COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE TAMAULIPAS ORGANISMO PBLICO DESCENTRALIZADO DIRECCIN ACADMICA L I N E A M I E N T O S DE P L A N E A C I N PARA EL TRABAJO DOCENTE (Documento preliminar)

JEFATURAS DE MATERIA

CD. VICTORIA, TAMAULIPAS

JUNIO 2011.

CONTENIDO
Introduccin Justificacin Presentacin I. Marco de referencia 1.1 Declaracin universal sobre la diversidad cultural 1.2 Modelo educativo espaol 1.3 Acuerdo secretarial 444 1.4 Programas de asignatura con orientacin de interculturalidad II. Marco Conceptual 2.1 Los desempeos 2.2 Interculturalidad 2.3 Transversalidad del currculo 2.4 Biodiversidad 2.5 Equidad de Gnero III. Consideraciones para la aplicacin de interculturalidad, transversalidad, equidad de gnero y biodiversidad 3.1 De la Incorporacin de la transversalidad y la interculturalidad 3.2 De la Planeacin del Trabajo Docente 3.3 De los temas de interculturalidad, biodiversidad y equidad de gnero. 3.4 De la evaluacin del Proceso de Enseanza- Aprendizaje 3.5 De los Resultados Esperados IV. Orientaciones Pedaggicas para la Elaboracin de la Planeacin Docente 4.1 Qu es la Planeacin? 4.2 Modelo Didctico 4.3 Momentos de la Planeacin 4.4 Estrategias de Enseanza y Aprendizaje 4.5 Momentos de la Evaluacin V. Elementos de Referencia para el Diseo de la Planeacin Didctica. 5.1 Las competencias genricas 5.2 Las competencias disciplinares 5.3 Los Desempeos 5.4 Los Objetos de Aprendizaje 5.5 Competencias a Desarrollar 5.6 Evaluacin 5.7 Recursos VI. El diseo de la planeacin 6.1 Portada 6.2 Encuadre 6.3 Planeacin de la tarea integradora 6.4 Planeacin de la secuencias didctica 6.5 Portafolio de evidencias del estudiante VII. Evaluacin de las competencias 7.1 Caractersticas de la evaluacin de las competencias 7.2 Enseanza-aprendizaje-evaluacin 7.3 Evaluacin segn sus agentes 7.4 Mtodos e instrumentos de evaluacin 7.5 Modelo de evaluacin en COBAT 7.6 La Tarea Integradora 7.7 Portafolio de evidencias 7.8 Examen estandarizado 7.9 Porcentaje de la evaluacin sumativa VIII. Evaluacin de la planeacin docente 8.1 Productos de la planeacin 8.2 Criterios de evaluacin de la planeacin docente 8.3 Logstica del proceso de la planeacin docente Referencias Anexos Pginas 3 4 6 7 7 8 9 12 20 20 21 23 27 29 31 31 31 31 31 31 32 32 34 35 36 36 38 38 39 40 41 41 41 43 44 44 45 47 50 52 54 54 55 56 57 58 58 61 62 63 64 64 65 66 68 69

INTRODUCCIN

En el historial del Colegio de Bachilleres del Estado de Tamaulipas, la cultura de la planeacin didctica constituye una constante en las estrategias de accin que permite, a la triada: directivos, docentes y alumnos, en un mbito de corresponsabilidad, alcanzar la meta de la excelencia acadmica. ste es el propsito fundamental de los presentes lineamientos de planeacin didctica que tienes en tus manos, el contribuir significativamente a mejorar tu prctica docente en el marco de accin en la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, en este sentido, las innovaciones metodolgicas que en el plano pedaggico introduce la reforma en referencia, obligan necesariamente a operar un cambio en nuestras formas tradicionales de concebir el trabajo docente y en consecuencia de todo el instrumental y herramientas terico metodolgicas que histricamente se han empleado al respecto, como lo constituye la planeacin docente. Dicho cambio de paradigma epistemolgico, formacin por competencias le llaman, requiere necesariamente de nuevos lineamientos y formatos de planeacin didctica por competencias, mismos que se ponen a tu consideracin para que ests en posibilidades de iniciar el proceso de planeacin didctica por competencias, lo cual abre la posibilidad para ti maestro y maestra, de incorporar a tu cultura pedaggica las nociones de interculturalidad, equidad de gnero, transversalidad y biodiversidad, mismos que tienen por objeto el contribuir a la construccin de una sociedad ms justa, equitativa y con pleno respeto a las garantas individuales del ser humano, en suma a elevar la calidad de vida de todos. Aunado a lo anterior, la planeacin didctica por competencias te permitir reforzar el trabajo ulico a partir de la planeacin de la tarea integradora, y por medio de ella las competencias genricas y disciplinares a desarrollar, as cmo y los desempeos a alcanzar por los alumnos y alumnas. La integracin del portafolio de evidencias constituye otro elemento sustancial en la planeacin didctica por competencias, ya que a partir de estos lineamientos, su confeccin deber de

cumplir con una nueva estructura que le da mayor formalidad al mismo y le ayuda significativamente al alumno a llevar un mejor control y organizacin de sus evidencias de aprendizaje. Lo anterior supone tambin el entrar al proceso de planeacin de la evaluacin desde una perspectiva por competencias, lo cual implica enfatizar sobre manera en los desempeos. Una evaluacin que cumpla con los criterios de validez y confiabilidad ser aquella que de manera integral evale conocimientos, habilidades y actitudes tal y como se sugiere en los presentes lineamientos de planeacin didctica.

JUSTIFICACIN

El desarrollo econmico, poltico y social de una nacin se ha adjudicado al sistema educativo a quien se le ha encomendado la formacin de los recursos humanos requeridos para dirigir el desarrollo de la misma. En este sentido, los xitos y/o limitaciones le son adjudicados a tal grado que actualmente la dinmica social que se ha generado en muchos de los mbitos (llmese familiar, escolar, social) refleja un comportamiento social poco aceptable.

Ante sta dinmica se pone en evidencia una crisis familiar, social pero sobre todo educacional, en la que nos cuestionamos qu est pasando con la sociedad, pero no solamente en ese mbito sino tambin qu pasa en la familia, en el mbito escolar, por qu el ser humano muestra un determinado comportamiento social. Surge entonces el cuestionamiento qu est pasando con la educacin como instancia formadora? Qu tipo de hombre estamos formando? Son estas fallas educativas que se adjudican al sistema educativo lo que hacen imperativo y urgente una revisin de las filosofas educativas.

Y son los visionarios del comportamiento social quienes enuncian que en los ltimos aos la formacin de los recursos se ha deshumanizado desde el momento que la educacin ha estado dirigida hacia la adquisicin de disciplinas cientficas y tecnolgicas, es decir se considera que la educacin ha dejado de lado la conexin del ser humano con el universo y con la naturaleza de la cual forma parte. Finalmente como refera Ivn Illich, (telogo, filsofo y educador)para una sociedad de consumo, educacin equivale a entrenamiento del consumidor (Olivos, E. 2007) es decir tenemos lo que educamos. Entonces, si actualmente vivimos en una sociedad industrial, la orientacin y finalidades de la educacin estn dirigidas hacia ello, a la formacin de una sociedad en la que predomina la cultura industrial, en la que el ser humano es competitivo, autosuficiente con mentalidad individualista, es decir se privilegia la competencia en detrimento de la convivencia. Sin embargo con esta sociedad industrial y el modelo econmico globalizador, trae consigo la emigracin e inmigracin de trabajadores, la transferencia de materias primas necesarias para el desarrollo de la industria, poniendo en evidencia la interdependencia entre naciones y con ello la convivencia entre culturas diversificadas. En este marco de diversidad cultural en la que interactan lenguajes, formas de vida, artes, valores, contextos, etc. emerge un choque cultural.

Esta nueva realidad exige una nueva educacin de las personas. (..). Somos complementarios como las dos caras de una misma moneda. De una educacin para la independencia, el individualismo y la competicin, tenemos que ir a una educacin para la interdependencia, para compartir, para cooperar (Educar para una Sociedad Multicultural, 2011). Ya Rousseau afirmaba que La educacin en lugar de inculcar despi adadamente una disciplina intelectual y social, debera buscar una armona entre las necesidades orgnicas del desarrollo humano y las necesidades contractuales de la vida social . Por su parte, en el contexto internacional, instituciones como la UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y La Cultura) que se dedica a ayudar a las naciones a gestionar su desarrollo mediante la preservacin de los recursos naturales y culturales. A que cada pueblo pueda modernizarse e insertarse en el panorama mundial sin perder su propia identidad, sealaba es hora de pasar de la diversidad cultural al pluralismo cultural, de intercambiar conocimientos, prcticas, de incluir a las personas de otros grupos culturales. En estas tesituras, los sistemas educativos reorientan su filosofa educativa hacia la atencin de la interculturalidad, orientaciones que son trasladadas hacia el sistema educativo mexicano y que pueden ser observadas en el Acuerdo Secretarial 444 en el que se establece el marco curricular para la educacin Media Superior con enfoque de Competencias, as como en los programas de asignatura respectivos. Con estas referencias el presente documento muestra los antecedentes del trmino interculturalidad, as como las lneas de orientacin que definen la direccin bajo las cuales habr de conducirse el proceso de enseanza aprendizaje en el CoBaT.

PRESENTACIN
Las reformas educativas que se suscitan, otorgan direccin y sentido antropolgico, psicolgico, humanstico y cientfico a la sociedad, cuyo requerimiento fundamental es la demanda de un ser competente en el dominio del conocimiento, en la demostracin de habilidades y

fundamentalmente en el domino y control de sus actitudes: capital cognitivo y valoral que le dan apertura hacia el contexto social en que se encuentra inmerso.

Es en esta vorgine de transformacin social que el Colegio de Bachilleres del Estado de Tamaulipas incorpora a su filosofa formativa algunos aspectos de gran relevancia: desempeos, interculturalidad, transversalidad, biodiversidad y equidad de gnero

La adopcin por parte de la institucin, de los conceptos anteriormente mencionados, conlleva a la reorientacin de los lineamientos de planeacin diseados para la organizacin del trabajo docente, puesto que se hace necesario establecer las directrices para, por una parte, la inclusin de ambos conceptos en la planeacin del semestre y por otro lado la didctica para la enseanza y evaluacin de los mismos.

Con estas referencias, el presente documento constituye el eje rector que marca los criterios a seguir por parte del docente en la elaboracin del ejercicio de planeacin.

Para efecto de orientacin acadmica, el documento est organizado de la siguiente manera: 1) Un primer apartado que muestra el contexto referencial del cual emergen los cambios en el proceso formativo. 2) Un marco conceptual que describe el significado de cada uno de los elementos a incorporar en el sistema formativo del CoBaT; 3) En un tercer apartado se presentan las consideraciones para la planeacin docente. 4) Se proporcionan las orientaciones pedaggicas y didcticas a considerar previo al diseo de la planeacin docente. 5) Aborda los elementos de referencia que han de registrarse en la planeacin. 6) Se presentan los formatos de planeacin y las instrucciones para su elaboracin. 7) Se detalla el tipo de evaluacin a utilizar en el proceso de aprendizaje. 8) Se registran los criterios a considerar por las jefaturas de materia en la evaluacin de la planeacin docente.

I. MARCO DE REFERENCIA
1.1. DECLARACIN UNIVERSAL SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL (UNESCO)

A partir de los acontecimientos suscitados el 11 de septiembre del 2001 los estados firmaron su conviccin en la trigsima reunin de la conferencia general de la UNESCO de que, el dilogo intercultural es la mejor garanta de paz y de rechazar categricamente la tesis que auguraba un choque inevitable entre culturas y civilizaciones. (Kochiro Matsuura, Director General de la UNESCO). En el artculo 2 de esta declaracin se seala que: en nuestras sociedades cada vez ms diversificadas, resulta indispensable garantizar una interaccin armoniosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades culturales a un tiempo plurales, variadas y dinmicas. Las polticas que favorecen la inclusin y la participacin de todos los ciudadanos garantizan la cohesin social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. ().definido as el pluralismo cultural, constituye la respuesta poltica al hecho de la diver sidad cultural.

Es hora de pasar de la diversidad a la construccin del pluralismo (intercambio de conocimientos, prcticas, inclusin de personas y grupos) El pluralismo es considerado como el intercambio entre culturas y las interacciones entre sus diferencias.

Entre los objetivos planteados en la Declaracin Universal sobre la diversidad cultural, resaltan los siguientes: Objetivo 3. Favorecer el intercambio de conocimientos y de las prcticas recomendables en materia de pluralismo cultural con miras a facilitar, en sociedades diversificadas, la inclusin y la participacin de las personas y de los grupos que proceden de horizontes culturales variados. Objetivo 7. Alentar, a travs de la educacin, una toma de conciencia del valor positivo de la diversidad cultural y mejorar, a este efecto, tanto la formulacin de los programas escolares como la formacin de docentes.

En un mundo sin fronteras, la diversidad cultural no puede confinarse al nivel local o nacional, sino que debe sacar provecho del dilogo transnacional, es decir, fuera de las fronteras, tal dilogo aumenta las posibilidades de cooperacin internacional e intercultural.

La diversidad cultural va ms all de las diferencias culturales. Es un valor que reconoce que las diferencias en las sociedades humanas son elementos de sistemas e interrelaciones. La diversidad cultural constituye un valor mediante el cual las diferencias se relacionan mutuamente y se apoyan recprocamente.

1.2 ANTECEDENTES DE LA INCLUSIN DE LA INTERCULTURALIDAD EN OTROS MODELOS EDUCATIVOS

El Modelo Educativo Espaol

Uno de los pases que planteaba en su ley de educacin, la necesidad de que el sistema educativo no discriminara a ninguna persona cualquiera que fuera su origen tnico, ha sido Espaa, ante ello, el artculo segundo de la Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin (LODE) seala que: La actividad educativa, orientada por los principios y declaraciones de la Constitucin, tendr en los centros docentes a que se refiere la presente Ley, los siguientes fines: a. El pleno desarrollo de la personalidad del alumno. b. La formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia. c. La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, as como de conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y estticos. d. La capacitacin para el ejercicio de de actividades profesionales e. La formacin en el respecto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa. f. La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural.

g. La formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos .

En estos principios se identifican lneas orientadas hacia la atencin de la diversidad cultural, pero adems de ello, la necesidad de generar en los educandos, conductas humanistas. La reforma educativa espaola introduce los siguientes temas, como ejes que atraviesan y permean el tejido curricular construido por cada centro: Educacin ambiental Educacin para la salud sexual Educacin vial Educacin para la paz Educacin para la igualdad de oportunidades Educacin del consumidor Educacin multicultural

1.3 ACUERDO 444

Por su parte, los acuerdos secretariales que definen la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), establecen el marco normativo para el enfoque intercultural en el Bachillerato General. Este marco establece tanto la necesidad de incorporar el enfoque, como sus principales contenidos. Es as que una de las consideraciones plasmadas en el acuerdo Secretarial 444, establece que las competencias genricas son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear; las que les permiten comprender el mundo e influir en l; le capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar dichas competencias se identifican como relaciones armnicas con quienes le rodean () competencias clave y constituyen el perfil del egresado.

Es pertinente observar cmo en el concepto de competencias genricas resalta la necesidad de que el estudiante se relacione armnicamente con quienes le rodean independientemente de la cultura y gnero a que pertenezca, de ah la importancia de mostrarlas en el siguiente esquema:
COMPETENCIA ATRIBUTO Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. Valora el arte como una manifestacin de belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta al arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prcticas relacionadas con el arte. Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoracin de la consecuencia de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y al de quienes le rodean. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo

1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue

2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros

3. Elige y practica estilos de vida saludables

4. Escucha interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiadas.

5.Desarrolla innovaciones

y/o propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos

como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objeto. Ordenar informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. Sintetizar evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Aprende de forma autnoma. Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas. Asume una actitud constructiva congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters general de la sociedad. Acta de manera propositiva frente a los fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto interdependiente. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad, de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. Asume que el respeto delas diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales, en los mbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos

9. Participa con conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas, y prcticas sociales.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

Fuente: Acuerdo Secretarial 4

10

Temas relacionados con la interculturalidad, equidad de gnero y biodiversidad.

Como resultado del anlisis de las competencias genricas, se deriva la siguiente relacin de contenidos relacionados con el enfoque intercultural y que favorecen las competencias Genricas 2, 3, 4, 8, 9, 10 y 11:

C.G. 2 -Comunicacin entre culturas

C.G. 3 -Hbitos de Consumo

-Conductas de riesgo -Toma de decisiones -Relaciones interpersonales

C.G. 4 --Estrategias comunicativas Contextos

C.G. 8 -Solucin de problemas -Actitudes -Apertura a los puntos de vista de otras personas.

C.G. 9 Dilogo -Derechos y obligaciones Bienestar personal -Bienestar social -Fenmenos sociales

C.G. 10 -Discriminacin -Actitud -Diversidad de creencias Espacio democrtico

C.G. 11 - Problemas ambientales Actitud -Implicaciones bilgicas, econmicas,polticas y sociales del dao ambiental Intereses relacionados con el ambiente.

11

1.4. Programas de asignatura con orientacin de interculturalidad Tomando como referencia el marco normativo para el enfoque intercultural en el Bachillerato General y en el que se establece la necesidad de incorporar los contenidos, enseguida se presentan las lneas de orientacin intercultural que se identifican en las competencias disciplinares y que constituyen una primera lnea de atencin en cada una de las asignaturas para primer semestre, que a partir del ciclo escolar 2011-B habrn de desarrollarse en el CoBaT.

TALLER DE LECTURA Y REDACCIN I Bloque

Objeto de aprendizaje Proceso comunicativo Estrategia de Aprendizaje Estrategia de Aprendizaje Textos personales Estrategia de Aprendizaje

Competencia -Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean -Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos -Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local nacional e internacional. -Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. -Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa. Respeta distintos puntos de vista y tradiciones culturales fomentando el dilogo. -Identifica las actividades que le resultan de mayor dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.

II III

VI

VII

TICA Y VALORES I Bloque

Objeto de aprendizaje Juicios de valor

Competencia -Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto. -Interpreta sus realidades sociales a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. -Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que indicen. -Valora las distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con actitud de respeto. -Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro 12

II

Juicio moral El problema tico Decisin, congruencia, pensamiento y accin. Autonoma Heteronoma

III

IV

Valores , tipos y jerarquas universales y relativos objetivos y subjetivos Valores y antivalores. Virtudes. Libertad, igualdad, prudencia y justicia Estado Sociedad Democracia Obstculos de la democracia: -Ilegalidad. -Injusticia. -Crimen organizado. -Impunidad. -Represin social. Estado de derecho y legalidad. Derecho a la vida, a la propiedad y a la libertad Prcticas antidemocrticas Derechos humanos. Cultura Identidad Multiculturalida d Interculturalidad Diversidad de manifestaciones culturales en Mxico

de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. -Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

-Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. -Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. -Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida -Valora las distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con actitud de respeto -Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. -Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.

-Interpreta sus realidades sociales a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. -Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. -Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolticos. -Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto. -Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de equidad, igualdad , de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin. 13

-Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. -Asume que el respeto a las diferencias es el principio de la integracin y convivencia en los contextos local, nacional e inte
INTRODUCCIN A LAS CIENCIAS SOC IALES Bloque

Objeto de aprendizaje Estrategia de Aprendizaje

Competencia -Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio -Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva para identificar problemas de su comunidad que puedan ser abordados desde las Ciencias Sociales, desde los enfoques de la interculturalidad y la perspectiva del gnero. -Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. -Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. -Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. -Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. -Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema. -Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un acontecimiento. -Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto. -Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva para describir procesos y prcticas sociales de su localidad, tomando en cuenta la diversidad de ideas y el respeto a la diferencia. -Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. -Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. -Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos 14

III

Sociologa

IV V

Estrategia de Aprendizaje Sociedad. Clase Grupo social. Proceso social (cambio social, migracin y crisis econmica). Prctica social (lengua, religin, historia regional, cultura, identidad, costumbre y tradicin).

VI

Instituciones gubernamentales relacionadas con el mbito: Poltico

VII

Econmico Salud Cultura Educacin Problemas sociales. Ejemplos: Mercado de trabajo para las y los jvenes en la actualidad. Situacin de los Derechos humanos de los jvenes en Mxico y el mundo. Discriminacin tnica o cultural Valores en los jvenes. Machismo. Violencia intrafamiliar. Corrupcin. Delincuencia. Funcin social de los medios de comunicacin

-Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. -Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema. -Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. -Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. -Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado

INGLS I Bloque

II

Objeto de aprendizaje Caractersticas fsicas Caractersticas tnicas y culturales Miembros de familia Caractersticas geogrficas Actividades laborales Actividades de esparcimiento

Competencia -Trabaja de manera colaborativa y eficazmente reconociendo la importancia de la diversidad y la pluralidad de ideas y formas de ser de sus compaeras y compaeros. -Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.

-Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. As como hacia la interculturalidad

15

Actividades deportivas Actividades propias de su comunidad Medios de transporte

INFORMTICA Bloque

Objeto de aprendizaje Estrategia de Aprendizaje

Competencia -Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico, de equidad, de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin -Utiliza las tecnologas para resolver problemas -Plantea supuestos sobre los fenmenos culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. -Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales, mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio -Utiliza las tecnologas para buscar informacin -Utiliza las tecnologas de la informacin para comunicar informacin. -Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. -Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos

II

Estrategia de Aprendizaje

III

Estrategia de Aprendizaje

IV

Estrategia de Aprendizaje

QUMICA

Bloque Objeto de aprendizaje Energa y su I interrelacin con la materia.

Competencia Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas. Explicita las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas cotidianos. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas de riesgo e impacto ambiental. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana. 16

II

Energa y su interrelacin con la materia

III

Estrategia de Aprendizaje

IV

Estrategia de Aprendizaje

Estrategia de

Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiental Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas. Explicita las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas cotidianos. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas de riesgo e impacto ambiental. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana. Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas de riesgo e impacto ambiental. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana. Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas de riesgo e impacto ambiental. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana. Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente Asume una actitud que favorece la solucin de problemas 17

Aprendizaje

VI

Estrategia de Aprendizaje

VII

Estrategia de Aprendizaje

VIII

Estrategia de Aprendizaje

ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas de riesgo e impacto ambiental. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana. Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas de riesgo e impacto ambiental. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana. Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas de riesgo e impacto ambiental. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana. Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.

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MATEMTICAS I Bloque

Objeto de aprendizaje Modelos aritmticos o algebraicos.

II III

Estrategia de Aprendizaje Estrategia de Aprendizaje

IV

Estrategia de Aprendizaje

V VI

Estrategia de Aprendizaje Estrategia de Aprendizaje

VII VIII

Estrategia de Aprendizaje Estrategia de Aprendizaje

Competencia Elabora modelos aritmticos o algebraicos sencillos de diversas situaciones o fenmenos sociales, naturales econmicos y administrativos asumiendo una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de su entorno social y/o natural. Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

Ante este cmulo de trminos podemos concretar que se enfatiza: la interculturalidad, biodiversidad y equidad de gnero, los cuales permearn en el proceso de enseanza aprendizaje del CoBaT.

Otra de las lneas de atencin que muestran los programas de asignatura de primer semestre, lo constituye su diseo con base en desempeos que se estudiar en el siguiente apartado.

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II. MARCO CONCEPTUAL

2.1 Los Desempeos
El eje III del anexo nico (acuerdo 444) relativo a la Reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico: el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, seala en el apartado A, el Marco Curricular Comn basado en desempeos terminales, lo siguiente: El perfil bsico hace referencia a los desempeos comunes que los egresados del bachillerato deben conseguir independientemente de la modalidad y subsistema que cursen. Es lo que constituira el eje de identidad de la Educacin Media Superior.

El Marco Curricular Comn refiere que una de las soluciones al problema de la desarticulacin acadmica de los planes y programas de estudio es el establecer desempeos finales compartidos acordando cules son los conocimientos, las habilidades y actitudes que todo bachiller debe poseer (perfil bsico) mismo que hace referencia a los desempeos comunes que los egresados del bachillerato deben conseguir. Este nuevo enfoque permitir a la Educacin Media Superior atender sus retos en las circunstancias del mundo actual. La educacin basada en competencias se refiere a una experiencia eminentemente prctica, que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr un fin: el desempeo.

El desempeo es un fin que ha sido planificado y requiere de los conocimientos y el desarrollo de ciertas habilidades especficas, las cuales se habrn elegido de acuerdo con el resultado que se desea obtener ( ) El desempeo debe realizarse de acuerdo con los trminos y criterios de las exigencias de calidad que previamente se habrn acordado o establecido para su presentacin o ejecucin (.), el resultado es el desempeo de la competencia (). La evaluacin se basa en una demostracin del desempeo o en la elaboracin de un producto, No se separa el saber, del saber hacer (Argudn, 1998).

Los profesores no necesariamente tendrn que realizar nuevas tareas, simplemente cambiar el enfoque de su trabajo el cual estar orientado a que los estudiantes adquieran ciertos desempeos sin que ello requiera que cubran nuevos contenidos.

Las competencias orientan la intervencin educativa al logro de capacidades y a conseguir que el alumno adquiera niveles superiores de desempeo (Ejes de la Reforma Integral, Acuerdo 442).

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2.2 Interculturalidad
Definicin antropolgica: a. "Una cultura es un conjunto de formas y modos adquiridos de concebir el mundo, de pensar, de hablar, de expresarse, percibir, comportarse, organizarse socialmente, comunicarse, sentir y valorarse a uno mismo en cuanto individuo y en cuanto a grupo. Es intrnseco a las culturas el encontrarse en un constante proceso de cambio." (Heise, Tubino, Ardito: 1994, p.7). b. "Una cultura es una variedad de sistemas desarrollados por las sociedades humanas como medio de adaptacin al ambiente en el cual se vive; como totalidad, un sistema cultural constituye el medio a travs del cual el grupo al cual pertenece dicho sistema consigue su supervivencia como una sociedad organizada..." (Robert W. Young en: Abrahams y Troike, 1972).

La interculturalidad es un principio rector del proceso continuo que intenta construir relaciones dialgicas y equitativas entre actores miembros de universos culturales y sociales distintos.

Qu es la interculturalidad? En palabras de Gustavo Sols Fonseca (2007), la interculturalidad es la conducta cultural para desenvolverse en contextos de relacin de culturas. Es una conducta de las personas o de los grupos humanos en situaciones de multiculturalidad. Se trata de un saber manejarse entre miembros de diferentes culturas con quienes se interacta. La interculturalidad no implica a priori el "saber manejarse bien o mal", slo implica saber manejarse.

Es el principio rector de un proceso social continuo que intenta construir relaciones dialgicas y equitativas entre actores miembros de universos culturales y sociales diferentes. Es especialmente necesario en realidades marcadas por el conflicto y las relaciones asimtricas de poder. Objetivos de interculturalidad que cabe plantearse

Considerando nuestra realidad especfica marcada por la inequidad tnica y cultural deberemos considerar como fundamental (op.cit.)

EI derecho a la propia cultura, en consecuencia desarrollar este derecho. La promocin de la interrelacin respetando al otro, con miras a una mejor convivencia en la sociedad mayor.

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Los alcances de la interculturalidad La interculturalidad tiene mltiples posibilidades. Por ejemplo, ella puede tener una prctica intracultural, es decir, puede ser un ejercicio que involucra a grupos que conforman subculturas dentro de una estructura mayor. Es el caso de una interculturalidad que tiene como componentes a las variedades de lo que se reconoce como una misma cultura. En esta perspectiva, todos en el mundo son por lo menos intrainterculturales, pues no es imaginable la existencia de culturas homogneas. De otro lado, no todos en el mundo estn en una relacin intercultural, esto es, sus relaciones no involucran necesariamente a dos o ms sistemas culturales diferentes. La multiculturalidad no implica necesariamente interculturalidad, pues las personas pueden mantener separadas las culturas de su multiculturalidad (op.cit). La prctica de la interculturalidad

Las relaciones interculturales que se establecen entre los grupos humanos pueden ser armnicas, pero tambin pueden estar marcadas por desequilibrios que hacen que dichas relaciones sean inequitativas y atentatorias contra el desarrollo mismo de los grupos humanos. La discriminacin peyorativa entre culturas es uno de los factores nefastos para las relaciones interculturales equitativas. Estas discriminaciones pueden implicar conductas racistas, antidemocrticas, genocidas, etnocidas, etc.

Estrategias de interculturalidad En los ltimos tiempos comienza a hacerse presente en la preocupacin de los estados la necesidad de plantearse polticas para el desarrollo de la interculturalidad. Es sintomtico que estas preocupaciones surjan en los estados multilinges, como los americanos, e incluso en aquellos estados no necesariamente multilinges, pero cuyo desarrollo les ha planteado la necesidad de relaciones amplias y sostenidas con estados de culturas diversas, con la evidencia de beneficios que derivan de la prctica de la interculturalidad. Los Colegios de Bachilleres practicarn estrategias de interculturalidad en sus planeaciones docentes para abordar temas con este aspecto se sugiere la implementacin de foros, paneles, investigaciones, proyectos, resolucin de casos entre otras que sean afines a dichos temas. Poltica de interculturalidad Tal como seala Xavier Albo, la poltica sobre interculturalidad tiene en cuenta y asume:

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a. El derecho a la diferencia (que configura la identidad de las personas y de los grupos). b. La conveniencia social de conocer al otro y de aprovechar (sus logros culturales, mediante el intercambio cultural). De otro lado, es indispensable asumir la realidad de culturas tal como es, lo que en nuestro caso involucra: Culturas dominantes y culturas oprimidas, y las consecuencias de esta realidad, situacin que implica asunciones y estrategias particulares en la poltica de interculturalidad.

La interculturalidad en el aula

Dentro de una propuesta pedaggica, lo intercultural puede entenderse como un interaprendizaje entre culturas que lleve a acercamientos mutuos en los valores, conocimientos y actitudes; a generar niveles de dilogo, aceptacin y respeto; a hacer que la tolerancia no apunte a la indiferencia. Hacer ingresar lo intercultural dentro de una propuesta pedaggica y hacerla operativa en el aula significa muchas cosas y a distintos niveles.

Educacin intercultural Bermejo (2009) mencionar que la educacin intercultural es un proceso planificado de acciones educativas de negociacin permanente entre los diferentes actores directa e indirectamente involucrados en l. Es aquella alternativa educativa que asume las relaciones asimtricas que se dan en la sociedad y las repercusiones que stas tienen en las relaciones que se establecen entre los diferentes actores educativos as como en la subordinacin de sistemas de conocimientos y de valores a un sistema hegemnico. La educacin intercultural aspira a la construccin de relaciones equitativas entre los actores. Para ello exige la articulacin entre los diversos sistemas de conocimiento y de valores, as como facilitar en el educando el desarrollo de la capacidad de anlisis crtico de los diferentes sistemas sociales y de las relaciones asimtricas que existen entre ellos.

2.3 La Transversalidad del Currculo

Jos Tuvilla Rayo, en su documento Reformas educativas, transversalidad y derechos humanos. Asociacin mundial para la escuela instrumento de paz refiere que Las actuales reformas educativas iniciadas en muchos pases en las ltimas dcadas, han incorporado a sus currculos (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumnado como posibilidad de aprender), entre sus muchas innovaciones tecnolgicas, la cuestin de la transversalidad ().

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La transversalidad viene a introducir en el desarrollo del currculo la propuesta de volver a reivindicar la funcin moral y social de la escuela y resolver la cuestin entre ensear conocimientos y educar para la vida.

Al respecto Victoria Camps (1993) refiere que la educacin es necesariamente normativa y que su funcin no es solo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, una forma de vida ().

La dimensin transversal del currculo plantea reflexiones que no son nuevas en el campo de la pedagoga, la didctica o la filosofa, pero su particular aportacin consiste en hacer explcitas una serie de aspiraciones de cambio en la prctica educativa y en el perfil del futuro ciudadano. Como seala Montserrat Moreno(1993) la temtica de los temas transversales proporciona el puente de unin entre lo cientfico y lo cotidiano() . Se entiende por estos temas un conjunto de contenidos educativos valiosos, qu responden a un proyecto vlido de sociedad y educacin y que por consiguiente estn plenamente justificados dentro del marco social en el que ha de desarrollarse toda la educacin y hace referencia a todos aquellos aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad en relacin con el consumo, la igualdad, la paz, el medio ambiente, la salud bajo este concepto se han agrupado la educacin moral y cvica, La educacin para la paz, la educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, la educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental, la educacin del consumidor y la educacin vial. Caractersticas de la transversalidad Abarcan contenidos de varias disciplinas. Requieren que sean asumidos por el conjunto de los docentes y que estn presentes en gran parte de los contenidos escolares. Son transversales porque trascienden el estricto marco curricular y deben impregnar la totalidad de las actividades de los docentes. Estn abiertos a incorporar nuevas enseanzas. Exigen la interrelacin de las materias transversales entre si. Ser considerados a lo largo de todo el proceso de planeacin de la prctica docente. La transversalidad es uno de los elementos ms innovadores de las actuales reformas educativas y el elemento bsico de la llamada Educacin Global sostenida por los siguientes ejes: la globalizacin de la cultura, la educacin integral de la persona, la

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organizacin democrtica de la escuela y el compromiso de la educacin con la problemtica socio-natural (Yus, 158).

A travs de mucho tiempo, la institucin escolar, concebida en la corriente de la ilustracin, ejerca el rol de slo transmitir a los educandos conocimientos tanto de carcter cientfico como tcnicos. Ms sin embargo hoy, una visin ms integral de nuestro entorno, una concepcin humanista de la educacin, propone un nuevo enfoque curricular en el que la dimensin transversal constituya una forma de preparar al alumnado sobre la problemtica social del momento, participar en la solucin de los mismos, desarrollar su autonoma moral, hacindolos as ciudadanos ms activos y crticos, acordes a nuestro tiempo (Valores y Educacin, 2011).

La funcin de la educacin, como cita Camps (1993) No es slo instruir o transmitir conocimientos sino integrar a una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, una forma de vida. Por tanto, educar conlleva a la formacin de la personalidad para que se cumpla un proceso de socializacin imprescindible, para promover un mundo ms civilizado, crtico ante las situaciones del da a da y comprometido con el proceso moral de las estructuras y las actitudes sociales. El concepto de transversalidad se fundamenta en la teora del aprendizaje significativo, el constructivismo y la dialgica de Habermas. Otorga a la educacin un nuevo enfoque integrador e interdisciplinar, inclusive permite a los centros educativos definir su visin de la tarea educativa y establecer su relacin con el entorno (Valores y Educacin, 2011). Por tanto, en un primer momento, es importante situarlo como un concepto que surge con el discurso poltico de las reformas y presente en el lenguaje latino, pues en el idioma anglosajn se utiliza el concepto: cross curriculum element elementos que cruzan el currculum trmino que refleja lo que en su significado literal segn la real academia espaola define como transversal: que se halla atravesado de un lado a otro, cruzar y atravesar podran entenderse como sinnimos en el contexto educativo, para significar en el concepto de transversalidad un componente que atraviesa al currculum en los diferentes idiomas y latitudes (Rendn Pantoja, 2007). Enfoque transversal del currculum El concepto de transversalidad segn (Guillen y Cuevas, 2010) se sita en las coordenadas de un currculum prescrito; necesariamente aparece como una intencionalidad centrada por tanto en valores y cuya presencia atraviesa el enfoque temtico de los contenidos curriculares, permea los aprendizajes, con un enfoque holstico y descubre en todas y cada una de las experiencias curriculares los valores con los que el hombre postmoderno quiere humanizarse y humanizar lo que le rodea

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Rasgos esenciales de un enfoque transversal del currculum Se ubica esta propuesta en una dimensin totalmente humanista y por tanto axiolgica: el hombre es el eje referencial de valores. Alude a cuestiones en las que fcilmente se repara cuando analizan los grandes conflictos del mundo actual y los retos irrenunciables que su resolucin plantea.

Entre otros rasgos podemos sealar: Dimensin humanista. Responden a situaciones socialmente problemticas Dimensin intencional. Contribuyen al desarrollo integral de la persona. Apuesta por una educacin en valores. Ayudan a definir la identidad del centro. Impulsan a la relacin de la escuela con el entorno. Estn presentes en el conjunto del proceso educativo. Estn abiertos a una evolucin histrica y a incorporar nuevas formas de educar. (Guillen y Cuevas, 2010) Ferrini (1997) hace alusin a la Reforma Educativa Espaola y menciona que l os temas transversales son posibles gracias a la existencia sistemtica e interdisciplinar de la realidad, responden a ese mundo de la vida del que habla Habermans, desde el momento en que parten de la prctica cotidiana, de la realidad social donde se dan los problemas actuales y a la que es urgente transformar en aras de unos valores considerados como ultrajados y sin embargo, interesantes para la humanidad

Estos temas transversales se alimentan de una filosofa ms en consonancia con las preocupaciones de la porcin ms crtica de la sociedad actual.

He aqu la razn que avala positivamente la introduccin de los valores transversales en el currculo escolar, esos valores que parecen ser deseados por el sujeto de nuestro tiempo, ahto y hastiado de las consecuencias de una modernidad poco coherente con su primitivo proyecto de la libertad, fraternidad e igualdad sociales. Son los compromisos, hbitos y actitudes por los que aboga la parte ms consciente de una sociedad que clama por la paz, por la igualdad de derechos y oportunidades entre el hombre y la mujer, por un respeto y mejora del entorno ambiental, por vivir de una manera saludable, por un desarrollo de la afectividad y de la sexualidad que permita

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mejorar las relaciones interpersonales. Estos son, entre otros, los problemas que no contempla la ciencia clsica.

Por qu del enfoque transversal del currculo?

Porque las materias curriculares, distintas de los temas transversales, no satisfacen las exigencias de la poca actual. Los temas transversales ocupan un lugar de sntesis entre los valores de la modernidad y de lo postmodernidad.

No son aadidos a las reas curriculares, sino que constituyen un proyecto de humanizacin, que no slo es previo a las reas, sino que las fundamenta y las redimensiona en su totalidad, redimensionando a su vez, todo el proyecto educativo de la escuela. Los temas transversales son, en el fondo una propuesta curricular concreta, que pretende responder el desafo de un plan de accin educativo, que hoy la sociedad nos est demandando y que ha de traducirse en el gran reto del desarrollo del humanismo, es decir, en ser capaces de dotar de contenido humanista a la globalidad de nuestros proyectos educativos. No tenemos derecho a claudicar, cuando an hay razones para vivir (Ferrini, 1997) 2.4 La biodiversidad Biodiversidad o diversidad biolgica es, segn el Convenio Internacional sobre la Diversidad Biolgica, el trmino por el que se hace referencia a la amplia variedad de seres vivos sobre la Tierra y los patrones naturales que la conforman y tambin de la influencia creciente de las actividades del ser humano.

La biodiversidad segn la UNESCO: La Educacin para el Desarrollo Sostenible aborda la cuestin de la diversidad biolgica centrndose en las relaciones existentes entre sta y los medios de sustento, la agricultura, la ganadera, la silvicultura, la pesca y otros temas. El Decenio ofrece la oportunidad de conocer mejor la manera en que el consumo afecta a la diversidad biolgica en los planos local y mundial, sensibilizar a los jvenes sobre el papel y la responsabilidad que tienen en este proceso y progresar en el perfeccionamiento de la educacin y la formacin de los recursos humanos, para prevenir la destruccin y la degradacin de hbitats, la extincin de especies y la contaminacin. La actual preocupacin por la prdida de biodiversidad no es debida al hecho de que desaparezcan algunas especies, sino porque se teme que estemos asistiendo a una masiva extincin y esas extinciones han constituido autnticos cataclismos. Lo que preocupa, pues, y

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muy seriamente, es la posibilidad de que estemos provocando una catstrofe que arrastre a la propia especie humana. Es urgente, pues, poner fin al conjunto de problemas (creciente urbanizacin, contaminacin pluriforme y sin fronteras, explotacin intensiva de recursos, introduccin de especies exticas depredadoras) que est provocando la degradacin del planeta, contribuyendo as a salvaguardar la biodiversidad y evitar la extincin de especies, con medidas que salgan al paso de estos problemas y, en particular, planes de accin encaminados a proteger los hbitats y las diferentes especies de fauna y flora.

Cada 22 de mayo, desde que en 1992 se firm el Convenio sobre Biodiversidad (CBD), enfocado a su conservacin y al uso sostenible de la misma, se celebra el Da Mundial de la Biodiversidad. Es una fecha que puede y debe aprovecharse para hacer comprender que la supervivencia de los seres humanos est en serio peligro si contina el actual proceso de extincin irreversible de especies, fruto de un crecimiento guiado por intereses particulares a corto plazo y absolutamente insostenible en un mundo finito, con graves consecuencias de contaminacin, agotamiento de recursos, etc. (Dcada para una Educacin por la sostenibilidad, 2011). En 2006, la Asamblea General de Naciones Unidas decidi proclamar 2010 como Ao Internacional de la Diversidad Biolgica con el fin de atraer la atencin mundial hacia la grave prdida de biodiversidad, poniendo de relieve la estrecha vinculacin entre biodiversidad y sostenibilidad y de impulsar medidas que permitieran llegar a 2010 habiendo logrado una reduccin significativa en el ritmo de extinciones. La construccin de un futuro sostenible precisa, en definitiva, como se reclam en la Conferencia Internacional sobre Biodiversidad, un Protocolo de Proteccin de la Biodiversidad, sin olvidar la diversidad cultural que, como seala Ramn Folch, es una dimensin de la biodiversidad aunque en su vertiente sociolgica que es el flanco ms caracterstico y singular de la especie humana. Diversidad cultural Para la conpetualizcion de la diversidad cultural se toma las ideas expresadas por Vilches, Prez, Toscano y Macas (2011) de su articulo Diversidad Cultural, quienes mencionan que el tratamiento de la diversidad cultural puede concebirse, en principio, como continuacin de lo visto en el apartado dedicado a la biodiversidad, en cuanto extiende la preocupacin por la prdida de biodiversidad al mbito cultural. La pregunta que se hace Maaluf (1999) expresa muy claramente esta vinculacin: "Por qu habramos de preocuparnos menos por la diversidad de culturas humanas que por la diversidad de especies animales o vegetales? Ese deseo nuestro, tan legtimo, de conservar el entorno natural, no deberamos extenderlo tambin al entorno humano?". Pero decimos en principio, porque es preciso desconfiar del "biologismo", es decir, de los intentos de

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extender a los procesos socioculturales las leyes de los procesos biolgicos. Son intentos frecuentemente simplistas y absolutamente inaceptables, como muestran, por ejemplo, las referencias a la seleccin natural para interpretar y justificar el xito o fracaso de las personas en la vida social. En el tema de la diversidad cultural o etnodiversidad se incurre en este biologismo cuando se afirma, como hace Clment (1999), que "El aislamiento geogrfico crea la diversidad. De un lado, la diversidad de los seres por el aislamiento geogrfico, tal es la historia natural de la naturaleza; del otro, la diversidad de las creencias por el aislamiento cultural, tal es la historia cultural de la naturaleza". Esa asociacin entre diversidad y aislamiento es, desde el punto de vista cultural, cuestionable: pensemos que la vivencia de la diversidad aparece precisamente cuando se rompe el aislamiento; sin contacto entre lugares aislados solo tenemos una pluralidad de situaciones cada una de las cuales contiene escasa diversidad y nadie puede concebir (y, menos, aprovechar) la riqueza que supone la diversidad del conjunto de esos lugares aislados. De hecho, la diversidad de lenguas y formas de vida es vista por muchas personas como un inconveniente, cuando no como una amenaza, como un peligro. Mayor Zaragoza (2000), en el libro "Un mundo nuevo", reconoce que la diversidad lingstica ha sido y sigue siendo vctima de fuertes prejuicios. Su eliminacin ha sido considerada por muchos una condicin indispensable para la comunicacin y entendimiento entre los seres humanos, como expresa muy claramente el mito de la "Torre de Babel", que atribuye la pluralidad de lenguas a un castigo divino. Sin embargo, parece obligado reconocer que esta diversidad cultural est generando terribles conflictos. No son, acaso, las particularidades las que enfrentan sectariamente a unos grupos con otros, las causantes del racismo, de las "limpiezas tnicas", de los genocidios, de los rechazos a los inmigrantes? Los seres humanos pertenecen al universo biolgico y estn en posicin de determinar su futuro, por lo tanto tienen la obligacin de asegurar el mantenimiento de un equilibrio adecuado entre un medio ambiente sano (especialmente la biodiversidad) y un desarrollo con equidad.

2.5 Equidad de gnero

Como referencia a la equidad de gnero retomamos el artculo Equidad de Gnero de Federico Anzil (2009), quien se refiere a la equidad de gnero como la capacidad de ser equitativos y justos en relacin al trato de hombres y mujeres, teniendo en cuenta sus diferentes necesidades. En una situacin de equidad de gnero, los derechos, responsabilidades y oportunidades de los individuos

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no se determinan por el hecho de haber nacido hombre o mujer. La discriminacin de gnero implica que no se otorgan iguales derechos, responsabilidades y oportunidades a hombres y mujeres. Actualmente, la discriminacin de gneros se puede observar en la violencia cotidiana hacia las mujeres, la discriminacin laboral, la falta de acceso a ciertas posiciones laborales, a la educacin, a la propiedad privada, etc. El trmino "sexo" se refiere a las diferencias biolgicas entre hombres y mujeres, por ejemplo diferencias en la contextura fsica, mientras que el trmino "gnero" se refiere a las funciones y derechos definidos por la sociedad. Mientras que las diferencias de sexo no cambian con el tiempo, las diferencias de gnero s lo hacen a medida que las sociedades evolucionan, obtienen mas conocimientos y se desarrollan. Las diferencias de gnero estn relacionadas con las diferencias de sexo, en el sentido que las diferencias biolgicas, por ejemplo la diferencia de fuerza fsica, coloc histricamente a la mujer en una situacin de inferioridad fsica y de menor poder en las sociedades primitivas, lo que gener la discriminacin de gnero. Las diferencias fsicas entre el hombre y la mujer llevaron a las sociedades primitivas a organizaciones sociales en las que la mujer no estaba en una situacin de equidad en relacin al hombre, con menos derechos en la vida familiar, econmica y poltica. La opinin de la mujer era considerada inferior, y usualmente se consideraba que la mujer deba obedecer las rdenes de su pareja. En relacin al trabajo, era comn (y an lo es en muchos casos) que hombre se dedique a obtener recursos mientras que la mujer se dedique a las tareas del hogar. Estos comportamientos se fueron transmitiendo a travs de las generaciones. Sin embargo, con el paso del tiempo, la idea de las capacidades inferiores de la mujer fueron rebatidas por el avance en el conocimiento; se demostr y comprob que, si bien existen diferencias entre hombres y mujeres, estas no implican una inferioridad de capacidades, sino que el sexo no es determinante de la eficiencia o la eficacia de las personas en los diversos mbitos de la vida social, poltica, familiar y laboral. Los derechos y las concepciones relacionadas con los gneros no slo cambian con el tiempo, sino que cambian entre las diferentes culturas. Es decir, que en un mismo momento, podemos encontrar en diferentes pases, mayor o menor inequidad entre hombres y mujeres. El hecho de que las concepciones sociales cambien con el tiempo y entre las culturas, plantea el desafo de contribuir al cambio social y cultural, para lograr que se eliminen las barreras que an existen. Al igual que otros tipos de discriminacin, como la discriminacin por motivos raciales o religiosos, la discriminacin de gnero fue disminuyendo. Por ejemplo, las mujeres obtuvieron el derecho a votar en las elecciones. Sin embargo, tanto en pases desarrollados como subdesarrollados, los

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indicadores muestran que la discriminacin de gneros an es importante y que hay mucho trabajo por hacer para lograr una mejor equidad de gnero. En algunas culturas, la discriminacin de gnero implica la violacin de derechos humanos, debido a que se les niega el derecho a la propiedad, empleo y educacin. La violencia fsica y psicolgica contra las mujeres es an muy comn en todos los pases, incluso en los pases desarrollados. La prostitucin forzosa de muchas mujeres y nias es un hecho que se observa en muchos pases y que afecta usualmente a mujeres jvenes y pobres.

III. Consideraciones para la aplicacin de interculturalidad, transversalidad, equidad de gnero y biodiversidad.

Considerando que el Marco Curricular Comn establece que las competencias bsicamente significan saberes de ejecucin, es decir la educacin basada en competencias se refiere a una experiencia eminentemente prctica que se enlaza a los conocimientos para llegar a un fin; el desempeo, que se traduce en el resultado de la competencia.es decir no es el saber, sino el saber hacer, es la eficiencia en la aplicacin del conocimiento sobre lo cual se direccionar la prctica docente. La incorporacin al currculo del aprendizaje basado en desempeos, del tema de la interculturalidad y transversalidad, la biodiversidad as como de la equidad de gnero nos conducen a reorientar el diseo y desarrollo de la prctica docente a travs de la siguiente propuesta metodolgica:

3.1 De la incorporacin de la interculturalidad y transversalidad en el CoBaT.

Esta ser partir del semestre 2011-B, iniciando con primer semestre toda vez que ya se cuenta con los programas de estudio respectivos. 3.2. De la planeacin del trabajo docente. La planeacin de la prctica docente ser en academia tomando como referencia el programa de asignatura y ser por desempeos. 3.3. De los temas de interculturalidad, transversalidad, biodiversidad y equidad de gnero. Forman, parte importante de la planeacin, se identifican en las estrategias disciplinares del bloque y algunas estn relacionadas directamente con los objetos de aprendizaje sern incluidos en el momento de la planeacin, como estrategias de enseanza aprendizaje en cada uno de los bloques que cuente con la competencias, Es importante sealar que en algunos bloques no se identifican competencias alusivas, por lo tanto en ese bloque no se abordan.

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3.4. De la evaluacin del proceso enseanza aprendizaje. Se utilizar el modelo de evaluacin autntica considerando los tres momentos de evaluacin: a saber la diagnstica, formativa y sumativa. 3.5. De los resultados esperados. 1. Con el desarrollo del proceso enseanza y aprendizaje por desempeos, se espera que los niveles de desempeo logrados por los alumnos sean satisfactorios y realizados cualitativamente. 2. Por otra parte, una tarea integradora de los temas observados con orientacin intercultural y transversal que ser demostrativo al trmino de cada bloque.

IV. Orientaciones Pedaggicas para la Elaboracin de la Planeacin del Trabajo Docente.

Hasta aqu contamos con los referentes que habrn de considerarse en la ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje, veamos ahora las orientaciones pedaggicas a seguir durante el proceso de elaboracin de la planeacin del trabajo docente.

4.1 Qu es la planeacin?
La planeacin en educacin contiene una serie de acciones que se organizan y se articulan en su conjunto para definir el punto al cual debe llegar el docente con el aprendizaje de sus alumnos en el espacio ulico. Es desde la planeacin que el docente pone en prctica muchos elementos para consolidar paulatinamente los aprendizajes esperados. Con ella los docentes pueden promover en los alumnos la movilizacin de saberes y por ende el logro de los aprendizajes esperados que sentarn las bases para el aprendizaje autnomo y permanente. La planeacin como elemento esencial de toda actividad humana, cobra mayor relevancia en el mbito educativo, especialmente para los docentes, ya que cumple una doble intencin: Organiza la prctica educativa. Es un ejemplo de formacin para los alumnos debido a que el profesor, con la estructura y organizacin su clase muestra a los alumnos los beneficios de estar en un ambiente estructurado. Se ubica a la planeacin en la realidad del contexto de aprendizaje para, en un segundo momento identificar las oportunidades y retos que pudiesen presentarse (siempre con la flexibilidad

necesaria para realizar las adecuaciones que se requieran en el transcurso).

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Es importante destacar que la planeacin debe fundamentarse en los programas de estudio y debe partir del diagnstico del conocimiento actual, requerimientos e intereses de los alumnos, caractersticas del contexto, recursos con los que se cuenta, lo cual apela a la sensibilidad,

experiencia y creatividad del docente para fijar su punto de llegada con base en un punto de inicio. La planeacin es la que permite prever la efectividad de los procesos de enseanza-aprendizaje, mediante la instrumentacin de estrategias apropiadas: Las estrategias se deben de propiciar a travs de tres tipos de aprendizaje con las variantes de cada uno, no centrarse en uno solo 1) dirigido (guiado), 2) colaborativo y 3) autoaprendizaje. Recordar que el papel del docente consiste en especificar lo que se espera del grupo sobre lo que se tiene que lograr, e incluso el acompaamiento es indispensable para la adopcin de la estrategia. Coll (2006) refiere que antes de utilizar una estrategia el docente requiere tener claro que el uso de estrategias didcticas depende de varios factores: 1) contenido (saber, saber hacer, saber ser) 2) las tareas a realizar, 3) los materiales didcticos disponibles, 4) los contextos de actuacin, y, 5) las caractersticas de los estudiantes. La planeacin consiste en fijar el curso concreto de accin que ha de seguirse, estableciendo los principios que habrn de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo y la determinacin de tiempo y nmeros necesarios para su realizacin (Fiscal, 2011) En el trayecto en que se seleccionan del programa de estudios los objetos de aprendizaje y los desempeos esperados, se identifican: los mtodos, las estrategias, las actividades y los recursos que facilitarn el aprendizaje, as como las tcnicas e instrumentos de evaluacin que darn cuenta de los procesos de enseanza aprendizaje. Las planeaciones no se pueden aplicar por igual en todos los contextos ni grupos, se requiere hacer adecuaciones pertinentes, de otro modo, nos convertiramos en reproductores de prcticas que pueden favorecer o no la movilizacin de saberes en nuestros alumnos y dejar de enriquecer nuestra prctica profesional. Adecuaciones que encuentran sustento en los siguientes principios de la planeacin: FACTIBILIDAD: debe ser realizable, adaptarse a la realidad y a las condiciones objetivas. Objetividad: basarse en datos reales, razonamientos precisos y exactos, nunca en opiniones subjetivas o especulaciones. FLEXIBILIDAD: De manera que pueden hacerse adaptaciones al enfrentar situaciones imprevistas y que puedan proporcionar otros cursos de accin a seguir. INTEGRADORA: En dos aspectos, por un lado que exista una integracin del trabajo entre las competencias, desempeos, objetos de aprendizaje, interculturalidad, transversalidad, biodiversidad y equidad de gnero. Y por otro que integre a la totalidad del grupo.

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DIVERSIFICADA: En atencin y reconocimiento de la diversidad, al implementar variantes o adaptaciones curriculares dependientes del contexto.

4.2 Modelo didctico En el diseo de la planeacin del proceso de enseanza aprendizaje estar permeado por los siguientes modelos didcticos:

Constructivismo (Jean Piaget); esta propuesta otorga un papel activo al sujeto en el proceso del conocimiento, donde la informacin y la relacin con el medio ambiente son importantes pero insuficientes para lograr su incorporacin mental. Este conocimiento debe ser completado los marcos conceptuales radicados en las estructuras mentales (experiencia y conocimiento previo). El estudiante debe ser orientado para construir o reconstruir hechos por sus propios medios. El maestro es un promotor del desarrollo y de la autonoma de los educandos, su estrategia de enseanza aprendizaje debe propiciar el autoaprendizaje estructurante, reducir su nivel de autoridad para desarrollar la autonoma en el aprendizaje y promover los valores morales. La evaluacin se basa en los procesos aplicados en situaciones escolares y de la vida cotidiana.

Sociocultural (Lev Semionovich Vigotsky), el conocimiento tiene como principio un proceso interaccionista dialctico entre el sujeto y el objeto de conocimiento en el que ambos se transforman (realidad-hombre-realidad). El alumno es considerado un ente social, protagonista y producto de las mltiples interacciones. El maestro se le considera un experto que construye estrategias didcticas que propician situaciones interactivas promoviendo la ZDP, crea sistemas de apoyo (andamiaje) por el cual debe transitar el alumno para aspirar a niveles superiores de desempeo. La evaluacin debe ser dinmica entendiendo por dinmica la valoracin que se desarrolla de manera paralela a todo proceso de planeacin docente, de las estrategias de enseanza y construccin del conocimiento.

Didctica crtica (Porfirio Morn Oviedo. Margarita Pansza Gonzlez, Esther Carolina Prez Jurez). La pretensin es sensibilizar sobre los problemas sociales, de humanizacin y socializacin de los procesos de ensear y aprender. En el que el alumno es considerado un ente con mltiples potencialidades, el trabajo de equipo se vuelve necesario y prioritario, se sobrepone al individualismo, todos aprenden de todos, inclusive de los errores y conflictos, nadie tiene la ltima palabra, el alumno acciona directo en el medio social con la finalidad de transformarlo. El docente es concebido como un elemento ms del grupo, como el orientador, quien en consenso establece las reglas del juego, la evaluacin debe ser el resultado de un proceso de formacin intergrupal, interdisciplinario y socialmente til.

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Considerando que uno de los componentes de la planeacin lo constituye el tiempo, la academia podr disponer de los siguientes, en el entendido de que para efectos de revisin, las Jefaturas de Materia centrarn su criterio en el indicador de largo plazo. Tiempo: Se planea a corto, mediano y largo plazo, ajustndose a las necesidades de cada programa. Dentro de esta planeacin didctica los perodos se conciertan anualmente y debido a que cada uno de los momentos aporta elementos necesarios para los posteriores, no se puede hablar de una planeacin completa si slo se cuenta con uno de ellos. El largo plazo (para este caso anual o semestral). Aporta una visin global del proceso para no desviar el camino. Permite un diseo ms amplio debido a que incluye el diagnstico y la

utilizacin de ideas eje que son la pauta para la estructuracin y secuenciacin del programa. El mediano plazo (para este caso mensual o bimestral) donde se monitorean las adecuaciones y las necesidades as lo demandan se realiza los cambios requeridos. El corto plazo (para este caso quincenal o semanal) Es la ms cercana a la descripcin de actividades dentro del aula y permite la especificidad requerida para llevar a la prctica las secuencias didcticas programadas.

4.3 Momentos de planeacin Son cuatro momentos imprescindibles en la planeacin, debido que forman parte de un sistema indivisible y continuo y por la interaccin y retroalimentacin necesaria entre ellos, siguiendo el proceso en espiral el cual hay que imaginar cada vez ms profundo conforme se avanza en algn aspecto a atender, estos momentos son los siguientes:

1. Diagnstico 2.Diseo

4.Evaluacin 3.Ejecucin

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4.4 Estrategias de enseanza y aprendizaje. Las estrategias de enseanza y aprendizaje se constituyen en uno de los aspectos de mayor importancia toda vez que constituyen el proceso metodolgico que conduce al alumno hacia el logro de un desempeo, en este sentido, en su diseo se considera la siguiente clasificacin: Estrategias para conocer. Referida a estrategias cognitivas y metacognitivas, dirigidas a potencializar los procesos de atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin transferencia y evaluacin. Las estrategias cognitivas son procedimientos sistemticos y organizados para mejorar la codificacin, comprensin, retencin y reproduccin de informacin. Estrategias para saber hacer. Relacionadas con la potenciacin del proceso de desempeo, se componen de motivar el dilogo interno, comprensin de la tarea, visualizacin, ensayo error y modificacin de creencias errneas. Estrategias del saber ser. Estn dirigidas a potencializar los procesos de sensibilizacin, personalizacin y cooperacin en el procesamiento de la informacin o en la realizacin de una actividad o la resolucin de un problema. Son fundamentales en el aprendizaje de los instrumentos afectivos: valores, actitudes, normas, se componen de estrategias motivacionales, emocionales y estrategias sociales (reforzamiento de valores, responsabilidad social y comunicacin asertiva). Este tipo de estrategias son de gran utilidad para la enseanza de la interculturalidad.

4.5 Momentos de evaluacin. Como se ha mencionado, el proceso evaluativo acompaa el proceso de enseanza-aprendizaje por lo cual se identifican tres momentos en la evaluacin: la evaluacin inicial o diagnstica, la evaluacin durante el desarrollo del proceso (evaluacin formativa), evaluacin final o sumativa (Pimienta, 2008). Para el CoBaT estos tres momentos se conceptualizan de la siguiente manera (Lineamentos de Planeacin 2010): Diagnstica (D). Su finalidad es llevar a la toma de decisiones sobre la orientacin al inicio de cada bloque para guiar el proceso formativo. Evaluacin Formativa (F). Centrada en el proceso de logro de la competencia. Consiste en la valoracin continua del aprendizaje, los y las docentes identifican cmo el alumno o alumna, en la situacin didctica que se genera, despliega su capacidad para desarrollar lo que se espera de l o

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ella, la competencia. Pero tambin la revisin del proceso de enseanza, el cual es la contribucin a la construccin de los conocimientos; en la evaluacin del proceso, se evala la actuacin del docente en la contribucin al logro del desarrollo de las competencias que pretenden los programas. Evaluacin Sumativa (S). Centrada en evaluar el desempeo alcanzado en la(s) competencia(s) a la terminacin de un bloque o un curso. Se debe observar el resultado, es decir, cmo el estudiante logra aplicar una serie de contenidos, de conceptos, desarrollar habilidades, destrezas, actitudes y todo lo que l es. Ahora lo que se pretende evaluar es cmo el alumno despliega la competencia como capacidad que responde a las demandas del entorno.

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V. Elementos de Referencia para el Diseo de la Planeacin Didctica 5.1 Las competencias genricas

Entendemos las competencias genricas como aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear, las que le permiten comprender el mundo e influir en l. Las competencias genricas son transversales es decir no se restringen a un campo especfico del saber ni del quehacer profesional su desarrollo no se limita a un campo disciplinar asignatura o mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organiza el plan de estudios.

Las competencias genricas son aquellas que todos los bachilleres deben estar en la capacidad de desempear, y les permitirn a los estudiantes comprender su entorno (local, regional, nacional o internacional) e influir en l, contar con herramientas bsicas para continuar aprendiendo a lo largo de la vida, y practicar una convivencia adecuada en sus mbitos social, profesional, familiar, etc., por lo anterior estas competencias construyen el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato.

A continuacin se enlistan las competencias genricas: (Ver Acuerdo 444 para los atributos correspondientes a cada competencia genrica). CATEGORA 1: SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. CATEGORA 2: SE EXPRESA Y SE COMUNICA 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. CATEGORA 3: PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. CATEGORA 4: APRENDE DE FORMA AUTNOMA 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. CATEGORA 5: TRABAJA EN FORMA COLABORATIVA 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. CATEGORA 6: PARTICIPA CON RESPONSABILIDAD EN LA SOCIEDAD 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.

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10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

5.2

Competencias disciplinares

Las competencias disciplinares se refieren a procesos mentales complejos que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones complejas como las que caracterizan al mundo actual. Las competencias requieren para su realizacin, de los conocimientos, pero no se limitan a ellos. La propuesta de la reforma considera la necesidad de incorporar en los planes de estudio una serie de competencias disciplinares con el objeto de que los profesores orienten su trabajo al logro de ciertos desempeos. En el programa de estudios se pueden identificar las competencias disciplinares correspondientes a su asignatura y los bloques donde se promueven dichas competencias:

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Desempeos, Objetos de Aprendizaje y Competencias a desarrollar

B) A)

C)

5.3 A) Los Desempeos Se identifican en cada uno de los bloques del programa de asignatura y son sobre los cuales se disean las secuencias didcticas por ejemplo los siguientes desempeos pertenecen al Bloque 1 del programa de Taller de Lectura y Redaccin 1:

DESEMPEO 1
DESEMPEO 2 DESEMPEO 3

Reconoce el proceso e intencin comunicativa de las diversas expresiones orales o escritas

Aplica los elelmentos del proceso comunicativo

Aplica las funciones del lenguaje en su vida cotidiana y acadmica

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5.4

B) Objetos de Aprendizaje

Se traducen en los temas que habrn de desarrollarse durante el bloque y son los que proporcionan el conocimiento conceptual.

Proceso comunicativo Intencin comunicativa Funciones del lenguaje Funcin Emotiva Funcin Conativa Funcin Referencial Funcin Metalingstica Funcin Ftica Funcin Potica.

5.5

C) Competencias a desarrollar

En esta seccin se enlistan las competencias genricas o disciplinares que se favorecen en cada bloque, stas estn relacionadas con los desempeos de cada bloque y debern considerarse para las actividades de enseanza y las tareas integradoras de evaluacin de cada bloque. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe Evala un texto mediante la comparacin de un contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean. Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos

5.6 La Evaluacin
La evaluacin en la marco del RIEMS. El proceso de evaluacin en el marco de la RIEMS se dirige a una prctica evaluativa que incluya, adems del conocimiento de los alumnos y las alumnas, ms informacin sobre el desarrollo educativo que permita al profesorado, entender el proceso de aprendizaje y monitorear el progreso de sus alumnos y alumnas con el fin de establecer una cultura de evaluacin en el aula (Airasian, 2000). En este sentido la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especfico (Acuerdo 442) y el desarrollo de relaciones personales, interpersonales e interculturales, al igual que el uso de las tecnologas de la informtica e informacin, requieren de un proceso

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sistemtico de recoleccin de datos que permitan a los y las docentes emitir juicos sobre las competencias adquiridas por el alumnado. Con base en lo anterior, el CoBaT apropia el concepto de evaluacin autntica, el cual promueve en el alumnado el empleo de sus conocimientos previos y el aprendizaje reciente en conjuncin con estrategias y habilidades, que lo conduzcan al desarrollo de actividades significativas con cierto grado de complejidad, de pertinencia y trascendencia personal y social (Lineamientos de Evaluacin, DGB 2009). En el programa de estudios se incluye una variedad de actividades de aprendizaje e instrumentos de evaluacin como acordes a las prcticas de la evaluacin autentica.

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5.7

Recursos

Al trmino de cada bloque se encuentra una seccin de material didctico, y fuentes de consulta bsica, incluyendo fuentes impresas y electrnicas, que pueden ser de gran utilidad en el diseo de la planeacin, as como en el desarrollo de la clase.

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VI. EL DISEO DE LA PLANEACIN

6.1 Portada

No 1 2 3 4 5 6 7

Elemento Semestre Coordinacin de zona Academia Asignatura Tiempo Docentes Firma

Reuniones de Academia

Asesor Tcnico Pedaggico Responsable

Descripcin El que corresponda Indicar segn corresponda a la ubicacin del centro educativo. Nombre, lugar, modalidad Nombre de la asignatura sobre la cual se realiza la planeacin Registra el nmero de horas establecido en el programa Nombre de los docentes integrantes de la academia, centro educativo y correo electrnico. Firma de todos los docentes participantes.(en el entendido de que la firma no registrada, no se otorgar evaluacin al docente). Indicar fechas de las reuniones de academia para valorar los avances en la enseanza, realizar las modificaciones a la misma y acordar la evaluacin formativa y los periodos de aplicacin. Como coordinador del proceso de planeacin, ser quien con su firma constate la elaboracin, en academia, del documento. Como administrador del proceso formativo en el Plantel,

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10

acadmico Autorizacin

otorga la autorizacin para su aplicacin en el aula. Registra la firma y sello de la coordinacin, Registra la firma de los y las directores (as) del centro educativo al que pertenece cada miembro de la academia.

6.2. Encuadre

Se utiliza al inicio del semestre para hacer del conocimiento al alumnado el curso sobre el cual se va a trabajar, el propsito, la forma de trabajo, los valores y periodos de evaluacin, tipo de evaluacin, las evidencias esperadas, las normas de conducta y las actitudes requeridas, las tareas integradoras a realizar y los valores de la misma; es decir constituye la orientacin general del quehacer formativo. 1. Presentacin de la asignatura: Competencias disciplinares que se trabajarn Desempeos a lograr Nmero de bloques 2. Actividades de aprendizaje (Tipo de actividades, Individuales, de equipo, grupales, interculturales transversales y de equidad de gnero), niveles de conocimiento factual, procedimental, actitudinal)

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3. Evidencias Cules y cuntas 4. Tarea integradora Forma de elaboracin Cuntas cules 5. Portafolio de evidencias (Qu es y cmo se integra, indicadores y fechas de presentacin) 6. Instrumentos de evaluacin Rbrica, listas de cotejo, organizadores grficos, guiones de anlisis resmenes, registros anecdticos, cuadr sinptico, reporte de investigacin 7. Formas y momentos de evaluacin Tipo de evaluacin que utilizar en cada bloque (Diagnstica, formativa sumativa ), (autoevaluacin Coevaluacin, heteroevaluacin) 8. Criterios y Porcentajes de la Evaluacin de cada bloque. Informar los criterios que se van a consideran en la obtencin de cada evidencia, as como el porcentaje de cada uno de ellos con el propsito de que el alumno o alumna lleve el control de su desempeo y visualizar la calificacin a lograr. 9. Acuerdos y normas de trabajo Definir las reglas de cmo se va a trabajar en cada uno de los bloques, haciendo nfasis en el trabajo colaborativa y las actitudes requeridas. 10. Evaluacin diagnstica Se refiere a la deteccin de conocimientos y habilidades que el alumno posee con referencia a la asignatura y/o a cada bloque.

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6.3. Planeacin de la tarea integradora Qu es la Tarea Integradora? En la revisin de la teora, nos encontramos con el trmino Proyecto Formativo (Tobn, 2004) del cual se enfatizan los postulados de la pedagoga activa, es decir, en el proyecto formativo no se trata slo de hacer y resolver problemas, sino tambin de comprender el contexto y articular conocimientos (Hernndez y Ventura, 1992 en Tobn, 2004).

En palabras de Tobn (2004:133) el proyecto formativo tiene un conjunto articulado de estrategias que se van desplegando en el tiempo para resolver un problema contextualizado en una red de situaciones en constante cambio y organizacin, en donde hay una continua valoracin que posibilita la retroalimentacin necesaria para realizar los ajustes pertinentes.

En el CoBaT, la Tarea Integradora (TI) apropia la intencin y elementos de los Proyecto Formativos y se justifica en la lnea de la evaluacin autntica ya que la TI promueve el trabajo colaborativo en el desarrollo de las competencias, a travs de una serie de actividades significativas que le permiten a los alumnos mostrar un determinado nivel de desempeo de las competencias (Hager y Beckett, 1996 en Lineamientos de Evaluacin DGB, 2009).

Cmo se compone una tarea integradora? Como se ha mencionado anteriormente, la TI es primordial presentarla a la entrada y concluirla en la salida de cada bloque o bloques, por lo cual es primordial una planeacin para su ejecucin. En la siguiente seccin se listan los elementos para la TI, los cuales son adaptados de la metodologa de proyecto formativos propuesta por Tobn (2004, 2010) .

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1. Nombrar la TI: se recomienda relacionarlo con el tema, lugar y el tiempo. 2. Nombrar tipo de proyecto a realizar: (ver aparado 7.7 de la Evaluacin de las competencias para ejemplos de tareas integradoras). 3. Especificar la asignatura y los bloques 4. Definir las Competencias a. Genricas b. Disciplinares Se describen las competencias (Conocimientos, actitudes y valores) que se pretenden formar o contribuir a formar el la TI, considerando los desempeos del bloque. 5. Indicar los desempeos que el alumno deber lograr. 6. Especificar que temtica o actividad intercultural se abordar en la T.I.

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7. Contextualizacin de la TI: La TI es un proyecto que implica la resolucin de un problema pertinente al contexto inmediato (personal, social ambiental, familiar, cultural, artstico, etc.) del alumnado. La TI deber responder a las siguientes preguntas: Cul es la situacin que se va atender? En dnde? 8. Instrucciones Generales: Detallar a grandes rasgos como integrar los equipos de trabajo, y como los alumnos llevar a cabo la TI. 9. Fases o Actividades de la TI: Se describen las actividades o fases de la TI con el fin de resolver un problema central y formar las competencias. En esta seccin se especifica las evidencias que se deben entregar como parte de la evaluacin formativa y sumativa de la TI. Especificar el porcentaje de las evidencias, en caso de sean evaluada con fines sumativos. 10. Rbrica para evaluar la TI: Especificar que aspectos o criterios va a evaluar en la tarea integradora (los criterios deben ir relacionados con los desempeos y objetos de aprendizaje). Disear la rbrica que va a utilizar para evaluar la TI debe basarse en matrices que reflejen los criterios, evidencias, niveles de dominio y posibles recomendaciones para la evaluacin. 11. Recursos: Se planifica los recursos que se emplearn en la TI, es importante orientar con los alumnos donde pueden encontrar dichos recursos.

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12. Procesos Metacognitivo: Anota una o dos preguntas que dirijan al alumno sobre la reflexin sobre los procesos y logros alcanzados en el bloque.

6.4. Planeacin de la secuencia didctica

Las secuencias didcticas podrn desarrollarse segn la naturaleza de la asignatura y podr ser: a) Por desempeo o grupos de desempeos del bloque. Presentacin de la secuencia didctica: 1. Desempeo (s): Registrar el desempeo o los desempeos a lograr. 2. Objetos de aprendizaje: Registrar qu objetos de aprendizaje se abordar para alcanzar el o los desempeos.. 3. Las Competencias Disciplinares: Especificar las competencias disciplinares que se favorecern en la secuencia didctica. 4. Las Competencias Genricas: Especificar las competencias genricas o los atributos que se favorecern en la secuencia didctica. 5. Temtica Intercultural: Especificar el tema o la actividad intercultural que se abordar en la secuencia.

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1. Etapas de la Secuencia Didctica: Durante la secuencia didctica se asigna un papel activo a los alumnos, para el desarrollo de las actividades de aprendizaje se vinculan y aplican los contenidos de la asignatura con y en la vida cotidiana y se desarrollan las habilidades de bsqueda de informacin, anlisis de textos y otras habilidades cognitivas. Esta secuencia se trabaja en tres fases: apertura, desarrollo y cierre. La apertura. Incluye el diagnstico, la activacin de conocimientos previos y la presentacin de los criterios de evaluacin del bloque. El desarrollo. Corresponde a las actividades de enseanza y de aprendizaje, enfatizando en las ltimas. En su seleccin se siguiere tomar en cuenta los desempeos los objetos de aprendizaje, las estrategias de enseanza aprendizaje, la competencia disciplinar, y en su caso la competencia de interculturalidad y transversalidad establecidos en el programa.

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El cierre: Todo proceso formativo requiere de la realizacin de una estrategia de aprendizaje que permita al alumno integrar los objetos de enseanza y aprendizaje adquiridos en el bloque y que permitan a su vez al docente, identificar que el alumno realmente posee los conocimientos para acceder al diseo de la Tarea Integradora. 10. Las evidencias de Aprendizaje Se entiende por evidencia, el conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto satisfactoriamente el nivel de dominio del objetivo de la asignatura. Manejo: El nivel de dominio tiene que ser inferido y lo es, bsicamente a travs de los siguientes tipos de evidencia. Evidencias por Desempeo: Involucra que el alumno sea observado durante su desempeo en la realizacin de un trabajo. Por ejemplo cuando realiza una exposicin del tema ante el grupo, qu se evaluar concretamente? El dominio sobre el tema, el control del grupo, el uso de materiales didcticos y dems aspectos que el maestro considere. Evidencias por Producto: Es el resultado tangible de algn tema, realizado por el alumno que requiere de producir algo, por ejemplo: un informe, dibujos, resmenes, glosarios, una instalacin, un presupuesto, etc. Evidencias de Conocimiento: Para evaluar conocimiento generalmente se hace mediante una prueba o examen. 11. Evaluacin Indicar que tipo de evaluacin se llevar a acabo en cada actividad que se integra en la secuencia didctica. Especificar el porcentaje y el tipo de evidencia a solicitar para la evaluacin sumativa. 12. Recursos Bibliogrficos: Incluir los recursos bibliogrficos que sern necesarios para el desarrollo de la secuencia didctica.

6.5 Portafolio de evidencias del estudiante Qu es el portafolio? El portafolio del estudiante consiste en una coleccin de trabajos realizados por l os estudiantes en un determinado ciclo educativo, los cuales dan cuenta del proceso de formacin de las competencias y los logros obtenidos (Valencia, 1993 en Tobn 2009). En este sentido, se puede identificar dos aspectos fundamentales del uso del portfolio del estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje (Tobn y Garca Fraile, 2006: 106):

1. Implica una metodologa de trabajo y de estrategias didcticas dentro de la interaccin profesor-alumno. 2. Es un mtodo de evaluacin que permite una valoracin ajustada del proceso de aprendizaje que es difcil adquirir en forma holstica con otros instrumentos de evaluacin ms tradicionales. 52

Cmo se integra un portafolio? Existen diferentes tipos de portafolios aplicados a la educacin. Para el CoBaT la estructura del portafolio del estudiante tiene los siguientes apartados: Estructura del Portafolio 1. Portada 2. Competencias a desarrollar en el bloque 3.Desempeos 4. Registro de evidencias por bloque.

Se incluye logos, nombre de la escuela, nombre de la materia, nombre del alumno, Se registran las competencias a desarrollar durante cada bloque. Se registran los desempeos de cada bloque del programa El registro de las evidencias a evaluar debe indicar: a) Nombre de la evidencia b) Propsito de la evidencia c) Tipo de evaluacin: Diagnstica (D), Formativa (F) o Sumativa (S) en caso de ser sumativa indicar el porcentaje para esa evidencia. d) Instrumentos a utilizar en la evaluacin de cada evidencia. e) Posible fecha de entrega de cada evidencia Incluye las evidencias que se enlistaron en el registro para cada bloque o grupo de bloques. Incluir los instrumentos de evaluacin con la valoracin docente obtenida por el estudiante. Incluir la TI y la rbrica de evaluacin en cada bloque. Disear instrumento de autoevaluacin para que alumno evale su desempeo en cada bloque.

5. Las evidencias del bloque 6.Evaluciones del desempeo 7. Tarea Integradora 8. Autoevaluacin

En la seccin 7.8 del apartado de Evaluacin de las competencias se especifican los diferentes evidencias que pueden incluirse en el portafolio del estudiante y las orientaciones pedaggicas para su aplicacin.

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VII. Evaluacin de las Competencias

Este apartado tiene como objetivo, orientar a los docentes en el complejo proceso de la evaluacin. Aqu, se retoman el concepto de evaluacin autntica y se definen algunos componentes tericos al igual que se sugieren estrategias pedaggicas para la operatividad de la TI, el portafolio de evidencias y el examen estandarizado. 7.1 Caractersticas de la Evaluacin de las Competencias En este enfoque, la evaluacin no tiene como prioridad establecer una calificacin, sino contribuir al desarrollo de las competencias establecidas; por tanto, constituye una oportunidad para identificar errores y aciertos. Por eso es tan importante que todos los involucrados en el proceso educativo tengan claro desde un inicio para qu, por qu, cmo y cundo ser la evaluacin. En este sentido, la evaluacin en el enfoque por competencias es una experiencia significativa de aprendizaje y formacin y sus caractersticas principales pueden resumirse en los siguientes puntos (Tobon et al, 2010).

1. Se basa en la actuacin ante actividades y problemas del contexto, el cual se tiene presente en las diferentes estrategias de evaluacin (pruebas escritas, entrevistas, pruebas de desempeo, ensayos, juegos de roles, etctera). 2. Es un proceso dinmico y multidimensional que implica considerar diversos factores relacionados para comprender el aprendizaje del estudiante y determinar sus logros y aspectos a mejorar (por ejemplo, los saberes previos, la competencia evaluada, las metas del alumno, el contexto, etctera). 3. Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje (es decir, considera el desempeo del estudiante y los resultados alcanzados finalmente). 4. La retroalimentacin se hace considerando los criterios de una competencia determinada y la parte cuantitativa, a travs de los niveles de desarrollo de las competencias y ciertos porcentajes de logro. 5. Se trata de favorecer el proyecto tico de vida (necesidades personales, fines, etc.) de los estudiantes. 6. Se reconocen las potencialidades, las inteligencias mltiples y las zonas de desarrollo prximo de cada estudiante. 7. Se busca que la valoracin del aprendizaje sea un proceso primordialmente intersubjetivo (aunque tambin se considera intrasubjetivo en cuanto a las autoevaluaciones, tanto del profesor como de los estudiantes y dems integrantes de la comunidad educativa), basado en criterios consensuados con otras personas, a partir de los requerimientos del contexto disciplinar, social y profesional, reconociendo que la evaluacin siempre va a tener una dimensin subjetiva que es preciso analizar, discutir y acordar. 8. La evaluacin de las competencias busca elevar la calidad de la educacin en general porque permite identificar aspectos a mejorar en los estudiantes y establecer estrategias institucionales.

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7.2 Enseanza- Aprendizaje- Evaluacin La evaluacin en el enfoque por competencias es un proceso complejo y para lograr con xito la evaluacin de las competencias en los bachilleres, se requiere de una enseanza donde el maestro: (Lineamientos de Evaluacin DGB, 2009). a) Planee e implemente actividades significativas que exija de los alumnos la movilizacin de todos sus recursos (conocimientos, habilidades y actitudes). b) Implemente estrategias didcticas para favorecer continuamente la interaccin entre los alumnos para que se apoyen mutuamente construyan conjuntamente su conocimiento y compartan estrategias, procedimientos y generen ideas para llevar a cabo la actividad, y promueva de esta manera la autonoma de su aprendizaje. c) considere la prctica evaluativa como parte integral de la enseanza y permita informar a los alumnos sobre sus desempeos actuales y retroalimentarlos con el propsito de mejorar sus desempeos. Una evaluacin con estas caractersticas no puede verse como la parte final del proceso de enseanza, ms bien, es parte integral del proceso, pues proporciona elementos para su evaluacin, mismos que contribuyen a la constante mejora de la enseanza impactando en la planeacin y su desarrollo, para nuevamente comenzar el ciclo planeacin-desarrollo-evaluacin, en la siguiente figura se muestra este ciclo.

Para conseguir el propsito de la evaluacin de las competencias, se requiere del uso y diseo de instrumentos de evaluacin que den cuenta del proceso de aprendizaje del alumnado o recaben evidencias sobre algn desempeo demostrado. Para ello, en la siguiente seccin se describen los momentos de la evaluacin, los agentes que a participar en el proceso evaluativo y los mtodos e instrumentos propios de la evaluacin autntica.

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7.3 Evaluacin segn sus agentes En este nuevo paradigma, la prctica evaluativa se comparte con todos los agentes involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje-evaluacin. Es decir, la evaluacin se socializa con la comunidad con el fin de empoderar a los participantes y promover el pensamiento crtico. Es as, como en la evaluacin de las competencias se determinan tres dimensiones esenciales propuestas por Tobn et al (2010:130-131): a) autoevaluacin, b) coevaluacin, c) heteroevaluacin Dimensiones de la Evaluacin segn quienes participan Autoevaluacin Descripcin

Es realizada por el estudiante mismo con pautas entregadas por el facilitador ( el docente). Al respecto, es de mucha utilidad elaborar cuestionarios con tems cualitativos y cuantitativos para que los alumnos valoren la informacin de sus competencias, las cuales pueden ser autoaplicados al inicio y al final. Consiste en el proceso por medio del cual los compaeros del grupo evalan a una persona o grupo de personas en particular con respecto a la presentacin de evidencias y teniendo como base ciertos criterios y propiedades de calidad para cada resultado de aprendizaje. La coevaluacin no se limita a la mera opinin de las actividades, actuacin y producto de un estudiante o grupos de estudiantes; a lo contrario, la coevaluacin debe ser un juicio sobre los logros y aspectos a mejorar basados en argumentos, que tengan como referencia criterios consensuados. El facilitador del proceso de aprendizaje (el docente) lleva a cabo la heteroevaluacin. Consiste en un juicio sobre las caractersticas del aprendizaje de los o las estudiantes, sealando fortalezas y aspectos a mejorar; tiene como base la observacin general del desempeo en las sesiones de aprendizaje y evidencias especficas.

Coevaluacin

Heteroevaluacin

Debemos recordar que el ser evaluado es un evento difcil de asumir, por el carcter de castigo al error de la evaluacin tradicional, por lo tanto es esencial capacitar y asesorar al alumnado en forma continua para que desarrollen en un sentido positivo y constructivo las sugerencias que se les brinde para su mejoramiento, buscando que se comprometan a mejorar sus desempeos (Tobon et al 2010).

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7.4 Mtodos e instrumentos de evaluacin En la prctica de la evaluacin autntica es necesario aplicar diferentes mtodos e instrumentos de evaluacin con el fin de triangular las evidencias, y poder as emitir juicios sobre el nivel de desempeo de las competencias de los y las estudiantes. En el siguiente cuadro se hace referencia a algunos ejemplos de tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos (Pimienta, 2008):
-Observacin

-Entevista -Encuesta

Mtodos o Tcnicas

Test (pruebas, examenes) -Portafolio

Recoleccin de datos

Guias Estructuradas y no estructuradas de: -Observacin De entrevista De autoevalaucin De coevaluacin De portafolio

Recursos e Instrumentos Rubricas Exmenes: Objetivos, abiertos y de desempeo Analisis de proyectos, tareas, etc. Listas de Cotejo o control Anecdotario

Referencia: Pimienta, 2008

La evaluacin autntica incita el uso de diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin con el fin de recolectar evidencias y poder retroalimentar a nuestros alumnos o alumnas sistemtica y objetiva. En el proceso de coleccin de evidencias es importante definir: 1. Qu se evala? 2. Cul ser el propsito de la evidencia? 3. Qu tipo de evidencia se va a solicitar? 4. Quin participar en el proceso de evaluacin? 5. Con qu se va evaluar? Conocimientos, habilidades , actitudes y valores Evaluacin diagnstica, formativa o sumativa, en caso de ser sumativa que porcentaje tendr) un juego de roles, una simulacin, un examen escrito, una investigacin Autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin) Instrumento: rubricas, guas de observacin o cuestionarios, listas de cotejo, registro anecdtico, etc. de forma

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7.5 Modelo de Evaluacin en CoBaT El modelo de evaluacin del CoBat en congruencia con los postulados de la evaluacin de la DGB (2009) apropia la evaluacin autntica, en el sentido de buscar un cambio en la cultura de la evaluacin imperante, centrada en instrumentos estticos de lpiz y papel que exploran solo la esfera del conocimiento declarativo, ms que nada de tipo factual (Lopez e Hinojosa, 2000). Es decir, la evaluacin autntica centrada en el desempeo busca evaluar los que se hace, as como identificar el vnculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedimental, entender cmo ocurre el desempeo en un contexto de una situacin de la vida real determinado y las formas de actuacin de aquellos que participan en el proceso evaluativo. Los componentes del modelo evaluacin propuesta para el CoBaT son: el portafolio de evidencias, la tarea integradora y el examen estandarizado, como se observa en la figura posterior. Cabe mencionar que el portafolio y la tarea integradora son complementos del proceso de la evaluacin de cada bloque, y por lo cual, requiere de su ejecucin de manera integrada y coordinada.

Portfolio de Evidencias

Examen Estadndarizado

Tareas Integradoras

Modelo de Evaluacin CoBaT En la siguiente seccin se describen cada unos de los componentes del Modelo de evaluacin del CoBat y se enlistan algunas consideraciones pedaggicas para su operatividad.

7.6 La Tarea Integradora Qu es la Tarea Integradora? Se ha definido la tarea integradora como un conjunto coherente de actividades, que conduce a un resultado final observable y medible. La tarea integradora adquiere valor potencial en cada uno de los bloques porque se constituye en entrada y salida del aprendizaje en el bloque. Mediante sta el alumno demuestra el desempeo alcanzado a partir de los criterios establecidos para evaluarse (Lineamientos de Evaluacin COBAT, 2009).

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Cules son algunos ejemplos de Tareas Integradoras? Cada campo de conocimiento tiene productos deseables o caractersticos que favorecen las competencias disciplinares de su rea y que forman parte del perfil de egreso del bachiller. La TI debe reflejar ese perfil por lo cul es necesario que la academia acuerde que TI son aceptables en su campo de conocimiento. A continuacin se enlistan varios ejemplos de TI que podran ser adaptadas para su asignatura. As mismo, se detallan las posibles actividades para la ejecucin de dicha TI.
TAREA INTEGRADORA Investigacin de campo Es el proceso de obtencin de informacin in situ para conocer ms profundamente y objetivamente su objeto de estudio. Se sustenta en un marco terico que ayuda a explicar dicho objeto. Puede ser de tipo experimental o no experimental y tambin puede asumir dos vertientes: cualitativa o cuantitativa. ACTIVIDADES - Delimitacin del objetivo de la investigacin. - Definicin del tipo de estudio. - Delimitacin y desarrollo del marco terico - Diseo de hiptesis - Identificacin de variables, definicin conceptual y operacional - Diseo metodolgico - Determinacin del universo y/o muestra. - Diseo de las tcnicas de recoleccin de datos - Recoleccin de datos - Decodificacin de la informacin - Anlisis e interpretacin de la informacin. - Redaccin del reporte de investigacin. - Identificacin del problema y/o mbito donde se aplicar el proyecto. (contextualizacin). - Justificacin del proyecto - Planteamiento de objetivos - Fundamentacin terica - Delimitacin de la estrategia y procedimientos. - Definicin de acciones - Estimacin de costo - Estimacin de tiempos (calen-datizacin) - Organizacin de la informacin - Definir el medio de comunicacin - Desarrollo del material - Ensayo de la presentacin - Trabajo frente al pblico - Identificacin del problema - Delimitacin del problema - Bsqueda de informacin y/o materiales - Desarrollo de la idea - Materializacin de la idea - Presentacin del producto HABILIDADES Observacin Organizacin Anlisis Sntesis Clasificacin Abstraccin

Proyecto Planeacin de algn asunto en donde se delimitan las condiciones y recursos para que pueda ser realizable.

Anlisis Sntesis Organizacin Estructura

Presentaciones Es la exposicin de un trabajo (concreto o abstracto) ante un pblico.

Organizacin Expresin oral, escrita, corporal, visual y grfica. Observacin Critica Anlisis Abstraccin Innovacin

Prototipos Desarrollo de un modelo innovador (concreto o abstracto) que al ser sometido a una fase experimental o de prueba, pretende demostrar y ofrecer, al menos, una nueva alternativa para resolver problemas especficos.

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Ensayo Confirma una hiptesis propuesta por el estudiante autor con datos y argumentos, puede ser de gnero interpretativo o de opinin.

Observar Plantear un problema Investigar Argumentar Redactar Concluir

Anlisis Sntesis Induccin Deduccin Generalizacin

Fuente: Chan y Tiburcio (2000)

Los proyectos como tareas integradoras, tienen objetivos especficos y contextos que pueden definirse de la siguiente manera, Tobn et al (2011:172-173):

a) Proyectos de investigacin.- buscan que los estudiantes aprendan a obtener informacin de un hecho y la organicen, sistematicen y analicen, para arribar a conclusiones que enriquezcan el campo de conocimiento, de acuerdo a un propsito determinado. b) Proyectos tecnolgicos.- pretenden que los estudiantes diseen y construyan diversos objetos, como herramientas, materiales, equipo, etc., de acuerdo a un propsito determinado que tenga sentido para ellos y segn su ciclo vital. c) Proyectos sociales.- su propsito es que los estudiantes identifiquen, diagnostiquen, comprendan y aprendan a resolver problemas sociales en relacin con sus familias, la comunidad, el estado, pas, etc., con una actitud crtica y propositiva. d) Proyectos econmicos.- persigue que los estudiantes aprendan a emprender proyectos para generar procesos de autoempleo y facilitar un mejor manejo de las finanzas personales. e) Proyectos artsticos.- buscan que los estudiantes desarrollen productos que les permitan crear un medio para recrearse y a la vez aprender y generar capacidades artsticas.

Orientaciones Pedaggicas para las TI

En esta seccin se presentan algunas sugerencias para la implementacin de la TI. 1. En academia, defina los desempeos y las competencias que desea promover en el bloque o bloques. 2. Seleccione una TI que favorezca las competencias del o de los bloques. 3. Comunicar a las estudiantes la TI desde el inicio del bloque y las actividades que se van a realizar durante la TI, la forma de evaluar y las fechas de entrega. 4. Definir en academia, que evidencias de la TI se pueden presentar mejoradas a partir de la retroalimentacin del docente o de otros alumnos, y especificar las fechas de entrega. 5. Guiar a los y las estudiantes en la organizacin y sistematizacin de sus evidencias de aprendizaje, a medida que se realiza la TI. 6. Detectar fortalezas y debilidades durante el proceso de aprendizaje para que el docente pueda determinar nuevas actividades que permitan alcanzar las competencias de la TI.

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7. Servir de apoyo y guiar el proceso de coevaluacin y autoevaluacin de las competencias con base en el empleo de los instrumentos de evaluacin establecidos. 7.7 Portafolio de Evidencias En la seccin 6.5 se ha definido el concepto de portafolio y los elementos que debe integrar un portafolio en el contexto del CoBat. En esta seccin hacemos nfasis a los tipos de evidencias que pueden formar parte del portafolio y algunas orientaciones pedaggicas para su implementacin. Qu tipo de evidencias puedo solicitar en un portafolio? El portafolio no debe considerarse como una carpeta para reciclar copias o notas de clase, ni confundirse con un cuaderno de apuntes. Para ello, es importante que el docente planee que evidencias desea que el alumno o la alumna incluyan en el portafolio para demostrar el logro de sus competencias. En la perspectiva de la evaluacin autntica, la enseanza se define con tareas autnticas, y la evaluacin requiere de un alineamiento coherente, con el fin de tener actividades de evaluacin significativas para los y las estudiantes (Daz Barriga y Hernndez 2002).

Para el contexto del Cobat, las evidencias de aprendizaje deben demostrar la apropiacin del los objetos de aprendizaje, su aplicacin en un contexto especfico y el nivel de dominio de las competencias a desarrollar. Las evidencias las podemos clasificar en tres tipos:

a. Evidencias de desempeo a travs de las cuales el alumno se enfrenta a situaciones en las cuales se ha de verificar su competencia. b. Evidencias de conocimiento a travs de las cuales, explica, argumenta, justifica y evidencia que el desempeo no fue casual, sino que se logr en una base de conocimientos. c. Evidencias de producto, si tiene la capacidad de entregar determinados productos para evidenciar que lleg al resultado esperado, de acuerdo a la serie de especificaciones o criterios de evaluacin requeridos para la tarea.
Orientaciones Pedaggicas para los Portafolios Las siguientes sugerencias para el uso de portafolios para CoBaT son una adaptacin de las propuestas por Tobn y Garca Fraile, 2009; Tobon et al, 2010:

1. Solicitar al alumnado una carpeta para elaborar su portafolio de evidencias. El cuaderno no tiene la misma funcin del portafolio. 2. Guiar a los y las estudiantes en la organizacin y sistematizacin de sus evidencias de aprendizaje, a medida que se realiza la secuencia didctica. 3. Determinar el formato y los elementos del portafolio desde el inicio del curso. 4. Definir que competencias se van a evaluar como parte del la integracin del portafolio. Evidencia-propsito-tipo de evaluacin 5. Brindar a los estudiantes una estrategia para que seleccionen las evidencias para elaborar la reflexin y mejoren su aprendizaje por s mismos.

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6. Detectar fortalezas y debilidades durante el proceso de aprendizaje para que el docente pueda determinar nuevas actividades que permitan alcanzar las competencias del curso. 7. Servir de apoyo y guiar el proceso de coevaluacin y autoevaluacin de las competencias con base en el empleo de los instrumentos de evaluacin establecidos. 8. Comunicar a los alumnos desde el inicio del curso que evidencias se van a solicitar para el portafolio y las fechas de entrega por bloque. 9. Definir en academia, que evidencias se pueden presentar mejoradas a partir de la retroalimentacin del docente o de otros alumnos, y especificar las fechas de entrega.
7.8 Examen Estandarizado Qu es un examen estandarizado? Actualmente los exmenes estandarizados como PISA, EXANI y ENLACE juegan un rol importante en la sociedad mexicana como indicadores externos de la calidad de la educacin en nuestro pas. Sin embargo, los crticos argumentan que los exmenes tradiciones de respuesta fija no dan una visn clara y precisa sobre los que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, pues los exmenes tradicionales solo permiten evaluar la comprensin o interpretacin del conocimiento pero no demuestran la habilidad para aplicar el conocimiento y no permiten evaluar la competencias del alumno con relacin a los desempeos de alto nivel de pensamiento que la sociedad espera (Lpez e Hinojosa, 2000). Entonces podemos concluir que las pruebas o exmenes objetivos y de opcin mltiple: 1. Se aplican en condiciones similares a todos los y las estudiantes favoreciendo la validez y confiabilidad de la evaluacin. 2. Evalan slo conocimientos, y desfavorecen la evaluacin de la aplicacin de los conocimientos en contextos especficos. 3. Los exmenes estandarizados miden contenidos especficos y regularmente reducen el currculo. 4. Con referencia a los exmenes ENLANCE Y EXANI II son instrumentos de evaluacin que evalan habilidades especficas.

Por qu se integra un examen estandarizado en CoBaT? No podemos ignorar que los bachilleres presentan un exmenes como ENLACE o EXANNI al menos una vez en su vida acadmica. Esta prctica de evaluacin forma parte de sus experiencias de aprendizaje como estudiante en el nivel medio superior. Por lo tanto, en CoBaT se utilizan los exmenes estandarizados con reactivos de opcin mltiple al concluir cada semestre, con la finalidad de que el alumno experimente el ser evaluado con instrumentos similares a los referidos.

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La aplicacin del examen estandarizado de cada asignatura se lleva acabo al final de cada semestre, considerando que el alumno se ha apropiado del conocimiento durante el semestre, es decir, ha demostrado ser competente a travs de su desempeo. Es por eso, que el examen estandarizado del CoBaT al final de cada semestre slo mide el conocimiento y habilidades, y este es slo un componente del modelo de evaluacin institucional y no el nico ni el ms importante. Implicaciones pedaggicas A continuacin se enlistan algunas sugerencias para el uso de exmenes de opcin mltiple para el CoBaT: 1. La evaluacin de las competencias no solo implica el saber saber, demanda que el estudiante demuestre lo que sabe hacer y cmo se desenvuelve en contextos especficos, debe demostrar ser competente en los desempeos. 2. Los exmenes de opcin mltiple pueden ser utilizados con fines formativos en cada bloque para modificar las estrategias de enseanza-aprendizaje. 3. Emplee exmenes de opcin mltiple durante el semestre como apoyo en el proceso de coevaluacin y autoevaluacin de los objetos de aprendizaje del bloque. 4. Utilice exmenes con reactivos de opcin mltiple tipo EXANNI en cada bloque, con el fin de guiar al alumnado en la experiencia de contestar exmenes. 5. Trabaje con su academia local en la elaboracin de reactivos con el fin de estandarizar los contenidos que desea evaluar. 7.9 Porcentajes de la Evaluacin Sumativa Para fines administrativos y sumativos, el Colegio de Bachilleres del Estado de Tamaulipas establece el criterio de evaluacin de sus asignaturas a travs de: 1) Portafolio de evidencias del alumno, que representa un 50% de la calificacin para cada uno de los bloques que conforman la asignatura; ste deber integrarse con las evidencias de logro generadas durante todo el proceso formativo. 2) Tarea integradora de cada bloque o grupo de bloques, la que representa el otro 50% de la calificacin. 3) Al trmino del semestre el resultado obtenido en cada bloque se sumar y promediar para obtener el 90% de la calificacin final; 4) El 10% que la complementa, se obtiene del resultado de un examen semestral, que se aplicar en cada uno de los centros educativos. Los criterios de evaluacin se deben presentar al inicio del curso, precisando a los alumnos que su desempeo durante el curso nicamente alcanza el 90% de la calificacin final.

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Evaluacin sumativa por semestre: Evaluacin por Semestre Por Bloque o bloques (Portafolio + TI) 90% 10% 100% Examen Semestral Estandarizado Calificacin total

VIII. Evaluacin de la Planeacin Docente 8.1 Productos de la Planeacin Los productos que se entregaran para el semestre 2011-B por parte de la academia de la asignatura son: 1. Planeacin Docente Utilizar los formatos de planeacin propuestos por la Direccin Acadmica (Ver seccin de anexos) 2. Portafolio de Evidencias del Docente

El portafolio docente debe llevar los mismos elementos del Portafolio del estudiante:

Estructura del Portafolio Docente 1. Portada Se incluye logos, nombre de la escuela, nombre de la materia, nombre de los docentes de la academia 2. Competencias a desarrollar Se registran las competencias a desarrollar durante cada bloque. en el bloque 3.Desempeos Se registran los desempeos de cada bloque del programa 4. Registro de evidencias por El registro de las evidencias a evaluar debe indicar: bloque. a) Nombre de la evidencia b) Propsito de la evidencia c) Tipo de evaluacin: Diagnstica (D), Formativa (F) o Sumativa (S) en caso de ser sumativa indicar el porcentaje para esa evidencia. d) Instrumentos a utilizar en la evaluacin de cada evidencia. e) Posible Fecha de entrega de cada evidencia 5. Las evidencias del bloque Incluye el desarrollo de las evidencias que se enlistaron en el registro para cada bloque o grupo de bloques. 6.Evaluciones del desempeo Incluir los instrumentos de evaluacin de las evidencias de cada bloque. Incluir la TI y la rbrica de evaluacin en cada bloque. Incluir instrumento de autoevaluacin del docente (ver seccin de anexos).

7. Tarea Integradora 8. Autoevaluacin

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8.2 Criterios de Evaluacin de la Planeacin Docente Los criterios para la evaluacin de la planeacin docente son los siguientes: Aspecto Tarea integradora Pertinencia Tarea integradora Desarrollo Tarea integradora Criterios de evaluacin Apertura de la secuencia didctica Desarrollo de la secuencia didctica Cierre de la secuencia didctica Secuencia Didctica Evidencias Portafolio Organizacin Portafolio Evidencias Portafolio Instrumentos Criterios Todas las tareas estn relacionadas con las competencias, objetos de aprendizaje del bloque y la interculturalidad. Todas las tareas estn contextualizadas, determina actividades coherentes que favorecen los desempeos del bloque. Todas las tareas integradoras incluyen una rbrica con criterios de evaluacin pertinentes a los desempeos, las competencias y objetos de aprendizaje del bloque. Todas las secuencias didcticas incluyen: la presentacin de la tarea integradora, el diagnstico y la activacin de conocimientos previos. Puntos 1

Todas las secuencias plantean estrategias que favorecen: la integracin de los contenidos y su transferencia hacia la demostracin del desempeo descrito en cada uno de los bloques, el acceso a la informacin, el trabajo individual y colaborativo. Todas las secuencias didcticas en el cierre incluyen: la integracin de los objetos de aprendizaje para el logro de los desempeos y su transferencia para la elaboracin de la TI. En todos los bloques se describen las evidencias de logro (conocimiento, producto y desempeo ) que permiten: profundizar en el contenido, comprendindolo, analizndolo y utilizndolo en la demostracin de desempeos durante el proceso formativo y se indica su peso porcentual. El portafolio incluye una portada, ndice de las evidencias, registra los desempeos y las competencias de los bloques. El portafolio de evidencias docente desarrolla las evidencias de aprendizaje de manera detallada correspondiente a los desempeos y las competencias de cada bloque, adems de la TI. El portafolio de evidencias docente incluye los instrumentos de evaluacin para cada evidencia de aprendizaje y para cada TI sealada en el desarrollo de cada uno de todos los bloques.

0.5 1

1.5

65

8.3 Logstica del Proceso de la Planeacin Docente

La logstica de la planeacin docente es un elemento importante para llevar a cabo con eficiencia esta tarea colegiada, los integrantes que se involucran son:

Funcin Docentes: Asesores Tcnico pedaggicos:

Se organizan por academias segn la asignatura y elaboran los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin atendiendo al enfoque por competencias. Guan a los docentes en el proceso adecuado del diseo y planeacin de los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin en el enfoque por competencias. Estn encargados de orientar a los docentes en el proceso de la planeacin didctica y el portafolio del docente utilizando los instrumentos diseados para estos. En conjunto con la Coordinacin de zona coordinan la logstica del proceso de planeacin. Al igual que los ATP, las subdirectores acadmicos guan a los docentes en la adecuada ejecucin de los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin en el enfoque por competencias en el aula. Estn encargados de validar la planeacin didctica.

Subdirectores Acadmicos

Directores de Plantel Coordinadores de Zona

Validan el cumplimiento administrativo de la planeacin docente. Organizan la logstica para que los docentes lleven a cabo la planeacin docente. Validan el cumplimiento administrativo de la planeacin docente. Organizan planeaciones por modalidad y academia para su entrega en direccin acadmica.

Jefes de Materia

Evalan los productos terminados: la planeacin didctica y el portafolio docente, utilizando la rbrica de evaluacin diseada para este fin (ver anexo).

En la siguiente pgina se encuentra un flujorama donde se detalla la logstica del proceso de planeacin.

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Flujograma del Proceso de Planeacin

Inicia proceso

Multiplicacin de Taller sobre Programas de Estudio con Enfoque Intercultural

Reunin en Academia Regional

Elaboracin de Planeaciones de acuerdo a Lineamientos de planeacin didctica

Reunin de Academia por modalidad

Docentes y Responsables Acadmicos

Inicia la planeacin didctica por asignatura

Generan las evidencias de desempeo, producto, conocimiento

Secuencias didcticas por desempeo

Apertura Desarrollo- cierre

Planea Tarea Integradora mediante situaciones que provoquen conflicto cognitivo

Productos, procesos, conocimientos, actitudes

Selecciona competencias

Precisan fuentes de informacin y materiales de apoyo

Libros de texto, manuales, boletines, pginas web

ATP coordina proceso de planeacin.

Acadmico valida la planeacin y enva a Coordinacin.

Coordinacin organiza por modalidad y academia las planeaciones y las enva a Direccin Acadmica

Revisin y validacin de planeaciones por Jefes de Materia

Seguimiento de las actividades de planeacin didctica por la Coordinacin de Zona -Agenda de trabajo semestral del ATP-

Distribucin de planeaciones a centros educativos por coordinaciones de zona

Las planeaciones se devuelven a coordinaciones de zona calificadas

Referencias
Acuerdo Secretarial 442, por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad. Diario Oficial de la Federacin. Acuerdo Secretarial 444, por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional del Bachillerato. Diario Oficial de la Federacin. Aldama Garca (2007). Prctica docente para renovar el aprendizaje. ESFINGE: Mxico Airasan, Peter (2000) Classroom Assessment: Concepts and Applications. McGraw-Hill College. Anzil, F. 2009.Equidad de Gnero. Obtenida el 12 de junio de 2010, de http://www.econlink.com.ar/equidadgenero Argudn, Y. 2008. Educacin Basada en Competencias. Obtenida el 13 de junio de 2010, de http://bibliotecaduitama.wordpress.com/2008/11/10/educacion-basada-en-competencias-nociones-yantecedentes-de-argudin-yolanda/ Camps, V.1993. La transversalidad del currculo. Obtenida http://interculturalidad.org/numero03/2_01.htmVictoria Camps del 13 de junio de 2010, de

COBAT (2010) Lineamientos para la Planeacin Didctica: Enfoque en competencias. Documento Institucional del COBAT. Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, (2001) consultada el 12 de junio de 2011, en http://portal.unesco.org DGB (2009) Lineamientos de Evaluacin del Aprendizaje. Direccin General del Bachillerato, Obtenida de 11 de junio de 2010, de www.dgb.sep.gob.mx Ferrini, R. (1997). La transversalidad del Currculo. Documento de Conferencia presentada en el V Simposio Los Valores en la Educacin, del Departamento de Educacin y Valores del ITESO. Gullien, D. y Cuevas, L. (2011). La formacin de Valores a travs de la transversalidad curricular. Revista Electrnica en Amrica Latina especializada en Comunicacin, V72: 2-9. Heise, Tubino, Ardito.1994. Definicin Antropolgica de Cultura. Obtenida el 14 de junio de 2010, de http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/tubino1.pdf, p.7 Rendn, S. (2007) Significados de la transversalidad en el currculum: un estudio de caso. Revista Iberoamericana de Educacin. V43:1-14. Tobn, S. (2004) Formacin Basada en Competencias: Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. ECOE Ediciones: Colombia Tobn, S., Pimienta, J. y Garca, J.A. (2010) Secuencias Didcticas: Aprendizaje y Evaluacin de Competencias. Prentice Hall Pearson: Mxico Tobn,S. 2004. Proyectos formativos. Obtenida de 11 de http://www.cuaed.unam.mx/rieb/docs/basicasm3/b8/5_proyectos_formativos.pdf junio de 2010, de

Vilches, A., Gil Prez D., Toscano, J. y Macas, O. (2011). Diversidad Cultural. Obtenida EL 12 de Junio de 2011, de http://www.oei.es/decada/accion.php?accion=12

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Anexos

1. Formato de planeacin docente 2. Formato de portafolio docente 3. Rbrica para evaluacin de planeacin docente 4. Formato de rbrica para evaluacin

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