Seminario Construyendo una nueva poltica social en la regin: el universalismo bsico Presentacin: el Universalismo Bsico y las Reformas en Educacin

Renato Opertti INDES, 5 al 7 de octubre del 2005 Washington D.C. 1. De donde partimos?
1.1. Una ventana de oportunidades y una nueva agenda de cambios educativos La propuesta de Universalismo Bsico1 es una ventana de oportunidades para pensar nuevas modalidades de concebir y de actuar en un marco integrado de Polticas Sociales atendiendo a una necesaria revisin y recreacin programtica, institucional y de gestin de las prestaciones sectoriales. Particularmente, en Educacin, despus de mas de dos dcadas y media de acumulacin de iniciativas de cambio y de reformas implementadas, de coexistencia de modelos ideolgicamente diferenciados en tornos a las matrices social demcratas y liberales2, de ganancias significativas en escolarizacin3 y debatibles en gestin institucional4 y de dificultades para alcanzar niveles mnimos de calidad equitativamente distribuidos5 y para mantener en el sistema educativo a los
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Vase INDES, BID, Filgueira F., Molina C. G., Papadpulos J. y Tobar F. (2005): Universalismo Bsico. Una alternativa posible y necesaria para mejorar las condiciones de vida en Amrica Latina, Washington D.C.: INDES. 2 Martn Carnoy y Claudio de Moura Castro elaboraron hacia mediados de la dcada de los noventa una tipologa de tres tipos de Reforma Educativa orientadas respectivamente por el financiamiento, la competitividad y la equidad- que constituyen maneras distintas de entender la relacin entre estado y sociedad civil as como el rol de la Educacin en la contribucin al desarrollo de la sociedad. Vase IDB, Carnoy M. y De Moura C. (1996): Improving Education in Latin America: where to now? A background paper for the Interamerican Development Bank. Seminar in Educational Reform. Buenos Aires: BID. 3 El promedio de aos de estudio de la poblacin econmicamente activa de 15 aos y ms, residente en las zonas urbanas de 18 pases de Amrica Latina, es de 9,2 al 2002, y creci 1,2 aos entre bsicamente 1980 y el 2002, lo cual es indicativo que estamos en asistencia y no en aos completos de instruccin en un nmero de aos que en general equivalen a la extensin dada en la regin al tramo de escolaridad obligatoria. Nos llev ms de 20 aos alcanzar un punto de crecimiento en los niveles de escolaridad lo cual pauta una tendencia moderada. Las disparidades entre pases son muy fuertes, de un mnimo de 7,1 en Nicaragua (2001) a un mximo de 10,7 en Panam (2002). Uruguay es el pas que ms creci en aos de instruccin, de 7.8 en 1981 a 9.8 en el 2002. Calculado en base a datos de CEPAL, vase CEPAL (2004): Panorama Social de Amrica Latina 2002-2003. Santiago de Chile: CEPAL. Cuadro Nro. 34, pginas 329-330. 4 Bsicamente nos referimos al conjunto de iniciativas orientadas a dotar a los centros educativos de mayores mrgenes de accin y de autonoma a efectos de mejorar la gestin institucional y pedaggica. En general stas se sustentaron en propuestas de descentralizacin a veces combinada con la privatizacin de los servicios (caso de Chile) y/o de mayor participacin comunitaria (por ejemplo, EDUCO en El Salvador). Vase Ibid. BID, Carnoy M. y De Moura C. (1996). 5 La evaluacin internacional de conocimientos y destrezas realizada por PISA/OCDE en el 2003 es bien indicativa de la fuerte distancia que separa a Amrica Latina principalmente en relacin a pases europeos y asiticos. Por ejemplo, en la prueba de Matemtica, que se orienta a evaluar las capacidades en relacin a su aplicacin en la vida cotidiana, los tres pases latinoamericanos participantes ocupan respectivamente el ltimo (Brasil conjuntamente con Indonesia y Tnez), el penltimo (Mxico) y el ante-penltimo lugar (Uruguay conjuntamente con Tailandia) en un conjunto de 40 pases. Vase OECD (2004): First Results from PISA 2003. Executive Summary. Pars: OECD. Cuadro Nro. 1, pgina 9. No estamos solamente ante una situacin de bajos promedios globales sino tambin ante fuertes inequidades al interior de cada

sectores ms pobres de poblacin6, se est ante la imperiosa necesidad de redefinir rumbos y estrategias en el doble eje de las relaciones poltica econmica poltica social y la jerarquizacin e ubicacin de la Educacin dentro de la misma as como profundizar en el desarrollo de una propuesta educativa cimentada en slidas bases filosfico-programticas. La confrontacin reformismo anti-reformismo, que se expresa ms fuertemente desde la dcada de los noventa a la fecha7, no contribuye a generar espacios y oportunidades para construir y acumular iniciativas de cambio que nos permitan superar el impasse actual y el peligroso carcter hbridamente componedor de ciertas propuestas, que en muchos casos, estn inicialmente barnizadas por una excesiva ideologizacin retrica que luego se transforma en escasa capacidad propositiva para analizar en profundidad los temas esencialmente educativos. Este camino de confrontacin de perspectivas puede aportar elementos de referencia para hacer un balance comprehensivo de los procesos y de los impactos de los emprendimientos reformistas y de las propuestas alternativas, con sus luces y sus sombras conceptuales y operativas, pero por s solo, no agenda ni nutre una propuesta de Universalismo Bsico. Las visiones sustentadas en fuertes oposiciones de conceptos y de estrategias han contribuido a un empobrecimiento y a un desdibujamiento del debate educativo, a una simplificacin y a la vez descalificacin ideolgica de las propuestas en s mismas y a un notorio debilitamiento del impacto de los cambios propuestos que en muchos casos fueron articulados y en demasa dependientes de un eje de complementariedad estructural entre los gobiernos y los organismos de crdito internacional (principalmente el BID y el Banco Mundial). La insistencia en un slo camino de sntesis fecunda resultante de un supuesto dilogo entre visiones contrapuestas no ayuda decididamente a entender la nueva agenda que
pas. Por ejemplo el informe de PISA Uruguay permite ver que los estudiantes localizados en el 5% superior de la escala de puntajes obtienen un promedio 2.8 y 2.4 veces superior respectivamente en Lengua y Matemtica al ubicado en el 5% inferior. El mismo informe seala que los mejores estudiantes de Uruguay tienen resultados similares a los de los mejores estudiantes de pases como Dinamarca, Eslovaquia, Estonia y Suiza. Vase ANEP, Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes PISA (2004): Primer Informe Nacional PISA 2003 Uruguay. Versin Preliminar 7 de diciembre de 2004. Montevideo: ANEP. 6 Promedialmente entre 18 pases de Amrica Latina, la tasa de asistencia en el grupo erario de 13 a 19 es al ao 2002, 74,9%, 69,0% entre los hogares del quintil 1 y 86,5% entre los del quintil 5. Esta brecha marca diferencias sociales relevantes en las oportunidades efectivas de acceso a la educacin. Calculado en base a datos de CEPAL, vase CEPAL (2005): Panorama Social de Amrica Latina. Ao 2004. Santiago de Chile: CEPAL. Cuadro Nro. 28 pgina 349. 7 Compartimos la apreciacin de Mariano Palamidessi en cuanto a que la experiencia de la dcada muestra que no se pueden evitar conflictos con los docentes ni con sus organizaciones en procesos de reforma, pero es poco probable que la calidad de la educacin y de los aprendizajes de los estudiantes mejore si los maestros y profesores no comparten en buena medida los sistemas de orientacin y los valores de las reformas y participan en roles de relevancia. Cita como experiencias positivas de involucramiento docente los casos de Chile, Costa Rica, Uruguay y algunos estados de Brasil. Vase PREAL, Palamidessi M. (2003): Documento Nro. 28. Sindicatos docentes y gobiernos. Conflictos y dilogos en torno a la Reforma Educativa en Amrica Latina. Santiago de Chile: PREAL. Pginas 25-27. Es interesante de observar asimismo que en un estudio realizado entre 18 pases de Amrica Latina para el perodo 1998-2003, se constat un total de 4.802 jornadas de protesta docente, mayoritariamente de carcter laboral (79%), con los valores ms altos registrados en Argentina (1.491), Brasil (1.118) y Mxico (978). Vase Gentili, P. y Surez D. et.al (2005): Reforma educativa y luchas docentes en Amrica Latina. En Serie Seminarios del CEM. Educar: ese acto poltico (Graciela Frigerio y Gabriela Diker compiladores). Pginas 107-123.

esboza el Universalismo Bsico por dos razones fundamentales: por un lado, se asienta en una visin de estado y sociedad que no incorpora activamente las condicionantes y los desafos derivados de buscar formas de revertir las crecientes fisuras de los tejidos culturales y sociales, de articular caminos de complementariedad constructiva entre las realidades de la globalizacin y las locales y de asumir con decisin y capacidad propositiva la intrincada y fuerte relacin entre equidad, competitividad y conocimiento; y por otro lado, genera en los hechos un preocupante vaciamiento del discurso educativo en sus finalidades y objetivos ltimos y simultneamente deposita una excesiva confianza en las relaciones instrumentales entre nuevos diseos curriculares, condiciones y procesos educativos fortalecidos y mejoras en la calidad de la educacin. Una suerte de instrumentalismo aggiornado tiende a predominar. Ms concretamente, la dcada de los 90 en Amrica Latina se caracteriz, entre otros aspectos, por el desarrollo de un conjunto de iniciativas de cambio educativo cuyo balance indica luces y sombras tal cual se sealara, sin que efectivamente se lograran consolidar modelos percibidos como exitosos y con resultados concluyentes. Hay sensaciones y percepciones en torno al carcter inconcluso de los procesos reformistas y de insatisfaccin con sus logros; por ejemplo en relacin a la democratizacin matricular en la Educacin Media, el acceso es progresivamente ms universal pero estamos muy lejos de lograr egresos universales de calidad jaqueados por un fuerte problema de desercin8 que penaliza severamente a los sectores ms pobres de la poblacin. Hoy por hoy, se est en un perodo de transicin entre el reformismo de los 90 y la imperiosa necesidad de construir una nueva agenda, en sintona con un balance crtico de lo actuado y con un perfil de cambio ajustado a los nfasis sociales de los gobiernos actuales, donde por ejemplo a nivel de los pases integrantes del MERCOSUR, gobiernos predominantemente de orientacin social demcrata asumen con el fuerte y saludable compromiso de priorizar la Educacin lo cual es muchas veces reducido a una expresin numrica de un valor presupuestal deseable9 como objetivo sin un enfoque de poltica y programacin educativa de soporte. Detrs de estos intentos, existe el peligro real del predominio de una lgica corporativa de defensa de una serie de intereses creados que se sitan muy lejos de una agenda socialmente comprometida gestada a partir del Universalismo Bsico, y que en definitiva llevan a la consolidacin del modelo corporativo de estado. Un ejemplo indicativo de esta situacin es el mantenimiento de una propuesta educativa articulada en torno a un enfoque de oferta auto-alimentada, de caractersticas corporativas, cerrada a la sociedad y anclada en una visin decimnica del conocimiento y su consecuente estructuracin en asignaturas tradicionales, cuando la tendencia predominantemente mundial10 es hacia diseos curriculares centrados en los alumnos y en sus expectativas y
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La tasa de desercin de los jvenes de 15 aos de edad residentes en las zonas urbanas de 18 pases de Amrica Latina, es promedialmente del 25,4% al 2002, con variaciones muy acentuadas entre pases desde un mnimo de 12,4% en Repblica Dominicana hasta un mximo de 39,1% en Honduras-. Vase Ibid. CEPAL (2004), Cuadro Nro. 36, pginas 333-334. 9 Por ejemplo, actualmente en Uruguay, el primer gobierno de izquierda en la historia del pas, plantea en su iniciativa presupuestal remitida al Parlamento (2006-2010), alcanzar para el 2009 una participacin de la Educacin Pblica en el PBI del orden del 4,5% de un piso actual de 3,0%. Sin embargo, no se ha hecho referencia a cmo ese supuesto aumento del presupuesto educativo, que el Ministro de Economa lo sujeta al crecimiento econmico, se sustenta en un programa de cambios educativos. 10 Nos referimos a tendencias que se pueden constatar en Africa, Amrica del Norte, Asia y Europa. Por ejemplo, la reforma educativa en China marca la centralidad de alumno como eje del sistema educativo en

necesidades de aprendizaje, de abierto relacionamiento con la sociedad y sustentado en una visin del conocimiento renovado epistemolgicamente en torno a la capacidad de generar buenas preguntas y obtener respuestas slidas. La prevalencia de un juego de suma cero, de enfrentamientos variados, inconducentes y desgastantes entre visiones de reformismo ortodoxo y de desmantelamiento antireformista, dificulta asimismo los escenarios de viabilidad poltica e institucional para lograr generar una propuesta de cambio que anclada en una postura crtica y acumulativa de los logros as como de la identificacin de las asignaturas pendientes, disponga de espacios vitales para responder a viejos y nuevos problemas en una perspectiva de continuidad dinmica de poltica pblica sin estar permanentemente friccionada por las discusiones del pasado. La generacin de una nueva agenda de cambios educativos se inscribe en ciertas lecturas de la realidad que importa explicitar como marco de referencia para avanzar en la concrecin del Universalismo Bsico. a) El contexto poltico-ideolgico de Amrica Latina muestra una afinidad de tendencias en lneas generales de pensamiento -aunque bastante menos en el plano de las acciones- que entre otros aspectos se reflejan en la necesidad de afianzar el rol estratgico del estado en los asuntos pblicos, en profesionalizar su direccin y su capacidad de ejecucin y en particular, de entender y de plasmar un concepto de poltica social que tenga un sentido de complementariedad de la poltica econmica en un marco de apuntalamiento de modelos de desarrollo y crecimiento con una justa distribucin de oportunidades. b) Un nuevo estado social debe a la vez de tener una visin ms decidida de actuacin en el corto plazo sobre las necesidades ms inmediatas de la poblacin ms pobre, abrigar una concepcin de mediano y largo plazo, que contribuya a la generacin de bases slidas de formacin de la calidad de los recursos humanos para un crecimiento sostenible y equitativo. La Educacin cumple en este sentido un rol fundamental de clara simbiosis con los modelos de desarrollo (es a la vez poltico, econmico, cultural y social), constituyendo el espacio privilegiado para formar ciudadana democrtica, apoyar el crecimiento y contribuir a una distribucin ms equitativa de las ocupaciones y de los ingresos. La Educacin conserva lgicamente su especificidad como tal, en su irrenunciable mandato de formar ciudadana a travs del logro de aprendizajes relevantes y pertinentes en y para una sociedad slidamente democrtica, en dilogo y en construccin permanente con diferentes instituciones y actores. Esta visin marca a la vez los variados roles que cumple la Educacin y afirma su identidad y vocacin como una estrategia prioritaria y principal en la atencin a la infancia, la adolescencia y la juventud. c) Inscripto en una visin de estado social, de claro y explcito compromiso en aumentar la inversin para grupos de poblacin altamente vulnerables en el marco de criterios e instrumentos que afiancen el universalismo, la Educacin debe necesariamente repensarse en sus finalidades y objetivos ltimos, en clave dialoguista hacia adentro y fuera del sistema educativo, para as generar las
el marco de la propuesta de universalizacin de nueve aos obligatorios de Educacin Bsica.

bases programticas de una formacin ciudadana democrtica en un sentido incluyente de aspectos muy variados, de filosofa, de cultura, de poltica, de economa y de la sociedad en su conjunto. Hay una tendencia peligrosa, a nuestro criterio, de acumular contenidos curriculares por presiones corporativas muchas veces sin un sustento firme en los principios y en las valoraciones de las expectativas y las necesidades de los grupos y las personas como tales as como de adherir a instrumentos como por ejemplo la descentralizacin y/o la focalizacin, sin base en objetivos y sin atarlos a propuestas de mejora de la calidad de la educacin. Repensar la Educacin en sus orientaciones ltimas es un paso previo e ineludible de todo programa de expansin de la escolarizacin, de cambios curriculares y de inversiones en infraestructuras fsicas, equipamientos informticos y materiales educativos. d) Esta nueva agenda requiere no slo recrear el estado social y las finalidades ltimas de la educacin, sino tambin ambientar un espacio de legitimidad ciudadana en la construccin de visiones de cambio, con actores internos y externos a la educacin, que supere la confrontacin suma cero entre los extremos de un modelo de participacin formal y testimonial en formato de invitacin legitimante de lo ya diseado y la imposicin de la visin corporativa autoreferenciada y cargada de planteamientos retricos. Una reforma distinta podra asentarse en: i) ii) una visin renovada de la vinculacin entre la educacin y la sociedad, de miradas amplias y plurales en torno a metas y estrategias vinculantes. una amplia valoracin de los docentes como generadores de propuestas vlidas respetando sus mbitos, tiempos de elaboracin e historias de construcciones individuales y colectivas pero a la vez sentando compromisos pblicos as como buscando superar las inercias institucionales, los bloqueos culturales y las miopas ideolgicas que obstaculizan los cambios. una explcita jerarquizacin de los roles de nias, nios, adolescentes y jvenes como sujetos activos de derechos y obligaciones en los procesos de enseanza y de aprendizaje con legitimidad para participar y opinar de situaciones y hechos educativos y estimular y facilitar la participacin de las comunidades y de los padres en los quehaceres de los centros educativos, instituyendo principios y conductas de accountability11.

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e) La experiencia regional indica que sobre la base de dilogos sustantivos y propositivos con docentes, directores de centros educativos y supervisores/inspectores, se pueden alcanzar elevados niveles de coincidencia conceptual acerca de la orientacin de los cambios, pero ciertamente hay una dificultad muy grande de plasmarlos en las aulas, ya sea por debilidades de la
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La necesidad de rendir cuentas de lo actuado surge como un lnea de accin fundamental de las propuestas de cambio educativo, cuyo encare requiere discutir y acordar aspectos que la sostengan y contextualicen su significado tales como los alcances y los contenidos de la participacin comunitaria en los centros educativos, la generacin y la circulacin de informacin sobre el desempeo del centro educativo en dimensiones institucionales, pedaggicas y comunitarias, la atribucin de responsabilidades por los resultados a instituciones y actores en clave de ganancias y prdidas relativas y los usos efectivos de la informacin para la mejora de la calidad de la gestin

formacin docente12, por bloqueos ideolgicos e inercias culturales disciplinares en las prcticas de enseanza13 y fundamentalmente, por la falta de apoyo y de orientacin a la accin docente14. Las reformas no pueden ser vistas nicamente como programas de inversin financiados por un organismo de crdito internacional, colgadas de un proyecto, sino deben incluir primaria y necesariamente la construccin de una visin de los cambios, desde su gestacin a su efectiva concrecin. No hay impacto duradero derivado de los instrumentos que estimulan cambios sin objetivos discutidos y compartidos, pero tampoco hay cambios reales sin instrumentos eficaces que aterricen las propuestas en los centros y en las aulas. f) Los organismos de crdito internacional, Banco Mundial y BID, apoyan los procesos reformistas en Amrica Latina y tambin forman parte de un diagnstico de luces y sombras. Una nueva etapa implica la participacin de los mismos, en un rol ms claro y explcito de generador de espacios y de propuestas para que los pases puedan pensar y hacer sus propios cambios, ayudndolos en la ejecucin de inversiones crticas para su efectiva concrecin, y despojados en gran medida de las cargas, a veces reales otras veces fantasiosas, de ser los soportes ideolgicos y los lderes institucionales de las reformas. Las reformas debieran dejar de ser, en el imaginario docente, proyectos anclados en modelos impuestos desde afuera. En un marco de conformacin de alianzas estratgicas a niveles nacionales e internacionales, se podra avanzar en un esquema de roles y de responsabilidades complementarias para generar las capacidades necesarias de liderazgos intelectuales, institucionales, curriculares y docentes, para esta nueva etapa. Los acuerdos de cooperacin entre los gobiernos, instituciones de la sociedad civil con sensibilidades distintas y organismos internacionales como Banco Mundial, BID, PNUD, UNESCO e UNICEF, pueden constituir una manera efectiva de gestar y consolidar una visin de cambio, disponiendo de los instrumentos tcnicos y financieros que permitan una eficaz coordinacin conceptual y operativa entre enfoques y actividades que surgen y son percibidos muchas veces como dismiles. Se trata de compartir, en un claro sentido de trabajo en equipo, responsabilidades y costos, ganancias y prdidas, en los niveles nacionales e internacionales. 1.2. Ganancias pasadas y asignaturas pendientes a incorporar en el Universalismo Bsico Nos parece que el Universalismo Bsico debe inventariar el conjunto significativo de ganancias que se han ido acumulando desde la dcada de los ochenta a la fecha que generalmente no han tenido la debida consistencia e integracin en una visin sistmica
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Es claramente el ejemplo de un cambio curricular en la Educacin Primaria y Media propuesto e implementado sobre el concepto de competencias y a la vez, el mantenimiento de programas de formacin de maestros y profesores principalmente articulados en torno a conocimientos e informaciones transmitidas a travs de un esquema clsico de asignaturas. 13 Uno de los nudos ms crticos es la dificultad de generar una efectiva coordinacin pedaggica en el trabajo docente a travs de los espacios extra ulicos que algunas reformas introducen. El rompimiento de la cultura de trabajo individual y aislado del docente sigue siendo un desafo central, principalmente en la Educacin Media. 14 Muchas veces la funcin de inspeccin o supervisin queda reducida a instancias de evaluacin formal con escasa incidencia en la orientacin a los docentes sobre los conceptos y las prcticas de enseanza.

del cambio y del sistema educativo en su conjunto. La acumulacin de esfuerzos por sub-sectores, principalmente en torno a la Educacin Primaria y Media, no permite muchas veces visualizar los necesarios entronques institucionales, curriculares y docentes entre los mismos atendiendo al desarrollo de nia/nio, adolescente y joven como ejes estructuradores de las expectativas y de las ofertas del sistema educativo. Dos claros ejemplos en esta lnea son los intentos loables de expandir la Educacin Inicial sin contemplar suficientemente los necesarios acompasamientos y ajustes en las ofertas curriculares de la Educacin Primaria as como el explosivo crecimiento de la Educacin Media asociado en gran medida al incremento de las tasas de egreso de Primaria15, sin preguntarse sobre su alcance e integracin como parte de una escolaridad bsica ampliada de carcter universal. Esto ltimo remite en definitiva a los dilemas en torno a los roles y las funciones de la Educacin Media16. Las ganancias acumuladas en los ltimos 25 aos17 as como las asignaturas pendientes deberan ser tenidas en cuenta por una agenda constitutiva del Universalismo Bsico en Educacin. Estas se sintetizaran en:

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La tasa de egreso de la Educacin Primaria se estima en 82% (2000) para 14 pases de Amrica Latina evidenciando una evolucin favorable durante la dcada de los noventa. Por ejemplo, en Brasil la tasa de egreso creci de 49% a 68% entre 1988 y 1999; vase PREAL, Wolff L., Schiefelbein E, y Schiefelbein P. (2003): Documento de Trabajo Nro. 24. La educacin primaria en Amrica Latina: la agenda inconclusa. Santiago de Chile: PREAL. Cuadro Nro. 1, pgina 9. 16 La Educacin Media ha vivido histricamente una fuerte tensin entre la definicin de fines propios, ms orientados a la formacin de la persona y de la ciudadana, y su conformacin como una instancia instrumental de acceso a la Educacin Terciaria principalmente vinculada a la educacin universitaria. Se verifica una sostenida tendencia a nivel mundial hacia modelos de formacin general de modalidad comprehensiva en los primeros tres o cuatro aos de Educacin Media, borrando la distincin entre Educacin Secundaria y Tcnico-Profesional, y asimismo hacia un ciclo medio superior con modalidades variadas y comunicadas entre s de Educacin Media General, Profesional y Tecnolgica (stas dos ltimas se articulan sobre expectativas y necesidades concretas de la produccin y el trabajo), habilitando todas ellas el ingreso a una oferta terciaria ampliamente diversificada. Vase por ejemplo, en relacin a Amrica Latina, Estados Unidos y Europa, BID, Departamento de Desarrollo Sostenible, Unidad de Educacin, Rama, G. (editor) (2001): Alternativas de Reforma de la Educacin Secundaria. BID: Washington D.C. En un reciente informe, el Banco Mundial sostiene que como consecuencia de una tendencia de larga data, la educacin secundaria pasa a ser en mayor medida conceptualizada como extensin y elevacin de la educacin primaria y bsica, ms que como preparacin de una lite para el acceso a la educacin superior. En este cambio conceptual, la incidencia del enfoque de Educacin para Todos y sus seis metas, establecidas por la comunidad internacional en la conferencia mundial de Dakar (Senegal) en el 2000, es significativo ya que se seala crecientemente que la Educacin Bsica est integrada por la Educacin Primaria y Media en sus primeros aos, como el soporte del logro de las metas fijadas. Vase World Bank, Cuadra E. y Moreno J. M. (coordinacin y autora) (2005): Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People: a New Agenda for Secondary Education. Washington D.C.: World Bank. 17 Marcela Gajardo identifica siete resultados positivos derivados de la aplicacin de los procesos reformistas durante la dcada de los noventa: i) acuerdos nacionales para concebir a la Educacin como una poltica de estado; ii) ampliacin de los espacios de decisin a nivel de los centros educativos en el marco de procesos de descentralizacin; iii) la implementacin de programas de mejoras de la calidad y la equidad que permite tener un buen inventario de lo que funciona y no funciona; iv) una preocupacin creciente por la medicin de los resultados de los aprendizajes y por la responsabilidad pblica del centro educativo; v) un diagnstico certero de la situacin de la Educacin Media; vi) mejoras en las condiciones de trabajo y en la profesionalizacin docente y vii) marcada tendencia a mejorar la inversin en los niveles de Educacin Inicial y Bsico. Vase PREAL, Gayardo, M. (1999): Documento de Trabajo Nro. 15. Reformas Educativas en Amrica Latina. Balance de una dcada. Santiago de Chile: PREAL. Pginas 40-48

a) Las ganancias en escolarizacin el fuerte crecimiento de la matrcula en Educacin Inicial18, la universalizacin de la asistencia a Primaria19, los incrementos en las tasas de egreso de Primaria y el progresivo ingreso universal a la Educacin Media 20, y el acentuado crecimiento de la matrcula de Educacin Media21 que refleja tambin los elevados niveles de sobre permanencia22, son indicativas de tendencias prcticamente irreversibles, resultados relativamente consolidados y una real democratizacin de las oportunidades de formacin de los sectores socialmente ms carenciados. El riesgo mayor de este proceso de creciente escolarizacin es su vaciamiento de contenidos pertinentes y el deterioro progresivo en los pisos mnimos de calidad exigibles, permeado en su conjunto por los elevados niveles de desercin concentrados en los sectores ms pobres de la poblacin23. b) Las ganancias en diseo curricular en los diferentes niveles educativos se han diseado e implementado cambios curriculares que implican la introduccin de nuevos enfoques, conceptos e instrumentos como por ejemplo, la estructuracin de las currculas en torno al concepto de competencias, la diversificacin de los modelos educativos de atencin a la infancia menor a seis aos, la introduccin de una escuela de tiempo completo en Educacin Primaria, la articulacin y coexistencia de ciclos comunes y diferenciados en la Educacin Media y el desarrollo de un men de ofertas de Educacin Tcnica para los niveles medio y terciario (por ejemplo, los Bachilleratos Tecnolgicos y los Politcnicos). Ciertamente Amrica Latina presenta una variedad de modelos educativos que a la vez que nos acercan conceptualmente a los ruteros de homogeneidad/diferenciacin que muestran los sistemas educativos ms desarrollados del mundo, develan las enormes dificultades en avanzar en una visin integrada del mismo y en evitar transformar la homogeneidad en desigualdad de procesos y de resultados, y asimismo, la diferenciacin en segmentacin y exclusin. c) Las ganancias en el direccionamiento de programas a sectores carenciados la atencin a poblaciones en situacin de riesgo social se ha ido diversificando
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La Tasa Bruta de Escolarizacin en Educacin Inicial, en las edades de 3 a 5 aos, creci de una mediana de 43,6% en 1990 a 67,3% en el 2001 entre los pases de Amrica Latina y el Caribe; vase UNESCO (2005): Informe mundial de seguimiento de las metas de Educacin para Todos. La exigencia de la calidad. Pars: UNESCO. Cuadro Nro. 15, pgina 406 (publicacin original en francs). 19 La Tasa Neta de Escolarizacin de la Educacin Primaria en las edades de 7 a 11 aos aument de 86,4% en 1990 a 95,7% en el 2001 entre los pases de Amrica Latina y el Caribe; vese Ibid, UNESCO (2005), Cuadro Nro. 15, pgina 407. 20 Se calcula que entre los pases de Amrica Latina y el Caribe ocho de cada diez alumnos que comienzan primer ao de escuela cursan el ltimo ao y que asimismo, aproximadamente el 90% de aquellos que finalizan la Educacin Primaria ingresan a la Educacin Media; vase Ibid. UNESCO (2005), Cuadro Nro. 7, pgina 339. 21 La Tasa Bruta de Escolarizacin de la Educacin Secundaria entre los pases de Amrica Latina y el Caribe se ubica en 86,2% en el 2001 despus de situarse cercana al 55% en 1990; vese Ibid. UNESCO (2005), Cuadro Nro. 16, pgina 415. 22 La Tasa Neta de Escolarizacin de la Educacin Secundaria entre los pases de Amrica Latina y el Caribe alcanza al 63,8% en el 2001 que contrasta con el 86,2% de la tasa bruta para igual ao, lo cual es indicativo del problema de sobrepermanencia. Vese Ibid. UNESCO (2005), Cuadro Nro. 8, pgina 347 . 23 Marcela Gajardo seala que en el quinto ao de escolaridad permanecen solamente en el sistema educativo el 63% de los nias/nios pobres en Amrica del Sur y un 32% en Amrica Central y el Caribe. Estos valores son respectivamente 15% y 6% para el noveno ao. Vase Ibid. PREAL, Gayardo M. (1999), pgina 41.

a travs de un esquema de variadas prestaciones (por ejemplo, infraestructura y equipamiento educativo, paga diferencial a maestros e ingresos suplementarios a familias) que toman preferentemente a las familias y a los centros educativos como entidades beneficiarias atendiendo a su localizacin territorial. Los riesgos mayores de estos enfoques radican en visualizar la focalizacin como un fin en s mismo desprovisto de criterios universales de referencia que en los hechos pueden convertirse en un servicio empobrecido para pobres, as como en reducir la contraprestacin familiar principalmente asociada a un modelo de transferencia de rentas a la asistencia a los centros educativos sin un enfoque de soporte vinculado a los procesos de enseanza y de aprendizaje. d) Las ganancias en la diversificacin de las estrategias de formacin docente la dignificacin de la formacin y la funcin docente es un tema recurrente en los planteamientos reformistas, y en los hechos, se han generado avances considerables en la diversificacin de los modelos de formacin de maestros de Educacin Primaria y de profesores de Educacin Media, en los ejes pblico/privado, presencial/no presencial y tiempo parcial/tiempo completo. Quizs en este sector es donde en mayor medida se ha observado un mayor contraste ideolgico de modelos entre quienes enfatizan el rol preponderante y casi monoplico del estado en la formacin de maestros y profesores y los que contrariamente entienden la necesidad de aplicar preferentemente reglas de mercado y privatizar la formacin24. Por otra parte, no hay clara evidencia en torno a cules modelos han logrado mejores resultados y en qu medida aporta el hecho de transformar la formacin docente en una oferta universitaria. e) Las ganancias en las iniciativas de mejoras de calidad la obtencin de mayores niveles de calidad es un proceso complejo y lento que se gestiona de manera ms o menos eficiente en funcin de cmo se logran combinar adecuadamente un conjunto variado de condiciones e insumos25. La regin ha avanzado decididamente en la provisin de insumos para los procesos de enseanza y de aprendizaje como son por ejemplo, la disponibilidad de materiales didcticos, los manuales estudiantiles en Educacin Primaria y Media, el equipamiento de bibliotecas e informatizacin de los centros educativos, y asimismo, en progresivamente ligar los insumos a los procesos de
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Quizs los casos de Uruguay y de Chile son bien indicativos de visiones contrapuestas de encarar la formacin docente en el eje estado/mercado. En Chile la formacin docente se brinda a travs de universidades e institutos profesionales, entre las que figuran las universidades privadas autnomas que gozan de plena autonoma a travs de los sistemas de examinacin y acreditacin; vase Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura: Documento de Trabajo. Organizacin y estructura de la Formacin Docente en Iberoamrica (vase www.preal.cl/GTD). En Uruguay durante la segunda mitad de los noventa, frente al crtico problema de la muy baja proporcin de profesores titulados de Educacin Media (entorno del 25%), se crearon seis centros pblicos regionales (interior del pas) de formacin inicial de profesores de educacin media (CERPs) de tiempo completo (tipo college) sustentados en un sistema de becas de apoyo en alojamiento, alimentacin y transporte; vase ANEP, CO.DI.CEN., Rama, G. (Direccin Tcnica General) y Opertti R. (Supervisor Tcnico y Redactor Principal) (2000): Una visin integral del proceso de Reforma Educativa en Uruguay 1995-1999. Montevideo: ANEP. 25 Conceptualmente se ha ido superando la idea que la calidad surge de la suma de las inversiones en condiciones e insumos crticos como parte de una visin de un sistema sin efectos interactivos entre sus partes. Las dificultades operativas en plasmar un concepto integrado de calidad educativa como proceso radica por ejemplo, en que en general los programas de cooperacin externa, que en buena medida apoyan las iniciativas de reforma, trabajan sobre componentes y lneas de accin compartimentadas de inversin.

calidad a travs principalmente de proyectos educativos de carcter social, institucional y/o pedaggico centrados en el centro educativo y en las aulas. Estos proyectos, generalmente conceptualizados como de mejora de calidad, han mostrado capacidad de generar buenas prcticas educativas y resultados positivos26 aun cuando su mayor debilidad reside en la falta de legitimidad y sustentabilidad dentro de la propia burocracia institucional, permaneciendo fuera de las mismas y estigmatizados como generadores de organizaciones e instancias paralelas de funcionamiento27. Falta tambin una mayor reflexin en torno a cmo organizar los insumos educativos ligados a una concepcin de currculo como proceso, identificando claramente los factores que logran incidir ms positivamente en los niveles de aprendizajes (jerarquizar y priorizar). f) Las ganancias en la evaluacin de resultados educativos y en accountability las evaluaciones de los resultados de los alumnos ya sea a nivel de aprendizajes, habilidades o ms genricamente de competencias, se ha ido progresivamente legitimando en la regin, no slo como fuente de conocimiento acerca de los logros de los sistemas educativos y de sus disparidades, sino tambin como forma de comunicarlos y de compartirlos con diferentes stakeholders y de asumir responsabilidades pblicas en torno a su mejoramiento. La consolidacin de estos procesos va aunado, entre otros aspectos, a la existencia de agencias externas de evaluacin a los ministerios as como a la participacin en evaluaciones nacionales e internacionales como por ejemplo PISA28. Las mayores debilidades parecen situarse en la desconfianza docente hacia la propia idea de medir resultados, a las maneras de difundir y hacer pblicos los mismos, a las dificultades de ligar las evaluaciones a programas de mejoramiento de calidad y a las trabas y a los lmites institucionales a la participacin de las comunidades, en particular de los padres, en los centros educativos. g) Las ganancias en gastos e inversin el creciente reconocimiento de la significacin de la Educacin para la mejora articulada de la equidad social y la competitividad econmica, aunque dismil en alcance y contenido, ha contribuido a un crecimiento moderado de los niveles de gasto e inversin (4,5% en relacin al PBI al 2001 considerando tambin el Caribe), que aunque se sita por debajo de los niveles alcanzados por los pases desarrollados (5,1%), es superior a los registrados en Asia, Africa y Europa Central y Oriental29. Esto ha implicado avances en el doble frente de las condiciones de infraestructura y de equipamiento educativo, alimentado significativamente por los crditos de endeudamiento externo, as como de las condiciones de trabajo. Sus mayores
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Por ejemplo en Uruguay los proyectos de mejoramiento de la calidad (PREL) implementados en el Ciclo Bsico de Educacin Media (primeros tres aos), tuvieron un efecto positivo en la renovacin de las dinmicas institucionales, principalmente en relacin a los directores y a los equipos docentes de los centros educativos. Vase ANEP, MEMFOD (2004): La Experiencia PREL: de la implementacin al impacto. Lecciones aprendidas. Cuadernos de trabajo. Serie Estudios de evaluacin de proyectos e innovaciones. Nmero XIII. Montevideo: MEMFOD. 27 Esta constituye una fuerte y recurrente crtica a los procesos de reforma y al hecho que solamente las instituciones aplicando procesos de cambio reciben las buenas noticias de disponer de fondos para realizar proyectos. 28 En la evaluacin de PISA 2001 participaron Argentina, Chile y Per mientras que en la del 2003, Brasil, Mxico y Uruguay. 29 Por ejemplo, en Asia del Este y en el Pacfico es del 3,6%, en Asia Central del 3,2% y en Europa Central y Oriental del 4,4%; vase Ibid. UNESCO (2005), Cuadro Nro. 14, pgina 398.

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falencias parecen situarse globalmente en la insuficiencia del gasto y de la inversin para atender una creciente y ampliada escolaridad con necesidades culturales y sociales muy variadas, la discontinuidad de los ritmos de inversin y su alta exposicin a transformarse en variable de ajuste en momentos de crisis, las dificultades de ligar mejoras de cantidad a propuestas de calidad educativa30 y a metas cuantificables de logros, el significativo peso de los salarios en el presupuesto (del orden del 80%) y su alta volatilidad31, la fuerte brecha en las remuneraciones docentes entre Amrica Latina y los pases desarrollados32 y el sensible impacto financiero de toda medida de mejora de las condiciones de trabajo33. h) Las ganancias en gestin docente asociada a incentivos histricamente una de las mayores dificultades que han enfrentado los esquemas institucionales de prestaciones sociales ha sido el de premiar buenas prcticas y desempeos asocindolas a un sistema transparente de incentivos. La regin ha avanzado tenuemente en la implantacin de modelos de incentivos docente vinculado al desempeo de los alumnos (casos del SNED en Chile y de la Carrera Magisterial en Mxico34) y frente a los mismos, existe una fuerte oposicin ideolgica y
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El anlisis de las interrelaciones entre cantidad y calidad del gasto es un tema central para evaluar la eficiencia/eficacia de las polticas. Por ejemplo, la correlacin entre la ubicacin relativa de los pases participantes de PISA 2003 en las pruebas de evaluacin de conocimientos y habilidades de Matemtica y la proporcin que destinan al gasto educativo en relacin al PBI es positivamente tenue (0,26, mayor proporcin de gasto, mejor ubicacin relativa en el ranking), lo cual nos alerta sobre los riesgos de asociar linealmente el incremento del gasto con mejoras en la calidad de los aprendizajes. 31 Juan Carlos Navarro (BID) sostuvo en un reciente seminario Docentes en Latinoamrica: hacia una radiografa de la profesin, organizado por GTD-PREAL en Repblica Dominicana (Julio del 2005, vase www.preal.cl/GTD), que en todos los pases de la regin la inestabilidad econmica ha hecho fluctuar los salarios docentes entre extremos, con efectos negativos en la atraccin del talento a la profesin. 32 Cabe realizar dos puntualizaciones de acuerdos a datos de la CEPAL (1998): a) los recursos que destinan 11 pases latinoamericanos a financiar los salarios es en relacin al PBI inclusive superior al registrado entre los pases de la OCDE (1,1% y 1,0% respectivamente) y b) la diferencia sustancial est en el monto de la remuneracin; en dlares de 1995 los promedios anuales de remuneracin docente de los maestros al inicio de la carrera son de 4.285 en Amrica Latina y de 20.753 entre los pases de la OCDE, lo cual es indicativo de las enormes disparidades de los niveles de ingreso entre regiones del mundo. Vase CEPAL (1999): Panorama Social de Amrica Latina. Ao 1998. Santiago de Chile: CEPAL. Pginas 131-135. 33 Visto en una perspectiva de comparacin inter-regional, Amrica Latina destina un volumen importante de recursos a la educacin medido en trminos del PBI y en particular respecto a los salarios docentes. Bajo esta situacin, los desafos presupuestales parecen orientarse ms a logros significativos en los niveles de crecimiento econmico y en las posibilidades de reasignar la inversin y el gasto pblico hacia la Educacin que en slo aumentos medibles en relacin al PBI y al gasto pblico. 34 Emiliana Vegas y Ilana Umansky realizan un prolijo y detallado anlisis de los modelos de incentivos docentes aplicados en las Reformas Educativas de Amrica Latina. Ellas sealan que el Sistema Nacional de Evaluacin del Desempeo de los Establecimientos Educacionales (SNED, Chile) es un programa dirigido a otorgar un estmulo econmico a los maestros de las escuelas que superan a las escuelas que atienden a poblaciones similares en un examen nacional que se administra a los alumnos, mientras que el programa de Carrera Magisterial en Mxico confiere a los maestros promociones permanentes (y una mayor remuneracin) sobre la base de su desempeo en una serie de factores. El impacto de estos programas ha sido muy limitado, argumentando entre los factores explicativos de tal situacin, que son muy pocos los maestros que tienen alguna posibilidad real de recibir el estmulo, la magnitud del estmulo puede no ser suficiente para motivar un mayor esfuerzo y un mejor desempeo de los docentes y puede ocurrir que los incentivos no premien mejoramientos reales o sostenidos de la enseanza y el aprendizaje. Vase Banco Mundial; Vegas, E. y Umansky I. (2005): Mejorar la enseanza y el aprendizaje por medio de incentivos. Qu lecciones nos entregan las reformas educativas de Amrica Latina? Washington D.C.: Banco Mundial. Pginas 42-49.

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sindical a su desarrollo, entre las que se destacan factores tales como el rechazo a reglas de mercado implementadas en la educacin, a la propia idea de medicin como ya se ha mencionado y a los miedos en torno a que estos sistemas puedan socavar la identidad y la afiliacin colectiva de los maestros y los profesores.35

2. La agenda del Universalismo Bsico en Educacin

Partiendo de un explcito reconocimiento de las ganancias y de las asignaturas pendientes, entendemos que se puede avanzar en la conformacin de una visin renovada de cambio a partir de una agenda constitutiva del Universalismo Bsico en Educacin que se gesta a travs de un proceso de construccin colectiva, que sea amplio, plural y sustantivo. Se han identificado ocho dimensiones que podran nutrir la agenda como base para el armado de un Plan de Accin con metas y plazos escalonados para su realizacin. 1. La profundizacin del dilogo poltico sobre el valor de la Educacin en el desarrollo equitativo de la sociedad. Existe la imperiosa necesidad de mejorar la calidad del debate y de las propuestas sobre la educacin, y en particular entender su especificidad como poltica pblica cuyo desarrollo no puede nunca pensarse en trminos acotados a una administracin de gobierno. Lgicamente pueden haber logros de corto plazo, mayormente en relacin a inversiones en infraestructuras fsicas y equipamientos as como ganancias en escolarizacin, pero los impactos ms estructurales y duraderos de las acciones se reflejan en el mediano y largo plazo36. El involucramiento de mltiples actores, del estado, de la sociedad y del sistema poltico, en instancias de discusin y de formacin sobre los objetivos y los impactos de la Educacin(una suerte de escuela de gobierno dirigida a parlamentarios y a mandos medios y altos que ocupan cargos directivos en el estado donde se puedan compartir visiones, documentacin, investigaciones y resultados de polticas y programas educativos), puede contribuir a fortalecer los procesos de cambio, y darle a instrumentos de poltica pblica como la elaboracin, discusin y aprobacin de los presupuestos de sueldos, gastos e inversiones, bases ms slidas de soporte y de sustentabilidad. La tentacin de reducir un proyecto de cambio a una simple expresin numrica de participacin del gasto y de la inversin educativa en los presupuestos de gobierno as como establecer una reduccin generalizada de la inversin en perodos de crisis sin analizar sus consecuencias en trminos de metas de bienestar y de competitividad del pas37, no habilita a trabajar seriamente las interrelaciones complejas entre cantidad y calidad de gasto. El dilogo poltico tendra por objetivo precisamente la conformacin de acuerdos de mediano a largo plazo sobre un conjunto de orientaciones y estrategias bsicas, que permitan acumular esfuerzos e iniciativas en la lnea de entender a la Poltica Educativa como instrumento central que forja
35 36

Vase Ibid. Banco Mundial, Vegas E. y Umansky I. (2005), pginas 61-64. A va de ejemplo, los resultados de una buena poltica de expansin de la Educacin Inicial puede contribuir a mejorar la probabilidad que el nio/nia egrese de la Educacin Media doce aos despus de haber completado dos a tres aos Educacin Inicial, o ver con evidencia emprica que la desercin en la Educacin Media est fuertemente asociada a la repeticin en el primer grado escolar. 37 Muchas veces es el resultado tanto de la falta de dilogo como de no compartir un lenguaje comn sobre conceptos e instrumentos entre los Ministerios de Economa y de Educacin.

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ciudadana democrtica y desarrollo equitativo, as como evitar su transformacin en rehn privilegiado de confrontaciones que no suman en torno a un proyecto comn. 2. La recreacin de la relacin Poltica Econmica Poltica Social y el posicionamiento de la Educacin dentro de la misma. Se coincide crecientemente en que una estrategia de desarrollo debe asentarse en una efectiva coordinacin conceptual y operativa entre las polticas econmicas y sociales. Mucho se ha avanzado en entender que una poltica econmica orientada a fortalecer la competitividad pas debe tener uno de sus pilares en la calidad de la formacin de sus recursos humanos as como en progresivamente superar una visin de la Poltica Social asociada solamente a respuestas de coyuntura y a la aplicacin de programas de emergencia social. En un marco renovado de accin pblica, pareceran existir tres clases de desafos: i) un mayor dilogo entre los hacedores de poltica econmica y social sobre la necesidad de acordar una serie de indicadores integrados para estudiar y tomar decisin sobre las mutuas implicaciones de lo econmico y lo social en el marco de un necesario afianzamiento de la centralidad del rol del estado como planificador estratgico e orientador inteligentes del desarrollo de las prestaciones sociales en efectiva coordinacin conceptual y operativa con la sociedad civil. A va de ejemplo, el crecimiento del PBI y sus impactos en trminos de los niveles de bienestar y de equidad, el aumento selectivo de la inversin social y la asignacin de recursos en funcin de grupos y reas definidas como estratgicas as como formas posibles de mantener la participacin de la Educacin en el PBI en perodos de crecimiento econmico, son temas a desarrollar y diseminar por el Universalismo Bsico. indagar ms en profundidad sobre los cruces complejos y necesarios entre los ordenamientos de las Polticas Sociales en funcin de los ciclos vitales y de los esquemas sectoriales, y en particular, sobre el rol de la Educacin en la contribucin a los planes de reduccin de la pobreza y la marginalidad. Actualmente existe un alto riesgo de continuar en el rutero de la histrica atomizacin institucional y de la duplicacin de esfuerzos de Poltica Social en la medida que se establecen programas especiales dirigidos a combatir la pobreza y atender la emergencia social, as como se acota el rol de la Educacin a ser un complemento funcional y de corto plazo de contraprestacin de un programa de transferencia de rentas, aportando datos de asistencia sobre los alumnos. Claramente se genera un vaco conceptual sobre el mediano y largo plazo en torno a la articulacin de una visin de poltica social y asimismo en un contexto de preocupacin centrada en atender la coyuntura y en ganar consecuentemente en legitimidad poltica, el rol de la educacin se desdibuja y queda relegado en la conformacin de la agenda pblica para seguir siendo el espacio privilegiado de confrontacin en torno al presupuesto y a nmeros generalmente desprovistos de soporte programtico.

ii)

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iii)

Los crecientes niveles de escolarizacin alcanzados en la Educacin Primaria y Media transforman progresivamente a los centros educativos en los espacios universales de referencia para el desarrollo articulado de un conjunto de prestaciones sociales sustentado en la trada familias-barrios-centros educativos38.

3. La reconceptualizacin de los fines y los objetivos ltimos de la Educacin de puerta abiertas a las expectativas y necesidades de la sociedad, y en particular de nios/nias, adolescentes y jvenes. El concepto de una formacin de ciudadana democrtica, amplia, plural y comprehensiva de los desafos y de las oportunidades implicadas en la participacin activa y propositiva en la vida cultural, poltica, social y productiva de la sociedad, podra constituir el criterio rector para integrar las diferentes ofertas curriculares, desde el nivel inicial al terciario. La formacin de ciudadana compromete al sistema educativo en su conjunto y no se puede simplemente delegar su responsabilidad en la Educacin Primaria como el nico garante de integracin cultural y social. Es ante todo un desafo abierto y en comunicacin con los mltiples stakeholders que busca priorizar atender las expectativas y las necesidades de los nios, adolescentes y de los jvenes, desde una visin compleja que combina aspectos normativos y de ejercitacin emprica, para compartir con ellos no slo visiones de conjunto sobre las formas de organizacin y de funcionamiento de las sociedades, sino tambin criterios, pautas y vas de practicar valores, actitudes y conductas como sujetos activos de derechos y obligaciones. La asuncin de esta perspectiva es particularmente compleja en la Educacin Media donde el predominio de modelos ancestrales de asignaturas muy cerrados en s mismos y con escasa capacidad de dilogo interdisciplinario debilita enormemente las posibilidades de enfocar temas transversales como son el crecimiento de la persona como tal, la participacin ciudadana democrtica, el cuidado del medio ambiente y las identidades nacionales y el interculturalismo (por ejemplo, la valorizacin de la dimensin tnica). No se trata de eliminar las asignaturas como sostenes de la construccin y la socializacin del conocimiento o de adscribir mecnicamente a nuevos grupos de asignaturas atendiendo a evidenciables cambios epistemolgicos, sino de buscar las maneras eficaces en que cada una de las propuestas curriculares contribuye a responder preguntas en torno a comprender y a ejercitar los roles de ciudadana. Los procesos de enseanza y de aprendizaje edificados sobre la bsqueda de respuestas slidas frente a preguntas pertinentes deben necesariamente sustentarse en un perfil docente con visiones y capacidades instrumentales de comprender crticamente y de intervenir eficazmente en el mundo en que vive.

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Por ejemplo, la construccin de complejos educativos en zonas de alta densidad poblacional y de elevados niveles de pobreza infantil y adolescente, donde puedan tener posibilidades de acceder la familia en su conjunto a variadas ofertas desde el nivel inicial de atencin hasta programas de educacin de adultos vinculados a necesidades de recalificacin laboral, sustentados en un modelo comunitario de cogestin.

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Si el docente se siente y est aislado de la sociedad en que vive39, y denota una fuerte aprehensin a la naturaleza y a la funcin productiva de la sociedad, seguramente compartir con sus alumnos una visin mutilada de la economa, de la produccin y del comercio que atenta contra una concepcin comprehensiva de ciudadana. Si se piensa en una perspectiva de larga duracin orientada a cambiar en profundidad las orientaciones del sistema educativo, los docentes deben participar para ellos mismos cambiar y asimismo contribuir a generar una profunda revisin del modelo frontal de transmisin del conocimiento y de alta discrecionalidad valorativa y actitudinal en las relaciones con los alumnos. 4. La ampliacin del concepto de la escolaridad bsica y la renovacin curricular permanente como instrumento para su realizacin. Es cada vez ms claro que la escolaridad bsica universal de alta calidad para toda la poblacin, que es un emergente educativo de la propuesta de Universalismo Bsico, no puede acotarse a los seis aos de Educacin Primaria, ya que el logro de niveles razonables de equidad social y de competitividad econmica requieren de ms escolaridad de calidad democrticamente distribuida. El concepto de un egreso democrtico de calidad reemplazara al tradicional concepto de igualacin de oportunidades que sustentado en una amplia oferta territorial de los servicios educativos, acerca geogrfica, cultural y socialmente la educacin a la residencia de las familias, y que permiti y permite ganancias en escolarizacin. Sin embargo, en la actualidad ste ltimo no parece constituir por s slo una buena respuesta frente a las enormes diferencias entre las tasas de ingreso y de egreso, que se registran principalmente en la Educacin Media. El proceso de ampliacin de la escolaridad bsica tiene que ver en primer trmino, con la necesaria definicin del conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos y conductas, que sustentado en un sistema compartido y explcito de valores y actitudes, un joven debe alcanzar al final del perodo de escolaridad que obligatoriamente debe cumplir y ser responsabilidad primordial del estado y de la sociedad velar por su efectivo cumplimiento. La tendencia mundial es hacia un progresivo alargamiento de la escolaridad bsica que se sita en general entre los 5 y los 16 aos. Nos parece que en una primera etapa el tramo de escolaridad obligatoria dentro de la propuesta de Universalismo Bsico debe abarcar once aos completos de escolaridad que deberan cursarse predominantemente entre los 4 y los 16 aos (2 de Inicial, 6 de Primaria y 3 de Media), y que asimismo, sientan las bases de un esfuerzo complementario y necesario orientado a universalizar la Educacin Media en su totalidad. Ciertamente algunos pases de la regin como Chile se plantean ya este segundo desafo. En la actualidad, las ofertas curriculares en las edades sealadas presentan en general un alto aislamiento y una acusada segmentacin institucional y pedaggica que conspira contra buenas condiciones de aprendizaje penalizando ms severamente a los grupos socialmente ms carenciados. Claramente no hay un dilogo educativo en profundidad
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El estudio sobre maestros de Argentina, Colombia, El Salvador, Honduras, Nicaragua y Uruguay, realizado por GTD-PREAL, seala que hay una tremenda contradiccin entre el valor y la importancia que se asigna al docente en pro de una educacin de calidad motor del desarrollo humano y econmico de los pases-, la escasa valoracin social de su trabajo e inadecuadas condiciones laborales para una ocupacin con alto nivel de responsabilidad. Vase GTD-PREAL (2005): Boletn Nmero 10. Setiembre 2005 (www.preal.cl/GTD).

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entre maestros y profesores, entre enfoques del crecimiento psicolgico y social de los nios y de los adolescentes y de las interfases entre los mismos compartido institucionalmente por Educacin Primaria y Media, entre modelos de enseanza de reas bsicas de aprendizaje tales como la lengua materna y la matemtica y entre las visiones institucionales sobre cmo formar a las personas como tales y como ciudadanos. La renovacin curricular permanente, entendida como el desarrollo continuo y dinmico de procesos y resultados, constituye una va principal de plasmar el concepto ampliado de escolaridad bsica a travs de la conformacin de un conjunto de orientaciones, criterios, estndares, instrumentos y recursos comunes a la formacin de nios, adolescentes y jvenes entre las edades de 4 a 16 aos. La currcula como instrumento estratgico en el armado de una visin unitaria del sistema educativo y de sus ofertas, puede contribuir decisivamente a ambientar oportunidades exitosas de aprendizaje con el objetivo de formar ciudadanos responsables, productivos y crticos, con confianza en s mismos y en su desarrollo como persona40. 5. La cuantificacin de metas educativas y su ubicacin en plazos temporales. Bajo una perspectiva de abrigar una concepcin de la educacin como una poltica pblica de largo aliento que requiere continuidad en su desarrollo y tiempos varios para evaluar sus impactos, se entiende necesario definir un conjunto de metas cuantificables que permitan orientar y ajustar de manera permanente las iniciativas y los esfuerzos acumulados. No se trata de tener una cifra mgica de escolaridad desprovista de todo contenido sino de reconocer que hay una multiplicidad de procesos que pueden conducir a universalizar el egreso democrtico de calidad a la edad de 16 aos despus de completar once aos de escolaridad. Para su consecucin hay una serie de pasos intermedios que esbozamos a continuacin. i) Histricamente la Educacin Inicial, principalmente en las edades de 4 y 5 aos, ha tenido un desarrollo desigual y discontinuo concentrado preferentemente en los sectores de clase media que ms tempranamente han entendido y valorado la significacin de este ciclo educativo. Sabido es su importancia no slo como factor preventivo de la repeticin en 1er. Ao de escuela y de mejoras de aprendizajes durante el ciclo primario, sino primariamente como forjador de un desarrollo armnico de las nias y de los nios en los aspectos afectivos, psico-motrices, intelectuales y de relacionamiento social, ms an en contextos de pobreza donde se requiere apoyar en mayor medida a las familias en los aspectos mencionados41. Nos

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Por ejemplo, la reforma educativa actualmente en proceso en Escocia enfatiza los objetivos sealados en el marco de un enfoque curricular comn para las edades de 3 a 18 aos. Vase Scottish Executive, Ministry for Education and Young People (2004): A Curriculum for Excellence. The Curriculum Review Group. Edinburg: Scottish Executive. (see A Curriculum for Excellence). 41 La evidencia en torno al impacto positivo de los modelos de Educacin Inicial muestra disparidades, y uno de los factores explicativos de tal situacin, es precisamente la heterogeneidad de las ofertas en cuanto a la calidad educativa de las propuestas. El componente educativo es ms ntidamente analizable y diferenciable en las edades ms cercanas al ingreso a la escuela, principalmente en el grupo 4-5. Para un anlisis de las experiencias de atencin a la infancia, se puede consultar por ejemplo: i) MS/IMAS/OEA/UNICEF/UNESCO/OPS (1995): III Simposio Latinoamericano Programas de desarrollo integral para la infancia en contextos de pobreza. Memoria. San Jos: OEA y ii) OEA, Peralta Espinosa M. V. (1996): La crianza de los nios menores de seis aos en Latinoamrica. Un anlisis de

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parece que una primera meta prioritaria, de ac a cinco aos, es universalizar la Educacin Inicial en la edad de 5 aos, y avanzar en 4, priorizando a las familias ms pobres para poder cubrir al todo el grupo 4-5 en diez aos. Los crecimientos en la expansin de la Educacin Inicial van seguramente a impactar de manera progresiva y moderadamente positiva en el desempeo acadmico en la escuela, en una mayor adquisicin de competencias bsicas en lengua materna y en matemtica as como en la reduccin de las tasas de repeticin y de sobrepermanencia. Estamos hablando de una propuesta de Educacin Inicial que marcando su necesaria especificidad educativa se entronque conceptual y operativamente en el marco de una Poltica Social de Infancia que se plantee para el grupo etario de 0 a 6 aos. ii) El objetivo de universalizar el egreso de Primaria en un plazo que no debera ser mayor a los cinco aos (partimos de valores actuales que superan el 80%), es una meta que articula un triple desafo: formar mnimamente en competencias necesarias para desempearse en la sociedad, evitar la consolidacin presente y el engrosamiento futuro de la pobreza y de la marginalidad, y abrir la posibilidad a opciones de formacin en Educacin Media vinculadas a mejores posibilidades de insercin en el mercado laboral. La repeticin en 1er. Ao es el factor crtico detrs de un nivel de egreso que dista mucho de ser universal para los sectores ms pobres, y en su encare, estn presentes por lo menos los temas de la inclusin pedaggica frente a las situaciones y a los ritmos variados de aprendizaje de los alumnos (fortalecer la educacin personalizada) as como la conformacin de un marco conceptual comn a la Educacin Inicial y Primaria. Estamos asistiendo a una creciente universalizacin del ingreso a la Educacin Media, que en la medida en que se contine mejorando en las tasas de egresos de Primaria, va permitir consolidar un proceso fuerte y saludable de democratizacin matricular. Hoy por hoy tenemos un proceso que se puede denominar de democratizacin inconclusa en la Educacin Media marcado por el acusado contraste entre un ingreso crecientemente universal y un egreso socialmente selectivo. De ac a diez aos un esfuerzo central consiste en acercarnos a un egreso democrtico de calidad en el entorno de los 15 a 16 aos, despus de haber cursado tres aos de Educacin Media, cuya efectiva consolidacin puede llevar un perodo de tiempo an mayor. Entendemos que los primeros tres aos de Media deben formar parte de la escolaridad bsica que se forje a travs de un modelo de atencin de tiempo completo de efectiva articulacin de conceptos y redes de poltica social, que tienda a integrar progresivamente los ciclos de Primaria y Media bsica y obligatoria en una propuesta institucional, curricular y pedaggica unitaria y comprehensiva. Recin en el nivel de escolaridad post-obligatoria se deberan articular variantes de

iii)

estudios realizados y propuestas para su continuidad. Santiago de Chile: OEA.

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Educacin Media General y Tcnico-Profesional tambin ancladas en un marco conceptual unitario que facilite la navegabilidad entre las mismas, y que permita el ingreso a un nivel terciario integrado por las universidades y por las escuelas politcnicas. 6. Los perfiles de formacin y de carrera docente necesarios y deseables para atender una escolaridad bsica ampliada. Las currculas van a motivar cambios y a generar mejores condiciones y resultados en los procesos de enseanza y de aprendizaje en la medida en que estn ancladas sustantivamente en un perfil docente renovado capaz de asumir un rol protagnico en el diseo y la implementacin de las transformaciones curriculares. Cecilia Braslavsky42 trabaj sabiamente cinco pilares orientados a promover un cambio de paradigma en el perfil docente actual que tiene esencialmente que ver con la formacin y la carrera docente. Hay necesidad de recrear la confianza entre los docentes y la sociedad como un proceso de ida y vuelta nutrido de responsabilidades y acciones compartidas y vinculantes. Estos pilares refieren a que el docente: i) ejerza una ciudadana activa y propositiva dentro de la sociedad que tenga un efecto demostrativo para los alumnos compartiendo visiones, experiencias, habilidades y conocimientos que contribuyan a fortalecer la formacin en torno a un concepto comprehensivo y plural de ciudadana. desarrolle un concepto compartido de sabidura con los alumnos para buscar de una manera preferentemente socrtica respuestas slidas frente a buenas preguntas, despojndose de la carga de tener todas las respuestas frente a los preguntas de los alumnos. valore al estudiante como persona en s misma generando un sentimiento de empata con las diferentes maneras en que l mismo siente y comprende el proceso de aprendizaje. sea partcipe de una institucionalidad renovada y de un dilogo ms profundo y constructivo entre diferentes actores del sistema educativo, que le permita expresar su creatividad, trabajar en grupo, comunicar y discutir ideas. opte pragmticamente entre diferentes criterios y alternativas que le permitan elegir las estrategias ms adecuadas para favorecer el aprendizaje de los alumnos, y en particular de aquellos con mayores dificultades culturales, sociales y cognitivas.

ii)

iii) iv)

v)

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See Braslavsky, C. (2002): Teachers Education for Living Together in the 21st Century. Geneva: Interpreting International Education.

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El cambio de perfil docente ligado a la revisin curricular unitaria de todo el sistema educativo, debera impactar en tres reas43 que contribuyan a fortalecer la profesionalizacin docente: i) el mejoramiento de las condiciones de trabajo que no slo refiere a incrementos salariales44 y al conjunto de los beneficios sociales asociados, sino tambin a promover condiciones y oportunidades de formacin atado a un concepto de desarrollo dinmico de carrera docente que prioriza la calidad de la formacin y los buenos desempeos. Incentivar las prcticas exitosas a travs de compensaciones salariales o similares, es un camino complejo y con resultados no lineales, que tiene pocos antecedentes de continuidad en la regin (los casos ya mencionados de Chile y Mxico), pero ciertamente debe transformarse en un elemento motivador de mejoras en las maneras de ensear y de obtener aprendizajes relevantes. un marcado nfasis en mejorar la calidad de la formacin inicial y en servicio, que tiene que ver entre otras cosas, con la jerarquizacin a nivel universitario de los institutos de formacin docente45, con mayores requisitos de ingresos a la formacin y a la carrera docente complementado con un modelo renovado de incentivos46, mayor duracin de la formacin, la

ii)

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Denise Vaillant (GTD/PREAL) menciona tres aspectos centrales en la conformacin de las polticas relativas a los docentes en Amrica Latina: i) el mejoramiento de las condiciones laborales atado al desarrollo de una carrera docente que tome debidamente en cuenta la capacitacin y el desempeo; ii) la revisin de los modelos de formacin inicial y en servicio como soporte crtico de los procesos de reforma y en particular de la articulacin de una propuesta educativa de mayor calidad, y iii) el fortalecimiento de la gestin institucional orientada a brindar un respaldo sistemtico al docente as como implementar criterios objetivos de evaluacin del desempeo docente. Vase PREAL, Vaillant D. (2004): Documento de Trabajo Nro. 31. Construccin de la profesin docente en Amrica Latina. Tendencias, temas y debates. Santiago de Chile: PREAL. 44 El sueldo docente es objeto de creciente anlisis en la regin que indican situaciones con matices que dificultan la obtencin de una visin global as como la existencia de disparidades significativas entre los pases. Por ejemplo, Vegas y Umansky citan un clculo de Hernani Limarino a publicar prximamente, en que muestra que en el conjunto de 15 pases de Amrica Latina considerados, en ms de la mitad (son los casos de Argentina, Chile, Colombia, Honduras, El Salvador, Per, Panam y Paraguay), la remuneracin por hora de los docentes es mejor que la de aquellos que desempean ocupaciones administrativas, tcnicas y profesionales. El factor clave de comparacin es considerar la hora docente y no el salario mensual, lo cual puede llevar a una cierta simplificacin de la situacin ya que no toma en cuenta por ejemplo el tiempo que fuera del aula dedica el docente a la preparacin de las clases o a otras actividades como por ejemplo la planificacin del ao escolar. Por otra parte, el mismo trabajo seala que el salario real docente ha crecido hacia fines de la dcada de los noventa en pases tales como Brasil, Chile, Per y Mxico. Vase Ibid. Banco Mundial, Vegas E. y Umansky I. (2005), pginas 34-42. 45 En la actualidad existe una diversidad de modelos institucionales de formacin docente anclados en propuestas educativas de muy dismil calidad. Un ejemplo claro en este sentido lo constituye la alta disparidad en los promedios de aos de instruccin de los docentes, que se ubican entre valores superiores a 15 aos en Chile, Panam y Ecuador a menos de 12 en Venezuela y Brasil, vase Vaillant D. (www.preal.cl/GTD). 46 Por lo menos hay tres problemas crticos que requieren ser encarados: i) la profesin docente no paga lo suficiente como para lograr que los jvenes ms talentosos ingresen a la carrera docente (vase Ibid. PREAL, Vaillant D. (2005), pginas 15-16) y por tanto tiende a atraer a los egresados de educacin media de menor calificacin acadmica (vase Ibid. Navarro J. C. www.preal.cl/GTD); ii) hay un empobrecimiento del perfil social de los hogares docentes y una fuerte incidencia de los niveles de pobreza (el % de docentes que residen en hogares vulnerables alcanza valores en el entorno del 40% en Bolivia, Ecuador, Mxico y Paraguay, citado por Vaillant, D. vase www.preal.cl/GTD) y iii) el ascenso en la carrera docente, preferentemente articulado en torno a la antigedad como criterio rector, supone

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exigencia de la actualizacin permanente y el desarrollo de ofertas curriculares pertinentes a los objetivos trazados en Educacin Inicial, Primaria y Media. iii) la evaluacin del desempeo docente visualizado como un proceso de mejora continua de la calidad de la enseanza orientado por criterios de excelencia, que no tiene un sentido penalizador y estigmatizador, sino que facilita la identificacin de necesidades de apoyo as como su encare permanente ligado a fortalecer el trabajo ulico.

7. La gestin institucional de soporte para avanzar en una visin integrada de sistema educativo. Muchas veces la regin ha importado y vivenciado modalidades de gestin institucional que han sido presentadas como panaceas frente a los problemas de la inequidad social y del deterioro de la calidad de los aprendizajes; nos referimos concretamente, entre otras relevantes, a la descentralizacin en sus variantes financieras, territoriales y/o curriculares, a la privatizacin de los servicios ya sea a travs del subsidio a la oferta o bien del estmulo a la demanda y a la focalizacin de los apoyos a centros educativos definidos como deficitarios y a familias operativizadas como pobres. El balance de situacin nos indica por lo menos tres cosas: i) no hay evidencia concluyente, positiva y/o negativa, sobre el impacto de las modalidades mencionadas en la mejora de las prcticas educativas y de los resultados de los estudiantes47; ii) en general se desliga la introduccin de las nuevas formas de gestin de los objetivos y de las medidas de calidad educativa, y muchas veces se transforman en fines en s mismos desprovistos de contenido y iii) el impacto de los programas de mejoramiento de la gestin institucional, sostenidos en gran medida por los apoyos derivados de la cooperacin externa, no tienen el impacto deseado en cuanto a modificar las prcticas institucionales pero s suman equipamientos materiales, principalmente informticos, sin cambios sustanciales en las rutinas de trabajo. Creemos ciertamente que la renovacin de la gestin institucional es clave para sustentar los procesos de cambio educativo como parte esencial de los mismos, en relacin fundamentalmente a proveer las condiciones, las oportunidades, los instrumentos y los recursos para que el centro educativo sea el eje fundamental de la organizacin y del funcionamiento de los sistemas educativos. El correlato de una educacin centrada en las expectativas y en las necesidades de aprendizaje de los
salir del aula para ejercer funciones como directores y supervisores/inspectores. Como resultado de esta situacin, probablemente los buenos docentes con una fuerte experiencia acumulada no estn mayoritariamente en el aula. 47 Patrick McEwan y Martin Carnoy concluyen que el sistema de voucher aplicado en Chile desde la dcada de los ochenta, a travs de las escuelas privadas subsidiadas, no ha logrado mejoras sustanciales en el desempeo acadmico de los estudiantes asistentes a la Educacin Primaria; ms bien son levemente menos eficaces que las escuelas pblicas. Vase Stanford University, McEwan P. y Carnoy C. The Effectiveness and Efficiency of Private Schools in Chiles Vocuher System. California: Stanford University. Asimismo, Gustavo Cosse seala que no hay justificacin terica ni emprica que haga pensar que el sistema de subsidio a la demanda sea la solucin para los problemas del sistema educativo; vase CEPAL, Cosse G. (2001): El sistema de voucher educativo.: una nueva y discutible panacea para Amrica Latina. En Sociologa del Desarrollo, Polticas Sociales y Democracia. Santiago de Chile: Siglo Veintiuno Editores. Pginas 289-311.

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alumnos es un centro operando en forma activa y dinmica, con un claro liderazgo directivo y un cuerpo docente profesional trabajando y creciendo en equipo48. Las reformas educativas que surgen como ms exitosas en el mundo confan, sustentado en un conjunto de normas y criterios universales y explcitos, en la capacidad del centro educativo de articular una propuesta curricular pertinente y motivante para los alumnos sobre la base de un conjunto de orientaciones programticas comunes, en su capacidad de tomar buenas decisiones en torno a la seleccin, contratacin y seguimiento de su personal docente y no docente y en un activo y abierto dilogo con la comunidad y sus necesidades49. Recorrer este sendero es un proceso largo y complejo que requiere de mucha voluntad y paciencia poltica, de alta profesionalidad en su diseo y ejecucin por parte de los gobiernos y en particular por los ministerios de educacin en la bsqueda de la excelencia en la calidad del trabajo docente, y de observancia y mantenimiento de criterio de honradez y de transparencia en la asignacin y en el uso de los recursos pblicos. 8. La diversificacin de las fuentes de financiamiento para atender el crecimiento de la inversin y el gasto estratgico. Si el Universalismo Bsico en Educacin se plantea avanzar en la agenda esbozada, se va a requerir discutir la ligazn entre un financiamiento ampliado y una concentracin estratgica de la inversin y del gasto en determinadas reas del sistema educativo. Cuatro aspectos surgen como crticos: i) la implantacin de modalidades tributarias con altas finalidades redistributivas del ingreso (por ejemplo, impuestos a las rentas personales) puede tener como contrapartida mejoras en los niveles y en los alcances del gasto social orientado estratgicamente a abatir preventivamente las situaciones de pobreza y de marginalidad donde la educacin tiene una alta predominancia como eje conceptual y logstico. el aporte de las familias con capacidad de pago constituye un elemento central para contribuir al sostenimiento de la escolaridad post

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A va de ejemplo las polticas centradas en las escuelas como las instituciones productoras de la educacin son uno de los principios orientadores de la reforma educativa chilena; vase Garca Huidobro, J. y Cox C. (2000): La Reforma Educacional Chilena. Parte I. Visin de conjunto. Captulo 1 La Reforma Educacional Chilena 1990-1998. Visin de conjunto. Santiago de Chile: Proa. Pginas 7-50. Asimismo, la transformacin de la Educacin Media Superior (grados 10 al 12) que se aplica en Uruguay desde el 2003, se orienta en ese sentido, articulada en torno al centro educativo como un eje central del sistema educativo. Vase Universidad ORT Uruguay, Instituto de Educacin, Opertti, R. (2003): Caminos posibles para la transformacin educativa. Cuadernos de Investigacin Educativa, Volumen 1, nmero 11, diciembre del 2003. Montevideo: Universidad ORT Uruguay. Pginas 41-52. 49 Por ejemplo es claramente el caso de Finlandia. Irmeli Halinen (coordinadora de la Unidad de Educacin Bsica de Finlandia) esboza los criterios que sustentan la propuesta: igualdad de oportunidades, gratuidad, modelo comprehensivo no selectivo, administracin flexible que apoya fuertemente al centro educativo, confianza en las escuelas, los directores, los maestros y los estudiantes, forma interactiva de trabajo, incidencia de las comunidades locales, apoyo individualizado centrado en el aprendizaje y en el bienestar de los estudiantes, evaluacin estudiantil orientada a su desarrollo (no hay pruebas as como tampoco listas de ranking) y docentes altamente calificados y autnomos. Para una descripcin detallada de la propuesta, vase Finnish Nacional Board of Education (2004): Nacional Core Currculum for Basic Education 2004. Helsinki: Finnish Nacional Board of Education.

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Universalismo Bsico, principalmente a nivel de las ofertas terciarias universitarias, y asimismo, se debera explorar en profundidad mecanismos de coordinacin conceptual y operativa con el sector privado en Educacin Primaria y Media que no suponga contribuir a alimentar la segmentacin del sistema educativo50. El Universalismo Bsico produce a travs del estado condiciones slidas para el logro de una Educacin Bsica de calidad pero en modo alguno asume el monopolio de la implementacin. iii) es necesario consensuar polticamente un nivel de gasto y de inversin asociado al Universalismo Bsico (Educacin Inicial, Primaria, Media y Formacin de Maestros y Profesores) en el marco de un programa educativo de largo alcance sellado en acuerdos presupuestales que debera situar su participacin en un piso mnimo de 5% respecto al PBI, mantener la misma en perodos de crecimiento del producto y asociar el crecimiento econmico que se site por encima de las previsiones de gobierno a un incremento de la inversin para atender a nias/nios mas pobres desde el nivel inicial hasta los primeros tres aos de Educacin Media a travs de un modelo de atencin integral y de tiempo completo tal como se sealara. la profesionalizacin en el diseo, ejecucin y evaluacin presupuestal es una condicin necesaria para avanzar en la doble dimensin de incrementar la calidad y la cantidad del gasto, anclada en dos claras prioridades: una inversin sostenida en el tiempo en infraestructura, equipamiento informtico y materiales didcticos como soporte crtico de los cambios curriculares as como un mejoramiento significativo de las condiciones de trabajo vinculado a un sistema que incentive las buenas prcticas y la obtencin de aprendizajes pertinentes.

iv)

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Cabe sealar que la segmentacin del sistema educativo no slo se alimenta de ofertas privadas altamente homogneas en la composicin cultural y social del alumnado, sino tambin de un sector pblico con acentuadas diferencias en la calidad de atencin y sus consecuencias en la generacin de agrupamientos homogneos de matrcula segn centro educativo.

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