UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO PAULO ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS

NATHLIA VENNCIO DOS SANTOS

CRIANA, CONSUMO E FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTIL: Algumas implicaes

Guarulhos 2013

NATHLIA VENNCIO DOS SANTOS

CRIANA, CONSUMO E FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTIL: Algumas implicaes

Trabalho de Concluso de Curso apresentado Universidade Federal de So Paulo como requisito parcial para obteno do grau em Licenciado em Pedagogia. Orientadora: Prof. Dra. Marineide de Oliveira Gomes.

Guarulhos 2013

Ficha Catalogrfica Universidade Federal de So Paulo Escola de Filosofia, Letras e Cincias Humanas

Santos, Nathlia Venncio dos Criana, Consumo e Formao de Professores para a Educao Infantil: Algumas implicaes/ Nathlia Venncio dos Santos. Guarulhos, 2013. 148 p. Trabalho de Concluso de Curso (graduao em Pedagogia) Universidade Federal de So Paulo, Escola de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, 2013. Orientadora: Prof. Dra. Marineide de Oliveira Gomes. Ttulo em ingls: Child, Consumption and Teacher Training in Early Childhood Education: Some implications. 1. Criana. 2. Infncia. 3. Consumo. 5. Formao de Professores. I. Ttulo. 4. Consumismo Infantil.

NATHLIA VENNCIO DOS SANTOS

CRIANA, CONSUMO E FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTIL: Algumas implicaes

Trabalho de Concluso de Curso apresentado Universidade Federal de So Paulo como requisito parcial para obteno do grau em Licenciado em Pedagogia. Orientadora: Prof. Dra. Marineide de Oliveira Gomes. Aprovado em: 13 de maio de 2013.

Prof. Dra. Marineide de Oliveira Gomes Instituio: Unifesp

Prof. Dr. Joo do Prado Ferraz de Carvalho Instituio: Unifesp

Prof. Dr. Marcos Cezar de Freitas Instituio: Unifesp

Agradecimentos

Agradeo aos meus pais Mnica Venncio da Silva Santos e Natanael dos Santos por me apoiarem e me ajudarem no que foi preciso durante toda minha trajetria de vida, e mais especificamente no percurso da minha graduao. Agradeo ao meu noivo Leonardo Santos do Vale que para alm disso algum com quem constru uma grande amizade por me fazer acreditar que era possvel entrar na Universidade Federal que acabar de se estabelecer em meu bairro e de que poderia trilhar um caminho cujas oportunidades iriam aparecer e eu saberia aproveitar. Agradeo minha amiga Luciana Messias Martins de Almeida, fiel companheira e parceira nessa longa caminhada que fizemos juntas enquanto colegas de classe e que dentre tantos que conheci foi a nica que de fato partilhou comigo as dificuldades, os medos, os desafios e as alegrias que a Universidade nos proporciona. Agradeo aos professores que me despertaram o interesse pelo campo da infncia, professor Marcos Cezar de Freitas e professora Marineide de Oliveira Gomes. Particularmente agradeo ao professor Marcos Cezar pela oportunidade que me ofereceu e que me possibilitou conhecer o universo da pesquisa acadmica, e pelas palavras que certo dia me disse e que jamais esquecerei s vezes preciso dar dois passos para trs para seguir adiante, e tambm por ter aceitado o convite em participar da minha banca. Agradeo especialmente professora Marineide por ter acreditado em meu trabalho na Residncia Pedaggica Educao Infantil, por ter me possibilitado fazer outros trabalhos com base nesse, por ter aceito me orientar e pelas palavras de encorajamento e de consolo durante o caminho da monografia. Por fim, agradeo ao professor Joo do Prado por gentilmente compor a banca de defesa deste trabalho.

A infncia, acho que esse lugar de disputa, entre mercado, escola, famlia, Estado, esse lugar que ningum decide e que eu acho que a indstria t ganhando, o mercado t levando a criana pra frente. (Carla Rabelo - pesquisadora do Instituto Alana - em entrevista concedida a ns)

A infncia , tambm a idade do possvel. Pode-se projetar sobre ela a esperana de mudana, de transformao social e renovao moral. (Tizuko Morchida Kishimoto)

RESUMO O presente trabalho tem como tema de pesquisa Criana, Cons umo e a Formao de professores na educao infantil. A partir de nossa experincia de trabalho pedaggico realizado no Programa de Residncia Pedaggica Educao Infantil (PRP EI) da Escola de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Unifesp campus Guarulhos (Um Programa especial de estgios) no qual ns, enquanto estudante/ Residente estivemos imersa por um perodo, com um grupo de crianas de cinco anos em uma escola de educao infantil pblica municipal e identificamos o consumismo manifestado pelas crianas. Por meio de metodologia qualitativa, com observao participante, registro em Caderno de Campo, Roda de Conversa e entrevista semiestruturada com integrante do Projeto Criana e Consumo do Instituto Alana, a pesquisa objetivou: 1)compreender aspectos do imaginrio infantil presentes nas manifestaes das crianas do Programa de Residncia Pedaggica Educao Infantil (PRP EI); 2) analisar o impacto do consumo nos desejos das crianas protagonistas do Programa de Residncia Pedaggica Educao Infantil (PRP EI); e 3) Identificar nos resultados da pesquisa elementos importantes para a formao de professores na educao infantil. Para tanto, refletimos sobre as concepes de infncia, considerando alguns autores, como Philippe Aris, Neil Postman, Leni Vieira Dornelles, Snia Kramer, Marcos Cezar de Freitas, sobre as culturas infantis trazendo autores como William Corsaro, Florestan Fernandes, Altino Jos Martins Filho e outros. No que diz respeito relao criana e consumo, nos baseamos em Susan Linn, Patrcia Krieger Grossi e Andria Mendes dos Santos, Sandra Cerri e Amarildo Luiz Trevisan. E, por fim, sobre formao de professores, trazemos as consideraes de Marineide de Oliveira Gomes e Luciana Esmeralda Ostetto. A anlise dos dados baseada na anlise de contedo (LUDKE; ANDR, 1986), evidenciou que a imaginao das crianas acompanhada por ns se revelou por meio das brincadeiras de faz-de-conta de maneira muito rica, em que (re) significavam os objetos com os quais o brincar acontecia, para alm das associaes com as vivncias presenciadas anteriormente com seu ciclo de convivncia e reproduo de forma interpretativa com seus pares (CORSARO, 2009). A imaginao das crianas demonstrou tambm estar fortemente influenciada pela lgica do mercado. Em contrapartida ao carter criativo, percebemos que as crianas s reproduziam o que os brinquedos ou personagens das mdias

(carregados de histrias, e estruturas pr-estabelecidas) assentam. Dessa forma, no agregavam ao imaginrio infantil num sentido voltado para criao, mas apenas as envolviam ao mundo da fantasia, de forma mecnica. Quanto ao impacto do consumo nos desejos das crianas protagonistas da PRP EI, identificamos que este ocorria de forma intensa e direcionava a desejos que seriam prprios para adultos, que possuem capacidade de discernimento. Em visto disto, destacamos a importncia do papel do professor de educao infantil em uma perspectiva anticonsumista, baseado na concepo de criana e infncia que este tem, pautado em uma concepo que supere a viso adultocentrista, considerando a criana enquanto sujeito real e cidado (de direitos), numa viso holstica e sistmica.

Palavras-chave: Criana. Infncia. Consumo. Consumismo Infantil. Formao de Professores.

ABSTRACT

The present work has as its research theme "Child, Consumption and Teacher training in early childhood education." From our experience of pedagogical work in Residency Teaching Program Early Childhood Education (RTP ECE) from the School of Philosophy, Arts and Human Sciences of Unifesp Guarulhos campus (A special internship program) in which we, while student/Intern were immersed for a period, in a group of five-year old children in a public municipal kindergarten school and identified consumerism manifested by them. Through qualitative methodology, participant observation, record in a Field book, circle conversations and semi structured interview with a member of the Project "Child and Consumption" from Alana Institute, the research aimed to: 1) understand aspects of childhood imaginary manifestations of the children present in the Residency Program Teaching Early Childhood Education (RTP ECE); 2) analyze the impact of consumption on the wishes of children protagonists of the Residency Teaching Program Early Childhood Education (RTP ECE); and 3) Identify in the search results important elements for the training of teachers in early childhood education. Therefore, we reflected on the conceptions of childhood, considering some authors, like Philippe Aris, Neil Postman, Leni Vieira Dornelles, Snia Kramer, Marcos Cezar de Freitas, about childhood culture bringing authors like William Corsaro, Florestan Fernandes, Altino Jos Martins Filho and others. Regarding to child and consumption relation, we base on Susan Linn, Patrcia Krieger Grossi and Andria Mendes dos Santos, Sandra Cerri and Amarildo Luiz Trevisan. And, finally, about teachers training, we bring Marineide de Oliveira Gomes and Luciana Esmeralda Ostetto considerations. The data analysis was based on analysis content (LUDKE; ANDR, 1986), and showed that children's imagination accompanied by us was revealed through a very rich make-believe, where the objects they used to play their games had another meaning, beyond the associations with the experiences witnessed earlier in their social cycle and reproduction in an interpretative form with their peers (CORSARO, 2009). Childrens imagination also showed to be strongly influenced by the market. In contrast to their creative character, we realized that children only reproduced what toys or characters from media (loaded with stories, and pre-established structures) based. Thus, they did not add to the child's imagination a direction towards creating, but only involved them in a world of fantasy, mechanically. Regarding the impact of

consumption on the protagonist childrens wishes from RTP ECE, we identified that this occurred intensively and it was directed to the desires that would be suitable for adults that are capable of discernment. Seeing this, we highlight the important role of the teacher in a kindergarten in a not consumerist perspective, based on the conception of child and childhood , guided in a conception that overcomes the adultcentrism vision, considering the child as a real subject and citizen (rights), in a holistic view and systemic view.

Keywords: Child. Childhood. Consumption. Children Consumerism. Teacher Training.

LISTAS DE SIGLAS

ANCINE Agencia Nacional de Cinema DCN EI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil DJ- Disc Jockey (em portugus, Disco-jquei) DVD Digital Versatile Disk (em portugus, Disco Digital Verstil) ECA Escola de Comunicaes e Artes EFLCH Escola de Filosofia, Letras e Cincias Humanas EPG Escola da Prefeitura de Guarulhos H.A. Hora Atividade IBOPE Instituto Brasileiro de Opinio Pblica e Estatstica LDB (EN) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ONG Organizao No Governamental PAP Plano de Ao Pedaggica PRP Programa de Residncia Pedaggica PRP EI Programa de Residncia Pedaggica Educao Infantil RP EI Residncia Pedaggica Educao Infantil TV Televiso UC Unidade Curricular UNIFESP Universidade Federal de So Paulo USP Universidade de So Paulo

Sumrio

Introduo ............................................................................................................... 13

I. Criana e consumo: aproximaes conceituais .............................................. 17 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. A construo da infncia ............................................................................... 18 As culturas infantis ........................................................................................ 22 O impacto do consumo na formao dos sujeitos infantis ............................ 29 Crianas, infncias e professores de educao infantil ................................ 37

II. Os caminhos (e descaminhos) da pesquisa ................................................... 45 2.1. 2.2. 2.3. A abordagem qualitativa ............................................................................... 45 As perspectivas originais da pesquisa e as dificuldades encontradas ........ 46 O novo percurso escolhido .......................................................................... 47

2.3.1. A imerso na escola-campo ......................................................................... 48 2.3.2. A entrevista no Instituto Alana ...................................................................... 51 III. Os achados da pesquisa e algumas implicaes para a formao de professores de educao infantil ......................................................................... 54 3.1. Aprendizagens enquanto Residente elaborao do Plano de Ao

Pedaggica (PAP) e Relatrio Final da RP EI ......................................................... 54 3.1.1. Elaborao do Plano de Ao Pedaggica (PAP) ....................................... 56 3.1.2. Relatrio Final do RP EI ............................................................................... 66 3.2. 3.3. Caderno de Campo temas que emergiram ............................................... 79 Entrevista com Carla Rabelo temas emergentes .................................... 100

Consideraes Finais .......................................................................................... 107 Referncias bibliogrficas .................................................................................. 113 Apndice Termo de Autorizao de Uso de Imagem Carta de Apresentao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Registros do Caderno de Campo Roteiro da entrevista semiestruturada no Instituto Alana

Anexo I Modelo 1 (avio) de sugesto enviada aos pais/responsveis pelas crianas da RP EI

Anexo II Modelo 2 (borboleta) de sugesto enviada aos pais/responsveis pelas crianas da RP EI

Anexo III Transcrio da Roda de Conversa com as crianas da RP EI

Anexo IV Entrevista com Carla Rabelo concedida no escritrio do Instituto Alana, localizado em Pinheiros So Paulo/SP, em 27/03/2013.

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Introduo

As crianas, desde muito pequenas, tm revelado interesse pelo ato de comprar em detrimento de seu carter singular, que o brincar. A instituio de educao infantil, bem como a escola, tem sido impactada pela forte voz do mercado que atinge nossas crianas e suas infncias com a lgica consumista que impera o sculo XXI. Tal situao, nos provoca de forma emergente a refletir sobre as atuais infncias ameaadas pela influncia do mercado, das propagandas veiculadas pela mdia, e sobretudo, o papel do professor frente a este consumismo infantil. O presente trabalho tem como tema de pesquisa Criana, Consumo e a Formao de professores na educao infantil. Para a investigao partimos das seguintes questes: - De que forma o consumo atinge o imaginrio infantil, seus desejos e necessidades? - Quais elementos do imaginrio infantil (presentes nas manifestaes das crianas e no olhar dos educadores para com a criana da atualidade) so importantes para a formao do professor que atua ou vai atuar com crianas de 0 a 5 anos na educao infantil? - O que o Instituto Alana e como a instituio se organiza como forma de resistncia crescente onda de consumo infantil? Para tanto, objetivamos na pesquisa: 1. Compreender aspectos do imaginrio infantil presentes nas manifestaes das crianas no Programa de Residncia Pedaggica Educao Infantil (PRP EI) 1.

O Programa de Residncia Pedaggica Educao Infantil (PRP EI) na Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP- campus Guarulhos) um programa especial de estgios curriculares, desenvolvido pelo Curso de Pedagogia para a formao de pedagogos que atuaro como professores e gestores educacionais, na inteno de superar a distncia entre teoria e prtica, presente, de maneira geral, na formao desses profissionais. Trata-se de um programa de estgios curriculares desenvolvido em instituies educacionais pblicas localizadas no entorno do Campus da Universidade. Disponvel em: http://humanas.unifesp.br/home/images/documentos/residencia_pedagogica.pdf. Acesso em: 09 de maro de 2013.

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2. Analisar o impacto do consumo nos desejos das crianas protagonistas do Programa de Residncia Pedaggica Educao Infantil (PRP EI). 3. Identificar nos resultados da pesquisa elementos importantes para a formao de professores na educao infantil. A metodologia da pesquisa obedece aos pressupostos de uma abordagem qualitativa; tal escolha se deve por ser a abordagem que mais se enquadra nossa pesquisa, j que investigamos as manifestaes das crianas observadas por ns durante o perodo de imerso em campo na Residncia Pedaggica Educao Infantil (RP EI) no que diz respeito ao consumo. Os instrumentos escolhidos nos aproximaram dos sujeitos investigados, ao contrrio de um questionrio, que nos seria insuficiente por conta de sua inflexibilidade e a interlocuo. Acreditamos que as manifestaes das crianas no que se refere ao consumo esto relacionadas aos produtos que so desejos que vm sendo implantados pelo olhar publicitrio, da propaganda, pois segundo Villela (2008)2, esse desejo de consumir, no um desejo real, mas um desejo implantado. Arriscamo-nos a relacionar esse desejo manifestado pelas crianas ao desejo do qual se refere Petri (2009)3, de um desejo que colocado pelo Outro (o Outro primordial), afirmando que (...) a criana dirige seu olhar para onde est o desejo e o olhar desse Outro (PETRI, 2009, p.18). Dessa forma possvel acreditar que as propagandas, especificamente aquelas dirigidas s crianas, tm o papel de direcionar um desejo e implant-lo. A criana encontra-se em um perodo de constituio como sujeito, e, portanto, aberta para esses diversos olhares. Isso faz com que o setor publicitrio tenha como pblico privilegiado esse ser central da famlia, pois ela, a criana, apresenta, por vezes, o poder de presso sobre seus pais, alvo certo das propagandas e quem, de fato, pode adquiri-las. A partir disso, pretendemos compreender se tais comportamentos consumistas das crianas representam o fim da infncia, ou se esta infncia faz parte das mltiplas infncias que escapam ao mundo adulto.

Ana Lucia de Mattos Barretto Villela. Presidente do Instituto ALANA e Mestre em Educao em depoimento ao Documentrio Criana: a alma do negcio. 3 PETRI, Renata. A constituio do sujeito in MLLER, F.; GOMES, M.O. Cadernos de Residncia Pedaggica Educao Infantil, So Paulo: Progressiva, 2009, pg.17-22.

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Seguindo a abordagem qualitativa para desenvolver a pesquisa, em um primeiro momento fizemos o levantamento bibliogrfico a respeito da produo acadmica sobre os temas: - Infncia; - Criana e Consumo; - Culturas infantis; - Formao de professores na educao infantil. Para tal levantamento realizamos pesquisa bibliogrfica em livros, captulos de livros, artigos em peridicos, teses, dissertaes e trabalhos monogrficos. Alm disso, buscamos filmes e documentrios que discutiam sobre crianas, infncias e consumo. Os instrumentos utilizados na investigao ainda envolveram nosso Caderno de Campo da RP EI, vdeo da Roda de Conversa realizada por ns durante a Ao Pedaggica na RP EI e a entrevista semiestruturada com Carla Rabelo, integrante da equipe do Projeto Criana e Consumo do Instituto Alana4. O tratamento e a interpretao dos dados ocorreram no Caderno de Campo sob a anlise de contedos dos registros de observaes das atividades no perodo de imerso da RP EI com destaque para os comentrios dirios; no caso da Roda de Conversa e da entrevista enfocamos na anlise de contedo que, de acordo com Ludke e Andr (1986):
Analisar os dados qualitativos significa trabalhar todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observao, as transcries de entrevista, as anlises de documentos e as demais informaes disponveis. A tarefa de anlise implica, num primeiro momento, a organizao de todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendncias e padres relevantes. Num segundo momento essas tendncias e padres so reavaliados, buscando-se relaes e inferncias num nvel de abstrao mais elevado. (LUDKE; ANDR. 1986, p.45)

Tentamos ainda nos aproximar dos dilemas das prticas da professora observada na RP EI, em uma adaptao do conceito de dilemas do pensamento dos professores proposto por Zabalza (1994).

O Instituto Alana uma organizao da sociedade civil sem fins lucrativos que trabalha para encontrar caminhos transformadores que honrem a criana. Para tanto, atua em um amplo espectro em busca de garantir condies para a vivncia plena da infncia, fase essencial na formao humana. So quatro frentes de atuao: Alana Comunidade, Alana Educao, Alana Defesa e Alana Futuro. Disponvel em: http://alana.org.br/institucional.

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O interesse pela temtica ocorreu a partir da frequncia Unidade Curricular (UC) de Residncia Pedaggica Educao Infantil na qual realizamos um Plano de Ao Pedaggica (PAP)5 cujo tema era Criana e Consumo. Nesse primeiro contato houve o despertar de curiosidade sobre o assunto, pois ao ouvir daquelas crianas a constante palavra comprar, ficamos instigadas por essa infncia diferente da qual vivemos, desse novo sujeito infantil e consumidor da atualidade. O documentrio Criana a alma do negcio contribuiu para saber mais a respeito do tema, aliada percepo de que, a partir do nosso estgio com crianas de 3 a 4 anos percebemos que a ideia de comprar fazia parte do cotidiano dessas crianas de forma muito intensa. Dessa maneira, teve origem o problema de pesquisa interessado na investigao sobre o universo infantil e o impacto do consumo na infncia, infncia esta que tem escapado da compreenso dos adultos, em especial, dos educadores. O presente trabalho est organizado em trs captulos. No primeiro captulo apresentamos os referenciais tericos que deram suporte para compreender os temas que rodeiam a pesquisa. No que se refere infncia, traremos as concepes de Philippe Aris, Neil Postman, Leni Vieira Dornelles, Snia Kramer, Marcos Cezar de Freitas, entre outros. Ao referirmos sobre as culturas infantis trazemos autores como William Corsaro, Florestan Fernandes, Altino Jos Martins Filho e outros. No que diz respeito relao criana e consumo, nos baseamos em Susan Linn, Patrcia Krieger Grossi e Andria Mendes dos Santos, Sandra Cerri e Amarildo Luiz Trevisan. Sobre formao de professores na educao infantil, traremos as consideraes de Marineide de Oliveira Gomes e Luciana Esmeralda Ostetto. No segundo captulo abordamos a metodologia da pesquisa, os caminhos e (des) caminhos, pois encontramos dificuldades que nos fizeram mudar nosso objeto de pesquisa sem perder o objetivo da mesma. No terceiro e ltimo captulo, trazemos nossos dados de forma a descrev-los e analis-los com base no referencial terico do primeiro captulo.

O PAP no Programa de Residncia Pedaggica Educao Infantil um Plano de Ao Pedaggica desenvolvido com as crianas da turma em que o Residente (nomenclatura dos alunos que realizam tal Unidade Curricular) acompanha e observa de forma participante, e tal ao pedaggica construda de forma colaborativa com a professora da sala, baseada no interesse, desejos e necessidades daquelas crianas.

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Captulo 1. Criana e Consumo: aproximaes conceituais

Na sociedade de consumo em que vivemos, em que consumir tem sido algo para alm da satisfao das necessidades materiais e da reproduo social (BARBOSA, 2004), refletir sobre a criana e a infncia na relao com o consumo se faz extremamente necessrio, sobretudo quando se trata da formao de professores. Sabemos que criana se refere ao tempo do corpo e infncia, ao tempo social, logo (...) a infncia tempo de ser criana. (LOPES; MENDES; FARIA, 2005, p. 13); e que infncias so estas que temos neste atual tempo histrico? O que queremos dizer quando olhamos para as crianas da atualidade e afirmamos: essa criana no tem infncia! Ser que toda criana tem infncia? (...) o tempo do corpo muitas vezes no tem nada a ver com o tempo do mundo. (FREITAS, 2009, p. 3) possvel ver crianas que j convivem com o mundo do trabalho, que muitas vezes j tm uma vida como um adulto, cuidam da casa, dos irmos mais novos, crianas que crescem nas ruas e que para sobreviver lanam mo de aes no adequadas ou apropriadas para esse tempo de ser criana. No filme Crianas invisveis6 possvel ver diferentes realidades em diferentes pases, mas que se assemelham por um nico fator, a invisibilidade da criana. Uma das histrias narra o cotidiano de Bil e Joo, crianas que moram em uma favela da metrpole de So Paulo e que vendem latinhas e papeles a fim de comprar tijolos para a construo de um espao (um cmodo em cima da casa deles). So crianas que resolvem conflitos, que negociam com adultos no mundo do trabalho e que so vistas por esses como se no fossem crianas. Acreditamos que os adultos que negociam com essas crianas no as percebem por verem tantas outras assim e isso se tornou banal. O que era para ser uma situao gritante, espantosa, de tanto ocorrer tornou-se natural. Mas no so somente as crianas pobres que vivem como adultos. O documentrio A inveno da infncia7 tambm trata do tema, nos mostrando
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Itlia, 2005. Dirigido por: Ktia Lund, Spike Lee, Stefano Veneruso, John Woo, Mehdi Charef e Emir Kusturica 7 Brasil, 2000. Direo de: Liliana Sulzbach.

Ridley

Scott,

Jordan

Scott,

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crianas em diferentes classes sociais, mas que possuem como caracterstica comum a vivncia como adultos. No caso das crianas pobres, por vezes, elas entram no mundo adulto a fim de ajudar a famlia, seja cuidando da casa, dos outros irmos, seja trabalhando para adquirir o sustento da mesma. J as crianas pertencentes s classes mais abastadas, muitas possuem agendas lotadas como a de um executivo, elas frequentam alm da escola, aulas de ingls, de bal, natao, entre outras e vivem expostas a uma dinmica e rotinas incompatveis com o tempo da infncia, do brincar.

1.1 A construo da infncia

Aris (2006) em seus estudos nos mostrou o nascimento do sentimento da infncia. Tal sentimento s foi possvel a partir da conscincia de alteridade das crianas em relao aos adultos (SARMENTO, 2005). A criana que antes vivia em meio aos adultos e partilhava dos acontecimentos cotidianos, passa a ser vista por outra perspectiva, em que questes do mundo dos adultos eram escondidas do mundo das crianas, a fim de proteg-las do que ento anteriormente era comum: (...) na vida quotidiana as crianas estavam misturadas com os adultos, e toda reunio para o trabalho, o passeio ou o jogo reunia crianas e adultos. (ARIS, 2006, p.21). E, nesse contexto de defesa da criana diante do mundo adulto, a famlia acabava por se organizar em torno dessa criana, a criana-rei (ARIS, 2006). A infncia, desse modo, nem sempre existiu e nem sempre foi a mesma. De acordo com Kramer (2006) a infncia se remete a uma categoria social e a uma categoria da histria humana, ou seja, as vises sobre ela so construdas social e historicamente:
(...) a ideia de infncia no existiu sempre e da mesma maneira. Ao contrrio, a noo de infncia surgiu com a sociedade capitalista, urbanoindustrial, na medida em que mudavam a insero e o papel social da criana na sociedade. (KRAMER, 2006, p.14).

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Sarmento (2005) ao afirmar que a infncia uma categoria social do tipo geracional procurou antes (re) conceitualizar o conceito de gerao, considerandoa uma construo social. Com base nisto, o autor afirma que h uma atualizao nas prticas sociais, nas interaes criana-criana e criana-adulto, logo, a infncia seria um processo contnuo de mudana. Essas prticas seriam assncronas, ou seja, elas no so simultneas, no acontecem ao mesmo tempo em que aconteceu no outro, no decorrem no mesmo sentido. Assim, em cada momento diferente, a medida de cada uma das variveis em presena. O autor usa como exemplo a escolarizao, pois essa trouxe novos rumos infncia e atualmente ele acrescenta a esse fenmeno, as tecnologias (da informao, comunicao), os jogos virtuais e o consumo, j que tais fatores implicam numa mudana de ritmo e dos espaos dessas crianas. A gerao seria o que separa e o que une crianas e adultos; reforando a ideia de construo social, ainda Sarmento que nos adverte:
(...) a gerao um constructo sociolgico que procura dar conta das interaces dinmicas entre, no plano sincrnico, a gerao-grupo de idade, isto , as relaes estruturais e simblicas dos actores sociais de uma classe etria definida, e, no plano diacrnico, a gerao-grupo de um tempo histrico definido, isto o modo como so continuamente reinvestida de estatutos e papis sociais e desenvolvem prticas sociais diferenciadas os actores de uma determinada classe etria, em cada perodo histrico concreto. (SARMENTO, 2005, p.366-367)

Outra questo colocada pelo autor que vale ressaltarmos a diversidade existente na categoria gerao. Em se tratando da infncia, compreendida como categoria social do tipo geracional, a criana seria o sujeito concreto que integra essa categoria, portanto, um ator social que pertence a uma classe social, a um gnero, a uma etnia, a uma raa, ao espao geogrfico em que se reside. Desse modo, segundo Sarmento, pensar na infncia requer pensar nas culturas infantis:
As crianas, finalmente, possuem modos diferenciados de interpretao do mundo e de simbolizao do real, que so constitutivos das culturas da infncia, as quais se caracterizam pela articulao complexa de modos e formas de racionalidade e de aco. (SARMENTO, 2005, p.371)

Alguns autores, entre eles, Postman (1999), consideram que a infncia esteja desaparecendo. Para este autor, a infncia nasce a partir do surgimento da imprensa tipogrfica, e segundo ele, a infncia s pode existir quando h uma

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separao do mundo adulto do mundo da criana, sendo que a partir da tipografia que se separa adultos letrados de crianas no letradas. com esta nova concepo de adulto que nasce o conceito de infncia, (...) a idade adulta tinha de ser conquistada. (POSTMAN, 1999, p.50). Sob esse argumento, a criana que vivia na relao com os adultos deve se preparar para ser um adulto letrado, pois o fato de no saber ler e escrever que a mantm longe das informaes. Segundo Postman, quando o modelo de infncia se concretizou, o modelo de famlia moderna tambm se confirmou, como, por exemplo, a privacidade do casal na casa pela separao de quartos, pois, para o autor, o conceito de infncia se relaciona ao conceito de vergonha.
(...) a tipografia ao separar a mensagem do mensageiro, ao criar um mundo abstrato de pensamento, ao exigir que o corpo se subordinasse mente, ao enfatizar as virtudes da contemplao intensificou a crena na dualidade de mente e corpo que, por sua vez, encorajava um desprezo pelo corpo. A tipografia nos deu a mente desencarnada, mas nos deixou com o problema de como controlar o resto de ns. A vergonha foi o mecanismo pelo qual esse controle seria exercido. (POSTMAN, 1999, pg. 62)

a partir da dcada de 1950, com o surgimento da TV, que a infncia, para Postman, comea a ser corroda em relao idade adulta, pois na TV no h o conceito de vergonha, tudo nela para todos. Os segredos dos adultos so revelados, indiscriminadamente para os que a assistem:
(...) a televiso destri a linha divisria entre a infncia e a idade adulta de trs maneiras, todas relacionadas com sua acessibilidade indiferenciada: primeiro porque no requer treinamento para aprender sua forma; segundo porque no faz exigncias complexas nem mente nem ao comportamento; e terceiro porque no segrega seu pblico. (POSTMAN, 1999, pg.94)

O telgrafo, como sugere Campos e Souza (2003):

(...) foi o precursor das mudanas que o seguiram: prensa rotativa, fotografia, telefone, cinema, rdio, TV (e, mais recentemente, a internet), tornando impossvel o controle da informao, modificando em sua forma, havendo hoje uma preponderncia de imagens. Tais mudanas trouxeram consequncias para a infncia, retirando da famlia e da escola o controle da informao, alterando o tipo de acesso das crianas e dos adolescentes informao. (CAMPOS; SOUZA, 2003, p.14)

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Com isso, percebemos que os meios de comunicao trouxeram mudanas significativas para o mundo infantil, de modo que as informaes que antes eram restritas ao mundo adulto, hoje se encontram facilmente disponveis, ao ligar a TV ou ao acessar a Internet. Dessa maneira podemos nos questionar: o que a TV, as mdias em geral, tm ensinado ou influenciado as crianas? De acordo com Costa (2002) a TV a partir de sua linguagem, do seu discurso produz significados consonantes com projetos polticos, sociais e culturais hegemnicos. Em sua pesquisa, a autora analisou um programa de TV 8 em que se constatou a diviso do mundo entre o bem e o mal; eventos, indivduos, objetos, sentimentos estavam todos dispostos num lado ou noutro, caracterizando identidades de pessoas ou grupos. Tais ensinamentos, segundo Costa contribuem para a reafirmao das divises no mundo real. Se pensarmos que no mundo de hoje prevalece mais o ter do que o ser, O ter passa a ser mais importante que o ser. (CERRI; TREVISAN, 2006, p.3), podemos concluir que a TV pode reafirmar a diviso do mundo pelas identidades de pessoas e grupos separando os que tm dos que no tm. Dornelles (2008) considera que a infncia no est chegando ao fim, mas que h mltiplas infncias; com isso, nos mostra pelo menos duas infncias: a infncia ninja9 e a cyber-infncia. De acordo com a autora:

A infncia ninja aquela infncia que est margem de tudo, ou seja, das novas tecnologias, dos games, da Internet, da multimdia, so crianas e adolescentes que esto muitas vezes fora das casas, sem acesso aos produtos de consumo e muitas sobrevivem nos bueiros da vida urbana. (DORNELLES, 2008, p.72)

Dornelles denomina de cyber-infncia a infncia globalizada contempornea (...) aquela infncia afetada daquelas novas tecnologias que vm produzindo a

A autora investigou o programa Bambulu da Rede Globo que esteve no ar entre os anos de 2000 a 2001. O estudo de Costa (2002) tinha por objetivo fazer uma exposio, especificamente da TV, apontando para esta (...) como um dispositivo que integra o aparato pedaggico das sociedades governamentais modernas, ensinando muitas coisas, entre elas, um conjunto de verdades que compe o currculo cultural no qual se aprende a dividir o mundo (COSTA, 2002, p.1). 9 A autora ao utilizar o termo ninja faz uma associao com o desenho animado As Tartarugas Ninjas j que estas moravam em bueiros, bem como crianas que viviam margem na cidade de Porto Alegre, local onde foi realizada a pesquisa.

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infncia tida como perigosa. Produz-se nos adultos um certo sentimento de medo desta infncia visto que ela nos escapa. (DORNELLES,2008, p.78) Ao afirmar que a infncia ninja no tem acesso aos produtos de consumo isso no significa que tais crianas no consumam, pois impossvel estar/viver numa sociedade de consumo e no consumir. Em nosso trabalho, destacamos o consumo de produtos materiais, e destes que Dornelles (2008) destaca como algo ausente na infncia ninja. Essa infncia consome outros tipos de produtos, e no que se refere aos produtos materiais acreditamos que elas consomem com o olhar, pois Na sociedade de consumo avanada, o ato de consumir no envolve necessariamente uma troca econmica. (DORNELLES, 2008, p.95). Ainda, segundo Dornelles (2008) ambas as infncias trazem receios para o mundo adulto, pois a infncia ninja, tida como uma infncia marginal, perigosa, por se tratar de crianas que vivem embaixo de viadutos e pontes, que fazem malabarismos no farol, vendem coisas ou pedem esmolas, e acabam apavorando os adultos por conseguirem viver sem um adulto que as conduza; j a cyber-infncia se refere s crianas que possuem mais informaes no manejo das novas tecnologias10 pelas caractersticas da criana, entre elas a curiosidade e a capacidade de representar simbolicamente. Percebemos assim, que a infncia est marcada por essa lgica capital que transparece nas multimdias dividindo o mundo entre o ter e no ter; as crianas da infncia-ninja so aquelas que no tm contato com as tecnologias, com os produtos desejveis de consumo: roupas, tnis de marca, brinquedos, entre outros, e as crianas da cyber-infncia seriam aquelas que possuem os mais variados produtos desejveis.

1.2 As culturas infantis

Partindo do princpio de que a infncia faz parte de uma categoria geracional como sugere Sarmento (2006 apud BARBOSA, 2007, p.1066), Barbosa (2007) assinala que as culturas da infncia, assim como estas, so plurais. Citando Cohn
10

Entendemos aqui que as novas tecnologias se referem s atuais Tecnologias de Informao e Comunicao, muito usadas por crianas e adolescentes, como o computador, nootbook, tablet, iPhone, iPad, entre outros.

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(2006 apud BARBOSA, 2007, p.1066), a autora assevera que (...) as crianas no sabem menos, elas sabem outras coisas. (BARBOSA, p. 1066, 2007). Com base em Sarmento (2002 apud BARBOSA, 2007, p.1067), ela nos mostra princpios geradores das culturas das infncias, sendo eles a interatividade, a ludicidade, a fantasia do real e a reiterao. As crianas possuem culturas, ou seja, elas tm uma maneira de enxergar o mundo, de interpret-lo (SARMENTO, 2005) que se difere da cultura dos adultos e estas se manifestam de diferentes formas. A Sociologia da Infncia ao tratar a criana pequena como ator social, com voz prpria, como agente social ativo e criativo que produz e produtora de culturas infantis e a infncia vista como categoria social, acentua a dimenso cidad, de atividade, de potncia e de agncia da criana (CORSARO, 2011). Assim nos perguntamos ento: o que caracteriza a criana? De acordo com Kramer (2006) o brincar aquilo que caracteriza a criana, pois o sujeito cria cultura e brinca e nisso que est a sua singularidade : A cultura infantil , pois, produo e criao. As crianas produzem cultura e so produzidas na cultura em que se inserem (em seu espao) e que lhes contemporneo (de seu tempo). (KRAMER, 2006, p.16). Com base nisso, a autora questiona se Nossas creches, pr-escolas, tm oferecido condies para que as crianas produzam cultura? (KRAMER, 2006, p.16). Esse brincar atualizado nas brincadeiras (SPRA, 2010) em que as crianas acabam (...) adaptando os elementos assimilados em sua vivncia social aos seus interesses recreativos, produzindo novos constructos e transmitindo entre si as reformulaes que produzem. (SPRA, 2010, p.2). Martins Filho (2003) nos aponta que as crianas estabelecem suas relaes sociais a partir da recombinao reinterpretao modificao dos elementos da realidade, pois as situaes imaginrias criadas nas brincadeiras infantis possuem esse poder de transformao:

No exerccio do criar, a imaginao infantil capaz de transformar, de recriar, de ressignificar a partir do que h no real. Todavia, da mesma maneira que o msico brinca com o som e sua melodia, o danarino brinca com seu corpo ao compasso de um determinado ritmo da msica, o escritor transforma palavras soltas em grandes lies de vida, a criana vive a cultura que lhe apresentada pela sociedade de forma imaginria, num

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processo criativo e cultural tambm. (MARTINS FILHO, 2003, p.10-11, grifo nosso)

Fernandes (2004) em seus estudos As Trocinhas do Bom Retiro: Contribuio ao Estudo Folclrico e Sociolgico da Cultura e dos Grupos Infantis explicita a cultura infantil, ou o folclore infantil como coloca o autor, com as trocinhas do Bairro Bom Retiro da cidade de So Paulo. As trocinhas eram grupos infantis formados nas ruas em que o desejo maior estava relacionado ao brincar, recreao (jogos, rodas infantis, etc.). A condio bsica para a formao destas era a vizinhana. O papel da vizinhana importantssimo, pois condiciona os contatos entre os indivduos. (FERNANDES, 2004, p.236). Num primeiro momento as crianas poderiam se reunir s para brincar, posteriormente elas poderiam se aproximar o que permitia a ida uma na casa das outras. Tal aproximao tambm criava um ambiente de compreenso, de amizade em que o grupo se reconhecia e passava a no tolerar estranhos a ele. Em certa medida as meninas brincavam de casinha, comidinha, j os meninos formavam times para o bate-bola (FERNANDES, 2004). As trocinhas se relacionavam entre si, distinguindo amigos e inimigos. Numa mesma vizinhana poderiam ter vrias trocinhas, o que as distanciavam ou demarcavam era sua localidade: (...) no meio das ruas, nas caladas, nos campos, nos terrenos baldios, nos quintais grandes, etc. As meninas, geralmente no passam das caladas ou dos quintais de suas casas (...). (FERNANDES, 2004, p.240). Ao tratar da cultura infantil, Fernandes (2004) apresenta esta como a questo chave para a resposta dada pelas crianas, quando se perguntava a elas onde aprendeu aquele brinquedo ou aquela brincadeira e elas respondiam que aprenderam na rua. O autor afirma que o grupo infantil se sustenta socialmente pela cultura infantil:
(...) h uma cultura infantil, cujo suporte social consiste nos grupos infantis, em que as crianas adquirem, em interao, os diversos elementos do folclore infantil. (...) esses elementos provm da cultura do adulto. So traos diversos da cultura animalgica que, abandonadas total ou parcialmente, transferem-se para o crculo infantil, por um processo de aceitao, incorporando-se cultura do novo grupo. O mecanismo, pois, simples: so elementos da cultura adulta, incorporados infncia por um processo de aceitao e nela mantidos com o correr do tempo. (FERNANDES, 2004, p.246)

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O autor ainda pondera que nem todos os elementos da cultura infantil so decorrentes da cultura dos adultos. Segundo ele, as crianas tambm elaboram parte dos elementos. Tais constataes vo ao encontro aos conceitos de reproduo interpretativa e cultura de pares definidos por Corsaro (2009, p.31):
O termo interpretativa captura os aspectos inovadores da participao das crianas na sociedade, indicando o fato de que as crianas criam e participam de suas culturas de pares singulares por meio da apropriao de informaes do mundo adulto de forma a atender aos seus interesses prprios enquanto crianas. O termo reproduo significa que as crianas no apenas internalizam a cultura, mas contribuem ativamente para a produo e a mudana cultural. Significa tambm que as crianas so circunscritas pela reproduo cultural. Isto , crianas e suas infncias so afetadas pelas sociedades e culturas das quais so membros.

Com isso, percebemos que para Corsaro (2009) a criana no apenas interioriza a cultura, mas a reproduz de forma interpretativa, ou seja, ela contribui para a produo e a transformao cultural a partir das informaes adquiridas do mundo adulto e que ela adere de forma renovadora. O autor nos fala sobre a cultura de pares, sendo que a palavra pares carrega um sentido de parceiros, de iguais; para ele a produo da cultura de pares vai alm da imitao, pois as crianas apreendem informaes do mundo adulto de forma criativa: Defino cultura de pares como um conjunto estvel de atividades ou rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianas produzem e compartilham na interao com seus pares. (CORSARO, 2009, p.32). Concordamos com Pedrosa e Santos (2009) ao afirmarem, sob essa perspectiva, que as crianas: Para atingirem os seus propsitos de brincar, elas selecionam parte do que apreendem, reproduzem interpretativamente por meio de suas aes, mas vo alm disso e criam novos procedimentos, regras e informaes que alam de situaes particulares. (PEDROSA; SANTOS, 2009, p.53). Notamos assim, que o que sustenta a cultura infantil o brincar. Para Linn (2006) Preservar e nutrir a capacidade das crianas de brincar fundamental para todos os aspectos de seu desenvolvimento mental, social e emocional. (LINN, 2006, p.89).

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Jerusalinsky ao tratar do desenvolvimento infantil, coloca que o corpo da criana se organiza pelas (...) marcas simblicas que o afetam (JERUSALINSKY, 1999, p.28) e o brincar seria o capital de tal desenvolvimento:
A apario do brincar, no sentido prprio de lanar o objeto longe de si, de distanciar-se dele, e reter a significao do ato em relao ao Outro, capital no desenvolvimento, porque atravs dessa significao que a criana se apropria imaginariamente da realidade: no exerccio de sua fantasmtica sempre velada pelo desdobramento de sua fantasia. (JERUSALINSKY, 1999, p.30)

Isso vai ao encontro do que Brougre (2001) considera sobre o brincar. A brincadeira para este autor seria a atividade que permite criana se apropriar dos cdigos culturais, portanto sua socializao. Enquanto um processo de relaes interindividuais (BROUGRE, 2001) a brincadeira seria:
(...) uma mutao do sentido, da realidade: as coisas a tornam-se outras. um espao margem da vida comum, que obedece a regras criadas pela circunstncia. Os objetos, no caso, podem ser diferentes daquilo que aparentam. (BROUGRE, 2001, p.99-100)

Neste sentido, o autor assinala que os brinquedos seriam objetos da infncia, e eles se definem em duas maneiras, uma seria em relao brincadeira e a outra seria em relao a uma representao social:
No primeiro caso, o brinquedo aquilo que utilizado como suporte numa brincadeira; pode ser um objeto manufaturado, um objeto fabricado por aquele que brinca, uma sucata efmera, que s tenha valor para o tempo da brincadeira, um objeto adaptado. Tudo, nesse sentido, pode se tornar um brinquedo e o sentido de objeto ldico s lhe dado por aquele que brinca enquanto a brincadeira perdura. No segundo caso, o brinquedo um objeto industrial ou artesanal, reconhecido como tal pelo consumidor em potencial, em funo de traos intrnsecos (aspecto, funo) e do lugar que destinado no sistema social de distribuio dos objetos. Quer seja ou no utilizado numa situao de brincadeira, ele conserva seu carter de brinquedo, e pela mesma razo destinado criana. (BROUGRE, 2001, p.62-63)

Com base nisso o autor afirma que o brinquedo pode ser considerado algo condicionante, ou seja, ir limitar a manipulao da criana para a criao, pois ele tem inscrito em si caractersticas que estruturam as representaes imaginrias e os comportamentos ldicos possveis (BROUGRE, 2001). No entanto, h uma brecha; durante a socializao com o brinquedo pode haver um espao de inveno, pois o ato de brincar provoca um distanciamento da delimitao registrada no objeto, pois

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diante do brinquedo: preciso que um brincador em potencial o solicite, eventualmente o explore para descobrir o que pode fazer com ele. (BROUGRE, 2004, p.259). Para Brougre (2004) o ato de brincar praticado por ele prprio, ou seja, a finalidade est em si mesma, pelo prazer que a mesma produz: No h necessidade de brinquedos para essa atividade, e em muitos casos os brinquedos so produzidos na prpria dinmica do jogo, conseguidos no ambiente, por um uso simulado dos objetos ou dos materiais disponveis. (BROUGRE, 2004, p.258). Em se tratando do brincar, Kishimoto (2009) considera que os termos brincadeira, brinquedo e jogo so empregados, no Brasil, como sinnimos, o que segundo ela no procede. De acordo com a autora, o jogo pode ser entendido como: 1. o resultado de um sistema lingustico que funciona dentro de um contexto social; 2. um sistema de regras; e 3. um objeto. O primeiro item refere-se ao jogo enquanto um fato social que assume uma imagem, um sentido atribudo por cada sociedade, logo, a depender do lugar e da poca os jogos assumem diferentes significados. No segundo item, o jogo diferenciado pelas estruturas sequenciais de regras que ele possui, por exemplo,o baralho (objeto) possui diferentes jogos, o que os distingue so as regras. No terceiro item,o jogo o objeto, como o xadrez que materializado em seu tabuleiro e peas, como o pio. Ao se referir ao brinquedo, Kishimoto (2009) afirma que este possui uma relao ntima com a criana, no entanto no h uma determinao quanto ao uso, deste modo, no h um sistema de regras que organizam sua utilizao. De acordo com a autora, a criana ao brincar, se distancia da vida cotidiana e entra no mundo imaginrio. Ainda Kishimoto quem afirma que:
O brinquedo estimula a representao, a expresso de imagens que evocam aspectos da realidade. (...) uma representao algo presente no lugar de algo. Representar corresponder a alguma coisa e permitir sua evocao, mesmo em sua ausncia. O brinquedo coloca a criana na presena de reprodues: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construes humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo

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dar criana um substituto dos objetos reais, para que possa manipul-los. (KISHIMOTO, 2009, p.18, grifo nosso)

De acordo com a autora, os brinquedos tambm podem se revestir de um imaginrio preexistente criado pelos desenhos animados, series de TV, do mundo dos contos de fada, estrias de piratas, do mundo da fico cientfica com robs, etc. Kishimoto ao afirmar que o brinquedo no se reduz ao sentido do jogo, aponta que:
Enquanto objeto, sempre suporte de brincadeira. o estimulante material para fazer fluir o imaginrio infantil. E a brincadeira? a ao que a criana desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ao ldica. Pode-se dizer que o ldico em ao. Desta forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criana e no se confundem com o jogo. (KISHIMOTO, 2009, p.21)

A autora ainda nos apresenta algumas modalidades de brincadeiras presentes na educao infantil, ela nos aponta quatro, sendo elas: 1. Brinquedo educativo (jogo educativo); 2. Brincadeiras tradicionais infantis; 3. Brincadeiras de faz-de-conta; e 4. Brincadeiras de construo. A primeira modalidade, o brinquedo educativo, refere-se ao uso do brinquedo/jogo educativo com finalidades pedaggicas, ou seja, como um recurso para as situaes de aprendizagem. A segunda modalidade, brincadeiras tradicionais infantis, como o prprio nome nos sugere, so aquelas brincadeiras passadas pelas geraes por meio da tradio, neste caso, pelas culturas infantis, brincadeiras associadas ao folclore, com um cunho mais popular que se transmite, sobretudo, pela oralidade. A terceira modalidade, as brincadeiras de faz-de-conta, tambm conhecida como brincadeiras simblicas, de representao de papel ou sociodramtica, so aquelas que mais transparecem a situao imaginria. por meio destas que as crianas expressam as regras implcitas materializando-as em suas brincadeiras. Tais expresses seriam ideias e aes que as crianas adquirem do mundo social que convivem, sua famlia, escola, etc. A quarta, e ltima modalidade, brincadeiras de construo, criadas por Froebel, so aquelas em que a criana tem a possibilidade de construir, transformar

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e destruir a partir da manipulao de peas, e que esto prximas s brincadeiras de faz-de-conta, pois ao fazer as construes as crianas fazem no de forma livre, mas a fim de compor o cenrio para as brincadeiras simblicas. A partir de tais colocaes de Kishimoto e considerando a questo anteriormente colocada por Kramer, em que ela questiona se Nossas creches, prescolas, tm oferecido condies para que as crianas produzam cultura? (KRAMER, 2006, p.16), podemos nos indagar a respeito das instituies de educao infantil no que se refere ao brincar, ser que so oferecidas condies para o brincar espontneo, para a relao entre pares em que a cultura infantil, por meio da tradio, se fortifica? A institucionalizao das crianas pequenas tem sido pautada, de maneira geral, pela rotina, tempos e espaos que so determinados pela viso do adulto, em prol de um trabalho pedaggico que muitas vezes visa o preparo para a escolarizao, aliado ao fato de os professores possurem um repertrio frgil no que se refere ao brincar; alm do que, podemos ver tempos e espaos demarcados para ocorrer o mesmo, no caso do tempo podemos pensar em momentos intercalados em que acontece entre o brincar e a atividade sria, ou no caso do dia do brinquedo, que geralmente acontece s sextas-feiras; em se tratando do espao, percebemos que o parque o local do brincar, o parque o espao da diverso diferentemente da sala de aula, que seria, no caso das pr-escolas, o local da aprendizagem, do silncio (caracterstica da organizao de modelo escolarizante).

1.3 O impacto do consumo na formao dos sujeitos infantis

Na sociedade de consumo em que vivemos a formao do sujeito tem sido muito influenciada pelos meios de comunicao, principalmente a televiso, que (...) utilizada como instrumento de incentivo ao consumo inadequado. (GROSSI; SANTOS, 2007, p.47). Refletir sobre o que seria o consumo adequado e o consumo inadequado um tanto complexo, at porque o que pode parecer adequado para um sujeito pode ser inadequado para outro (como, por exemplo, o consumo de carne para um no vegetariano). No pretendemos apresentar o que certo ou errado em nosso trabalho, apenas fazer consideraes a respeito do tema, e trazer reflexes que

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julgamos importantes no campo da educao infantil, das culturas infantis e da formao de professores. Para tanto, entendemos que esse consumo inadequado colocado por Grossi e Santos (2007) se refere a um consumo excessivo, em que o consumidor pouco faz uso daquilo que compra, cuja necessidade desta est no prazer de comprar, e ao fato de que o sujeito ao realizar a compra no pensa nas consequncias, como o caso do consumo sustentvel. Em tal sociedade, que prpria do mundo capitalista, para todos os tipos de insatisfaes h um remdio: o consumo. O remdio do sculo XXI tem sido o consumo, com o propsito de satisfazer desejos, suprir carncias ou de criar coragem para projetar ambies. (GROSSI; SANTOS, 2007, p.444). Consumir algo que est presente em toda e qualquer sociedade humana, seja com a finalidade de satisfazer as necessidades bsicas e/ou suprfluas (BARBOSA, 2004). Barbosa (2004) com base nisso, afirma que todas as sociedades humanas consomem a fim de se reproduzir fsica e socialmente, que manipulam produtos e objetos da cultura material com a finalidade simblica de distino, pertencimento, conferir status e satisfao individual; a partir do que colocou a autora nos questiona o que significaria o consumo na sociedade de consumo e acentua:

(...) para alguns autores, a sociedade de consumo aquela que pode ser definida por um tipo especfico de consumo, o consumo de signo ou commodity sign, como o caso de Jean Baudrillard em seu livro A sociedade de consumo. Para outros a sociedade de consumo englobaria caractersticas sociolgicas para alm do commodity sign, como consumo de massas e para as massas, alta taxa de consumo e de descarte de mercadorias per capita, presena de moda, sociedade de mercado, sentimento permanente de insaciabilidade e o consumidor como um de seus principais personagens sociais. (BARBOSA, 2004, p. 8)

Ainda Barbosa (2004) quem nos adverte que a nossa sociedade tem sido caracterizada como uma sociedade de consumo, Isto significa admitir que o consumo est preenchendo, entre ns, uma funo acima e alm daquela da satisfao de necessidades materiais e de reproduo social comum a todos os demais grupos sociais. (BARBOSA, 2004, p.14). So com tais valores que as crianas so formadas na atualidade, preparadas para serem consumistas, pois ainda que no possuam renda para consumirem de forma autnoma, so alvo das propagandas, por influenciarem seus

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pais no momento da compra e, especialmente, por se tornarem o consumidor do presente e o consumidor do futuro. A preparao para ser um adulto consumidor significa aprender a consumir desde criana, tornando-se tambm um adulto fiel s marcas. De acordo com Linn (2006), as empresas cultivam (...) a lealdade do bero ao tmulo, as sementes do consumismo so plantadas bem cedo. At mesmo bebs so alvos do marketing. (LINN, 2006, p.65). Citando McNeal (2000)11, Grossi e Santos (2007) afirmam que:

(...) as estratgias comerciais adotadas pelo mercado de consumo tm como alvo principal as crianas, porque as crianas so consumidores de todos os tipos de servios e produtos. Elas representam trs formas de mercado: (1) um mercado primrio de consumidores que gastam seu prprio dinheiro conforme seus desejos e necessidades; (2) um mercado de influncia que orienta o gasto do dinheiro de seus pais em benefcio prprio, e (3) um mercado de futuro de todos os bens e servios que, se cultivados desde ento, proporcionaro um fluxo constante de novos consumidores. (GROSSI; SANTOS, 2007, p.449)

Para Barbosa (2007) a mdia, em prol do consumo, constri estilos e hbitos de vida:
Numa sociedade capitalista e globalizada, as crianas, mesmo antes de nascerem, j so consumidoras. (...) as mdias sabem que construir uma Kindercultura (Steinberg, 1997) pode render no apenas o consumo do presente festas de aniversrio, Natal e Dia das Crianas como estabelecer uma prtica de vida, um modo de viver integrado ao consumo como um hbito ou estilo de vida. A cultura massificada da mdia faz parte das culturas socializadoras das crianas e compartilha com as culturas infantis do universo imaginrio da infncia. (BARBOSA, 2007, p.1067- 1068)

Os brinquedos que eram constitudos pela forma de apego da criana tm se transformado enquanto sua funo (GROSSI; SANTOS, 2007). No h apego ao que se consome; veremos mais adiante, que o prazer est em comprar e quando se compra, o desejo volta estaca zero e a vontade de comprar novamente. O efmero e o descartvel esto na ordem do dia. Para Linn (2006) O ato de brincar natural para as crianas. (...) Mas as brincadeiras so continuamente desvalorizadas e atrofiadas pela forte voz do comrcio. (LINN, 2006, p.90). Brougre (2004) ao tratar sobre o brinquedo na sociedade de consumo afirma que tal sociedade oferece criana posturas especficas de ela ser (e se tornar)
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Children as consumers of commercial and social products . Washington: Pan American Health Organization, 2000.

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consumidora. Desse modo, o autor assevera que possuir um brinquedo ter posse, aprendizagem prpria do consumo:
Como qualquer sociedade, a sociedade de consumo oferece posturas especficas criana, que so as maneiras de ela ser consumidora, logo um consumidor entre outros e, ao mesmo tempo, uma aprendizagem desse consumo com diferentes formas de mediao do adulto, uma progressividade na capacidade de agir. Possuir um brinquedo ter posse, mas tambm uma aprendizagem especfica da posse e do consumo. O brinquedo aparece como o objeto suprfluo, relegado a um segundo plano, que permite fazer uma experincia do consumo e limitar o efeito dos erros. Possuir os acessrios da Barbie imitar a sociedade de consumo ao mesmo tempo em que se comea a entrar nela como ator. Podemos ver nisso uma armadilha do capitalismo que usa a seduo para inserir a criana no seu sistema ou, se quisermos, podemos ver como a aprendizagem de uma forma cultural especfica de relao com o objeto. Isso porque a criana consome de verdade e encena o consumo fictcio da personagem Barbie. Ela est mergulhada na lgica do consumo e pode, ao mesmo tempo, tomar uma distncia ldica dessa lgica. (BROUGRE, 2004, p.253)

Acreditamos, assim como Grossi e Santos (2007), que o ato de comprar est inserido na trade: comprar mostrar descartar.
(...) o excesso de ofertas vem agravando a caracterstica da descartabilidade dos produtos logo aps serem adquiridos, pois j est em voga o desejo por outra aquisio. Isso caracteriza um ato compulsivo, que tem reflexos na estrutura da personalidade das crianas. (GROSSI; SANTOS, 2007, p.448)

Para GROSSI e SANTOS (2007) (...) vivemos em uma sociedade midiocrtica, uma ditadura da mdia que impe desde padres de consumo at padres estticos, presentes tambm nos produtos destinados ao publico infantil. (GROSSI; SANTOS, 2007, p.452). Sob essa perspectiva Alves (2013) aponta para uma descartabilidade no s das mercadorias, mas tambm das pessoas. Citando Bauman12 a autora aponta que: (...) o desejo no deseja a satisfao; o desejo deseja o desejo. (ALVES, 2013, p.42). a partir desse desejo que nascem os sentimentos de angstia,

frustrao, que se aliam a novos desejos e realizaes, e que resultam em prticas de descartabilidade. Tal fato no se daria somente no mbito de questes materiais, mas estariam presentes nas prprias relaes humanas, j que estas, por vezes, so pautadas por essa lgica:
12

Cientista social polons Zygmunt Bauman.

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O mesmo acontece com os relacionamentos atuais. As relaes amorosas, as amizades, os contratos de trabalho e at mesmo os laos familiares so afetados por essa lgica da descartabilidade e da efemeridade do consumo, ou melhor, do consumismo. (ALVES, 2013, p.42)

Em outros tempos os bens materiais, aparelhos e equipamentos domsticos, quando quebrados eram concertados e no jogados fora, isso associado a um casamento duradouro revela que o casal, diante dos problemas que todo relacionamento possui, tinha a capacidade de consertar as fissuras da relao (ALVES, 2013). Isso nos revela outro aspecto pelo qual nossas crianas tm sido formadas, da a importncia de pensar nessa lgica consumista que atinge o pblico infantil. As propagandas direcionadas ao pblico infantil se utilizam de certas qualidades (coragem, fora, ousadia, energia, poder) associando-as s marcas de produtos, considerando a seu favor a imaginao das crianas e o mundo de fantasias (GROSSI; SANTOS, 2007). Linn (2006) nos adverte para o impacto do marketing na imaginao das crianas, e segundo ela a TV seria o meio que tem abafado as brincadeiras imaginativas das crianas:
impossvel falar do impacto do marketing na imaginao das crianas sem falar da mdia. Hoje em dia, jogos de tabuleiro e animais de pelcia, bonecas e bonecos de ao provavelmente so produtos licenciados de filmes, programas de televiso e at videogames. Um cachorrinho no mais qualquer vira-lata que uma criana pode criar, mas um cachorro especfico com uma personalidade, voz e histria de vida j estabelecidas pela mdia. (...) A televiso, por si s, parece abafar as brincadeiras imaginativas das crianas. Imagens visuais e histrias prontas requerem menos esforo por parte dos espectadores. Quando as crianas brincam com um brinquedo baseado em um personagem especfico da televiso, elas brincam com menos criatividade, especialmente logo aps terem assistido a um programa. (LINN, 2006, p.101)

Em contrapartida ao que Linn nos coloca, Brougre (2001) ao falar sobre a TV apresenta-a como algo que alimenta a brincadeira e no como algo que a limitaria: A televiso no se ope brincadeira, mas alimenta -a, influencia-a, estrutura-a na medida em que a brincadeira no nasceu do nada, mas sim daquilo com o que a criana confrontada. (BROUGRE, 2001, p.56). Para o autor, a TV seria algo democrtico, na medida em que ela permite s crianas de diferentes ambientes uma linguagem comum, logo um repertrio nico: (...) o grande valor da televiso

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para a infncia oferecer s crianas, que pertencem a ambientes diferentes, uma linguagem comum, referncias nicas. (BROUGRE, 2001, p.54). O documentrio, Criana, a alma do negcio13, tambm traz muitas informaes para refletirmos sobre a influncia da TV no que se refere ao consumo. Importante pensarmos sobre o tempo em que uma criana passa em frente TV, esse objeto que ocupa um dos lugares centrais da casa, quando no est em vrios cmodos, considerando que uma determinada marca (veiculada pela propaganda) precisa apenas de 30 segundos para influenciar uma criana14 e que a criana brasileira passa quase 5 horas do seu dia frente das TVs15. No documentrio, Barros Filho16 nos leva a refletir sobre a condio de pertencimento do consumismo infantil. Segundo ele, a criana para pertencer a um grupo determinado precisa ostentar mochilas, lancheiras, tnis e roupas da moda, de marca. Isso est cada vez mais presente nas relaes entre as crianas. Observando as crianas atualmente, especificamente as meninas, podemos perceber que elas se maquiam, pintam as unhas e sempre esto trocando as cores dos esmaltes; tais situaes tambm so relatadas no documentrio, revelando o quanto as crianas esto precoces. Desde muito cedo j so vaidosas e tm esse cuidado esttico no prprio do mundo infantil. Ainda sobre o documentrio, o jornalista Flvio Paiva, assinala que o desejo de comprar passa a ser a coisa em si; ou seja, no caso dos brinquedos, a finalidade no o brincar, mas sim o ato ou prazer de comprar. Esse desejo de consumir, segundo Villela (2008)
17

, no um desejo real,

mas um desejo implantado. Arriscamo-nos a relacionar esse desejo manifestado pelas crianas ao desejo do qual se refere Petri (2009)18, de um desejo que colocado pelo Outro (o Outro primordial), afirmando que (...) a criana dirige seu olhar para onde est o desejo e o olhar desse Outro (PETRI, 2009, p.18).

13 14

Brasil, 2000. Direo: Estela Renner, Produo Executiva: Marcos Nisti, Maria Farinha Produes. Associao Diettica Norte Americana Borzekowiski Robison. 15 (2006), informao retirada do documentrio Criana, a alma do negcio. Segundo o I BOPE de 2011 as crianas brasileiras j esto entre as que mais assistem TV no mundo e a mdia j ultrapassa de 5 horas por dia (BRASIL, 2012). 16 Clvis de Barros Filho, doutor em Cincia da Comunicao. ECA USP em depoimento ao Documentrio Criana: a alma do negcio. 17 Presidente do Instituto Alana e Mestre em Educao - em depoimento ao Documentrio Criana: a alma do negcio. 18 PETRI, Renata. A constituio do sujeito in MLLER, F.; GOMES, M.O. Cadernos de Residncia Pedaggica Educao Infantil, So Paulo: Progressiva, 2009, pg.17-22.

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Dessa forma possvel acreditar que as propagandas, especificamente aquelas dirigidas s crianas, tm o papel de direcionar um desejo e implant-lo. A criana pequena encontra-se em um perodo de constituio como sujeito, e, portanto, aberta para esses diversos olhares. Isso faz com que o setor publicitrio tenha como pblico privilegiado esse ser central da famlia, pois ela, a criana, que apresenta, por vezes, o poder de presso sobre seus pais, tem sido alvo certo das propagandas. Linn (2006) em seus estudos faz meno s aulas de Psicologia em que o cientista comportamental, Konrad Lorenz trata de um fenmeno chamado gravao. Com base em observaes feitas a filhotes de gansos o cientista concluiu que quando estes eram expostos figura humana em vez de suas prprias mes, dentro de certo perodo e aps terem sidos chocados, tais filhotes seguiriam a figura humana como se fosse sua me, pois para o cientista a imagem humana ficaria gravada em seus crebros como a me. A partir desta colocao, a autora vai se questionar por quais motivos as empresas produziriam tantas coisas com personagens da mdia e com os logos de suas marcas para bebs, demarcando ai um pontap inicial para a lealdade marca. Para ela os profissionais de marketing tm por inteno promover uma associao entre imagem e produto, o que ela considera ser um condicionamento, e no uma gravao:
Acredito que o tipo de ligao positiva que os profissionais de marketing esperam promover entre uma imagem e um produto seja baseado na construo de uma associao que cientistas sociais chamam de condicionamento, e no gravao. Se o beb que se aconchega nos lenis da Vila Ssamo e bebe em copos do Pernalonga tambm for regularmente colocado em frente televiso para assistir a programas com os mesmos personagens que v no bero, nas roupas, nos mbiles e nos brinquedos, a sua familiaridade com esses personagens significar (talvez mesmo antes que aprenda a falar plenamente) que viagens ao supermercado sero acompanhadas de gritos de alegria toda vez que os vir nas caixas de cereal e de desapontamento se o cereal no for parar no carrinho de compras. (LINN, 2006, p.70)

A televiso, neste sentido, tem representado um dos meios de comunicao mais utilizado nas estratgias de mercado por se tratar de um meio que se destaca pela sua capacidade de atingir diferentes classes sociais e diferentes sujeitos

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sociais, propagando assim, os produtos da indstria cultural (CERRI; TREVISAN, 2006). Por indstria cultural, entendemos como Coelho (1993):

(...) fabrica produtos cuja finalidade a de serem trocados por moeda; promove a deturpao e a degradao do gosto popular; simplifica ao mximo seus produtos, de modo a obter uma atitude sempre passiva do consumidor; assume uma atitude paternalista, dirigindo o consumidor ao invs de colocar-se sua disposio. (COELHO, 1993, p. 12)

Para Adorno e Horkheimer (1985 apud CERRI; TREVISAN, 2006, p.4) esses produtos da indstria cultural promovem uma desconstruo da capacidade criativa e de pensamento do sujeito. Adorno (1995) afirma que a TV, no que se refere formao cultural, teria duas funes: uma formativa e a outra deformativa. A primeira por se tratar de um meio de comunicao com grande possibilidade de propagao de informaes e esclarecimentos; e a segunda por disseminar ideologias e dirigir-se de maneira errnea conscincia dos espectadores:
possvel referir-se televiso enquanto ela se coloca diretamente a servio da formao cultural, ou seja, enquanto por seu intermdio se objetivam fins pedaggicos: na televiso educativa, nas escolas de formao televisivas e em atividades formativas semelhantes. Por outro lado, porm, existe uma espcie de funo formativa ou deformativa operada pela televiso como tal em relao conscincia das pessoas, conforme somos levados a supor a partir da enorme quantidade de espectadores e da enorme quantidade de tempo gasto vendo e ouvindo televiso. (...) ela seguramente contribui para divulgar ideologias e dirigir de maneira equivocada a conscincia dos espectadores. (ADORNO, 1995, p.76)

Entendemos a partir disso que a TV, como j mencionamos anteriormente, por meio de seu discurso tem propagado ideologias consumistas, de modo a produzir subjetividades, o que nos leva a questionar como trabalhar com os contedos da TV de forma a contribuir na criatividade do sujeito considerando a criana enquanto:
(...) parte da humanidade, que fruto de sua tradio cultural mas que tambm capaz de recri-la, refunda-la; criana que reconta e re-significa uma histria de barbrie, refazendo essa histria partindo dos despojos de sua mixrdia cultural, do lixo, dos detritos, trapos, farrapos, da runa. (KRAMER, 1996, p.29)

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Kramer (1996) ao pesquisar a infncia e a educao, traa um encontro com Walter Benjamin, o que nos auxilia a pensar nessa viso de infncia que vimos discorrendo ao longo deste trabalho. Os fragmentos dos textos de Benjamim, recortados por Kramer, apontam para uma diluio da identidade da infncia, por meio do tempo, objeto e espao e, embora retrate uma infncia diferente da infncia dos dias atuais, traz elementos importantes para nossa reflexo sobre a infncia de hoje submetida ao consumo e s diferentes mdias de comunicao. Por estes recortes Benjamin traa uma criana que caadora, que explora o que est ao seu redor, cujo olhar subverte a ordem porque enxerga de outra maneira que difere da viso do adulto. Sob tais colocaes, Kramer conclui que:
Assim, a infncia remete fantasia, imaginao, criao, ao sonho coletivo, histria presente, passada e futura. Prxima dos mgicos e loucos, contraposta racionalidade instrumental, a criana monta com cada pea, cada pedrinha que encontra, cada retalho, pau, bloco. Mnada e mosaico, constelao e relmpago. (KRAMER, 1996, p.36)

Vale aqui uma reflexo sobre a funo exercida pela TV sobre as crianas pequenas e a produo das culturas infantis; aparentemente, a criana traada por Benjamin v reduzida sua possibilidade de criador de cultura, se submetida condio passiva de telespectador.

1.4 Crianas, infncias e professores de educao infantil

Diante do exposto at aqui a respeito da TV e sua funo na formao das crianas pequenas, percebemos que a mesma tem impactado fortemente no que diz respeito criatividade tanto de crianas quanto dos adultos, e que sua influncia no que se refere s ideologias propagadas vai ao encontro ao consumo, necessidade do Ter. Com isso, devemos refletir sobre o papel da educao, no nosso caso, mais precisamente a educao infantil, em prol de uma funo formativa da TV. Para Cerri e Trevisan (2006) os sujeitos precisam saber ver televiso e papel dos educadores prepararem-nas para isso:

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O papel principal dos educadores (independente do nvel em que atuam: educao infantil, ensino fundamental, mdio ou superior) diante da televiso o de preparar os indivduos a verem TV, possibilitando a estes alguns instrumentos de criticidade, programaes de relevncia, reflexes sobre o assistido na instituio e em casa. (CERRI; TREVISAN, 2006, p.6)

As autoras ainda destacam a importncia da parceria entre a famlia e a escola a fim de se resgatar os verdadeiros valores, de modo a mostrar para as crianas que o Ser mais importante que o Ter (CERRI; TREVISAN, 2006). Um tanto complexo tal colocao das autoras e como j mencionamos em outro momento, no pretendemos afirmar o que certo ou errado, desse modo, no desejamos apresentar quais seriam esses verdadeiros valores, apenas

intencionamos fazer algumas consideraes a fim de problematizar e refletir sobre o tema. As autoras, ao apontarem que o Ser deve ser considerado mais importante que o Ter, acreditamos que estejam tentando resgatar valores que vo na contramo do consumismo, como a solidariedade, a generosidade, o

companheirismo, entre outros, em que o sujeito se importa mais com a pessoa que est ali diante dele, do que com o que esta traz consigo materialmente, com o que esta possa lhe oferecer, ou seja, as relaes que se estabelecem por meio do interesse material. A inteno de que o ensino proporcione s crianas ferramentas para que elas possam filtrar as informaes Nossa misso trabalhar para que os alunos tornem-se crticos e saibam filtrar as informaes da melhor maneira possvel. (CERRI; TREVISAN, 2006, p.6), o que consequentemente seria um educar para o consumo (BRASIL, 2012). Ainda so Cerri e Trevisan (2006) que nos colocam que responsabilidade da Pedagogia alfabetizar visualmente, e isso, segundo as autoras, s pode ocorrer a partir de uma melhora na qualidade da formao de professores:
Precisamos assim, dar um salto qualitativo na formao de professores, uma mudana efetiva no sentido de superar o carter redutor da tecnologia educacional, sem perder suas contribuies, para chegar comunicao educacional. Precisamos nos formar e formar nossos educandos para o uso correto de todas as tecnologias, no como passivos, mas sim seres ativos, crticos e criativos. (CERRI; TREVISAN, 2006, p.7)

A Pedagogia uma conquista recente no que se refere formao dos professores de crianas pequenas; se antes o gostar de crianas era requisito

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bsico para trabalhar com estas, hoje a exigncia do curso superior revela os ganhos das crianas pequenas enquanto cidads (de direitos) e ao modo que a sociedade as acolhe, v e escuta (GOMES, 2012), garantindo dessa maneira, seus direitos na etapa da educao bsica, a educao infantil. Amparada na Constituio Federal de 1988, em que traz em seu artigo 205 a educao como direito de todos, logo universal, a LDB (EN) 9394/96 introduz como um novo conceito e um direito o termo educao bsica que acompanhada do adjetivo comum significa alicerce e caminho, de modo a renovar a realidade educacional (CURY, 2008). Tal renovao ocorre pela garantia aos cidados o direito ao conhecimento por meio de uma ao sistemtica da organizao escolar, diferentemente de tempos anteriores, em que a escolarizao era elitista e seletiva (idem, ibid.). A educao bsica est dividida em trs etapas, sendo a primeira etapa a educao infantil, a segunda etapa o ensino fundamental (obrigatrio), e a terceira e ltima etapa o ensino mdio. Comparada a uma rvore, tais etapas so sucessivamente a raiz, o tronco e o acabamento (folhas e frutas). (idem, ibid.). Acredita-se assim, que a educao infantil enquanto raiz tem de ser alvo de investimentos, a fim de que seus frutos proporcionem maiores oportunidades e uma convivncia mais democrtica, igualitria no que se refere s oportunidades educacionais. Para tanto, necessrio como identificou Haddad (2010, apud GOMES, 2012) a superao da cultura adultocentrista presente nas instituies de educao infantil, sendo preciso uma aproximao com as crianas reais, vistas e ouvidas pela tica delas, e no pelo adulto-educador (GOMES, 2012). Concordamos com Gomes (2012):
Considerada esta especificidade da educao infantil, a formao de professores para atuar com esse nvel etrio como uma atividade de natureza complexa que conta com menor regulao externa, que tem como especificidade as caractersticas, necessidades e desejos da criana pequena, a relao com as famlias, a amplitude e diversidade do papel profissional e o reconhecimento das capacidades da criana e sua participao cultural (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2001), esta apresenta uma organizao prpria do trabalho pedaggico mais voltada aos campos da experincia do que s reas do conhecimento, informada mais em processos, meios e instrumentos de trabalho do professor do que em resultados classificatrios e formas de aferir o produto das aprendizagens das crianas, mais educacionais do que instrumentais. (GOMES, 2012, p.56)

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O que tambm apontado por Ostetto (2008) como sendo um princpio educativo para se pensar na formao de professores:
A necessidade de olhar a criana, de observar as diferentes crianas com as quais o professor trabalha, tem-se convertido em princpio educativo. Porm, mirar a criana real e concreta sua frente, no raro, difcil para o professor, tantas vezes acostumado a ver as imagens idealizadas e universais das crianas que aparecem nos manuais de psicologia ou de pedagogia. Olhar as crianas e revelar as crianas, na sua singularidade, princpio da ao pedaggica do tempo presente que j descobriu a criana e celebra a infncia. Neste tempo, portanto, emerge um aspecto essencial para a formao do professor: aprender a olhar, ampliando o foco da viso, mirando na diversidade por meio da sensibilidade que acolher as diferenas. (OSTETTO, 2008, p.129)

Para que haja uma educao integral nesta etapa da educao infantil, importante que o educador desenvolva uma viso holstica, sistmica que considere as singularidades e as especificidades das mltiplas infncias (Gomes, 2012). Acreditamos que as crianas, atualmente, dentre as mltiplas infncias existentes, esto em sua maioria, tendo suas infncias roubadas por essa lgica consumista que produz uma enxurrada de informaes e propagandas que as capturam para esse comprar que se resume em um mostrar e descartar, reduzindo, assim, sua imaginao, logo seu potencial para criao. Supomos que grande parte das crianas reais, que frequentam instituies de educao infantil, no Brasil, traz consigo essa vontade de comprar, com isso pensamos ser fundamental o educador na educao infantil se (re) conhecer nessa sociedade de consumo, refletir sobre suas experincias e aes, para que possa ponderar sobre o seu trabalho com crianas que trazem em suas vivncias essas prticas consumistas. Refletir sobre sua infncia e sobre as atuais infncias seria um bom incio para essa tarefa educativa. Se perguntarmos a um adulto hoje, o que ele pensa da infncia atual comparada ao tempo da sua infncia vamos nos deparar com respostas que apontam para lugares abertos onde acontecia o brincar (o quintal, a rua, a praa) e que hoje ocorrem em locais fechados (a casa, o apartamento, o playground, a escola), alm das diferenas entre os brinquedos, o que antes era confeccionado artesanalmente, o contato com a natureza, a criao, passa a ser industrializado; e que os levam a concluir que em seu tempo, mesmo muitas vezes tendo dificuldades

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financeiras, tendo de trabalhar para ajudar a famlia, as crianas viviam com mais intensidade suas infncias e o brincar (aquilo que singular na criana) se ligava aos atos de criao, de imaginao, de interaes, que atualmente esto limitados pelos brinquedos industrializados, pelos videogames e computadores que no possibilitam o movimento criana. Gomes (2006) em seu trabalho com formao de professores com base na memria dos mesmos, por meio de relatos autobiogrficos, revela a importncia desse exerccio:
Reviver a infncia, a vivncia escolar que tiveram, reencontrar a criana que foram para repensar a infncia hoje so exerccios que trazem elementos importantes para alm da reconstruo e apropriao do percurso formativo individual, quais sejam: a anlise da escola e da imagem de criana que temos hoje. (GOMES, 2006, p.65)

Nesta perspectiva, realizamos exerccios na Unidade Curricular Eletiva Crianas e Infncias: o lugar e as perspectivas das crianas pequenas em ambientes institucionais, de responsabilidade da professora Dra. Marineide de Oliveira Gomes, em que o recurso da memria nos revelou concepes de infncia, criana e do brincar de outras pocas. Em um dos exerccios que fizemos, em que todos que participavam da aula tinham de registrar onde, com quem, como, e com quais brinquedos brincavam, pudemos fazer relaes e refletir sobre as proximidades e distanciamentos entre os modos de brincar em diferentes pocas. Num panorama geral, percebemos que na dcada de 1980 o brincar ocorria na casa ou no quintal, quando se tratava do meio urbano; j no meio rural, acontecia nas ruas. Os parceiros do brincar eram irmos, parentes, vizinhos e os brinquedos geralmente eram confeccionados pelas prprias crianas ou pelos pais de forma artesanal, alm disso, havia muitos jogos em grupos. Na dcada de 1990, com a chegada dos brinquedos industriais e com a maior institucionalizao das crianas, pudemos perceber que o brincar, antes no quintal ou na rua, passou a ocorrer na instituio educacional, ou dentro de casa, at porque a urbanizao aumentou a violncia nas grandes cidades e periferias, o que limitou os espaos do brincar da criana.

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Em outro exerccio realizado, tnhamos como tarefa fazer um relato biogrfico a partir de nossas fotos de quando ramos crianas no cenrio escolar, pudemos, por meio da imagem, revelar as concepes de criana e infncia que transpareciam. A partir do levantamento que fizemos encontramos alguns registros na educao infantil e outros no ensino fundamental I, ocorridos entre os anos de 1994 a 2001. Os registros na educao infantil revelaram que a ideia de criana que se tinha era de uma criana que necessitava de cuidados, de proteo, que precisava da ateno dos pais. As fotografias nos fizeram pensar numa criana que alegrava os pais, que seriam o enfeite de sua casa, porque tais fotografias representavam a recordao de uma idade, de um momento em que se esteve na pr-escola, uma infncia que era vista pelo mercado como potencial de consumo, pois os pais compravam a caracterizao da foto, j que a foto revela a data comemorativa que motivo de venda, de consumo, sendo a criana, parte deste pacote. Dessa forma, acreditamos que aes dessa natureza na formao de professores com os relatos sobre suas infncias, considerando os modos como brincavam, os tipos de brincadeiras, os lugares e de que forma ocorria o impacto do consumo em seus desejos, seria relevante para se pensar nas atuais crianas e infncias, nas experincias de consumo e as consequncias dessas, alm de refletir sobre o quanto ele, enquanto educador pode contribuir na contramo do consumismo infantil. Considerando ainda o que Cerri e Trevisan (2006) colocaram a respeito da formao de professores quanto ao uso correto das tecnologias, enfatizando que isso estaria ligado a professores mais ativos, crticos e criativos, entendemos que nesse contexto as tecnologias da informao, da comunicao no so vistas como algo ruim, como um inimigo da escola, da educao, muito pelo contrrio, essas novas tecnologias devem ser meio, devem ser recursos didticos que precisam ser re-significados nas prticas dos professores. importante repensarmos tais problemas j que como nos alerta um dos Cadernos de Consumo Sustentvel (2012)19 o consumo infantil no de responsabilidade somente da famlia, mas de todos ns: A questo do consumismo infantil no se restringe apenas esfera da famlia. Todos ns temos o dever de
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Caderno Consumismo infantil: na contramo da sustentabilidade publicado pelo Ministrio do Meio Ambiente em parceria com o Instituto Alana, 2012.

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garantir s crianas bem-estar, sade, educao, moradia, alimentao, cultura e lazer, como determina o artigo 227 da Constituio Federal. (BRASIL, 2012, p.?). O referido material educativo traz sugestes de como podemos nos portar frente ao problema, no caso dos...
Educadores e cuidadores devem aproveitar o convvio dirio com as crianas para fortalec-las e contribuir para a formao de agentes autnomos, criativos e crticos. Levar o debate sobre consumo e seus impactos para o ambiente escolar imprescindvel no processo de formao das crianas. (BRASIL, 2012, p.?)

Em se tratando do brincar, como j afirmamos anteriormente como sendo aquilo que caracteriza a criana (KRAMER, 2006), uma das possibilidades estimular as crianas, no caso de brincadeiras que necessitam de brinquedos, a criarem, confeccionarem seus prprios brinquedos, como uma alternativa ao consumo de brinquedos industrializados (BRASIL, 2012). Alm de brincadeiras jogos e brincadeiras tradicionais infantis que precisariam ser mais incentivadas nas famlias e nas instituies educacionais. preciso proporcionar situaes em que as crianas possam brincar com tais brincadeiras, j que elas perderam a liberdade que necessitam para criarem, para re-significarem o mundo. Para Perrotti (1990) a infncia est confinada nos espaos privados, e isso ocorreu a partir da urbanizao:
Com a burguesia, pouco a pouco e medida que a urbanizao evolui, a infncia passa a viver confinada nos espaos propriamente privados os espaos domsticos ou nesses hbridos, ao mesmo tempo sociais e privados os espaos confinados especializados (escolas, internatos, creches e outros). (PERROTTI, 1990, p.88)

E continua...
(...) a infncia, medida que vai-se inscrevendo na ordem burguesa, v reduzidas suas possibilidades de relacionamento com a diferena, a multiplicidade, o outro. Em contraparida, aumenta sua exposio ao idntico, ao uniforme de classe, ao mesmo dos espaos confinados. Noutras palavras, sob a burguesia, as relaes diversidade/uniformidade scio-cultural sero vividas de forma nova pela infncia. (...) Encerrada no mundo da famlia e das instituies especializadas, como a escola, medida que ganha em proteo a infncia vai perdendo autonomia, liberdade. (PERROTTI, 1990, p.90)

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A cultura infantil enquanto produo e criao, a partir do espao e do tempo em que as crianas esto inseridas, como nos apresenta Kramer (2006), tem sido fortemente influenciada pela TV a partir do momento em que esta est inserida em seu espao, j que com a urbanizao e com o alto ndice de violncia as crianas pouco brincam nas ruas, nas praas, e consequentemente a TV tem sido uma das babs eletrnicas (GROSSI; SANTOS, 2007). No meio rural isso pode se apresentar de forma menos acentuada por no possuir as caractersticas de um meio urbano, pois a criana do meio rural, apesar de tambm estar confinada escola, diferentemente de uma criana do meio urbano, que est confinada a casa, ao apartamento, ela possui um quintal, a rua, para poder brincar. De acordo com Perrotti:
Sem poder brincar livremente pela cidade, a criana perde no apenas o espao fsico, mas sobretudo altera estruturalmente suas condies de produzir e de se relacionar com a cultura, com a sociedade, com a vida poltica. (...) O confinamento, entre ns, se tende hoje a ocorrer de forma plena, funciona em geral de forma combinada (espaos especializados mais espaos domsticos), especialmente nas grandes cidades e nas classes burguesas. Alm disso, pode-se observar, ainda, sobretudo em regies menos urbanizadas das grandes aglomeraes e em pequenas cidades, a presena marcante de grupos infanto-juvenis brincando e produzindo cultura nas ruas (...). (PERROTTI, 1990, p.92)

A cultura apresentada para a criana vivenciada por ela de forma imaginria, o que nos leva a crer que diante de personagens de desenhos e filmes infantis (ou no) e nos intervalos dos mesmos em que so apresentados produtos de tais personagens com qualidades j citadas aqui (coragem, fora, ousadia, energia, poder), as crianas tm de trazer isso para o seu mundo, para sua fantasia. Pensamos que as ideologias consumistas propagadas pela mdia tm impactado fortemente os desejos e as necessidades das crianas. Acreditamos que o desejo de consumir tem se tornado uma necessidade implantada pelas propagandas. No que se refere criana o propsito torn-la um consumidor do agora (fcil de manipular, pois o sujeito no est formado, logo no possui criticidade) e do futuro (em que o que mantm a necessidade do consumir mostrar quem se por meio do que se tem bens materiais e simblicos). Procuramos trazer nesse captulo contribuies tericas que nos auxiliassem a compreender as concepes de criana e infncias, as culturas infantis, a relao entre criana e consumo, alm da formao de professores.

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Captulo 2. Os Caminhos (e descaminhos) da Pesquisa

O presente captulo tem por intuito apresentar a metodologia utilizada na pesquisa e as dificuldades encontradas durante a mesma; alm disso, trataremos de relatar a respeito da abordagem qualitativa, dos procedimentos que nos permitiram a entrada no campo de pesquisa (pr-escola da RP EI), dos instrumentos (observao participante com registro escrito em Caderno de Campo, Roda de Conversa e entrevista semiestruturada) e da anlise de contedo (LUDKE; ANDR, 1986).

2.1 A abordagem qualitativa

Do ponto de vista metodolgico a investigao obedece aos pressupostos de uma abordagem qualitativa. De acordo Bodgan e Biklen (1994), h cinco caractersticas bsicas que concebem essa abordagem de pesquisa, so elas: 1. Na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal. 2. A investigao qualitativa descritiva. 3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos. 4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. 5. O significado de importncia vital na abordagem qualitativa. Optamos por tal abordagem por ser esta aquela que mais se enquadra nossa pesquisa, j que pretendamos investigar as manifestaes infantis e as relaes entre criana e consumo, o que necessariamente nos levou observao, e com a inteno de conhecer o Instituto Alana, a entrevista semiestruturada nos pareceu mais cabvel. Com isso, ambos os instrumentos nos aproximava mais dos sujeitos investigados, ao contrrio de um questionrio, que nos seria insuficiente por conta de sua inflexibilidade. De acordo com Bodgan e Biklen: Os investigadores qualitativos estabelecem estratgias e procedimentos que lhes permitam tomar em considerao as experincias do ponto de vista do informador. (BODGAN. BIKLEN, 1994, p.51).

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2.2 As perspectivas originais da pesquisa e as dificuldades encontradas

De acordo com a abordagem utilizada, partimos do levantamento bibliogrfico a respeito da produo acadmica sobre os seguintes temas: Criana e Consumo, Infncia e Festas industrializadas para crianas, j que inicialmente pretendamos pesquisar as festas infantis realizadas em Buffets localizados no municpio de Guarulhos (regio central e regio dos Pimentas) para identificar as motivaes das crianas e suas famlias na aquisio desse produto comercial carr egado de significados de consumo. Tal levantamento nos permitiu pensar no conceito de criana/infncia, no consumismo infantil, no imaginrio e desenvolvimento infantil e nas culturas infantis. Com base nesse objetivo, iramos utilizar como instrumentos a observao participante e o registro em caderno de campo em festas de aniversrios realizados em/por Buffets infantis, e realizaramos entrevistas semiestruturadas com os pais/responsveis das crianas aniversariantes e os prprios aniversariantes, na faixa etria de 2-10 anos (no caso das crianas de at 5 anos pensamos em uma maneira de entrevistar em que as narrativas das crianas nos aproximassem dela, no sendo algo mecnico, ou seja, em um jogo de perguntas e respostas rpidas). Fizemos um levantamento de Buffets pela Internet, a fim de entrar em contato e selecionar Buffets aleatoriamente (sendo trs Buffets localizados no centro do municpio de Guarulhos e trs na periferia do mesmo Bairro dos Pimentas ). Com o levantamento dos Buffets pela Internet, encontramos nove Buffets infantis localizados na regio central do municpio de Guarulhos e apenas um Buffet infantil localizado na regio dos Pimentas, com isso, selecionamos alguns sales que alugavam para realizao de qualquer evento e prestavam servios de Buffets. Assim, encontramos quatro sales que correspondiam ao nosso critrio. Para alm dos levantamentos, conhecamos duas pessoas que tinham contato com outras pessoas que trabalhavam em festas e eventos e poderiam nos auxiliar na entrada ao campo de pesquisa. A partir dos dados encontrados entramos em contato via e-mail com os Buffets identificados, pois no teramos tempo para ir a cada local, e pensamos que uma primeira negociao por este meio seria interessante para depois irmos ao local e apresentar as intenes da pesquisa.

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O e-mail explicitava quem ramos, o trabalho que nos propnhamos a fazer, alm das questes ticas (que envolviam a carta de apresentao do trabalho, e os termos de autorizao e consentimento). Aqueles que tivessem interesse em contribuir com nosso trabalho marcaramos um encontro a fim de tratar dos detalhes necessrios. Dos quinze contatos que fizemos, apenas um nos respondeu. Este nos informou que haveria uma nica festa infantil no ms, mas que j estava prxima, que poderia intermediar, contatando os responsveis pela contratao, caso quisssemos. Respondemos a este e-mail, mas no obtivemos outras respostas. Os outros dois contatos pessoais que tnhamos, um no trabalhava mais na rea, pois comeou a abrir seu prprio negcio no ramo de festas infantis (a empresa especializada em animaes de festas infantis, com os personagens do tema da festa), e o outro no havia festas infantis no perodo em que realizamos a pesquisa. Com esse cenrio, tentamos contato via redes sociais e encontramos mais dois Buffets na rea central do municpio de Guarulhos e uma prestao de servio de Buffet na mesma regio. Mais uma vez, no obtivemos sucesso. Devido s dificuldades encontradas no percurso de contato com as empresas que oferecem este servio e o tempo previsto para a realizao da Monografia, optamos por mudar o percurso de nosso trabalho e com isso, potencializar o material que j tnhamos no Programa de Residncia Pedaggica Educao Infantil (PRP EI), ainda tratando do tema: criana e consumo, buscando implicaes deste tema com a formao de professores para a educao infantil.

2.3 O novo percurso escolhido

O PRP EI um programa especial de estgios curriculares, desenvolvido pelo Curso de Pedagogia da Universidade Federal de So Paulo Escola de Filosofia, Letras e Cincias Humanas (UNIFESP Campus Guarulhos) para a formao de pedagogos que atuaro como professores e gestores educacionais, na inteno de superar a distncia entre teoria e prtica, presente, de maneira geral, na formao desses profissionais. Trata-se de um programa de estgios curriculares

desenvolvido em instituies educacionais pblicas (escola-campo) localizadas no

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entorno do Campus da Universidade20 que mantm Acordo de Cooperao Tcnica com a Universidade. Os Residentes so estudantes do Curso de Pedagogia matriculados na Unidade Curricular (UC) do Programa de Residncia Pedaggica, sendo indicado pela matriz curricular o 5, 6 e 7 termo como perodos ideais para desenvolvimento do PRP21. Os estudantes contam com superviso dos professorespreceptores (professores da universidade), que pela imerso nas escolas-campo desenvolvem aes pedaggicas com base nas articulaes entre teoria e pratica, e tambm com os professores e gestores (professores e gestores da escola-campo).

2.3.1 A imerso na escola-campo

Como Residente deste Programa, fomos inseridas em uma escola pblica de educao infantil (campo da PRP EI) localizada nas proximidades do campus universitrio e permanecemos durante o perodo de um ms, aproximadamente, com crianas de pr-escola (Estgio II: crianas de 5 anos de idade). O PRP EI intenciona que o estudante/Residente identifique as necessidades da turma de crianas da sala estagiada, problematize acerca das concepes de criana e infncia ali presentes, da natureza da educao infantil ali praticada, e a funo do professor de educao infantil, e com isso, planeje um Plano de Ao Pedaggica (PAP)22, cuja ao venha a enriquecer o trabalho ali desenvolvido. Como sugere o PRP EI, a observao realizada nesta turma da pr-escola ocorreu de forma participativa. De acordo com Vianna (2007), neste tipo de observao o observador parte dos acontecimentos que esto sendo investigados. Ainda Vianna (2007) que nos adverte:
A observao participante deve ser entendida como um processo: o pesquisador deve ser cada vez mais um participante e obter acesso ao campo de atuao e s pessoas. A observao, deve, aos poucos, se tornar cada vez mais concreta e centrada em aspectos que so essenciais para responder s questes da pesquisa. (VIANNA, 2007, p.52)
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UNIFESP campus Guarulhos. Manual do Programa de Residncia Pedaggica. Guarulhos, 2010, pg. 298-304. Disponvel em: http://humanas.unifesp.br/home/images/documentos/residencia_pedagogica.pdf . Acesso em: 09 de maro de 2013. 21 Manual do Programa de Residncia Pedaggica UNIFESP, Guarulhos/SP. Fevereiro 2011 22 O Plano de Ao Pedaggica (PAP) contm um conjunto de aes intencionais em torno de um tema especfico que foi observado pelos estudantes-residentes no perodo de imerso nas escolascampo; tal ao pedaggica construda de forma colaborativa com a professora da sala, baseada no interesse, desejos e necessidades daquelas crianas.

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A observao, de acordo com Ludke e Andr (1986), ocupa um lugar privilegiado na metodologia de pesquisa educacional, j que um instrumento em que o pesquisador mantm contato pessoal e estreito com o fenmeno pesquisado, apresentando assim diversas vantagens, e para que esse instrumento seja vlido deve-se primeiramente controlar e sistematizar aquilo que se pretende observar, o que exige um planejamento preciso do trabalho e uma preparao minuciosa do observador. Segundo Ludke e Andr (1986, p.25) Planejar a observao significa determinar com antecedncia o qu e o como observar. Antes de adentrarmos no campo de estgio da PRP EI tivemos a orientao dos professores-preceptores e tnhamos de observar a rotina do grupo de crianas (tempos, espaos e materiais), a relao criana-criana, criana-educador, educador-educador (professores, gestores e demais funcionrios), e, sobretudo, as necessidades, interesses e desejos de tais crianas. Utilizamos para registro o Caderno de Campo e imagens com consentimento dos sujeitos participantes. O registro no Caderno de Campo ocorreu aps as observaes. Tnhamos dois cadernos, um era o caderno-rascunho, cujo levvamos para o campo, e o outro era o caderno que passvamos as observaes a limpo e logo aps escrevamos reflexes baseadas nos referenciais tericos vistos at o momento nas aulas na universidade. Isso vai ao encontro do que Bodgan e Biklen (1982 apud LUDKE; ANDR, 1986) colocam a respeito da observao, que esta deve conter uma parte descritiva e uma parte mais reflexiva. A descrio abrange os detalhes do campo: a descrio dos sujeitos, reconstruo dos dilogos, descrio de locais, descrio dos eventos especiais, descrio das atividades, e os comportamentos do observador. No que diz respeito parte reflexiva dos registros, os autores ponderam que tais reflexes podem ser: reflexes analticas, reflexes metodolgicas, dilemas ticos e conflitos, mudanas na perspectiva do observador, e esclarecimentos necessrios. Grande parte do registro foi realizado logo aps as observaes feitas, j que a observao participante era aberta (Vianna, 2007). Todos sabiam quem ramos e o que fazamos ali, o mesmo que Ludke e Andr (1986) descrevem: observador como participante, pois a identidade e os objetivos da pesquisa so revelados ao grupo investigado desde o incio. Registrvamos de maneira rpida, escrevamos as palavras de forma abreviada e tambm colocvamos palavras-chave, para que ao

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sair da sala pudssemos lembrar o fato e as narrativas de maneira mais prxima ao ocorrido. Para Vianna (2007): O observador precisa desenvolver um mtodo pessoal para fazer suas anotaes, para no ser trado por sua memria, alm disso, deve fazer um registro de natureza narrativa de tudo que foi constatado no perodo de observao. (VIANNA, 2007, p.59). Enquanto passvamos a limpo as observaes sempre nos vinha memria coisas que no estavam relatadas e que ento retomvamos. Diante das observaes realizadas, o tema que emergiu na sala foi criana e consumo, por esta razo desenvolvemos um PAP que fosse na contramo desse consumo. Entre as etapas do PAP realizamos uma Roda de Conversa com as crianas cujo tema era Comprar, a mesma foi filmada e po steriormente,utilizada por ns para anlise. Com isso, buscamos ler as manifestaes das crianas no Caderno de Campo da PRP EI, contedos e outros temas que emergiam do cotidiano institucional e observaes a respeito do consumo. Alm disso, retomamos o levantamento bibliogrfico a respeito da produo acadmica sobre esse tema, o que tnhamos escrito a respeito das festas industrializadas desconsideramos neste trabalho, e fomos em busca sobre o tema formao de professores na educao infantil. Na leitura dos contedos que emergiram no Caderno de Campo da PRP EI, pretendemos destacar tambm os dilemas ocorridos na prtica da professora responsvel pela turma em que acompanhamos durante nossa imerso enquanto residente, salientando que a leitura do que seria dilema nossa e, nesse sentido, adaptamos a concepo de Zabalza:
(...) todo o conjunto de situaes bipolares ou multipolares que se apresentam ao professor no desenrolar da sua actividade profissional. um dilema, por exemplo, quando se trata de articular as exigncias dos programas oficiais com as necessidades concretas dos nossos alunos; -o tambm quando se trata de realizar a avaliao de uma aluna determinada que no queremos que fique com uma impresso negativa dos seus resultados, no obstante eles serem claramente insuficientes. Em cada uma destas situaes problemticas (...) o professor tem de optar, e f-lo, de facto, num sentido ou noutro (na direco de um ou de outro dos polos do dilema). (ZABALZA, 1994, 61)

De acordo com o autor, na anlise qualitativa da atuao dos professores h dois aspectos do conceito de dilema que so importantes. Primeiro, os dilemas so

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constructos descritivos e eles esto prximos realidade, pois suas atuaes concretas relativas a situaes problemas decorrem da aula. E, segundo, porque eles rompem com a linearidade da conexo pensamento-ao. Nos dilemas, o pensamento-desejo pode estar claro para o professor, mas o pensamento-ao pode no estar (ZABALZA, 1994). Zabalza teve como propsito em seu trabalho sobre os dirios de professores identificar os dilemas que iam aparecendo no dirio dos mesmos e perceber os processos discutidos e resolvidos nas prticas desses professores diante dos dilemas. No nosso caso, o dirio o prprio Caderno de Campo, em que ns observamos todos os sujeitos envolvidos na sala de aula em que estivemos imersos. A partir dos dilemas, temos por intuito problematizar a prtica docente e refletir sobre o processo de formao do mesmo. Para os objetivos desta pesquisa, adaptamos essa perspectiva de dilemas nas prticas dos professores, uma vez que o registro no foi realizado pela professora da sala em que realizamos a imerso na RP EI e sim pela Residente. A leitura feita das prticas observadas na sala do Estgio II (crianas de 5 anos de idade) ter aqui a interpretao da pesquisadora/Residente como maneira de possvel entendimento do pensamento da professora responsvel pela sala observada.

2.3.2 A entrevista no Instituto Alana

Com o intuito de conhecer o trabalho do Instituto Alana optamos por entrevistar uma pessoa que integra a equipe do Projeto Criana e Consumo, visando caracterizar oportunidades de resistncia onda consumista crescente com crianas pequenas, alm de conhecer o trabalho dessa instituio e suas contribuies para a formao de professores. A escolha por este instrumento ocorreu por que a entrevista tem um carter de interao, ela (...) tem a vantagem de envolver uma relao pessoal entre pesquisador/sujeito, o que facilita um maior esclarecimento de pontos nebulosos. (MOROZ; GIANFALDONI, 2006, p.79), e no caso da entrevista semiestruturada, utilizada por ns, por proporcionar ao entrevistado uma maior liberdade, o que de nosso interesse, o que Ludke e Andr (1986) apontam como fator importante para a entrevista semiestruturada: O entrevistado discorre sobre o tema proposto com

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base nas informaes que ele detm e que no fundo so a verdadeira razo da entrevista. (LUDKE; ANDR, 1986, p.33-34). Esse tipo de entrevista , segundo os autores, acontece a partir de um esquema bsico, em que a conduo da mesma desenvolvida de forma flexvel. O contato com a pessoa que integra a equipe do Projeto Criana e Consumo s foi possvel, primeiramente, por e -mail fornecido por nossa orientadora. Com este conseguimos entrar em contato com uma pessoa que trabalha em um dos departamentos do Instituto Alana. Tal pessoa nos informou o contato da diretora do Projeto Criana e Consumo, Isabella Henriques, que nos encaminhou a fazer contato com a Sra. Carla Rabelo, pesquisadora que integra a equipe do referido instituto, a fim de que pudssemos realizar uma entrevista com ela. Houve trocas de e-mails e a Sra. Carla Rabelo afirmou estar disposta a contribuir com nosso trabalho de pesquisa. A entrevista tinha por intuito levantar informaes sobre o Instituto, sua finalidade social e a sua importncia para a sociedade. Alm disso, intencionvamos ainda, saber o ponto de vista do Instituto Alana no que diz respeito formao de professores em prol de uma cultura anticonsumista. Assim que a Sra. Carla confirmou a entrevista, deixamos ao seu critrio a definio de local, data e horrio para a mesma, ela ento sugeriu que a entrevista deveria ocorrer em um dos escritrios do Instituto Alana, que fica localizado na Regio de Pinheiros em So Paulo/SP, onde ela trabalha. Fomos muito bem recebidas e ficamos encantas com o local do escritrio, um ambiente agradvel e acolhedor, bem como a funcionria que nos recepcionou e a prpria entrevistada. A entrevista aconteceu em uma sala prpria para tal, havia uma mesa na qual sentamos frente a frente e conversamos. Primeiramente, falamos sobre nosso projeto, trocamos ideias, para depois adentrarmos de fato na entrevista. Ao final da mesma, a Sra. Carla se colocou a nossa disposio e agradeceu a visita. Aps a realizao da entrevista, passado algum tempo, quando fomos comear a transcrio da mesma, notamos que esta no havia sido salva, ento, mais uma vez nos deparamos com uma nova dificuldade na pesquisa. No pensvamos que iramos solicitar a contribuio da Carla em to pouco tempo, mas diante do fato ocorrido entramos em contato com ela novamente,

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contamos o que havia acontecido e pedimos se ela poderia nos receber mais uma vez, ou ento responder as questes da entrevista via email. Ela gentilmente nos recebeu e fizemos uma nova entrevista com a mesma. Voltamos ao local de seu trabalho e, dessa feita, a entrevista ocorreu em outra sala, tambm prpria para entrevistas, reunies, como a primeira sala que utilizamos anteriormente, localizada no outro extremo do andar do prdio. A Sra. Carla Rabelo pesquisadora do Instituto Alana, doutoranda na Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, e chegou ao Alana justamente pela sua pesquisa de mestrado que tratava da publicidade infantil e dos produtos de limpeza. Assim, a partir de seu trabalho foi convidada a colaborar no Instituto Alana na rea ligada ao universo acadmico.

No prximo captulo apresentaremos os dados coletados nos registros do Caderno de Campo, na Roda de Conversa e na entrevista, que sero descritos e analisados conforme nos sugere Ludke e Andr (1986) no que diz respeito anlise de contedo em pesquisa qualitativa:
Analisar os dados qualitativos significa trabalhar todo o material ob tido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observao, as transcries de entrevista, as anlises de documentos e as demais informaes disponveis. A tarefa de anlise implica, num primeiro momento, a organizao de todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendncias e padres relevantes. Num segundo momento essas tendncias e padres so reavaliados, buscando-se relaes e inferncias num nvel de abstrao mais elevado. (LUDKE; ANDR. 1986, p.45)

Como nos sugere os autores, iremos analisar os dados de forma indutiva, procurando desvendar os objetivos por ns traado, relacionando os temas que emergiram no Caderno de Campo, na Roda de Conversa e na entrevista, com nossos referenciais tericos apresentados no primeiro captulo deste trabalho.

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Captulo 3. Os achados da pesquisa e algumas implicaes para a formao de professores de educao infantil

Os dados apresentados nesse captulo sero descritos e analisados a partir das seguintes premissas: 1- Aprendizagens enquanto Residente elaborao do Plano de Ao Pedaggica (PAP) e Relatrio Final da RP EI; 2- Caderno de Campo temas que emergiram no perodo de imerso em campo; 3- Entrevista com Carla Rabelo temas que apareceram na mesma. Os dois ltimos tpicos sero relacionados com os referenciais tericos apresentados no primeiro captulo.

3.1 Aprendizagens enquanto Residente elaborao do Plano de Ao Pedaggica (PAP) e Relatrio Final da RP EI

No percurso de desenvolvimento do trabalho na RP EI tivemos aprendizagens prticas que relacionamos com as aprendizagens at ento construdas no percurso formativo ao longo do Curso de Pedagogia. Antes da entrada na escola-campo estvamos com receios, pois seria nossa primeira experincia numa perspectiva docente. As orientaes gerais foram de extrema importncia para nos situar naquele ambiente, para termos claro qual seria o nosso papel como Residente, papel este de observar, analisar, investigar, pesquisar o que ocorrera nas prticas da instituio e atuar junto s crianas de forma planejada. Fomos informadas sobre o que consistia este Programa de Residncia Pedaggica e quais os caminhos que iramos percorrer. Para fundamentar nossa observao fomos orientadas para qual direo olhar, quais movimentos fazer, para que assim pudssemos realizar os registros de forma a englobar todas as questes que rodeavam aquela instituio. Baseadas em trs questes, quem so essas crianas?, que educao infantil est ali sendo desenvolvida? e qual o papel deste educador?, norteamos

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as concepes de criana, infncia e de educao infantil que tanto a instituio de educao infantil, quanto o educador da turma que estagiamos, apresentavam. As orientaes eram para que observssemos tudo o quanto podamos, desde a estrutura, manuteno e equipamentos do ambiente, quanto s atitudes de funcionrios, educadores, das crianas, famlias e espao-tempo. Tudo era muito amplo, algumas coisas fugiam aos olhos, mas os documentos e as orientaes que tivemos foram o alicerce para que pudssemos direcionar nosso olhar e fazer registros com mais clareza. Nos primeiros dias de imerso na escola-campo nos sentimos como estranhos, como invasores em um ambiente, uma rotina, apesar de termos sido bem recebidas tanto pela professora quanto pelas crianas, pois o novo sempre causa estranhamento. A situao foi se normalizando, fazamos nosso papel, observvamos, analisvamos os acontecimentos, de incio, com um olhar de senso-comum e aos poucos fomos enxergando as teorias das quais vimos e vamos, mas agora na prtica, e, no entanto procurvamos tecer as relaes existentes entre teoria e prtica de modo a no apontar os erros, entre as teorias (enquanto aquilo que certo) e as prticas (enquanto aquilo que no alcanado com base na teoria, que tende a se distanciar da mesma), coincidente com o que Ostetto (2000) relaciona com um olhar que se educa, ou seja,
De um olhar estereotipado, vamos procurando o olhar contextualizado, tentando romper com o preconceito que pode estar associado supervalorizao da teoria conhecida no curso universitrio. (OSTETTO, 2000, p.26)

Na medida em que se passaram os dias fomos interagindo com as crianas, a fim de investigar e enxergar suas necessidades e vontades, e buscvamos ouvir o que conversavam entre si e muitas delas vinham at ns e nos falavam sobre diversos temas, o que nos possibilitou identificar alguns de seus interesses, necessidades e desejos. As atitudes e as narrativas das crianas nos surpreenderam, pois as subestimvamos, no imaginvamos que fossem capazes de realizar, pensar e entender certas coisas, que no fossem to autnomas quanto mostravam ser, o que nos fez enxergar o quanto rico estudar na prtica, ter a possibilidade de ver os

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protagonistas da histria, pois sempre ouvamos falar das crianas e, na escolacampo, pudemos experienciar as crianas se manifestarem.

3.1.1 Elaborao do Plano de Ao Pedaggica (PAP)

Foi a partir destas observaes que chegamos concluso de que estas crianas apresentavam-se muito consumistas, que falavam muito em comprar, o que nos motivou a realizar um PAP baseado nesta questo. A ideia era de que as crianas pudessem perceber que um brinquedo feito por elas mesmas, com materiais simples, reciclveis, pudesse diverti-las tanto ou mais que um brinquedo comprado, objetivando que elas refletissem sobre o consumismo infantil. Com o intuito de amenizar a vontade de comprar que enxergamos naquelas crianas e para que elas pudessem criar seus brinquedos e percebessem que o brinquedo criado nico e que o brinquedo comprado feito em srie, iguais, pretendamos implic-las a outras iniciativas de criao e de imaginao. Assim, nosso PAP se dividiu em quatro etapas. Em um primeiro momento planejamos fazer uma roda de conversa cujo tema era o consumo, em que as crianas deveriam falar sobre o que gostariam de comprar, quais brinquedos ou outras coisas que elas viam nas propagandas da TV. Com base nesta conversa analisaramos quais os interesses estariam manifestados e conversaramos a respeito, sobre a diferena de se ter algo pronto e do processo de criao, do consumismo que toma conta da nossa sociedade e que cada um poderia fazer seu brinquedo e dar um toque especial, tornando-o nico. Essa roda de conversa seria filmada23 para que, posteriormente, as crianas pudessem se ver e se escutar, logo se autoavaliarem, enfatizando a ideia de consumismo proposta na roda de conversa e discutindo com elas a respeito do vdeo que assistiram delas mesmas. Num segundo momento iramos confeccionar um brinquedo com materiais reciclveis. Com base numa pesquisa que fizemos, definimos fazer uma peteca (com jornal e barbante) e um jogo de boliche (com garrafas Pet). Levaramos alguns
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Para o registro da imagem, tanto em vdeo quanto em fotografia, pedimos a autorizao aos responsveis pelas crianas. Enviamos aos mesmos, por meio da agenda escolar, o modelo de autorizao como consta no apndice desse trabalho. Todos os que aparecem neste, foram autorizados, no entanto, tais autorizaes foram entregues ao PRP EI quando entregamos nossos relatrios, e os registros visuais.

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materiais, mas tambm pediramos, com auxilio da professora-formadora, a colaborao dos pais. A inteno na criao desses brinquedos era deixar claro que o brinquedo teria a cara delas. Esse processo tambm seria filmado, para servir de autoavaliao juntamente com a primeira filmagem, da roda de conversa. Depois disso, iramos assistir ao vdeo da roda de conversa e do processo de criao dos brinquedos, a fim de que as crianas se autoavaliassem e pudessem discutir a diferena do brinquedo comprado e daqueles que montamos em sala. Por fim, iramos pedir que desenhassem a respeito dos brinquedos criados e buscaramos identificar com o grupo aquilo que eles mais gostaram de fazer neste processo de aprendizagem, o que eles gostariam de fazer depois, se teriam alguma ideia para criar um brinquedo e ainda, question-los se consideravam necessrio ter brinquedos prontos para brincar e se divertir. Pelas narrativas das crianas, buscamos avaliar o processo de trabalho, desde suas intenes at as significaes e os sentidos que as crianas a ele atriburam. Nem tudo ocorreu como planejamos (isto j era esperado), mas saiu muito prximo do previsto. Durante o desenvolvimento do PAP tivemos muitos momentos de reflexo, o que remete ao que Fusari (1998) assinala sobre o planejamento como atitude crtica do educador diante de seu trabalho docente. Primeiramente refletimos sobre a roda de conversa; foi um momento muito importante, ainda no tnhamos presenciado algo desse tipo e muito menos nos responsabilizado por uma turma de crianas em atividade, e como nos sugere Ostetto: Tanto os adultos como as crianas aprendem fazendo. (OSTETTO, 2000, p.26). Todas as crianas sentaram no cho, inclusive ns, o que foi uma surpresa para algumas crianas. Vimos que a roda tem seus pontos positivos e negativos, ela um timo instrumento para fazer com que as crianas possam interagir, que elas possam se expressar e ouvir seus colegas. O que nos chamou ateno e que vimos como algo negativo foi o fato de que a todo o momento a roda foi dirigida, que no nos parecia interessante o fato de se falar sobre algo que no estava de acordo com o tema em especfico. Assim, sempre que as crianas falavam algo que no tinha a ver com o assunto comprar e diziam algo tipo eu quero um cachorrinho, eu tenho um gatinho ns acolhamos estas manifestaes e trazamos para a narrativa do tema apresentado, o assunto colocado como foco por ns. Isso nos fez perceber, posteriormente nos Encontros de Superviso com a professora-preceptora, que elas no podiam conversar o que

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queriam, mas sim o que ns queramos. Fizemos algumas perguntas e notamos que j tnhamos em mente a resposta que elas deveriam responder, quando isso no ocorria, ramos pegas de surpresa e nos sentamos desnorteada, perdida. Observamos assim, que dirigimos a roda de maneira muito centrada no nosso ponto de vista, pois apesar de termos deixado as crianas conclurem o que gostariam de dizer, logo as trazamos para o assunto em debate. Tal reflexo nos remeteu ao adultocentrismo presente nas relaes entre adulto e criana na educao infantil, estudada no Curso de Pedagogia e agora, sentida por ns. Depois nos convencemos de que a Roda deva ser planejada, mas que deva ter espaos para que as crianas falem o que querem, pois se voc tiver sempre uma inteno, essas crianas no vivem o presente, mas sero sempre preparadas para um futuro, para um vir a ser (Rosemberg, 1978).

Roda de Conversa com as crianas da RP EI

Figura 1. Fotografia tirada pela professora-formadora enquanto realizvamos a Roda de Conversa com as crianas da RP EI.

A segunda etapa do PAP era o desenvolvimento da atividade em si, a criao dos brinquedos, sendo a ideia inicial de fazer dois brinquedos: uma peteca (individual) e um boliche (coletivo: para o grupo). Antes de comearmos, falamos

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sobre a nossa conversa e o porqu iramos fazer os brinquedos. Forramos as mesas com jornais, pois trabalharamos com as tintas, logo a empolgao delas nos contagiou o que nos fez cometer um pequeno erro. A princpio ns faramos a peteca e depois pintaramos, mas, com a empolgao pela tinta, acabamos nos enganando e invertemos a ordem, primeiramente pintamos para depois montarmos a peteca, o que no ocorreu para algumas crianas, pois elas encharcaram os jornais de tinta, e tiveram de fazer com jornais sem pintura nenhuma.

Confeco dos brinquedos com as crianas da RP EI

Figura 2. Fotografia tirada pela professora-formadora enquanto confeccionvamos os brinquedos.

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Amarrando a peteca durante a confeco da mesma com as crianas da RP EI

Figura 3. Fotografia tirada pela professora-formadora enquanto realizvamos a amarrao da peteca, de modo a finalizar o processo da mesma.

Outro erro que nos veio no momento do desenvolvimento foi a questo da roupa, talvez deveramos ter pedido uma camiseta velha aos pais, ou ter usado um saco plstico como avental, para que no sujassem o uniforme. Enquanto alguns jornais da peteca secavam, fomos desenvolver, com a turma, o boliche, de forma cooperativa, de modo que cada criana fez uma parte do boliche, uma pintou, outra colou; aqueles que no fizeram dessa forma, passamos tinta a dedo na mo e eles tiveram de coloc-la na caixa em que guardaramos as garrafas (os pinos do boliche). Aps a construo do boliche, terminamos a peteca. Nessa fase explicamos como deveriam fazer e depois s as amarramos. O tempo passou do previsto, pensamos que deveramos ter realizado apenas um nico brinquedo, para manter mais o foco; com tudo isso no houve tempo para que elas pudessem ir ao parque e brincarem com as petecas. Ficamos mais aliviadas pelo fato delas no terem cobrado tanto o parque, algo que acontecia todos os dias, mas com isto pudemos notar que elas estavam entregues ao que propnhamos e a satisfao em criar seu prprio brinquedo foi evidente. Quando terminamos de fazer as petecas fomos arrumar a sala, organizamos tudo e limpamos, todas as crianas quiseram nos ajudar a limpar as mesas; aps arrumarmos tudo, elas puderam brincar com as petecas, ns as ensinamos como se jogava e no houve tempo para brincarem com o boliche naquele dia. Por isto

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deixamos o mesmo num canto da sala para que quando elas fossem ao parque pudessem lev-lo e, junto com a professora, organizarem uma forma em que todas pudessem jogar. Como podemos ver na Figura 4.

As crianas da RP EI brincam com a peteca confeccionada por elas mesmas: a leveza, a brincadeira e as interaes

Figura 4 - Fotografia tirada por ns enquanto as crianas da RP EI brincavam com a peteca confeccionada por elas.

Chamou-nos ateno o fato de muitas crianas nos perguntarem se poderiam levar as petecas para casa. Ao afirmarmos, elas ficaram muito contentes. A nossa reflexo deste dia, que se tivssemos realizado apenas um brinquedo elas teriam tempo de brincar mais, at mesmo na sala, no precisaria ser necessariamente no parque, at porque o sol estava muito quente naquela sexta-feira. Seria at interessante desenvolver essa atividade ldica na sala, pois geralmente a sala um local em que se orienta a no brincar e fazer atividades controladas e manter o silncio. Observamos que quando se brincava, era com Legos ou massinhas, brincadeiras que os mantm sentados e quietos. O PAP possibilitou que as crianas pudessem criar os brinquedos, simples, mas divertidos; que elas tivessem a oportunidade de por a mo na massa o que as tornaram importantes, que as fizeram valorizar a si mesma, dizendo fui eu que fiz, alm de observarmos o interesse, motivao, leveza, espontaneidade e interao entre as crianas. Elas puderam desenvolver, ver o processo pelo qual se passou para fazer este brinquedo

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e o resultado final foi a diverso e a qualidade das interaes que elas tiveram, da mesma forma, ou at mais se relacionados aos brinquedos comprados. Acreditamos que houve pouco tempo para desenvolver tais questes, discutir a ideia de consumo, que era a preocupao inicial, pois no conseguimos enfatizar tanto na questo diante da empolgao das crianas - e da nossa prpria empolgao. A terceira etapa no ocorreu como o esperado - o vdeo - que passaramos para as crianas no abriu no DVD, assim elas seguiram com a rotina da professora, sendo este, o nico dia da semana em que a sala teria disponvel a TV/DVD - o que nos deixou preocupada. No dia seguinte, conversamos com a professora que utilizaria a TV/DVD, explicando a situao, ela foi muito compreensiva e nos cedeu cerca de vinte minutos, tempo suficiente para mostrarmos para as crianas o vdeo da Roda de Conversa e da criao dos brinquedos. As crianas gostaram de se reconhecer na TV, mas no conseguimos conversar sobre o que estava sendo falado no vdeo. Ao final, conseguimos perguntar sobre o que elas acharam, do que mais gostaram, se pensavam em fazer algum brinquedo usando algum material em casa e todas as respostas foram positivas, disseram que gostaram de tudo; no sabemos se foi uma experincia nova para elas, mas demonstraram muito satisfao, como podemos ver nas Figuras 5 e 6. Fizemos ainda uma orientao de brinquedos que poderiam ser feito em casa com a colaborao dos pais.

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As crianas da RP EI assistem aos vdeos (autoavaliao)

Figura 5. Fotografia tirada por ns enquanto as crianas da RP EI se assistiam na Roda de Conversa e na confeco dos brinquedos.

As crianas da RP EI assistem aos vdeos (autoavaliao)

Figura 6. Fotografia tirada por ns enquanto as crianas da RP EI se assistiam na Roda de Conversa e na confeco dos brinquedos.

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Acreditamos que no conseguimos atingir plenamente o objetivo relacionado discusso e reflexo sobre o consumo com a turma, mas, por outro lado, a rotina da sala se modificou: as crianas se mostraram atentas, criativas, colaborativas, interagiram entre si de forma ldica, se expressaram e ouviram os outros, intenes que tambm tnhamos e pensamos que atingimos. Algumas crianas vieram nos mostrar os brinquedos (avio e borboleta de pregador como constam nas Figuras 7 e 8) que sugerimos24 para os pais ajudarem-nas a fazerem em casa e nisto percebemos que conseguimos, mesmo que de forma indireta, integrar pais e filhos para o desenvolvimento da atividade. Consideramos que a conversa a respeito do consumo deveria ser mais densa, o que requereria mais tempo.

Brinquedo (Avio) confeccionado a partir da sugesto enviada aos pais/responsveis

Figura 7. Fotografia tirada por ns no momento em que uma das crianas nos mostrou a confeco de um avio a partir da sugesto que enviamos aos pais/responsveis.

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A sugesto foi enviada por meio da agenda das crianas, como segue o modelo dos Anexo I e II.

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Brinquedo (Borboleta) confeccionado a partir da sugesto enviada aos pais/responsveis

Figura 8. Fotografia tirada por ns no momento em que uma das crianas nos mostrou a confeco de uma borboleta a partir da sugesto que enviamos aos pais/responsveis.

A ltima etapa, fazer o desenho dos brinquedos que havamos criado, no foi realizada, por conta do tempo e da rotina j estabelecida com a turma da sala; Gostaramos de ressaltar que a professora esteve sempre disposta a nos ajudar, se mostrou aberta para que pudssemos desenvolver o PAP e nos auxiliou pedindo a eles que nos ouvissem, no que ns os orientvamos a fazer, alm de ter feito as filmagens da roda e do processo de criao do brinquedo. De forma geral, esta experincia foi extremamente importante para nossa formao como educadora, foi riqussima apesar de ter sido um nico ms. Ao nosso ver a escola tem alguns problemas como qualquer outra, mas o fato de estar aberta para o PRP da universidade e disponvel para crticas e sugestes faz toda a diferena, isso um sinal de que ela quer transformao, e no apenas quer, mas vai em busca disso. Os profissionais que ali se encontravam eram comprometidas com a educao, percebemos que a escola no s as paredes, as salas, etc., mas sim as pessoas que ali esto e se relacionam. Por isso o projeto da escola era relacionado cidadania, eles queriam trazer a famlia, a comunidade para a escola, pois as

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pessoas que fazem a escola. Ficamos muito contentes em ver que uma pequena sugesto que fizemos entrou neste projeto; na participao dos pais foi includa e a possibilidade de convid-los a vir at a escola no Dia do Brinquedo (sextas-feiras), para que eles pudessem criar brinquedos ou brincadeiras com as crianas. Acreditamos que a Residncia Pedaggica Educao Infantil seja um dos programas de estgio mais complexos, pois se tenta observar a criana em si, seus interesses, necessidades, direitos e vontades, em um contexto institucional, e esta uma tarefa difcil, por termos de englobar estas questes e olhar outras, como o papel do educador, da escola, como estes enxergam esta criana, esta educao etc. Por isso, consideramos importante este programa de estgio oferecido pela Unifesp, ele nico e fortalece a relao teoria-prtica.

3.1.2 Relatrio Final do RP EI

No desenvolvimento do Relatrio Final da RP EI relatamos a contextualizao da escola-campo e da anlise que fizemos a partir das trs questes que mencionamos anteriormente, o norte das nossas observaes: quem so essas crianas?, que educao infantil est ali sendo desenvolvida? e qual o papel deste educador?. A experincia da Residncia Pedaggica Educao Infantil (RP EI) ocorreu em uma unidade de Educao Infantil Pblica do municpio de Guarulhos, localizada na periferia do mesmo. As crianas atendidas moravam nas proximidades da escola, elas recebiam condies para serem mantidas na mesma, como alimentao, uniforme, transporte e material escolar. Por vezes, ouvimos manifestaes, de certa forma, estereotipadas sobre essas crianas, tidas como carentes, pelo simples fato de morarem na periferia, no entanto, algumas professoras apontavam que, do ponto de vista material, a maioria destas crianas possua coisas que no condizia a algum dito carente. A carncia econmica da populao atendida podia ser vista a partir da perspectiva cultural e do lazer, pois o que falta aos arredores do bairro, mas que estava sendo enxergada pelas autoridades do municpio, eram as oportunidades de diverso e de entretenimento para todas as faixas etrias. Segundo os professores e gestores da escola, os pais e familiares eram participativos, interagiam e colaboravam com a escola, sempre que possvel. Eles iam at a escola quando solicitado, colaboravam com as festas, at porque nestas

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havia uma participao ativa, pois tratava-se de eventos abraados pela comunidade, e interagiam com toda a equipe da escola, que parecia ser respeitada e valorizada pela populao. O tempo de imerso na escola-campo foi de 11/03/2011 07/04/2011, no perodo intermedirio, das 10h s 15h as segundas, teras e quintas-feiras, e das 11h s 15h s sextas-feiras. Nas quartas-feiras encontrvamos com os professorespreceptores na UNIFESP, nas reunies de superviso do programa, para trocarmos experincias e discutirmos sobre as atuaes na escola. A rotina da escola e das salas requerem a distribuio e organizao dos tempos, espaos e corpos, o que nos faz relacionar brevemente com o que conceituou Foucault (2004) ao tratar sobre disciplina, A disciplina procede em primeiro lugar distribuio dos indivduos no espao. (2004, p.120). A rotina no pode ser confundida com o cotidiano; o cotidiano muito mais abrangente e referese a um espao-tempo fundamental para a vida humana. A rotina tem o objetivo de organizar o nosso cotidiano, ela apenas um dos elementos que o integram, Ao criar rotinas, fundamental deixar uma ampla margem de movimento, seno encontraremos o terreno propcio alienao. (BARBOSA, 2006, p.39). A partir disso, pode-se perceber que a rotina no pode ser algo fixo e cimentado, pois caso isso ocorra estaremos submetidas a ela, podendo causar uma alienao a algo fechado, sem outras possibilidades de escolha.
Como afirma MARIA CARMEM SILVEIRA BARBOSA:

Creio que essa diferenciao entre rotina e cotidiano, juntamente com a idia de que o cotidiano contm uma rotina, mas no se restringe a ela, pode abrir uma nova trajetria na compreenso da rotina pedaggica. (BARBOSA, 2006, p. 40)

A referida escola atende creche (berrio e maternal), pr-escola e ensino fundamental (ciclo I). Isso faz com que a distribuio das salas acontea de forma a no misturar as idades, pois o cuidado com os pequenos em relao aos grandes bem maior, j que h a preocupao destes em no machucarem aqueles num momento de brincadeira. Por isso tambm, as refeies so feitas de acordo as idades, evitando assim o contato e a relao com crianas de diferentes faixas etrias. Raramente foram vistas crianas de diferentes idades brincarem no parque ou no ptio, o mximo que havia era a relao de salas distintas, mas com a mesma

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faixa etria, embora saibamos da importncia das aprendizagens pelas interaes das crianas com faixas etrias diferentes. No caso da escola, a percepo que houve, foi de que o tempo determina a rotina e esta determina as atividades, tarefas, pois os afazeres eram intercalados e desenvolvidos de acordo com o horrio do almoo, com a escovao e com o horrio do lanche. Todas as salas tinham seus horrios. Na sala de Estgio II em que acompanhvamos, logo quando as crianas chegavam, a professora-formadora levava cerca de cinco a dez minutos para organiz-las, distribuindo-as nas mesas de acordo com o comportamento das mesmas; antes do almoo, as crianas cantavam a msica Bom dia e logo em seguida cantavam msicas referentes s letras A a E, faziam uma orao, e j estava na hora de almoar, assim a professora organizava as filas (meninas e meninos) e iam todos ao refeitrio. Ao retornarem iam em pequenos grupos escovar os dentes, o que resultava em cerca de dez a quinze minutos, enquanto isso a professora registrava as agendas; quando todos estavam em sala comeava-se a realizar a atividade, algumas vezes no era possvel que todos terminassem, pois j era hora do lanche, e novamente uma outra fila se formava a fim de lancharem. Na sequncia, j estavam prestes a irem embora, faziam-se algumas brincadeiras (como a do silncio, ou esttua), j que atividades mais densas no eram possveis, e essas brincadeiras se davam at os responsveis virem retirarem as crianas na sala. A sala do Estgio II era uma sala com estrutura de madeira, o que causava muito calor; a distribuio dos mveis deixava a oportunidade tanto de circulao entre as crianas, quanto interao das mesmas, pois as mesas eram redondas, e se localizam por toda parte da sala, os trs armrios que havia encontravam-se nos cantos das paredes, e a mesa da professora ficava tambm num canto da parede prximo porta, isso fazia com que a professora pudesse observar toda a sala e mantivesse as crianas longe da porta, quando no havia a necessidade de estar prxima a esta. As crianas desta sala interagiam bastante, eram sempre preocupadas umas com as outras, e j comeavam a demonstrar o valor pela amizade, sempre dispostas a ajudarem os coleguinhas e a professora, a serem prestativas e solidrias. A educadora apresentava autoridade com o grupo e era reconhecida, legitimada pelas crianas, tratava-as com respeito e muito carinho, era sempre muito

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atenciosa e procurava identificar as necessidades das crianas, ouvindo-as e observando-as; no entanto como prtica disciplinadora, ela costumava aplicar alguns castigos quando as crianas no cumpriam uma regra, regra esta que foi elaborada por todos, crianas e professora, no primeiro dia de aula. Os castigos consistiam em tirar das crianas aquilo que elas mais gostavam de fazer: o brincar. Sempre que fugiam regra eram lembradas que ficariam sem o parque; quando todas as crianas brincavam no parque, aquelas castigadas ficavam sentadas e assistindo aos outros colegas brincarem. A educadora apresentava uma relao, na maioria das vezes, direta com a famlia, pois muitas iam buscar seus filhos na porta da sala, com exceo das crianas que faziam uso de transporte escolar. A educadora conversava com os pais tanto sobre reclamaes, aspectos que as crianas tinham a melhorar, quanto sobre os elogios ao desempenho que apresentavam. Observamos ainda que a relao entre os educadores - educadores era de troca de experincias, de trabalho coletivo, havia a interao tanto pessoalmente (afetivamente) quanto profissionalmente; o respeito estava presente nas reunies e havia um apoio aos educadores da parte dos gestores, sempre dispostos a ajudlos. Era claro para todos da escola que os demais funcionrios, da limpeza, da secretaria, os controladores de acesso, eram considerados educadores e as crianas tinham muito apreo e carinho com estes, sendo eles tambm um exemplo para a constituio dessas crianas como sujeitos. Com base na rotina, notamos que a mesma no possibilitava escolhas pelas crianas, tudo sempre era pensado a partir do tempo. As atividades muitas vezes eram interrompidas pelos afazeres e os espaos no permitiam as crianas a explorarem suas potencialidades; segundo Faria: (...) a organizao do espao fsico das instituies de educao infantil deve levar em considerao todas as potencialidades nas crianas: o imaginrio, o ldico, o artstico, o afetivo, o cognitivo, etc. (FARIA, 2003, p.74) A rotina organiza o tempo, no entanto, ela deve permitir ambientes e momentos nos quais a criana possa ser criana. O que vimos foram crianas tomadas pela rotina, sendo enquadradas na forma escolar, o que no poderia ocorrer, pois as instituies de educao infantil devem oportunizar (...) ambientes de vida em contexto educativo (FARIA, 2003, p.75).

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O que nos chamou a ateno, especificamente, foram os mecanismos disciplinadores utilizados para adequar as crianas ao ambiente educacional. Foucault refere-se escola como uma instituio disciplinar, assim como o hospital e o exrcito; dessa forma ele coloca que as disciplinas so: (...) mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes impem uma relao de docilidade-utilidade (...). (FOUCAULT, 2004, p.118), para ele: A disciplina faz funcionar um poder relacional que se auto-sustenta por seus prprios mecanismos (...) (FOUCAULT, 2004, p.147). Dentre estes mecanismos destacamos as filas, a orao, algumas brincadeiras e o castigo. As filas englobam de modo geral a organizao e o tempo; organiza-se o corpo da criana, disciplina-se e no se perde tanto tempo para ir aos lugares, j que se acredita que deixando as crianas livres elas iro correr, bagunar e demoraro chegar ao lugar determinado. As disciplinas implicariam: (...) numa coero ininterrupta, constante, que vela sobre os processos da atividade mais que sobre seu resultado e se exerce de acordo com uma codificao que esquadrinha ao mximo o tempo, o espao, os movimentos. (FOUCAULT, 2004, p.118). Pode-se notar que a fila um mecanismo do qual se utiliza a fim de disciplinar e deixar a criana dcil; sempre que as crianas saam da sala em grupo, era feita uma fila; no Estgio II a professora organizava duas filas, uma de meninos e a outra de meninas. Diante dessas, a professora sempre ia frente segurando as mos das primeiras crianas e olhando para elas, ou seja, andava de costas rumo ao lugar em que iam; as crianas deveriam andar em cima das linhas do piso da escola e quase sempre tinham de permanecer caladas, caso contrrio eram chamadas ateno. Num primeiro momento as crianas colocavam as mos no ombro do colega da frente, mas ao haver algumas confuses a professora optou que todas deveriam andar com as mos para trs, as crianas cantavam espontaneamente as msicas referentes fila, ou ao lanche (quando estavam indo lanchar). relevante ressaltar que sempre que estas crianas chegavam ao lugar determinado, a professora dizia que as damas deveriam entrar primeiro e logo depois os cavalheiros. O mecanismo da fila, entendido aqui como um elemento, um ritual que organiza e busca disciplinar as crianas, foi visto como uma prtica do processo de socializao destas crianas, pois durante a fila, apesar das repreenses, elas resistiam, de forma a escapar das normas conseguindo interagir, conversar e

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manifestar quando era dito para se calarem. Certa vez a professora pediu para que se calassem, pois todos deveriam andar na fila em silncio, no entanto ela permaneceu tendo um dilogo com a Residente, logo uma criana a questionou: porque a gente no pode falar e voc pode? e a professora respondeu: porque eu sou a professora e eu dei uma ordem!. A partir disso, pode-se perceber o quanto as crianas notam quando seus direitos lhe so roubados, ela se questiona: porque ela pode falar e ns no, qual a diferena, a professora tambm no estaria atrapalhando os demais com sua conversa? Essa criana pode ter se contentado com a resposta da professora ou no, talvez ela continue com este questionamento ou se conforme com as regras implantadas pela autoridade da professora, at porque a quebra da regra colocada por ela resultava em um castigo, ou seja, ficar sem o brincar. A fila era sempre organizada de modo que as crianas deveriam colocar as mos nos ombros do colega em frente, ou as mos para trs e cantar quando imposto ou espontaneamente, se tornou indiferente. O que se pode observar que houve uma perspectiva de socializao, mas houve tambm uma busca constante de disciplinarizao referente aos corpos, que deviam se adequar, pois s assim o tempo era aproveitado e a rotina era cumprida. Ao fazer duas filas, uma com meninos e a outra com meninas, podemos ver, nesse caso, que a professora colocava em questo o gnero das crianas. Gnero entendido aqui como colocou Sousa e Altmann (1999) citando Scott:
(...) construo social que uma dada cultura estabelece ou elege em relao a homens e mulheres, ou, como conceitua Scott (1995, p. 89), um elemento constitutivo das relaes sociais fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos, que fornece um meio de decodificar o significado e de compreender as complexas conexes entre vrias formas de interao humana. (SOUSA e ALTMANN, 1999, p.53-54)

A partir desta separao feita pela professora, poderamos questionar, por que havia essa separao das crianas pelo gnero? Porque as damas tinham preferncia ao chegarem, sendo que a sociedade em que vivemos determina (ou pelo menos se busca) a igualdade de direitos entre homens e mulheres? Talvez a professora pudesse trabalhar a generosidade, a solidariedade, de diferentes maneiras. Essa separao implica numa transmisso de valores preconceituosos

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criana, j que alguns meninos falavam a outros quando estes se encontravam atrs das meninas: voc menininha agora?. Separar meninas de meninos algo que ainda passa despercebido, mas que merece nossa ateno, at porque nesta idade as crianas esto se constituindo como sujeitos e recebem muitas caractersticas e significaes de como devem ser meninos e meninas. Outro mecanismo utilizado para controlar as crianas, eram as oraes feitas, pois de maneira psicolgica essa orao trazia elementos dos quais as prprias crianas autoafirmavam prometendo a Deus: Prometo ser uma boa criana e obedecer professora, dessa forma pode-se perceber que a disciplina interiorizada e a maioria destas crianas se cobrar a partir dessa promessa e a legitimaro, pois quando querem algo dizem: Eu sou boazinha, eu obedeo professora, dando um valor de troca a um bom comportamento. Vale ressaltar, que a escola brasileira laica, ou seja, no segue nenhuma doutrina religiosa. Isso deveria ser considerado pela escola e pela professora, j que como tal ela tem esse conhecimento, no entanto, por vezes, transmite valores religiosos dos quais talvez no seja de concordncia com a crena dos pais das crianas, o que no deveria ocorrer. A escola brasileira rica pela sua diversidade em diferentes aspectos, a religiosidade uma delas; o respeito deve haver desde muito cedo e quanto a esta questo, seria importante que a professora no tornasse sua crena um ritual no qual as crianas so induzidas a rezar/orar. As crianas se habituam to rapidamente a uma rotina, que aps a professora organizar a distribuio delas nas mesas e os questionava: o que vamos fazer agora? todos respondiam: orao!, aqueles que j haviam decorado a orao eram colocados na frente da sala, logo, eles falavam e os demais repetiam. Acreditamos que essa prtica seja algo muito particular, valores religiosos deveriam ser transmitidos pela famlia, e escola poderia ser reservado o trabalho com valores, hbitos, generosidade, solidariedade, entre outros. As brincadeiras tambm trazem conceitos disciplinadores, segundo Finco:
Em muitas creches e pr-escolas brasileiras, as crianas ainda so colocadas para brincar sentadas em cadeirinhas e mesas, as quais, ao mesmo tempo em que propiciam o brincar, acabam controlando seus corpos. A pr-escola acaba escolarizando as brincadeiras e os corpos. (FINCO, 2007, p.95)

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Nessa escola, pode-se notar a presena constante desse tipo de brincadeira, as crianas recebiam Legos, massa de modelar, e faziam suas construes sentadas; algumas vezes eram estimuladas a fazerem a brincadeira do silncio, outras vezes faziam espontaneamente, pois demonstravam contentamento ao serem escolhidas pelo coleguinha por terem ficado quietas e de olhos fechados. Esse mecanismo no novo; enquanto Residente, nos lembramos de que quando estvamos na educao infantil, tambm brincvamos de ficar em silncio. Percebe-se que o que faz a escola no ser montono a presena ativa das crianas, pois mesmo sendo vigiadas, controladas, sempre encontram brechas, fugas para manifestar seus desejos, interesses e necessidades. Um ltimo mecanismo trabalhado aqui se refere ao castigo, mas este s pode ser tratado quando associado s recompensas. O castigo seria um mecanismo de reduzir desvios (FOUCAULT, 2004), ao fugir da regra a criana deve sofrer consequncias, e no h sofrimento maior a uma criana do que ver outras brincarem e no poder se integrar a elas. A fim de no castig-las o professor busca aliment-las com recompensas, entrando no jogo de bem e mal, bom e ruim, dando assim alternativas criana. Segundo Foucault:
O castigo disciplinar tem a funo de reduzir os desvios. [...] O professor deve evitar, tanto quanto possvel usar castigos; ao contrrio, deve procurar tornar as recompensas mais frequentes que as penas, sendo os preguiosos mais incitados pelo desejo de ser recompensados como os diligentes que pelo receio dos castigos (...). (FOUCAULT, 2004, p.149)

No que se refere aos espaos fsicos como lugar de socializao entre as

crianas, compreendemos como espaos fsicos, o que Faria afirmou:

O espao fsico assim concebido no se resume sua metragem. Grande ou pequeno, o espao fsico de qualquer tipo de centro de educao infantil precisa tornar-se um ambiente, isto , ambientar as crianas e os adultos: variando em pequenos e grandes grupos de crianas, misturando as idades, estendendo-se rua, ao bairro e cidade, melhorando as condies de vida de todos os envolvidos, sempre atendendo as exigncias das atividades programadas, individuais e coletivas, com ou sem a presena de adulto(s) e que permitam emergir as mltiplas dimenses humanas, as diversas formas de expresso, o imprevisto, os saberes espontneos infantis. (FARIA, 2003, p.70-71)

Desse modo, os espaos fsicos frequentados pelas crianas so: sala de aula,

ptio, parque e refeitrio. Para a abordagem quanto socializao que se do

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nestes espaos, faz-se a apropriao de socializao colocada por Mollo-Bouvier: A socializao compe-se de dessocializaes e ressocializaes sucessivas. Ela a conquista nunca alcanada de um equilbrio cuja precariedade garante o dinamismo. (MOLLO-BOUVIER, 2005, p. 393). A partir da afirmao de Mollo-Bouvier, compreende-se que a criana tem uma primeira socializao, mas esta no derradeira, pois a socializao um processo constante, assim ela acontece de modo em que h construes, desconstrues e reconstrues em seu interior, e neste processo a criana vai se constituindo como sujeito. Dentro da sala, a socializao ocorre entre as crianas da prpria sala, elas conversavam entre si e brincavam juntas. No ptio as crianas se encontravam na hora da entrada e da sada, era um local de passagem, mas no menos importante, pois era no ptio que as crianas se viam antes de irem para a sala de aula e era onde podiam conhecer os pais dos seus colegas. As crianas que acompanhvamos iam ao parque todos os dias, duas vezes na semana iam ao parque interno e nos demais dias iam ao parque externo. Caso estivesse chovendo e fosse dia de parque externo, elas brincavam no parque interno. O brincar, que prprio da criana no podia ser realizado a qualquer momento, at porque a brincadeira deixava as crianas agitadas, o que no condiz com a prtica de disciplina, assim, o brincar fazia parte de um momento da rotina, por isso havia esses parques (interno e externo), que so os espaos nos quais as crianas podem brincar, e o dia especfico para trazerem brinquedo de suas casas (sexta-feira, dia do brincar), uma espcie de happy hour 25 infantil. Segundo Finco:
A brincadeira agita, desperta desejos, permite formas inovadoras e inesperadas de ser. Ento, o que fazer com esses corpos cheios de energia que insistem em fazer movimento? H um desconhecimento com o que se fazer com os corpos das crianas em movimento. O prprio espao da prescola, organizado com mesas e cadeiras, no permite esse movimento.
25

Happy hour (em portugus: hora feliz) o nome dado comemorao informal feita, geralmente por colegas de estudo e trabalho, aps a execuo de alguma tarefa ou ao fim de um expediente. Tais comemoraes so comuns em vrias partes do mundo e em grandes cidades no Brasil. Em geral, os pontos de encontro so bares e restaurantes, sendo comum o consumo de petiscos e bebidas alcolicas (notadamente, a cerveja). Em certos casos, o estabelecimento comercial oferece msica ao vivo, criando um ambiente bem aconchegante para os encontros. Definio extrada de: http://pt.wikipedia.org/wiki/Happy_hour

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Por isso, a escola acaba reservando alguns lugares e horrios para que a brincadeira ocorra. (FINCO, 2007, p.96)

A socializao das crianas dificilmente acontecia com crianas de outras idades, a ausncia deste contato, de certa forma, prejudica a construo social das crianas que poderiam ter experincias ricas e estimulantes. O refeitrio era o local mais socializante, pois se tratava do espao no qual as crianas se encontravam com crianas de outras salas (da mesma faixa-etria e de faixas-etrias prximas) e como muitas tinham irmos, primos ou vizinhos na escola, era na hora do almoo e do lanche que elas conversavam e brincavam, alm de conhecerem novos amigos. As refeies duravam apenas vinte minutos e cada professora distribua os seus alunos em uma mesa grande, as crianas que tentavam mudar de mesa para sentar perto de um colega que no era da mesma sala, acabavam levando uma bronca da professora. Nessa escola, havia a grande possibilidade de interao entre as crianas de diferentes idades, mas isso no era explorado, raramente as crianas se misturavam, o prprio espao fsico as delimitavam e os locais que poderiam ser construtivos para tais relaes era impedido pela gesto; para Faria (...) o espao fsico precisa contemplar o convvio/confronto de crianas de vrias idades e de vrios tipos de adultos. (FARIA, 2003, p.78). Isso deveria ser levado em considerao pela escola, as crianas do Fundamental I, j tinham a conscincia do cuidar, de no brincarem perto para no machucar as crianas menores; j as crianas da pr-escola tinham a sensao de serem mais velhas e de quererem se responsabilizar pelo cuidado, em poder ensinar brincadeiras aos menores que eles. Algumas professoras at discutiam a questo, pelo menos em misturar as crianas no parque, pois elas sabiam que as crianas iam ter cuidado com as outras, j que elas demonstravam isso. A socializao dessas crianas no ocorria somente pelo espao ou pelo relacionamento com os adultos, sendo possvel notar que a socializao tambm se dava pela relao entre as prprias crianas. Percebemos isso no estudo de campo realizado por Martins Filho:
(...) possvel compreendermos que os meninos e as meninas no se deixam ser objetos de inculcao pura e simples dos valores sociais transmitidos pelos adultos, pois constatamos que a transgresso e a subverso so caractersticas presentes nos mundos sociais e culturais da infncia. Assim, reconhecemos cada vez mais a ocorrncia, na

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interao/relao criana-criana, de processos constitutivos da identidade, da capacidade simblica e da comunicao. Portanto, interagindo e relacionando-se, as crianas criam e negociam regras, assumem e atribuem a si e a seus pares papis sociais e culturais nos processos de socializao. Consideramos que tal ao em conjunto um processo de constante recriao da cultura e o fundamento da prpria dinmica dos processos de socializao das crianas com seus pares. Neste caso, a socializao no se limita somente a um efeito das relaes adulto-criana, mas tambm um efeito das relaes entre as prprias crianas. (MARTINS FILHO, 2008, p.110)

Considerando a rotina dessa escola, uma rotina que no permitia as crianas explorar suas vivncias como tais, que no promovia suas potencialidades quanto ao ldico, ao imaginrio, o artstico, propusemos por meio do PAP uma diferenciao do que elas estavam acostumadas, como desenvolver brinquedos e utiliz-los no espao da sala de aula e lev-los para seus lares, algo que raramente acontecia. Muitas vezes a sala tida como o no lugar do brincar, as poucas vezes que as brincadeiras acontecem na sala so aquelas das quais mantm as crianas sentadas, como o caso da brincadeira do silncio, os jogos de monta-monta ou a manipulao de massinhas de modelar, etc., a fim de mant-las disciplinadas. O brincar tambm bem vindo quando h uma intencionalidade, quando apropriado pela professora como um mtodo para se chegar a uma finalidade relacionada ao desenvolvimento da criana, mas assim, percebe-se que no permitido o brincar por brincar.
Nas pr-escolas, de modo geral, o brincar foi transformado em um dispositivo didtico instrumental, de acordo com pesquisa realizada por Wajskop (1999): a msica; as cantigas de roda; os desenhos; os contos; o folclore (lendas); os brinquedos de montar; os jogos de regras foram transformados em instrumentos de promoo do desenvolvimento integral das crianas pequenas, inseridas cada vez mais precocemente nos cdigos de uma sociedade disciplinar e capitalista, na atualidade. (LEMOS, 2007, p.87)

Em nenhum momento durante todo o perodo de Residncia Pedaggica foi observado que a professora deixasse que as crianas brincassem livres na sala, sem brinquedos prontos, usando apenas a imaginao ou brincadeiras espontneas. O brincar livre s podia acontecer no espao determinado para as brincadeiras, o parque e no havia nenhum tipo de interao da professora com as crianas, isso pode ser entendido a partir do que traz Kishimoto (s.d.): Pela viso do profissional, o brincar no pode integrar-se s atividades educativas, ocupa lugar fora da sala,

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no sendo sua tarefa interagir com a criana por meio da brincadeira (...)

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a partir

disso possvel compreender a falta de comprometimento da parte da professora quando se trata de brincar com a criana, pois ela, no enxergava a sala como espao propcio brincadeira, o espao para brincar era do lado externo da sala, o parque, j que a sala entendida neste caso, como o espao de silncio e concentrao para o desenvolvimento de atividades que os preparavam para a escolarizao. Quanto s filas, no so vistas por ns como algo que somente controla e disciplina as crianas. Tendo por finalidade a ordem, ela deveria ocorrer, quando necessrio; essa necessidade entendida, por exemplo, quando as crianas vo a um passeio, ou seja, quando saem do mbito escolar, o que necessita de um controle por precauo para que no se percam, ou quando h apresentaes na escola, pois em dias em que h muitas pessoas no espao escolar facilita na locomoo das crianas. A fila poderia ser um trabalho desenvolvido com as crianas a partir do momento em que fizesse sentido para elas, no deveria ser puramente uma questo de controle no qual a professora faz uso com o intuito de facilidade e agilidade para ir aos locais determinados, mantendo todos quietos e em ordem sem entenderem ao menos porque para ir almoar deve-se ir atrs de algum, andando em cima de uma risca, e em silncio. Neste caso, no vemos outra necessidade que no seja referente ao adulto, e assim os espaos passam a ser organizados e utilizados de acordo com a perspectiva adultocntrica, at porque esta ordem tem o intuito de educar, o que pode ser compreendido na afirmao de Batista:
Ns, professores, ainda temos dificuldade em compreender e legitimar as diferentes formas de as crianas viverem e atuarem no mundo. Suas prticas, marcadas pelas expresses das mltiplas linguagens, da simultaneidade, provisoriedade e pelo imprevisvel sempre foram tratadas como problema, cabendo educao a tarefa de modific-las domin-las no sentido do enquadramento social. Nessa perspectiva, educar tem como objetivo frear a imaginao, a fantasia, controlar o movimento, regular as mltiplas manifestaes infantis, uniformizar suas temporalidades, desejos e sonhos. Talvez por isso os espaos e os tempos da educao infantil ainda revelem tanto a ordem, a esttica, a previsibilidade, o controle da lgica adultocntrica. (BATISTA, 1998, p.54, grifo nosso).

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Disponvel em: http://www.labrinjo.ufc.br/phocadownload/artigo_005.pdf. Acesso em: abril de 2013.

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No que se refere socializao nestes espaos, a escola um lugar rico para tais socializaes, j que ela promove a interao da criana com o mundo, por se tratar de uma instituio fora do mbito familiar at ento vivenciado pela criana. na escola que a criana ver e se envolver com outras crianas e outros adultos; este ambiente pode propiciar riqussimas experincias, no entanto, como acontecia nessa escola, evitava-se o contato entre crianas de diferentes idades, a escolha quanto ao horrio das refeies, no se podia escolher onde sentar, perto de quem, as afinidades das crianas no so respeitadas. As instituies da educao infantil devem abrir espaos para tais relaes, para que as crianas explorem suas emoes tanto as positivas quanto as negativas. Chegamos a concluso de que os mecanismos utilizados pelos (as) professores (as) e pela prpria instituio de educao infantil consistiam numa concepo de criana como um vir a ser (ROSEMBERG, 1978), pois o trabalho desenvolvido remetia-se a uma preparao para a escola, ou seja, uma prescolarizao. Do que vimos, as crianas eram disciplinadas, controladas, aprendiam a como se comportarem, o que deviam e o que no deviam fazer, os horrios para brincarem, para se expressarem, as atividades eram na sua grande maioria dirigidas, assistidas, o que permitia pouca abertura para a criao de um ambiente ldico, que possibilitasse s crianas o imaginrio, a aprendizagem coletiva, a vontade de escolhas e de serem vistas como crianas, como um cidado do tempo presente, do momento agora. O Programa de Residncia Pedaggica Educao Infantil tem o intuito de aproximar a teoria da prtica; essa ao nos permitiu uma formao inicial diferenciada e ao mesmo tempo contribuiu para a formao continuada dos profissionais de ensino das escolas envolvidas27. Esta aproximidade possibilitou vivenciar experincias at ento s lidas e ouvidas, a fim de se refletir sobre quais prticas e quais atitudes tomarmos quando estivermos atuando na rea da Educao. A interao tanto com as professoras, quanto com os gestores e demais funcionrios da escola, nos possibilitou ter uma viso sob outra ptica, na qual se cruzam tantas relaes, tantos papis que por fim resultam no ambiente educacional.

27

Manual do Programa de Residncia Pedaggica UNIFESP, Guarulhos/SP. Fevereiro 2011

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3.2 Caderno de Campo temas que emergiram

Para analisar o Caderno de Campo fizemos vrias leituras e releituras do mesmo a fim de destacar os temas que nos saltavam aos olhos. O Caderno de Campo trazia nossas descries sobre as observaes que fazamos, alm de algumas falas dos sujeitos ali investigados. Durante as leituras destacamos o que nos chamou ateno, feito isto retiramos essas escritas e as reunimos conforme a ordem em que elas foram retiradas. Aps elegermos nossas descries fomos separando-as por temas, e depois por subtemas. Encontramos nove temas, sendo eles: 1) Brincar imaginao/criao; 2) Manifestaes consumistas manifestadas pelas crianas; 3) Desejo/Necessidade de brincar; 4) Brincar x Estudar; 5) Brincar x Controle; 6) Funo do professor de Educao Infantil; 7) Hora Atividade Rotina/ Planejamento de atividades/ Aes dos professores/ Condies de trabalho docente; 8) Recursos e instrumentos de trabalho do professor de educao infantil (Observao, Planejamento, Registros, Avaliao); 9) Valores prprios da sociedade consumista x Valores de uma sociedade humanista. Conflitos na formao do sujeito.

Dentro destes temas consideramos os seguintes subtemas: 1) Brincar imaginao/criao: Brincadeira de faz-de-conta, Brincadeira de construo, Brincadeiras tradicionais infantis e Brincadeira influenciada pelo marketing; 2) Manifestaes consumistas manifestadas pelas crianas:

Exibio/Exposio de compra, Vaidade/Esttica, Desejo de compra, Esvaziamento da funo educativa da educao infantil, Exposio e desejo de compra, Incentivo ao consumo na educao infantil, e Tentativa de visibilidade;

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3) Desejo/Necessidade de brincar: Desejo de ir ao parque, Internalizao da cultura escolar, e Brincando na sala; 4) Brincar x Estudar: Preparao escolar, O brincar como recompensa, e Incentivo competio; 5) Brincar x Controle: Internalizao da cultura escolar, Estmulo/Resposta, e Castigo: o no-brincar; 6) Funo do professor de Educao Infantil: Contradio entre pensamento e ao, e Necessidades do educador; 7) Hora Atividade Rotina/ Planejamento de atividades/ Aes dos professores/ Condies de trabalho docente: Aes que extrapolam o trabalho na Hora Atividade dos professores da escola; Preparao de atividade, Concepes de professores sobre o consumismo das crianas na escola, e Ao pedaggica na contramo do consumo; 8) Recursos e instrumentos de trabalho do professor de educao infantil (Observao, Planejamento, Registros, Avaliao): Ausncia de

planejamento pela professora, O filme como ocupao, Filme com valores consumistas, O filme como ocupao para a professora fazer registros, e Influncia do filme; 9) Valores prprios da sociedade consumista x Valores de uma sociedade humanista. Conflitos na formao do sujeito: Companheirismo,

Competio, Solidariedade, Estmulo competio pela professora, e Regras individuais e coletivas.

Alm desses registros, analisamos as manifestaes das crianas durante a Roda de Conversa28, cujo tema era comprar, desenvolvida no Plano de Ao Pedaggica, sendo, conforme j assinalamos, a Roda filmada e transcrita29 para anlise. Ao olharmos para os registros, percebemos que o brincar estava presente em grande parte das experincias vividas pela turma, mesmo havendo um espao prprio para este o parque identificamos que as crianas encontram brechas
28

O vdeo da Roda de Conversa foi gravado em partes, por isso, em alguns momentos do texto trouxemos falas que foram narradas na mesma, mas que foram extradas dos registros do Caderno de Campo e no da transcrio do vdeo que analisamos. 29 A transcrio no foi capaz de trazer tudo o que foi dito durante a roda, pois as crianas muitas vezes falavam juntas, o que prejudicou a nossa compreenso.

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para se manifestarem por meio da brincadeira, isso reafirma o que Kramer (2006) apontou como aquilo que caracteriza a criana, que a torna singular dentre as demais categorias geracionais. O tema titulado por ns Brincar imaginao/criao refere-se aos momentos em que o brincar acontecia; os subtemas foram identificados a partir de algumas classificaes de brincadeira colocadas por Kishimoto (2009). Para alm destas, ns classificamos algumas brincadeiras como Brincadeira influenciada pelo marketing, pois percebemos que o brincar estava carregado de caractersticas de personagens criados pela mdia. As Brincadeiras de faz-de-conta foram aquelas mais manifestadas pelas crianas, at porque como Kishimoto (2009) nos afirmou essa modalidade do brincar seria aquela em que a criana expressa suas ideias e aes adquiridas no mundo social em que vive e no qual partilha experincias com sua famlia, com os sujeitos que integram a escola, etc.; so brincadeiras em que a criana vai expressar as regras da sociedade, e neste tipo de brincadeira que mais podemos ver o imaginrio e a criao da mesma. As passagens abaixo, registradas no Caderno de Campo, sugerem isso: No parque elas brincam e se divertem, notei que so muito curiosas, acham coisas em torno do parque (...). Todos brincam e constroem um bolo com pedras que seria para o aniversrio de uma amiguinha, eles montam outras coisas com as pedras conforme a imaginao. Uma criana monta algo e me diz que um cavalo, pergunto se ela j andou em um e ela me diz que seu av tem um. Recordo que uma criana brincava num jacar no parque e disse que estava na lagoa, citou que foi ao lago dos patos (prximo ao Centro de Guarulhos) e viu seu av andando num barquinho no lago (pedalinhos). As crianas brincam embaixo da mesa (...). Noto que h uma criana que gosta de fotografar, ela pegou um brinquedo qualquer e fotografou a professora e a mim. Elas [as crianas] brincam de esttua, um menino pega um rodinho e finge ser uma guitarra; se divertem como pode.

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Ainda nestas brincadeiras de faz-de-conta, possvel perceber o que Brougre afirma em relao aos objetos, estes se tornam outras coisas, diferente daquilo que aparentam, um objeto adaptado brincadeira e que s tem outro significado durante o tempo da mesma (BROUGRE, 2001). Na Brincadeira de construo notamos que esta se relaciona brincadeira de faz-de-conta, como aponta Kishimoto (2009), pois esta se estende quela. Uma criana faz as peas do monta-monta serem um biscoito; ela oferece para a professora, que aceita e at pergunta o sabor; uma outra criana monta uma arma e me diz que vai caar animais para fritar e comer. Uma menina brinca com o brinquedo monta -monta e me oferece uma pizza, embalo na sua imaginao... A imaginao corre solta com os monta -monta, fazem varinhas de condo, servem algumas peas e dizem que frango assado...

Dentre os tipos de brincadeiras encontradas por ns, a que menos apareceu foram as brincadeiras tradicionais infantis, sendo encontrado apenas um registro sobre as mesmas. Em contrapartida, constatamos um nmero amplo de brincadeiras que nomeamos como brincadeiras influenciadas pelo marketing. Isso nos revela que essas crianas investigadas por ns possuem um brincar muito mais voltado para as brincadeiras influenciadas pelo mercado do que pelas brincadeiras tradicionais que so prprias da cultura infantil. Diferentemente do que pudemos notar nos estudos de Fernandes (2004) em que os grupos infantis brincavam nas ruas de forma livre e a relao entre pares (CORSARO, 2009) proporcionava a aprendizagem, o conhecimento e a criao de brincadeiras, algo prprio da cultura infantil (FERNANDES, 2004), atualmente os ambientes confinados e institucionalizados em que as crianas vivem, seja em casa ou nas instituies educacionais (PERROTTI, 1990) se revelam como um fator que limita (e muito) as brincadeiras tradicionais infantis, considerando que muitos pais dessas crianas, jovens hoje j so da gerao das imagens e dos brinquedos industrializados, diferentemente das

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geraes passadas que viviam a diversidade infantil de forma espontnea, sem apelos do consumo. As brincadeiras influenciadas pelo marketing, como podemos ver, so carregadas de caractersticas de personagens criados pela mdia, e estas caractersticas contm as qualidades (coragem, fora, ousadia, energia, poder) que aguam a imaginao, o mundo das fantasias das crianas, como nos afirmou Grossi e Santos (2007), e com isso a criana pouco cria e imagina em cima desses personagens enquanto brinca, pois de acordo com Linn (2006), o impacto do marketing abafa as brincadeiras imaginativas das crianas. Percebemos, a partir dos registros, que as crianas no criavam novas situaes com tais personagens desenvolvidos pelo mercado cuja lgica vender, lucrar, mesmo a criana produzindo de forma interpretativa como nos sugere Corsaro (2009). Diferente do que nos afirmou Brougre (2001) sobre a relao brincar e TV, considerando que est alimenta, influencia e estrutura aquela, percebemos que os personagens com os quais as crianas brincavam/imitavam eram personagens que elas viam na TV, e que no entanto no estimulavam o brincar criativo. Abaixo veremos a passagem da brincadeira tradicional e as demais brincadeiras que manifestavam uma influncia mercadolgica. (...) outras [crianas] brincam de balana caixo balanando uma boneca. Alguns terminam a atividade e cantam juntos uma msica sertaneja ( O dia em que eu sai de casa), outros pegam lpis e colocam entre os dedos imitando o Wolverine (X-men). (...) alguns meninos brincam com os lpis, imitando as garras do Wolverine, uma menina diz ser a princesa do Pinquio (histria contada anteriormente), a mesma menina comenta depois que a vovozinha da Cinderela, notei que apesar de tantas peas uma criana brinca com um palitinho.

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As crianas questionam se haver parquinho, disseram que brincariam no escorregador e l seria o clube dos grens, um outro diz que quer fazer o clube dos heris e um outro quer fazer o dos homens, a professora o questiona e ele responde dizendo que pelo fato dos homens serem rpidos. Uma menina fala com sua mochila da mesma forma que a Dora 30 fala no filme.

O outro tema que emergiu foram as Manifestaes consumistas manifestadas pelas crianas que revelaram o desejo de comprar que aparecia nessas crianas, este parecia inesgotvel, parecendo-nos que quanto mais a criana adquire produtos de marcas veiculadas nas mdias, mais ela necessita ter. E esse ter no basta, preciso mostrar para os demais o que se tem, demonstrando que o ter mais importante que o ser, como sugeriram Grossi e Santos (2007) no que se refere aquisio de bens materiais. Para tanto, consideramos como exibio/exposio de compra as passagens abaixo: Observo o que as crianas conversam, elas falam sobre o que aconteceu em suas casas, sobre o que os pais compraram para elas, mostram a garrafinha nova de gua, falam de vdeo-game, etc. (...) uma menina me mostra sua bolsa nova... (...) uma menina me fala que ganhou a Barbie sereia e diz o que a boneca faz. (...) um menino comenta que na sua casa tinha uma TV velha e agora tem uma digital. Entendemos que essas exibies/exposies referem-se ao que Barros Filho, em depoimento ao Documentrio Criana: a alma do negcio chamou de condio

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Desenho animado Dora a Aventureira.

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de pertencimento, em que a criana para pertencer a um grupo precisa ostentar objetos. Grossi e Santos (2007) nos apontam que vivemos em uma sociedade midiocrtica e que nesta h uma imposio de padres de consumo, dentre os quais est os padres estticos que tambm se revelam no mundo infantil. Nos nossos registros (como os abaixo), pudemos notar a presena de preocupaes com a esttica, a vaidade, algo no prprio da infncia.

(...) as meninas sempre mostram as unhas, as cores dos esmaltes.

Uma menina diz que foi aprovada na agncia para tirar fotos.

Como desdobramentos deste padro esttico esto os desejos de compras, pois estes se remetem no s a vontade de comprar brinquedos ou doces, como poderamos relacionar como sendo vontades prprias do mundo infantil, mas so desejos de comprar roupas, sapatos, acessrios, que cuidam da aparncia e mostram por meio do corpo, da veste, o que se tem. Vejamos:

Eles [alguns meninos] conversam entre si, mostram suas roupas e dizem que ganharo novas roupas.

As crianas vo ao parque. Uma menina me fala que vai ganhar uma piscinha e diz que seu pai comprar uma sandlia.

Outro elemento importante que pudemos enxergar foi a abertura da escola para o mercado, o que denominamos como um incentivo ao consumo na educao infantil, revelando que a escola, enquanto parte dessa sociedade midiocrtica (GROSSI; SANTOS, 2007) pouco tem expressado resistncia para isso, e ao abrir suas portas para vendas, permite que a criana compre, que ela ganhe autonomia para tal, e que sendo o consumidor do presente tenha grandes possibilidades de se tornar um consumidor do futuro fiel s marcas, por serem cultivados por estas, desde tenra idade, conforme apresenta o registro no Caderno de Campo:

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Hoje um senhor passou pelas salas vendendo jogos e carimbos, as crianas ficaram muito empolgadas. O senhor foi vender os brinquedos, a maioria compra, uma menina comprou todos os brinquedos [diferentes tipos que havia] e um repetido para um irmo, talvez ele [o vendedor] vende carimbo, jogos de tabuleiro, lousinha mgica e outros...

No que diz respeito ao brincar encontramos outros temas sobre o mesmo, para alm do Brincar imaginao/criao. Notamos nos registros que havia uma necessidade constante das crianas de brincar, o que se contrape necessidade de comprar. Para este tema Desejo/Necessidade de brincar, destacamos trs subtemas. O primeiro, o desejo de ir ao parque, revela que a vontade das crianas era estar sempre no espao determinado pela instituio como o lugar do brincar. O registro abaixo d conta disso:

Muitas [crianas] terminaram a atividade e insistem em perguntar sobre o parque. As crianas questionam se iro ao parque de dentro ou de fora, essa a maior preocupao de todos. O segundo subtema, internalizao da cultura escolar31, nos revelou que a criana ainda brinca, mesmo no tendo a conscincia de que aquela brincadeira um mero mecanismo utilizado pela professora para mant-las em silncio, em ordem, de modo a captur-las para o universo escolar.

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Segundo Dominique Julia, a cultura escolar seria (...) um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). (JULIA, 2001, p.10).

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Sem a professora falar nada, elas comeam a f azer a brincadeira do silncio. 32

Aqui vale a pena destacarmos nossa reflexo perante o ocorrido, o que fortalece a perspectiva de cultura escolar.

Isso me fez lembrar de quando eu estava na pr-escola, pois os mecanismos pedaggicos parecem ser os mesmos, me choquei quando vi isso, algo que no me lembrava mais e que veio na memria no mesmo instante.

Com isso notamos a importncia de se trabalhar na formao de professores com base na memria dos mesmos, como mencionamos anteriormente o trabalho de Gomes (2006). Por meio dessa memria que nos veio assim que vimos a situao acontecer, pudemos reviver a experincia que at ento estava adormecida em ns e reviv-la nos possibilitou (re) signific-la, de modo que analisamos a escola e a imagem que a mesma tem da criana, que apesar do tempo, infelizmente, no se transformou. Da a importncia de nossa reflexo acerca dos tempos e rituais escolarizantes e que esto presentes tambm na educao infantil, como forma preparatria escola. O terceiro e ltimo subtema colocado por ns, se refere ao brincar na sala de aula, brincar este que permitido pela instituio, e enxergado pela professora como brincadeira, ao contrrio da brincadeira do silncio que vista pelas crianas como uma brincadeira que acontece na sala de aula, mas que no tem o mesmo significado para a professora, pois para ela a brincadeira do silncio um meio de manter o controle e de disciplinar a turma. O brincar na sexta-feira algo comum em vrias instituies, as crianas podem levar seus brinquedos e brincar dentro da sala de aula. Entendemos que tal ao se assemelha com o happy hour do mundo do adulto, um momento de distrao depois de algo srio, como j mencionamos no texto anteriormente.
32

A brincadeira do silncio consiste em uma brincadeira em que todos ficam em silncio, de preferncia com a cabea abaixada na mesa e quieto. A partir disso, aquele que est designado em escolher o mais quieto/silencioso faz sua escolha e este retoma a uma nova escolha.

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Nesta passagem podemos identificar que a necessidade das crianas est mesmo que limitadamente - sendo suprida, pois segundo elas, este o dia preferido, o melhor dia da semana, conforme registramos abaixo:

Sexta-feira dia do brinquedo; a maioria traz, um ou outro brinca com os brinquedos da escola, pergunto se este o dia preferido deles e dizem que sim. No comeo da aula elas brincam, enquanto isso a professora faz a chamada (ela mesma anota quem est presente), eles vm at mim mostrar seus brinquedos. Muitos continuam brincando, uns querem o brinquedo do outro.

Ainda relacionada ao brincar, outro tema se revelou presente, o Brincar x Estudar. Neste tema pudemos visualizar a preparao escolar, o brincar como recompensa e o incentivo competio. Diante das observaes descritas por ns, notamos que, nesta experincia vivida, a pr-escola est embasada numa preparao escolar, as crianas esto ali para aprenderem a se tornar gradualmente escolares e o brincar nesta viso se torna algo secundrio.

Por se tratar de uma sexta-feira este dia seria somente para brincadeiras, no entanto, a professora acredita ser muito tempo (quatro horas) para este tipo de atividade, assim num primeiro momento ela desenvolve outra atividade; neste dia ela trabalhou a identificao de letras, de quantidade (nmeros) e depois uma atividade de colorir.

A atividade hoje simples, ligar a metade dos desenhos, pintar e depois desenh-lo; a professora intercala as brincadeiras com esse tipo de atividade.

Por ser secundrio, entendemos que o brincar estava relacionado uma recompensa:

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Antes e durante a atividade, ela [a professora-formadora] avisa s crianas que quem no terminar no vai brincar, pois observou que quando h algum interesse, as crianas se empenham mais, no entanto, na hora da brincadeira todas brincam, mesmo aqueles que no terminaram a atividade. (...) aqueles que no terminaram a atividade devem continuar fazendo, as demais brincam livremente.

Essa recompensa, o brincar como um trofu remetia a uma competio entre as crianas, pois a professora manifestava incentivo competitividade, que prpria da sociedade consumista. Ela [a professora-formadora] colocou que s iria ao parque quem terminasse a atividade...

Sob o contexto do brincar, emergiu tambm o tema: Brincar x Controle, notamos que neste h novamente a Internalizao da cultura escolar, pois o controle, a disciplina faz parte desta, para tanto preciso inserir as crianas na mesma desde j. Ao sair do parque [as crianas] vo lavar as mos, passam pela sala e caminham para o lanche; ao retornarem estavam muito agitados, falando alto, a professora ento faz a brincadeira do silncio, enquanto isso ela carimba e devolve as agendas, logo, d o horrio da sada. A professora faz a brincadeira do silncio, pois eles desrespeitaram as regras.

Se anteriormente o brincar era tido como um trofu, como uma recompensa, no caso do controle, sua ausncia tida como um castigo, como algo torturante, pois ver crianas brincando e no poder brincar s pode ter essa sensao para a criana.

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Elas [as crianas] vo ao almoo, as merendeiras j voltaram a trabalhar [estavam em greve]; ao voltarem, trs meninos desrespeitam as regras, entram na sala antes das meninas, dois j vinham bagunando anteriormente, a professora ento diz que eles ficaro de castigo e no brincaro no parque. Antes de castigar as crianas a professora j informa o que fazer para poder brincar, caso contrrio no brinca, o que pressupomos serem Estmulos/Resposta, uma espcie de ao/reao em que a criana vai arcar com as consequncias. [a professora-formadora] comenta desde o comeo da aula que quem fizer baguna no vai ao parque.

Destacamos outro tema que reflete a funo do professor de educao infantil, neste pudemos considerar um dilema da professora-formadora, entre a funo preparatria (preparao escolar) e a funo de educao integral da educao infantil, em que a criana deve ser considerada de forma integral, holstica (GOMES, 2012). (...) ela [a professora-formadora] me falou da sua atuao, que no concorda 100% com o construtivismo, que quando tem que ser tradicional ela . Comentou tambm que gosta e acredita ser necessrio observar as crianas a todo o momento para saber o que elas precisam.

Nesta observao podemos notar que a professora-formadora fala a respeito das suas concepes tericas, que caminha entre o construtivismo33 e o ensino tradicional34, cada qual enxerga a criana de uma determinada maneira no que se
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A teoria construtivista, desenvolvida por Jean Piaget (1896-1980), tenta (...) explicar como a inteligncia humana se desenvolve partindo do princpio de que o desenvolvimento da inteligncia determinado pelas aes mtuas entre o indivduo e o meio. Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Construtivismo. Desse modo, a educao ao fazer uso desta teoria no que se refere aprendizagem, deve instigar a curiosidade da criana/aluno, j que esta (e) levada (o) a encontrar as respostas a partir de seus prprios conhecimentos e de sua interao com a realidade e com os colegas (o meio).
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Por teorias tradicionais, entendemos com Silva (2009, p.29-30): (...) os modelos tradicionais (...) no estavam absolutamente preocupados em fazer qualquer tipo de questionamento mais radical

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refere ao ensino/aprendizagem, no entanto, ao mesmo tempo, ela aponta a necessidade em seu trabalho de se observar as crianas e tentar tecer ideias do que elas precisam. (...) para ela [a professora-formadora] essencial saber o que h por trs destas crianas para que possa desenvolver um trabalho melhor.

Considerando as demais posturas apresentadas nesse perodo pela professora da turma, inferimos que existe a ideia de que essas crianas necessitavam do brincar, mas o que se preponderou foi o incentivo preparao escolar. Desse modo, a funo do educador infantil enquanto uma funo preparatria para o escolar se sobressaiu diante da funo do educador para a educao integral na educao infantil. Em outro tema que emergiu nos nossos registros, pudemos identificar nas observaes das Horas Atividades (H.A.) dos professores, aes que extrapolavam o trabalho que deveria ser feito nas mesmas, assim como verificamos as concepes dos professores no que diz respeito ao consumismo manifestado nas crianas da instituio de educao infantil em que atuavam, alm do modo como a Pedagogia pode atuar na contramo do consumo. A H.A. um momento de reflexo em grupo, de planejamento, discusso, no entanto verificamos que nela ocorriam outras aes que no estas...

As professoras vo chegando e comentam diversos assuntos, desde os pessoais a experincias vividas no trabalho.

(...) outras professoras conversam assuntos pessoais e comem.

Com isso podemos nos questionar que se tal momento no foi utilizado como deveria ser, isso poderia acarretar na utilizao de um tempo que deveria ser meramente de envolvimento com as crianas, com a aprendizagem das mesmas?

relativamente aos arranjos educacionais existentes, s formas dominantes de conhecimento ou, de modo mais geral, forma social dominante. (...) Os modelos tradicionais de currculo restringem-se atividade tcnica de como fazer o currculo. (...) As teorias tradicionais eram teorias de aceitao, ajuste e adaptao.

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As professoras, em reflexo sobre o consumismo infantil que trouxemos discusso, culpabilizaram os pais das crianas. Ao mencionarem que gostavam de comprar, entendemos que enquanto mes que tambm eram, fizeram a associao de que o seu gosto pelo comprar refletia na educao para com seus filhos, o que tambm remeteram ao gosto da compra pelas crianas da instituio de educao que atuavam, logo, o gosto daquelas crianas era reflexo dos pais, os culpados. Apresentei a ideia do meu PAP sobre Criana e Consumo, todas [as professoras e coordenadora] disseram ter achado interessante e falaram que gostam de comprar e que so eles (os pais) que implantam essa vontade nos filhos.

Durante essa reflexo que propusemos, percebemos que mesmo de maneira tmida, estvamos assumindo um papel na contramo do consumismo. Diante da construo do projeto da escola relacionado questo da Cidadania35 nossa sugesto se inseriu no mesmo e a possibilidade de os pais/responsveis participarem do dia do brinquedo de modo a criar ou fazer uma brincadeira com as crianas (brincadeiras tradicionais) era uma maneira de proporcionar um repertrio para as crianas de novas brincadeiras com possveis criaes. (...) fiquei muito contente, pois vi minha sugesto no projeto, a participao da comunidade na escola tinha como um dos tpicos a participao no dia do brinquedo em que seria convidado um pai/me, ou responsvel, parente da criana para criar ou fazer uma brincadeira com as crianas. O tema Recursos e Instrumentos de Trabalho do professor de educao infantil (Observao, Planejamento, Registros, Avaliao) emergiu a partir da observao que tivemos sobre uma atividade da rotina, o filme. Perante as descries feitas por ns sobre essa atividade, percebemos a falta de planejamento da professora-formadora para com a mesma, a falta de registros e de avaliao.

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Neste projeto o intuito da instituio era trazer a famlia, a comunidade para participar das atividades da escola.

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No que concerne ausncia de planejamento pela professora-formadora, verificamos que a mesma no fazia a escolha do filme, nem to pouco o testava, o que desnorteava a rotina. Aps a higienizao a professora coloca um filme (Cinderela) que pegou com a professora do turno da manh; enquanto as crianas esto concentradas ela verifica as agendas e informa a respeito do dia em que o Posto de Sade prestar servios a comunidade na escola. O filme trava e a professora troca, mas o segundo filme tambm no deu certo, assim ela acabou levando as crianas ao parque mais cedo.

Outro ponto identificado por ns neste tema foi a utilizao do filme como ocupao; notamos que o filme era algo para entreter as crianas enquanto a professora fazia registros, no havia intervenes e o filme era utilizado como um recurso para aprendizagem. Relacionamos este ponto com o tema anterior em que se tratava da H.A. como um momento de reflexo, de planejamento, e quando esse tempo no era utilizado para tal poderia atingir o tempo que deveria ser exclusivo para a prtica com a criana. Sabemos das dificuldades, da falta de tempo que os professores possuem para fazer as devidas reflexes, leituras, planejamento, registros, etc. No queremos aqui apontar os erros da professora, at porque, enquanto Residentes, no era esse o nosso papel, como nos coloca Ostetto (2000) sobre a viso salvacionista das estagirias:
(...) as estagirias, saindo de um curso universitrio com nfase nos aspectos tericos da profisso, vo s instituies observar o cotidiano e o trabalho ali desenvolvido. O que acontece? No raro, essa observao recai sobre o erro, as falhas, a falta de fundamentos de quem est na prtica. Ao concentrar o foco do olhar no erro, a atitude das estagirias revela tambm uma viso sobre seu papel no estgio, que parece ser o de levar o certo, a explicao para aquele profissional que est h tantos e tantos anos com as crianas, longe dos estudos... A primeira viso, muito comum, de desqualificao da prtica observada, e ento, temos problemas... (OSTETTO, 2000, p.26)

Nossa inteno era problematizar tais situaes a fim de se repensar nossas prticas enquanto futuros educadores, de como elas possuem significados e consequncias nas aprendizagens das crianas. De acordo com nosso registro:

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Ela [a professora-formadora] se sentiu frustrada, por no ter conseguido passar o filme at o fim (o que tambm ocorreu na semana anterior), as crianas ficaram desapontadas por no saberem o final e a soluo foi lev-las um pouco mais cedo ao parque.

Hoje segunda, dia de filme, as crianas trouxeram filme e a professora tambm, ela se props a por o filme de uma menina que j tinha trazido na semana anterior. Outra menina comentou sobre o que a professora do ano anterior fazia ela colocava os DVDs na frente e eles escolhiam, por votao.

(...) no houve votao do filme pelas crianas, foi colocado o filme da Barbie at porque j era a segunda vez que uma menina trazia.

Elas [as crianas] assistiram Barbie - o segredo das fadas. Enquanto elas [as crianas] assistiam ao filme, a professora fez registros.

Dentre outras observaes, consideramos que os filmes assistidos vinham carregados de valores consumistas, sendo possvel perceber a influncia que esses filmes geravam nas atitudes das crianas. Assistindo aos filmes com a ateno devida, fizemos nossas prprias reflexes e registramos em nosso Caderno de Campo: Hoje, assisti o filme [Barbie o segredo das fadas] com outros olhos; a primeira coisa que a Barbie faz se maquiar, ela desfila, celebridade e todos querem tirar fotos dela e dizem que seu vestido bonito. Neste filme as fadas no so aquelas tradicionais, fada madrinh a, fada do dente, so as fadas da bolsa, do sapato, etc.

Analisando o filme da Barbie, vi que h grande influncia nas escolhas das meninas, no filme fala-se em sapato de salto, que deve combinar com

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cinto, bolsa, questes estas que faz as meninas entrarem neste mundo da moda, esttica e beleza, e com grande estmulo ao consumo.

E a partir de tais reflexes enxergamos naquelas crianas a influncia que se manifestava em suas falas, atitudes e comportamentos:

A Barbie ganha asas e as crianas comentam que voariam o mundo se tambm tivessem asas. No filme passa uma cena em que os personagens danam. Um menino ento diz que quando crescer ser Dj e que vai danar muito.

Um ltimo tema que emergiu dos nossos registros se refere aos valores empregados em nossa sociedade, destacamos como Valores prprios da sociedade consumista x Valores de uma sociedade humanista , que remetiam a conflitos na formao do sujeito. Neste tema pudemos enxergar os valores que as crianas j comeam a demonstrar em detrimento de outros, dentre os quais encontramos o

companheirismo, a solidariedade, tpicos de valores humanistas, em contrapartida, notamos a competio e o estmulo da professora para com o mesmo, alm das regras individuais e coletivas. Sob a ptica do companheirismo, solidariedade, observamos que as crianas tinham em suas prticas atitudes que transpareciam tais valores: As crianas se preocupam muito umas com as outras, uma amiguinha chora e a outra logo vai consol-la e avisa a professora. Uma criana esquece a escova [de dentes] e outra diz que empresta a sua, a professora explica ento que no pode, que cada um tem que ter a sua.

Porm, algumas manifestaes da professora acabavam por estimular as crianas competio, valor prprio da sociedade de consumo:

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A professora incentiva-os a caprichar na copia e na pintura para ganhar um parabns, um menino comenta que seu pai falou que se ele melhorasse na escola, iria poder ficar na rua brincando. A professora apresenta uma atividade que consiste em trabalhar [noes] cheio-vazio, maior-menor e quantidade; elas comentam quem vai ganhar do outro, fazem competio para ver quem termina primeiro.

Percebemos com isso que o sujeito vai se formando com o interesse pela troca, pelo consumo do bem material, pelo consumo de ouvir um parabns, voc foi bem, melhor do que o outro. E este interesse exclui o coletivo, a cooperao. Ainda neste tema, acentuamos as regras individuais e coletivas. Neste subtema identificamos um outro dilema vivenciado pela professora. Hoje sexta-feira, dia do brinquedo. As crianas chegam e comeam a brincar, os meninos trazem bonequinhos e brincam violentamente. Alguns no trazem brinquedos, a professora diz que elas devem trazer e cada um brincar com o seu; a professora me diz da importncia de trabalhar a diviso, a partilha, mas eles quebram os brinquedos uns dos outros e as mes vm reclamar, mesmo assim, uma menina pede a professora autorizao para emprestar seu brinquedo a sua coleguinha, a professora diz que tudo bem. Outra criana no traz brinquedo, ela pega um estojo e diz que um cavalo.

A partir desse episdio podemos refletir sobre esse brincar em que cada um deve brincar com o seu brinquedo. Diante dessa deciso adultocntrica, a professora se v entre a vontade das crianas e a vontade dos pais. O brinquedo enquanto aquele que deve ser manipulado pela criana no pode ser quebrado, pois os pais reclamam. Poderamos nos questionar: e porque reclamam? Ser que h uma necessidade de se manter o brinquedo intacto enquanto forma de apego, ou enquanto algo de valor para ser mostrado? Percebemos que neste contexto o brinquedo se define como uma representao social, como nos colocou Brougre (2001) e deste modo, ele um objeto industrial que reconhecido como tal, independente de integrar uma brincadeira.

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A criana, em dada situao, resiste. A sua inteno a da partilha, valor tambm enfatizado pela professora como algo importante. No entanto, feita a considerao da importncia em cada um brincar com o seu, cuidar do seu brinquedo, ao mesmo tempo em que pode se interiorizar na criana, valores como o cuidar e solidariedade, tambm pode fortalecer a questo do individualismo, a nopartilha, por mero cuidado para com aquilo que representa um valor material, como algo que eu tenho, e logo sou, e que novamente prepondera a ideia da importncia do ter em vez do ser. Nesta passagem, podemos ver que o que preponderou foi o valor humanista, pois a professora permitiu que a criana emprestasse o brinquedo, no entanto, a sua manifestao anterior j tinha sido lanada, e como podemos perceber no final do trecho descrito, uma criana no traz o brinquedo e faz uso do estojo e de sua imaginao para brincar. Perguntamos ento: ser que antes, ela tentou brincar com outra criana, ela quis brincar com o brinquedo de algum? A Roda de Conversa realizada por ns durante as etapas do nosso PAP relacionou-se com o terceiro tema Manifestaes consumistas manifestadas pelas crianas, pois a Roda tinha como tema o comprar, e a partir desta, pudemos ouvir as narrativas das crianas diante do proposto. Ao lanarmos a questo: O que vocs gostam de comprar ? obtivemos respostas que se aproximavam do que acreditvamos ser prprio do gosto infantil ao falar em comprar, como doces e brinquedos:

Perguntei: o que vocs gostam de comprar? Escuto: Bolacha, e outro diz: Sucrilhos! Micael: E eu gosto de brinquedos. Menina36: Eu gosto de doce! Lus Felipe: Eu gosto de brinquedo! Micael: Eu gosto de comprar brinquedo tambm.

No entanto, isso se deu no princpio, logo, uma das crianas manifesta seu desejo por um personagem de desenho animado, o que provoca as demais:

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Ao nos referirmos menina ou menino por no termos identificado no vdeo quem a criana que fala.

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Pergunto quem mais gosta de comprar brinquedo, todos gritam juntos: Eu! Ygor: tia, eu gosto mais de ioi. Micael: E eu gosto do DVD do Ben 10. Dbora: Eu gosto de comprar filme das princesas.

Pergunto: o que vocs veem no comercial da televiso que vocs gostariam de comprar? Alguma menina grita: Dora! Matheus Alves: Carrinho de controle remoto. Micael: Eu gosto de comprar salgadinho de pipoca. Ygor: Chocolate!

Na segunda passagem possvel ver um misto dos desejos que relacionamse aos personagens, aos brinquedos, aos alimentos, o que nos faz refletir sobre o uso que o marketing faz da imaginao e da fantasia da criana, pois podemos perceber esse misto manifestado pelas crianas nos prprios produtos, j que em determinado alimento possvel haver tanto um personagem quanto um brinquedo. Durante a Roda, as crianas manifestaram seu desejo por chocolates, acredito que essa relao tenha se dado pelo fato de que estvamos prximos ao perodo da Pscoa. O desejo manifestado no se referia apenas ao chocolate, mas aos chocolates que possuam brinquedos:

Pergunto: Quem mais gosta de chocolate? Todos respondem: Eu! Algum diz e outros repetem logo em seguida: Eu gosto de ovo de pscoa! Outros dizem juntos: Eu quero ovo de pscoa! Micael: Eu gosto de kinderove [Kinderovo] Outro diz: Eu tambm! Maria Elisa: Eu gosto do coelho! Menina diz: eu gosto de comprar ovo da pscoa com brinquedo. Outro grita: Eu gosto da pscoa, do ovo da pscoa! Mirella: Eu gosto do bombom.

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Digo: Deixa a Isabela falar... O que voc gosta da pscoa? Isabela: Ovo. Pergunto: S o ovo? Isabela: No, bombom... Dbora interfere: tem brinquedo tambm!

possvel percebermos que as crianas j associam tais datas comerciais e tambm j reconhecem marcas. Em determinado momento questionamos uma criana a fim de saber o que ela gostava de comprar, e a partir disso as crianas comearam a manifestar seus desejos por vestes, calados, acessrios, o que revela uma vaidade, uma esttica de maneira geral, de imitao do universo adulto como j tnhamos enxergado em nossas observaes anteriormente.

Digo rilyn: Fala rilyn, o que voc gosta de comprar? rilyn: Sandlia. Ygor: Eu roupa! Pergunto: Que roupa? Ygor: de rock. Menino: Eu gosto de ioi! Wellington: Eu gosto de roupa de Ben 10! Eu tenho uma roupa do Ben 10! Digo: Ah voc gosta do Ben 10? Da roupa do Ben 10? Wellington: gesticula que sim. (...) Matheus Henrique: Eu gosto do sapato do Ben10! Ygor: Tia, tia... Sapato do Ben10! Matheus O. : Bon. Pergunto: Do que? Matheus O. : Do Ben 10!

notvel novamente a presena do sentimento de pertencimento, pois assim que uma das crianas menciona o personagem Ben 10, as demais vo no embalo,

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como se isso pertencesse moda e eles dissessem: eu fao parte dela, perteno a isso, no estou de fora!.

3.3. Entrevista com Carla Rabelo: temas emergentes A entrevista com Carla Rabelo, integrante do Projeto Criana e Consumo do Instituto Alana, nos possibilitou conhecer melhor o trabalho desenvolvido pelo mesmo. De acordo com a entrevistada, o Instituto Alana uma ONG que nasceu em 1994, no Jardim Pantanal, extremo da Zona Leste da cidade de So Paulo, cujo interesse era em ajudar as famlias desta comunidade a uma reintegrao social. Para alm desse acolhimento, o Instituto Alana discutia com as famlias os seus direitos, a fim de que pudessem no s conhec-los, mas faz-los valer, e tambm havia (e h) um espao educativo em que havia (e h) alimentao, atividades diversas para crianas, adultos, idosos, e atividades numa perspectiva

profissionalizante dos jovens dessa comunidade. Em meio ao desenvolvimento deste trabalho surge uma inquietao que fez nascer o Projeto Criana e Consumo. Durante o envolvimento com as crianas filhas dessas famlias notou-se que havia presente naquelas crianas manifestaes de desejos de compras que muitas vezes no estavam ao alcance aquisitivo dos pais ou que no eram saudveis, no caso de alimentos, ou no eram adequados para sua faixa etria, produtos erticos, violentos, etc. Ao se olhar para as crianas reais, o Instituto sentiu a necessidade de investigar os apelos principais que provocavam tais desejos nessas crianas. Perceberam ento, que a publicidade influenciava as crianas, alm das estratgias de marketing direcionadas para as mesmas. Para tratar das diversas questes que surgiam perante a infncia, o Instituto Alana, aproximadamente h um ano, se dividiu em quatro reas que trabalham a infncia por diversas perspectivas. H o Alana Educao, Alana Defesa, Alana Comunidade e o Alana Futuro. Dentre essas reas, aquelas que mais nos interessam so o Alana Educao e o Alana Defesa, pois ambas, de forma direta ou indireta tratam da questo da criana do e consumo.

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No Alana Defesa est presente o Projeto Criana e Consumo, sendo este criado entre os anos de 2005 e 2006, a fim de refletir sobre as propagandas direcionadas ao universo infantil. No Alana Educao esto presentes alguns projetos na formao de professores; e sua importncia se d por ser um aliado na defesa da criana diante do consumismo. A educao, na formao de professores, na relao com a sala de aula, na capacitao de professores em relao ao consumismo e em relao publicidade, ento, como que eles podem levar essa discusso pra sala de aula (...) (Carla Rabelo). Os dois projetos mais significativos para o Alana Educao o Projeto de Coach e o Territrio do Brincar. O primeiro tem como intuito formar gestores, tanto de escolas pblicas quanto privadas, a fim de que eles possam gerir o espao escolar, e saibam lidar com sua equipe de modo a motiv-la e lev-la a propor novos projetos que perpassem desde o tema consumismo infantil a outros temas, promovendo assim, o dilogo da comunidade escolar que ir se refletir nas crianas e alunos. O segundo Projeto Territrio do Brincar tem por intuito discutir a importncia do brincar, o que consequentemente incita a uma discusso sobre a infncia. Segundo a entrevistada: E ai, tem o Projeto Territrio do Brincar, que ajuda tambm nesse sentido, pra discutir o brincar e ao mesmo tempo nessa discusso do brincar, discutir o que infncia, que infncia tempos hoje, o qu que a falta de algumas brincadeiras ou surgimento de outras revelam sobre infncia, ento, um, por meio de um registro sobre o brincar no pas possvel tirar mais outras expresses, n, outras informaes... (Carla Rabelo)

Nesta perspectiva podemos perceber a importncia do educador/professor enxergar a criana real, de ter uma viso holstica como nos afirmou Gomes (2012), assim, o educador/professor deve ter para si que o brincar uma caracterstica prpria da criana, que a torna singular (KRAMER, 2006). Esse projeto do Instituto Alana nos revela o quanto seria essencial um educador/professor conhecer sobre o brincar, sobre as diversas brincadeiras, ter repertrios que fossem estimulantes s crianas, a sua cultura. O regaste das

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brincadeiras tradicionais infantis pode ser o meio pelo qual o educador/professor lute contra esse consumismo infantil que impera nas salas de aula. Incentivar os jogos e brincadeiras tradicionais seria incentivar a criana a criar, a imaginar, pois como a Carla nos colocou, a mdia est por toda parte:

As mdias esto com a criana, n, no celular, na televiso, no computador, no, no, tablet, ou seja, os suportes n, pra entrar na internet, assistir TV, assistir, ter contato com os meios de comunicao, so, eles esto bem disponveis. (...). A lder continua sendo a televiso, e agora o grande expoente, a Internet. (Carla Rabelo)

Com a mdia presente em todos os lados, sabemos que o brincar acaba sendo limitado, pois o confinamento atual em que a criana vive, confinada em casa, no apartamento (PERROTTI, 1990), em que o brincar acontece de forma individual, no h a troca, relao entre pares (CORSARO, 2009), isso faz com que a criana se aproxime e tenha como maior companhia esses aparatos tecnolgicos, desse modo, o mercado influencia fortemente na imaginao e na criao da criana, pois seus jogos e personagens j possuem caractersticas prprias, no requerem criaes:

(...) tudo isso tem de certo modo influenciado na criana por conta da sua faixa etria, dependendo da criana, lgico n, no estamos generalizando, cada criana tem a sua particularidade, um sujeito, n, mas, predominante nas crianas menores, n, essa ingenuidade, em acreditar, ou em colocar aquilo e repetir, ento super importante o que que t aparecendo na mdia e o que, como que isso reflete na... no comportamento infantil, tambm nas formas de brincar n, na violncia, ... nos novos tipos de brincadeiras que surgem, no fomento a cada vez mais nos, as brincadeira por meio da tecnologia (...). (Carla Rabelo)

A escola tem um papel fundamental na contramo do consumismo, pois nesta que as crianas tero contato com a informao sobre os valores anticonsumista, sobre a sustentabilidade, uma vez que, como nos apontou a Carla, os pais dessas crianas so filhos dessa sociedade de consumo, e por terem

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nascido nesse contexto no possuem os valores que manifestam preocupao com o consumo, com o meio ambiente, para tanto, no podem pass-los a diante.

(...) esses pais so filhos da sociedade de consumo, n, a sociedade do consumo, essa sociedade que nasce para adquirir cada vez mais produtos sem a preocupao do descarte, e a lgica mercantil dessa sociedade do consumo : vamos produzir sem pensar em como vai ser essa descartabilidade, e vamos produzir cada vez mais com a obsolescncia programada, a geladeira tem que durar menos, o carro tem que durar menos, pra que gere um novo interesse de compra sempre. Ento esses pais eles nascem nesse contexto, eles so filhos desse contexto, ento eles no tm informao, n, crtica para passar esses valores a diante de reduo de consumo, sustentabilidade, preocupao com o meio ambiente; os filhos deles j comeam escutar isso na escola, e o grande embate , justamente essa famlia que no teve informao e a escola que apresenta algo novo, e, so os dois lugares de maior responsabilizao hoje, n, pais, famlia e escola.(Carla Rabelo).

Quando nos apontado a famlia e a escola como responsveis pela educao da criana em prol de valores anticonsumistas, percebemos que so colocaes prprias do mercado, pois afirmam que um simples no criana resolveria a situao e esta questo no to fcil assim. Sabemos da importncia de ambas se unirem para educar as crianas na contramo do consumismo, mas isso no significa que a situao se resuma somente famlia e escola. Carla nos fala sobre a responsabilidade que deve estar presente no Estado, no mercado, na indstria, uma responsabilidade que social, no cabendo culpar a famlia e a escola. O papel da escola seria justamente de formar o cidado, o consumidor crtico, que em meio a sua formao possibilita esse olhar crtico a sua famlia, o que pode possibilitar esta a enxergar, a compreender a sua fora ao cobrar a responsabilidade social das outras instncias. Pensar nas infncias da atualidade requer que faamos uma reflexo nas infncias passadas, no no sentido de fazer comparaes, mas sim de analisarmos as transformaes. O modo como muitos pais/responsveis enxergam as crianas

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hoje tem a ver com o sentimento de infncia que viveram, ou a forma como puderam viver suas infncias. Observando as transformaes ocorridas nas brincadeiras, nos modos de se brincar, de uma infncia passada com a infncia atual, Carla nos aponta dois aspectos que consideramos importantes ressaltar. O primeiro seria a maneira que ocorre o brincar, seria algo descartvel, valor prprio da sociedade de consumo e que estaria, segundo a entrevistada, presente nas brincadeiras infantis atuais. O segundo aspecto, se remete a uma individualizao da infncia, onde o brincar no ocorre de forma coletiva, mas sim individualmente, de forma isolada. possvel enxergar esse isolamento mesmo em lugares em que haja outras pessoas, pois muitas vezes vemos crianas que se confinam diante da tela e no percebem o que acontece ao seu redor.

(...) o modo de brincar assume tambm esse modo descartvel, ento, cada vez mais as pessoas querendo outro brinquedo, um novo brinquedo e o dado que eu acho que muda bastante do passado a individualizao da infncia e da adolescncia, e assim por diante, ento, cada vez mais ...a brincadeira individual, no coletiva, ento cada um no seu computador, cada um no seu elemento, no seu aparato eletrnico, (...) cada vez mais essa individualizao, o sujeito se confinando, j tem o confinamento nos condomnios, n, nas cercas por conta da violncia urbana, agora tem o confinamento do confinamento que seria esse espao isolado diante da tela, das multitelas, n, tela do celular, tela da televiso, tela do computador, tela do, da, do tablet. Ento, eu acho que a grande diferena taria nisso. O processo de individualizao t cada vez maior. (Carla Rabelo)

Diante do exposto, a entrevistada Carla Rabelo, sugere como alternativa que a famlia incentive e proporcione um brincar mais coletivo, mas criativo, pois o que possvel notar so pais/responsveis pelas crianas dessa atual infncia que veem nestas uma possibilidade de fazerem valer as vontades que tinham quando eram crianas. Assim, uma perspectiva de que esses pais/responsveis, filhos da sociedade de consumo, pensam que ao proporcionarem brinquedos e guloseimas aos seus filhos esto contribuindo para o desenvolvimento dos mesmos, pois muitas

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vezes so desejos que ele desejava, que acreditava que lhe faria bem, mas que por razes sociais/econmicas, no tinha ao seu alcance. Para alm desse contexto de frustrao daquilo que no se teve na infncia e quer oferecer infncia de seu filho, outra perspectiva a de que pais, que entregues plenamente a lgica do capitalismo, perdem grande parte de seu tempo se dedicando ao trabalho, em detrimento da famlia, e essa ausncia na mesma recompensada com presentes, com a realizao dos desejos, pois sabemos que na sociedade de consumo tudo tem remdio, tudo mediado pela troca.

(...) fomentar atividades mais coletivas ou mais ldicas, que fomente tambm que a criana busque e no s tenha as respostas prontas como hoje t assim, que a criana tambm busque criar suas prprias brincadeiras que ela, n, consiga imaginar algo com uma folha de papel (...). (Carla Rabelo) Eu dou ao meu filho o que eu no tive. E ai voc tem aqueles armrios repletos de brinquedos. (Carla Rabelo)

Neste sentido, a entrevistada aponta que deveria haver menos a obrigatoriedade de se presentear nas datas comerciais, e que os brinquedos deveriam ser mais educativos e ter um tempo de renovao maior. Alm disso, a indstria deveria por meio dos valores que passa pelos brinquedos demonstrar sua responsabilidade social, o que no ocorre atualmente.

A produo ela bem vinda, no podemos parar a inovao, devemos (...) no parar, mas reduzir o perodo dessa inovao que gera esse consumo louco, enfim, e que o meio ambiente no t nada agradecendo, n, ele t sofrendo, inclusive. Ento, ... os produtos industrializados, eu acho, e os brinquedos eles poderiam dialogar mais com isso, com primeiro o tempo de renovao e o principal que o cunho educativo, o cunho socializante, n, (...) tanto as famlias, a educao e o Estado pudessem conversar com, com esse universo, ...demonstrando que no preciso ter um brinquedo o tempo inteiro, principalmente nessas datas,

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ultramarketeadas, n, a obrigatoriedade de dar presentes nesses dias, n, muitas vezes voc pode criar uma outra alternativa em relao a isso. (...) Cada vez mais boneca Barbie com ideal de beleza, ideal de feminino, ideal de corpo, criana pequena j desejando ser magras, loiras, do cabelo liso, ento eu acho que a indstria tem que pensar os seus valores, assim nesses sentidos e ai vem a questo a responsabilidade social, que poderia ser cobrada pela famlia e assim por diante. (Carla Rabelo).

Amparada na reflexo da transformao da infncia, a entrevistada ainda afirma que a infncia um lugar de disputa, que pertence lgica do mercado, da concorrncia, e foge das suas caractersticas singulares voltadas para a criao:

A infncia acho que esse lugar de disputa, entre mercado, escola, famlia, Estado, esse lugar que ningum decide e que eu acho que a indstria t ganhando, o mercado t levando a criana pra frente. Ento, ... a infncia um lugar de disputa, eu acho. Ela sai de um universo que poderia ser livre em relao ludicidade, ao conhecimento, descoberta, e ela agora passa a ter esses mesmos elementos pro mercado, (...). (Carla Rabelo)

Diante do exposto pela entrevistada, pudemos conhecer o trabalho do Instituto Alana, o que serviu para reforar nossa crena de que aquilo que caracteriza a criana, a reflexo sobre o reconhecimento das concepes de criana e infncia que permeiam as instituies de educao infantil, poderia representar uma alternativa de resistncia ao consumismo infantil.

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Consideraes Finais
A invisibilidade das crianas tem acontecido e passado despercebido por ns, de maneira geral e nas instituies de educao infantil. Observando as crianas reais podemos ver que nem sempre seus direitos tm sido considerados e respeitados. A educao infantil, enquanto primeira etapa da educao bsica se revelou como uma etapa em que o educador se relaciona com as crianas de forma a no olhar e ouvir as manifestaes das mesmas. Desse modo, ele estipula tempos, horrios, estabelecendo rotinas e procedimentos, a partir de sua viso adultocntrica, sem ponderar sobre as necessidades/vontades dos principais envolvidos. Ento, h uma linha tnue que separa as crianas reais, as protagonistas da educao infantil, ao que proposto nas leis, diretrizes e pesquisas acadmicas. A criana pequena apresenta manifestaes que variam entre um desejo de comprar e um desejo de brincar. No que se refere ao comprar este nos parece interminvel, pois, quanto mais a criana adquire produtos industrializados veiculados pelas mdias, mais ela necessita ter, e esse ter no basta, ela precisa mostrar para os demais o que ela tem. J no desejo de brincar, entendemos que seja algo que acontece por ser uma caracterstica singular da criana (KRAMER 2006), porm este tambm tem sido atingido pela eficiente voz do comrcio (LINN, 2006). A observao das crianas da sala do Estgio II nos permitiu compreender os aspectos do imaginrio infantil presentes nas manifestaes das mesmas. Percebemos que as brincadeiras de faz-de-conta demonstraram uma imaginao rica, que (re) significavam os objetos com os quais o brincar acontecia, para alm de fazerem associaes com as vivncias presenciadas anteriormente em seu ciclo de convivncia, e reproduzirem de forma interpretativa com seus pares (CORSARO, 2009). A imaginao das crianas demonstrou tambm estar fortemente influenciada pela lgica do mercado. Em contrapartida ao carter criativo, percebemos que as crianas s reproduziam o que os brinquedos ou personagens das mdias (carregados de histrias, e estruturas pr-estabelecidas) assentam. Dessa forma,

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no aguavam o imaginrio infantil num sentido voltado para criao, mas apenas as envolviam ao mundo da fantasia, de forma mecnica. Quanto ao impacto do consumo nos desejos das crianas protagonistas da PRP EI, identificamos que este se dava de forma intensa, pois ao contrrio do que poderamos supor, que o desejo da criana por comprar refere-se apenas a doces, guloseimas, brinquedos, produtos que associaramos infncia, que seria o mais apropriado para criana, ele vai para alm disso, e direciona a desejos que seriam prprios para adultos, que possuem o discernimento, capacidade de escolha. As crianas, sujeitos em formao, manifestaram desejos por comprar roupas, acessrios, alm de saberem diferenciar produtos de ltima tecnologia, que deveriam ser preocupaes do universo adulto. Percebemos assim, que o mercado tem atingido a criana, ensinando-a por meio de seus valores de posse, de consumo, a ser o consumidor que consome no presente, que influencia a compra da famlia e que se torna, num futuro prximo, um consumidor leal s marcas, mantendo o ciclo do comprar-mostrar-descartar. Para tanto, acreditamos que essa seja uma nova forma de preparar a criana para ser um adulto adulto e consumidor , assim seria uma infncia e consumista dentre as mltiplas infncias que existem (DORNELLES, 2008). Em visto disto, destacamos a importncia do papel do professor de educao infantil em uma perspectiva anticonsumista e capaz de assegurar s crianas pequenas em instituies de educao infantil a diversidade, a espontaneidade, a capacidade imaginativa e criativa e as ricas aprendizagens construdas nas relaes entre criana-criana e adulto-criana. Primeiramente importante que o educador/professor possa olhar e enxergar a criana real sua frente, a partir disso poder problematizar acerca das concepes de criana e infncia de forma muito clara e desse modo, poder se situar diante de sua funo na educao infantil. Se considerar a criana enquanto sujeito real, cidado (e, portanto de direitos), seu olhar se ampliar, e alcanar uma viso para alm daquela adultocntrica, ou seja, se constituir numa viso holstica, sistmica de criana (GOMES, 2012), prprio do que sugerem as diretrizes legais acerca do que seria a educao bsica e a educao infantil como o alicerce, a base de sustentao. Considerando a criana enquanto ser integral, a mesma deve ser ouvida e vista pelo professor para fazer valer seu direito, sua linguagem e dialogismo

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(imaginrio e o brincar) devem ser respeitados e alimentados. Portanto, a funo do professor na educao infantil se refletir numa educao integral, diferentemente da funo preparatria, em que se prevalece as vontades e as necessidades do adulto-educador em formar a criana para escola, para inseri-la na cultura escolar, desconsiderando assim, a cultura infantil, seu direito ao ldico, a experimentao com seus pares. Isso constatado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCN EI), em que se prev a garantia da aprendizagem e desenvolvimento das crianas de quatro e cinco anos sem antecipar as prticas conteudistas do ensino fundamental:
Em especial, tm se mostrado prioritrias as discusses sobre como orientar o trabalho junto s crianas de at trs anos em creches e como assegurar prticas junto s crianas de quatro e cinco anos que prevejam formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas, sem antecipao de contedos que sero trabalhados no Ensino Fundamental. (BRASIL, 2010, p.7)

O referido documento define a criana enquanto:

Sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2010, p.12)

Considerando a criana dessa maneira, o documento aponta que as instituies de educao infantil devem garantir, para alm de tantas questes, a construo de (...) novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta (...) (BRASIL, 2010, p.17, grifo nosso). Com isso, percebemos a importncia do professor no que confere prtica consumista presente nas crianas que frequentam instituies de educao infantil no Brasil. Ele deve proporcionar situaes que vo ao encontro da sustentabilidade do planeta, logo, na contramo do consumo exagerado, sem conscincia sustentvel. Alm disso, o documento assinala que dentre os objetivos da Proposta Pedaggica a instituio de educao infantil deve garantir a criana o direito brincadeira (BRASIL, 2010), e que a organizao do espao, tempo e materiais

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devem assegurar a educao integral, entendendo o cuidado intrnseco ao processo educativo (BRASIL, 2010). Desse modo o documento traz como eixos norteadores das Prticas Pedaggicas da Educao Infantil as interaes e a brincadeira. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura, tambm enfatizam a questo do papel do professor com crianas pequenas, em seu 5 artigo, nos incisos II e V isso fica claro:
II - compreender, cuidar e educar crianas de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimenses, entre outras, fsica, psicolgica, intelectual, social; (...) V - reconhecer e respeitar as manifestaes e necessidades fsicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relaes individuais e coletivas; (BRASIL, 2006)

A avaliao desta etapa da educao bsica, de acordo com o DCN EI, deve avaliar o desenvolvimento da criana sem a finalidade de seleo, promoo ou classificao, para tanto o professor deve utilizar os mltiplos registros realizados por ele (adulto) e pelas crianas, da a importncia de se registrar o ocorrido em sala. Uma ferramenta que percebemos ser muito importante para a construo dessa compreenso de criana e de infncia a observao, associada ao registro, tanto para o desenvolvimento e a visibilidade da criana, quanto para o educador que lida com crianas e precisa ter prticas que no as tornem invisveis, por meio de suas narrativas. O pensamento o meio pelo qual h a interao homem (mundo interno) e o mundo (mundo externo). A narrativa, como nos sugere Coutier e Netto (2007), seria aquela que auxiliaria a organizao do pensamento da criana, pois ela ao falar externa seu pensamento (sua fala interna), de modo a criar representaes e manipular diversos conceitos, o que colabora na reflexo da prtica docente. O professor por meio do pensamento narrativo (registros que contenham relatos das suas aes) pode pensar sobre o seu pensar (metacognicao). oportunizando as vozes, escutando as crianas com as quais trabalha e fazendo uma reflexo de suas aes que o educador pode contribuir na garantia dos direitos das crianas.

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Muitas vezes percebemos que tanto os educadores quanto a famlia do voz s crianas, mas no as escutam, no se apropriam daquilo que elas falam, mascarando assim, o protagonismo destas. Atualmente uma nova definio da educao bsica indica um desafio no que se refere a enxergar as crianas reais e a assegurar seus direitos. Podemos falar muito sobre crianas, mas podemos tambm estar muito distante delas se no as considerarmos nas suas singularidades e especificidades. A obrigatoriedade do ensino fundamental de 9 anos (Lei n.11.274/06), iniciado aos 6 anos de idade representa mudanas na composio e distribuio dos recursos; alm disso, avana na incluso de crianas de camadas populares na escola e oportuniza a estas a comearem a se apropriar de conhecimentos logo cedo, o que de interesse do Estado, pois quanto maior o investimento nas crianas pequenas (raiz da educao bsica), maior o retorno que este tm (os frutos). Tal obrigatoriedade redefine a educao bsica e de acordo com o documento Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade, os educadores devem repensar a ideia de educando que se tem, pois as crianas que recebem no 1 ano possuem apenas 6 anos, e por essa razo trazem muito em si caractersticas da educao infantil. O processo de aprendizagem e de avaliao para com estas no deve ser o mesmo que era com as crianas da antiga 1, 2 sries do ensino fundamental. Diante desse novo cenrio, novas condies de aprendizagem devem ser realizadas. Enquanto cidados de direitos as crianas precisam ser vistas como crianas reais, que possuem necessidades do aqui e do agora, e no de crianas como sujeito, como um vir a ser (ROSEMBERG, 1978), Ressaltamos que preciso enxergar as crianas reais que chegam educao infantil e ao ensino fundamental. Possibilitar o ldico criana, para que ela possa reproduzir e produzir o mundo de forma interpretativa extremamente importante para seu

desenvolvimento, para sua condio cidad. Coisas acontecem sem se levar em considerao o que a criana pensa. Ela que pode contribuir no desenvolvimento de planejamento de projetos ou na prpria reflexo da ao realizada por meio de sua curiosidade, da sua imaginao, justamente por se tratar de uma cultura singular que se distingue da maneira que ns adultos enxergamos, tem, na maioria das vezes, sua manifestao deixada para um segundo plano.

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Os educadores ainda possuem grandes dificuldades de trazer em sua prtica a participao efetiva da criana, as atividades, as escolhas das crianas so influenciadas ou determinadas pelo olhar do adulto que as cerca (MACEDO, 2007). Seja na escolha de uma cor para se pintar, seja na definio de quando ou do que se brinca ou no, tudo de certa forma vai podando a imaginao, que base para a criao. A educao de forma integral s ocorre se considerada essa criana na sua totalidade, a partir de um olhar holstico sobre ela, em que pese educao infantil o desenvolvimento integral dessa criana, no que se refere aos seus aspectos fsicos, psicolgico, intelectual e social, juntamente com a famlia e a comunidade. sob essa concepo de criana enquanto cidad (de direitos) que o protagonismo infantil deve se fazer valer e sair do discurso, do ilusrio, pois como sujeito de direitos a criana no o mini-adulto, que no tem voz e nem vez em suas manifestaes, ela no um vir a ser; ela, enquanto sujeito de direitos, j o no presente, por isso deve ser ouvida e respeita. Entendemos assim, ser de extrema importncia que o professor respeite a necessidade do brincar, a dimenso ldica que a criana manifesta, a espontaneidade prprias do imaginrio e universo infantil, pois a brincadeira, como pudemos observar tanto nas crianas do Estgio II, como no trabalho desenvolvido pelo Instituto Alana, seria o principal recurso para pr omover uma educao para o consumo, em que pese que vivemos em uma sociedade marcadamente consumista, em que os prprios adultos pouco refletem e resistem ao consumo presente em nossa sociedade.

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Referncias bibliogrficas
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Apndice
Termo de Autorizao de Uso de Imagem

TERMO DE AUTORIZAO DE USO DE IMAGEM

Eu, ______________________________________________________, portador do RG _________________, CPF ___________________, AUTORIZO o uso de imagens da meu/minha

filho(a),_________________________________________________________para serem utilizadas como finalidade de estudos e pesquisa do Curso de Pedagogia da EFLCH da Unifesp Campus Guarulhos. Guarulhos, __ de ______ de 201_. Assinatura:

(pai/me ou responsvel legal da criana)

Carta de Apresentao

Universidade Federal de So Paulo Campus Guarulhos Escola de Filosofia, Letras e Cincias Humanas Pesquisa de Campo Carta de Apresentao

Eu, Nathlia Venncio dos Santos, desenvolvo uma pesquisa para produo de Monografia (Trabalho de Concluso de Curso) do curso de Pedagogia da Unifesp EFLCH campus Guarulhos, sob orientao da Professora Dr. Marineide de Oliveira Gomes. A pesquisa titulada Criana, Consumo e Formao de Professores para a Educao Infantil: Algumas implicaes tem o intuito de compreender aspectos do imaginrio infantil presentes nas manifestaes das crianas da RP EI, analisar o impacto do consumo nos desejos das mesmas, e identificar nos resultados da pesquisa- elementos importantes para a formao de professores na educao infantil. Para analisar tais questes, sero utilizados como instrumentos para coleta de dados a observao, o registro escrito numa sala de educao infantil, e entrevista realizada com uma pessoa que integra o projeto Criana e Consumo do Instituto Alana. Comprometemo-nos a garantir o anonimato dos sujeitos participantes da pesquisa (caso assim o queiram) e, caso seja de interesse, os sujeitos podero retirar-se da pesquisa no momento que julgarem conveniente.

Guarulhos, ______ de________________ de 201_. _____________________________________________ Pesquisadora: Nathlia Venncio dos Santos ________________________________________________ Orientadora: Profa. Dra. Marineide de Oliveira Gomes

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Universidade Federal de So Paulo Campus Guarulhos Escola de Filosofia, Letras e Cincias Humanas

Pesquisa de Campo Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Para realizao da pesquisa Criana, Consumo e Formao de Professores para a Educao Infantil: Algumas implicaes com vistas produo de Monografia (Trabalho de Concluso de Curso) do curso de Pedagogia da EFLCH Unifesp campus Guarulhos, faz-se necessrio a realizao de levantamento de dados no Instituto Alana. O objetivo da pesquisa compreender aspectos do imaginrio infantil presentes nas manifestaes das crianas da RP EI, analisar o impacto do consumo nos desejos das mesmas e identificar nos resultados da pesquisa- elementos importantes para a formao de professores na educao infantil. Para analisar tais questes, sero utilizados como instrumentos para coleta de dados a observao, o registro escrito numa sala de educao infantil realizada no Programa de Residncia Pedaggica, e entrevista com uma pessoa que integra o projeto Criana e Consumo do Instituto Alana. Comprometemo-nos a garantir o anonimato dos sujeitos participantes da pesquisa (caso assim o queiram) e, caso seja de interesse, os sujeitos podero retirar-se da pesquisa no momento que julgarem conveniente. Eu,_______________________________________________________, tendo sido esclarecido sobre a utilidade e metodologia da pesquisa acima citada, desenvolvida pela UNIFESP Guarulhos, declaro que concordo em ceder os dados da entrevista realizada para fins de estudos e pesquisas acadmicas.

Guarulhos, ______ de____________________ de 201_.

_______________________________________________________ Nome legvel ____________________________________ RG

____________________________________ Assinatura

Pesquisadora: Nathlia Venncio dos Santos Orientadora: Prof. Dra. Marineide de Oliveira Gomes

Registros do Caderno de Campo

Brincar imaginao/criao 1-No parque elas brincam e se divertem, notei que so muito curiosas, acham coisas em torno do parque (...). Todos brincam e constroem um bolo com pedras que seria para o aniversrio de uma amiguinha, eles montam outras coisas com as pedras conforme a imaginao.
Brincadeira influenciad a pelo marketing Brincadeira de faz-deconta

2-Alguns terminam a atividade e cantam juntos uma msica sertaneja (O dia em que eu sai de casa), outros pegam lpis e colocam entre os dedos imitando o Wolverine (X-men).

3-As crianas brincam entre elas, uma se aproxima de mim e canta uma msica da moda Minha mulher no deixa no, outra canta uma msica de um comercial de TV; outras brincam cantando e batendo palma, brincam nas mesas, trocam figurinhas* e colam nos cadernos. 4-A imaginao corre solta com os monta-monta, fazem varinhas de condo, servem algumas peas e dizem que frango assado, 4.1-alguns meninos brincam com os lpis, imitando as garras do Wolverine, uma menina diz ser a princesa do Pinquio (histria contada anteriormente), a mesma menina comenta depois que a vovozinha da Cinderela, notei que apesar de tantas peas uma criana brinca com um palitinho.

Brincadeira de faz-deconta ; * Brincadeira influenciada pelo marketing

.
Brincadeira de faz-deconta e Brincadeira de Construo Brincadeiras influenciada pelo marketing

5-Uma criana monta algo e me diz que um cavalo pergunto se ela j andou em um e ela me diz que seu av tem um. Recordo que uma criana brincava num jacar no parque e disse que estava na lagoa, citou que foi ao lago dos patos (prximo ao Centro de Guarulhos) e veio seu av andando num barquinho no lago (pedalinhos). 6-Uma criana faz as peas do monta-monta serem um biscoito; ela oferece para a professora, que aceita e at pergunta o sabor; uma outra criana monta uma arma e me diz que vai caar animais para fritar e comer.
Brincadeiras faz-de-conta e Brincadeiras de construo Brincadeira de faz-deconta

7-As crianas questionam se haver parquinho, disseram que brincariam no escorregador e l seria o clube dos grens, um outro diz qu e quer fazer o clube dos heris e um outro quer fazer o dos homens, a professora o questiona e ele responde dizendo que pelo fato dos homens serem rpidos.

Brincadeiras influenciada s pelo marketing

8-As crianas brincam embaixo da mesa (...). Noto que h uma criana que gosta de fotografar, ela pegou um brinquedo qualquer fotografou a professora e a mim. 9-Uma menina brinca com o brinquedo monta-monta e me oferece uma pizza, embalo na sua imaginao...

Brincadeir as de fazde-conta

Brincadeira de faz-deconta e Brincadeiras de construo

10-As crianas vo ao parque externo, estava muito sol e muitas brincam dentro da casinha fazem bolo, cantam parabns. Uma menina briga com um garoto e ele diz pra ela que se ela continuar assim vai ir para o inferno... Poucos minutos depois do ocorrido ele comea a cantar um louvor.

Brincadeira de faz-deconta

Religiosidade

11-(...) enquanto os pais, e os tios [de transporte escolar] no chegavam, elas [as crianas] brincaram de danar a msica da Xuxa Esttua, logo foram sendo retiradas pouco a pouco, para a sada. 12-Vi o talo brincar de fumar, colocou o lpis na boca, imaginou um isqueiro e acendeu o lpis (cigarro). 13-Elas [as crianas] brincam de esttua, um menino pega um rodinho e finge ser uma guitarra; se divertem como pode.

Brincadeira influenciada pelo marketing

Brincadeira de faz-deconta

Brincadeira de faz-deconta

14-Elas [as crianas] brincam de massa de modelar, fazem bolas, traves de gol e brincam de futebol, fazem relgios, colar de homem, anis, sofs, etc.

Brincadeira de faz-de-conta

15-Uma menina fala com sua mochila da mesma forma que a Dora fala no filme37.

Brincadeira influenciada pelo marketing

37

Dora a Aventureira, do original Dora the Explorer.

16-(...) outras brincam de balana caixo balanando uma boneca.

Brincadeiras tradicionais infantis Brincadeira de faz-de-conta

17-Ao brincarem com as petecas dizem que so ovos de pscoa.

Manifestaes consumistas manifestadas pelas crianas

1-Elas [as crianas] conversam sobre novidades, do tipo uma garrafinha nova, uma roupa, o que os pais compraram para elas, etc.

Exibio/ Exposio de compra

2-Observo o que as crianas conversam, elas falam sobre o que aconteceu em suas casas, sobre o que os pais compraram para elas, mostram a garrafinha nova de gua, falam de vdeo-game, etc.

Exibio/ Exposio de compra

3 -(...) as meninas sempre mostram as unhas, as cores dos esmaltes.

Vaidade/ Esttica

4-(...) uma menina me mostra sua bolsa nova...

Exibio/ Exposio de compra

5-(...) uma menina me fala que ganhou a Barbie sereia e diz o que a boneca faz.

Exibio/ Exposio de compra

6-Um deles [um menino] comenta sobre uma mochila (de rodinhas e a bolsa no formato de carrinho) e diz: essa mochila Zica!.

Desejo de compra

7-Uma outra criana mostra seu Leptop professora.

Exibio/ Exposio de compra

8-(...) outro fala que sua me comprar o DVD do pica-pau na barraquinha...

Desejo de compra

9-As crianas vo ao parque. Uma menina me fala que vai ganhar uma piscinha e diz que seu pai comprar uma sandlia.

Desejo de compra

10-Desde o primeiro dia em que estou na escola, no houve um s dia em que elas [as crianas] no falassem em que os seus pais iriam comprar,

Desejo de compra e esvaziamento da funo educativa da Ed. infantil

roupas, sapatos, brinquedos, DVD, piscina e tantas outras coisas, eles esto com cinco anos de idade e j sabem o que querem consumir.38
Exibio/ Exposio de compra

11- (...) um menino comenta que na sua casa tinha uma TV velha e agora tem uma digital.

12-Eles [alguns meninos] conversam entre si, mostram suas roupas e dizem que ganharo novas roupas.

Exposio e Desejo de compra

13-Ao voltar do almoo, conversaram; uma menina at disse ter ganho um vdeo-game e comentou sobre os jogos...

Exibio/ Exposio de compra

14-Hoje um senhor passou pelas salas vendendo jogos e carimbos, as crianas ficaram muito empolgadas.

Incentivo ao consumo na Ed. Infantil

15-O senhor foi vender os brinquedos, a maioria compra, uma menina comprou todos os brinquedos [diferentes tipos que havia] e um repetido para um irmo, talvez ele [o vendedor] vende carimbo, jogos de tabuleiro, lousinha mgica e outros...

Compra na escola

16-Uma menina diz que foi aprovada na agncia para tirar fotos.

Vaidade/ Esttica

17-Uma das meninas mostra sua sandlia (...).

Exibio/ Exposio de compra

Tentativa de visibilidade e Desejo de compra

18-A todo momento eles mostram os seus brinquedos e dizem o que os pais vo comprar para eles.

Desejo/Necessidade de Brincar
Desejo de ir ao parque

1-As crianas questionam se iro ao parque de dentro ou de fora, essa a maior preocupao de todos.
38

Este foi um episdio formativo levado pela Superviso da RP EI que resultou no PAP Criana e Consumo. A orientao dos preceptores da Unifesp envolveu a reflexo sobre 1) Quem a criana pequena naquele contexto educacional?2) Qual a funo da Educao Infantil ali praticada? 3) Qual a funo do professor da Educao Infantil?

2-Muitas terminaram a atividade e insistem em perguntar sobre o parque;

Desejo de ir ao parque

3-Sem a professora falar nada, elas comeam a fazer a brincadeira do silncio39.

Internaliza o da cultura escolar

4-Isso me fez lembrar de quando eu estava na pr-escola, os mecanismos

Internalizao

parecem ser os mesmo, me choquei quando vi isso, algo que no me lembrava mais e que veio na memria no mesmo instante.

da cultura escolar

5-Sexta-feira dia do brinquedo; a maioria traz, um ou outro brinca com os brinquedos da escola, pergunto se este o dia preferido deles e dizem que sim. No comeo da aula elas brincam, enquanto isso a professora faz a chamada (ela mesma anota quem est presente), eles vm at mim mostrar seus brinquedos. Muitos continuam brincando, uns querem o brinquedo do outro.
Brincando na sala

Brincar x Estudar

1-Por se tratar de uma sexta-feira este dia seria somente para brincadeiras, no entanto, a professora acredita ser muito tempo (quatro horas) para este tipo de atividade, assim num primeiro momento ela desenvolve outra atividade; neste dia ela trabalhou a identificao de letras, de quantidade (nmeros) e depois uma atividade de colorir.

Preparao escolar

2-Antes e durante a atividade, ela [a professora-formadora] avisa s crianas que quem no terminar no vai brincar, pois observou que quando h algum interesse, as crianas se empenham mais, no entanto, na hora da brincadeira todas brincam, mesmo aqueles que no terminaram a atividade.

O brincar como recompen sa

3-(...) aqueles que no terminaram a atividade devem continuar fazendo, as demais brincam livremente.
39

O brincar como recompen sa

A brincadeira do silncio consiste em uma brincadeira em que todos ficam em silncio, de preferncia com a cabea abaixada na mesa e quieto. A partir disso, aquele que est designado em escolher o mais quieto/silencioso faz sua escolha, e este retoma a uma nova escolha.

4-As crianas vo ao parque do lado de dentro; ao retornarem, algumas terminam a lio e outros brincam.

O brincar como recompen sa

5-A atividade hoje simples, ligar a metade dos desenhos, pintar e depois desenh-lo; a professora intercala as brincadeiras com esse tipo de atividade.

Preparao escolar

6-Ela [a professora-formadora] colocou que s iria ao parque quem terminasse a atividade...

O brincar como recompens a/ Incentivo competio

Brincar x Controle

1-Ao sair do parque vo lavar as mos, passam pela sala e caminham para o lanche; ao retornarem estavam muito agitados, falando alto a professora ento faz a brincadeira do silncio, enquanto isso ela carimba e devolve as agendas, logo, d o horrio da sada.

Internaliza o da cultura escolar

2-A professora faz a brincadeira do silncio, pois eles desrespeitaram as regras.

Internaliza o da cultura escolar

3-Ela [a professora-formadora] comenta desde o comeo da aula que quem fizer baguna no vai ao parque.

Estmulo/ Resposta

4-Elas [as crianas] vo ao almoo, as merendeiras j voltaram a trabalhar [estavam em greve]; ao voltarem, trs meninos desrespeitam as regras, entram na sala antes das meninas, dois j vinham bagunando anteriormente, a professora ento diz que eles ficaro de castigo e no brincaro no parque.
Castigo: o nobrincar

5-As crianas vo ao parque interno; os trs meninos que desrespeitaram as regras ficaram sentados ao meu lado, no brincaram nenhum minuto, um deles pediu para que eu falasse com a professora, que ele no iria mais desrespeit-la, que seria bonzinho.

Castigo: o nobrincar

Funo do professor de Educao Infantil

1-(...) ela [a professora-formadora] me falou da sua atuao, que no concorda 100% com o construtivismo, que quando tem que ser tradicional ela . Comentou tambm que gosta e acredita ser necessrio observar as crianas, a todo momento para saber o que elas precisam.
Contradio entre pensamento e ao

2-(...) para ela [a professora-formadora] essencial saber o que h por trs destas crianas para que possa desenvolver um trabalho melhor.
Necessidades do educador

3-A professora tambm comentou que est sempre aberta para novas propostas e no se importaria se eu trouxesse novas ideias, brincadeiras, pelo contrrio, ficaria muito contente, ela acredita que uma opinio critica sempre muito importante para desenvolver seu trabalho. Hora Atividade Rotina/Planejamento de atividades/Aes dos professores/ Condies de trabalho docente
Aes que extrapolam o

1-[H.A.] As professoras vo chegando e comentam diversos assuntos, desde os pessoais a experincias vividas no trabalho.

trabalho na Hora Atividade dos professores da escola

2-[H.A.] Algumas professoras preparam atividades para suas aulas, cortam e colam papis em cadernos deixando a mesa com muitas coisas; outras professoras conversam assuntos pessoais e comem.

Preparao de atividade

3-[H.A.] Apresentei a ideia do meu PAP sobre Criana e Consumo, todas [as professoras e coordenadora] disseram ter achado interessante e falaram que gostam de comprar e que so eles (os pais) que implantam essa vontade nos filhos.

Concepes profs sobre o consumismo das crianas dessa escola

4-[H.A.] fiquei muito contente, pois vi minha sugesto no projeto, a participao da comunidade na escola tinha como um dos tpicos a participao no dia do brinquedo em que seria convidado um pai/me, ou

Pedagogia na contramo do consumo.

responsvel, parente da criana para criar ou fazer uma brincadeira com as crianas.

Recursos e instrumentos de trabalho do professor de educao infantil (Observao, Planejamento, Registros, Avaliao).

1-Aps a higienizao a professora coloca um filme (Cinderela) que pegou com a professora do turno da manh; enquanto as crianas esto concentradas ela verifica as agendas e informa a respeito do dia em que o Posto de Sade prestar servios a comunidade na escola. O filme trava e a professora troca, mas o segundo filme tambm no deu certo, assim ela acabou levando as crianas ao parque mais cedo.
Ausncia de planejament o pela professora.

2-Ela [a professora-formadora] se sentiu frustrada, por no ter conseguido passar o filme at o fim (o que tambm ocorreu na semana anterior), as crianas ficaram desapontadas por no saberem o final e a soluo foi levlas um pouco mais cedo ao parque.
O filme como ocupao.

3-Dos fatos ocorridos na rotina da aula, me desapontei com o filme, pois a professora comentou que toda segunda-feira dia de assistir filme e ela no trouxe nenhum filme, conseguiu emprestado com outra professora, no trabalhou nenhuma questo relacionada ao tema do filme, no fez com que as crianas pensassem no que viria acontecer, nas possibilidades que se apresentavam. Um pouco depois o filme travou, e tentou-ser por outro que tambm no deu certo.40 4-Quando retornam do almoo, a professora organiza -os para assistirem o filme (que foi deixado pela outra professora), eles assistem o filme da Dora a aventureira, este filme faz eles interagirem, a Dora pergunta e todos respondem, falam (repetem) as palavras em ingls, eles cantam, pulam, reconhecem os detalhes; uma criana me diz que a planta verde que aparece no filme um cacto. H uma parte do filme que comenta sobre o crescimento
O filme como ocupao . O filme como ocupao.

40

Este foi outro episdio formativo para o tema trazido na superviso da RP EI.

dos dinossauros, a professora faz um gancho e enfatiza que impor tante comer para crescer.

5-Hoje segunda, dia de filme, as crianas trouxeram filme e a professora tambm, ela se props a por o filme de uma menina que j tinha trazido na semana anterior. Outra menina comentou sobre o que a professora do ano anterior fazia ela colocava os DVDs na frente e eles escolhiam, por votao.

O filme como ocupao.

6-Elas [as crianas] assistiram Barbie - o segredo das fadas. 7-Hoje, assisti o filme [Barbie o segredo das fadas] com outros olhos; a primeira coisa que a Barbie faz se maquiar, ela desfila, celebridade e todos querem tirar fotos dela e dizem que seu vestido bonito. Neste filme as fadas no so aquelas tradicionais, fada madrinha, fada do dente, so as fadas da bolsa, do sapato, etc.41

O filme como ocupao.

Filme com valores consumistas

8-Enquanto elas [as crianas] assistiam ao filme, a professora fez registros.

O filme como ocupao para a prof fazer registros

9-Analisando o filme da Barbie, vi que h grande influncia nas escolhas das meninas, no filme fala-se em sapato de salto, que deve combinar com cinto, bolsa, questes estas que faz as meninas entrarem neste mundo da moda, esttica e beleza, e com grande estmulo ao consumo.

Filme com valores consumistas

10-A Barbie ganha asas e as crianas comentam que voariam o mundo se tambm tivessem asas.

Influncia do filme.

11-No filme passa uma cena em que os personagens danam. Um menino ento diz que quando crescer ser Dj e que vai danar muito.

Influncia do filme.

12-(...) no houve votao do filme pelas crianas, foi colocado o filme da Barbie at porque j era a segunda vez que uma menina trazia.

O filme como ocupao.

41

Reflexes nossas diante de algo ocorrido.

13- (...) a professora colocou o filme que ela trouxe: Shrek

O filme como ocupao.

Valores prprios da sociedade consumista x Valores de uma sociedade humanista. Conflitos na formao do sujeito

1-As crianas se preocupam muito umas com as outras, uma amiguinha chora e a outra logo vai consol-la e avisa a professora.

Companhei rismo

2-A professora apresenta uma atividade que consiste em trabalhar [noes] cheio-vazio, maior-menor e quantidade; elas comentam quem vai ganhar do outro, fazem competio para ver quem termina primeiro.

Competio

3-Uma criana esquece a escova [de dentes] e outra diz que empresta a sua, a professora explica ento que no pode, que cada um tem que ter a sua.

Solidariedade

4-A professora incentiva-os a caprichar na copia e na pintura para ganhar um parabns, um menino comenta que seu pai falou que se ele melhorasse na escola, iria poder ficar na rua brincando.

Estmulo competio pela professora.

5-Hoje sexta-feira, dia do brinquedo. -As crianas chegam e comeam a brincar, os meninos trazem bonequinhos e brincam violentamente. Alguns no trazem brinquedos, a professora diz que elas devem trazer e cada um brincar com o seu; a professora me diz da importncia de trabalhar a diviso, a partilha, mas eles quebram os brinquedos uns dos outros e as mes vm reclamar, mesmo assim, uma menina pede a professora autorizao para emprestar seu brinquedo a sua coleguinha, a professora diz que tudo bem. Outra criana no traz brinquedo, ela pega um estojo e diz que um cavalo.
Regras individuai se coletivas

Roteiro da entrevista semiestruturada no Instituto Alana

1) Voc poderia me falar sobre o Instituto Alana. Qual a finalidade social do Instituto?

2) Qual a importncia do Instituo Alana para a sociedade?

3) No que diz respeito educao, o Alana Educao promove formao para educadores por meio de palestras, cursos, seminrios, a fim de promover uma reflexo a respeito de temas como o brincar, a expresso criativa, etc., como importantes questes para o desenvolvimento da criana e da sociedade. Me fale sobre a importncia desse trabalho, dessa formao aos educadores para lidarem com o consumismo infantil, na perspectiva de promoo de uma cultura anticonsumista...

4) Desde muito pequenos, nas creches e pr-escolas possvel notar muito claro o consumismo infantil. No cotidiano e nas relaes das crianas entre si e com os adultos educadores. At que ponto as mdias influenciam o imaginrio das crianas?

5) Qual a participao efetiva das crianas nas escolhas das compras da famlia?

6) Qual o papel desses pais/responsveis das crianas na relao com o consumo? Como educar filhos que consumam de forma coerente, sustentvel, como educ-los com os meios de comunicao que os bombardeiam de informaes, propagandas a fim de que eles cresam numa trade comprem-mostrem-descartem?

7) Como voc avalia o mundo das crianas de hoje e o mundo das crianas no seu tempo de infncia?

8) Quais as semelhanas e diferenas que voc identifica entre as brincadeiras e jogos infantis atuais e as de antigamente?

9) Qual

avaliao

do

Instituto

Alana

respeito

dos

brinquedos

industrializados? Eles atendem s necessidades das crianas?

10) Como voc definiria a infncia hoje?

Anexo I
Modelo 1 (avio) de sugesto enviada aos pais/responsveis pelas crianas da RP EI

Senhores pais/responsveis. Eu, Nathlia Venncio dos Santos, estudante de Pedagogia da Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), estou estagiando por um perodo de um ms na sala de sua (seu) filha (o), a fim de observar como ocorre a prtica docente. Como trabalho da faculdade, desenvolvi uma atividade na qual criamos brinquedos, por isso trago sugestes para que voc possa desenvolver juntamente com sua (seu) filha (o).

AVIO Material: 1 Pregador de roupa 2 botes Papel (pintado pela criana) Cola Barbante

Anexo II
Modelo 2 (borboleta) de sugesto enviada aos pais/responsveis pelas crianas da RP EI

Senhores pais/responsveis. Eu, Nathlia Venncio dos Santos, estudante de Pedagogia da Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), estou estagiando por um perodo de um ms na sala de sua (seu) filha (o), a fim de observar como ocorre a prtica docente. Como trabalho da faculdade, desenvolvi uma atividade na qual criamos brinquedos, por isso trago sugestes para que voc possa desenvolver juntamente com sua (seu) filha (o).

BORBOLETA Material: 1 pregador Papel colorido, pintado pela criana

Anexo III
Transcrio da Roda de Conversa com as crianas da RP EI O que surgiu na Roda de conversa desenvolvida no Plano de Ao Pedaggica42 Perguntei: o que vocs gostam de comprar? Escuto: Bolacha, e outro diz: Sucrilhos! Micael: E eu gosto de brinquedos. Menina43: Eu gosto de doce! Lus Felipe: Eu gosto de brinquedo! Micael: Eu gosto de comprar brinquedo tambm. Pergunto quem mais gosta de comprar brinquedo, todos gritam juntos: Eu! Ygor: tia, eu gosto mais de ioi. Micael: E eu gosto do DVD do Ben 1044. Menino: Eu gosto de Ben 10. Dbora: Eu gosto de comprar filme das princesas. Pergunto: o que vocs veem no comercial da televiso que vocs gostariam de comprar? Alguma menina grita: Dora45! Matheus Alves: Carrinho de controle remoto. Menino: Batata frita! Arthur: Eu gosto de comprar salgadinho. Micael: Eu gosto de comprar salgadinho de pipoca. Ygor: Chocolate! Pergunto: Quem mais gosta de chocolate? Todos respondem: Eu! Algum diz e outros repetem logo em seguida: Eu gosto de ovo de pscoa! Outros dizem juntos: Eu quero ovo de pscoa! Micael: Eu gosto de kinderove (Kinderovo)

42

Por se tratar de uma conversa com crianas elas falam todas ao mesmo tempo, o que nos dificultou a fazer a transcrio, por esta razo a mesma no est completa, o que est relatado foi o possvel que ouvimos. 43 Ao referirmos menina ou menino porque no identificamos no vdeo a criana que falou. 44 Desenho animado. 45 Desenho animado Dora a aventureira.

Outro diz: Eu tambm! Maria Elisa: Eu gosto do coelho! Menina diz: eu gosto de comprar ovo da pscoa com brinquedo. Outro grita: Eu gosto da pscoa, do ovo da pscoa! Mirella: Eu gosto do bombom. Digo: Deixa a Isabela falar... O que voc gosta da pscoa? Isabela: Ovo. Pergunto: S o ovo? Isabela: No, bombom... Dbora interfere: tem brinquedo tambm! Muda o assunto... Digo rilyn: Fala rilyn, o que voc gosta de comprar? rilyn: Sandlia. Ygor: Eu roupa! Pergunto: Que roupa? Ygor: de rock. Menino: Eu gosto de ioi! Wellington: Eu gosto de roupa de Ben 10! Eu tenho uma roupa do Ben 10! Digo: Ah voc gosta do Ben 10? Da roupa do Ben 10? Wellington: gesticula que sim. Ygor: Eu nem falei! Tia... Digo: Deixa agora o Ygor. Ygor: [Fica pensando]. Digo: Esqueceu? Ygor: To pesando ainda... Matheus Henrique: Eu gosto do sapato do Ben10! Ygor: Tia, tia... Sapato do Ben10! Matheus O. : Bon. Pergunto: Do que? Matheus O. : Do Ben 10! Digo: Vamos escutar o que o Rubens tem a dizer! Rubens: No, eu falei que eu gosto do sapato que vem um carrinho... E vocs pedem muito pro pai de vocs comprarem? Todos gritam: Sim!

Anexo IV
Entrevista com Carla Rabelo concedida no escritrio do Instituto Alana, localizado em Pinheiros So Paulo/SP, em 27/03/2013. Nathlia Ento Carla, vamos l novamente... Rs... Carla Vamos! Nathlia ... Ah! Primeiro acho que legal como voc fez da outra vez, voc falou sobre voc mesma, se apresentou pra depois eu... Carla Ah t! Carla Ento, Carla Rabelo, pesquisadora do Instituto Alana, eu tambm sou doutoranda na Escola de Comunicaes e Artes da USP, cheguei ao Alana justamente pela minha pesquisa antiga que foi a de... a do mestrado, que falava sobre publicidade infantil e produtos de limpeza. ... e ai, depois de um tempo eles me convidaram para colaborar nessa rea mais ligada ao universo acadmico. Ai aqui estou. E, o qu que voc quer que eu fale mais do Instituto? Nathlia Bom, daqui... ai pra voc falar um pouquinho sobre o Instituto Alana mesmo, qual a finalidade social dele? Carla T! Carla O Instituto Alana, ele nasceu em noventa e quatro, no Jardim Pantanal, extremo Zona Leste, com o cunho mais ligado atividades sociais, com as comunidades que ali estavam, ... depois mais pra frente, em 2006, 2005, mais ou menos, foi criado o Projeto Criana e Consumo, que era pra dar... pra dar uma, uma refletida n, ajudar a pensar o universo de aes mercadolgicas direcionadas s crianas. E esse projeto nasce justamente de uma inquietao desse lugar de surgimento n, nesse espao l no Jardim Pantanal, onde as crianas desejavam, ... produtos que muitas vezes no podiam ter... Nathlia No tinham acesso... Carla Ou que no era nada saudveis, enfim, que causavam questes, outras de... de estudos , n, como por exemplo a obesidade, como por exemplo a m nutrio, ... erotizao precoce, violncia. Ento o desejo de ter podia levar a um monte de coisa. E ai, a necessidade era de descobrir quais eram os apelos principais pra... pra que isso acontecesse. E ai, foi, foi encon... foi delimitado que a publicidade era uma

grande influenciadora, alm das estratgias de marketing em geral, direcionadas esse pblico. Ento, no estamos discutindo as estratgias de marketing para adultos, estamos discutindo somente as pra criana, e nem somos contra a atividade profissional dessa rea, n, os profissionais de marketing, os publicitrios, no temos nada contra eles, temos apenas com relao a esse tipo de discurso, n, que o discurso direcionado infncia. Ento assim, s recapitulando... Nasceu em noventa e quatro o Instituto Alana pra ajudar comunidades a uma reintegrao social, na verdade, n, eles fazem parte da sociedade, mas precisavam saber dos seus direitos e lidar com isso. Ento foi formado um espao no Jardim Pantanal, onde esse lugar discutia essas questes alm de abrigar pessoas, como as crianas no caso, e o espao educativo. Ento, ... ele se configura como um espao de acolhimento, ... manh e tarde, das crianas filhas dessas famlias. Eles recebem alimentao, educao, nos fins de semana tm atividades para os adultos, para os idosos, ... l tambm se fomenta a profissionalizao de adolescentes e jovens. Ento um espao que nasce com um cunho muito maior do que somente essa ideia de combate ao consumismo ou apelos para a infncia. Nathlia Esse um dos projetos n? Carla , um dos projetos. Carla Mas pra pensar que tinha esse monte de tema circulando, ...agora recente, acho que faz dois anos, no, faz um ano, menos de um ano, completou um ano, que foi, o Alana separou e ficou formado em quatro reas. Que o Alana Comunidade, o Alana Educao o Alana Defesa e o Alana Futuro. Essas quatro reas agi, ...numa forma somatria de, ...trabalhar a infncia por diversas perspectivas. A educao, na formao de professores, na relao com a sala de aula, na capacitao de professores em relao ao consumismo e em relao publicidade, ento, como que eles podem levar essa discusso pra sala de aula, ... o Alana Comunidade na ideia de lidar com essa comunidade que t l no extremo da Zona Leste, n, o empoderamento dessa comunidade mostrando que eles tm direitos, e eles podem dialogar com isso, mostrando que eles podem ganhar muito com a educao, ganhar no sentido no s, lgico, financeiro, ganhar no sentido de vida n, uma pessoa com educao, com uma formao, em geral, no a forma, no a necessariamente a educao formal, mas a educao por vrias vias, pode ser pela cultura, pode ser, por, n, por aes sociais, enfim. Ela pode, ela tem mais

condies de, de embasar as suas defesas, os seus direitos, ento esse o Alana Comunidade, lida com uma srie de questes, alm daquelas que eu j falei, de atividades culturais, dentro desse, do Alana Comunidade tem a banda Alana, uma banda formada por jovens dessa comunidade, e, ...uma banda que... que vai apresentando propostas musicais que dialogam com o que eles vivem, com conceitos que eles vivem, ao mesmo tempo uma profissionalizao para como lidar, ento, e fruto das oficinas de msica que tem l. Ai depois de... ai tem o Alana Educao, que esse que eu falei, falei o Educao, falei o Comunidade, dentro do Alana Educao tem o projeto Territrio do Brincar que t no site, c depois da uma olhadinha na internet, tem um... alm do tema, o brincar que leva a outras discusses. Ai tem o Alana Futuro, que tem o Projeto Sndrome de Down, o Projeto Satisfeito que combate a fome na infncia; o Projeto Sndrome de Down discute a incluso inicialmente pela Sndrome de Down, mas depois, n, quer falar de muito mais coisas, mas a Sndrome de Down o carro chefe, discutir, entender um pouquinho dessa rea. E o Alana Defesa onde t o Projeto Criana e Consumo, a principal discusso se na proibio da publicidade dirigida criana, e ai, eu acho que voc j conhece bem... Nathlia Aham... ... Me fala mais um pouquinho ento desse trabalho n, do Alana Educao, sobre a formao de educadores, n, pra eles lidarem com o consumismo infantil, na perspectiva de promoo de uma cultura anticonsumista... Carla Ento, tem um trabalho, eles at poderiam falar melhor do que eu, n, o pessoal dessa rea, mas eu acho que den... at no site eles j colocaram informaes que so interessantes. Eles tm um projeto que o mais forte, que ... no sei se o mais forte, mas ele representativo, tem outros tambm que , tem o Territrio do Brincar, tem o Projeto de Coach que seria a capacitao de gestores, de... das escolas, pblicas, privadas, a respeito do dilogo com a criana n, o dilogo na sala de aula na verdade, e a gesto do espao escolar como um todo em relao isso, ento um processo, um projeto que dialoga com quem t acima n, com quem t administrando esses espaos educativos, e ai surgem questes de, ... como lidar com essa equipe, como propor novos projetos, como motivar essa equipe, n, pra pensar temticas que vo desde consumismo infantil, at outras que so prprias do universo educativo, educacional. E ai, tem o Projeto Territrio do Brincar, que ajuda tambm nesse sentido, pra discutir o brincar e ao

mesmo tempo nessa discusso do brincar, discutir o que infncia, que infncia tempos hoje, o qu que a falta de algumas brincadeiras ou surgimento de outras revelam sobre infncia, ento, um, por meio de um registro sobre o brincar no pas possvel tirar mais outras expresses, n, outras informaes... [Nesse momento aparece uma copeira e nos oferece gua, caf...] Carla quer gua ou quer caf? Nathlia No, obrigada. Carla Ento, eu acho que do Educao, seno me engano isso, se me for me... ... eu acho que como uma pergunta mais especfica da sua rea eu sugiro que voc entre realmente no site pra pegar, ai l tem um cone no lado esquerdo, o Alana Educao, voc entra ali, e j d uma lida... Nathlia Ento, desde muito pequeno nas creches e pr-escolas, n, que o que eu trato, possvel notar muito claro o consumismo infantil, ento, no cotidiano, nas relaes das crianas entre si e com os adultos, n... At que ponto vocs acreditam que as mdias influenciam o imaginrio da criana? Carla Ento... Nathlia Um pouco dessa questo do brincar n, porque o brincar a criao... Carla ! Nathlia Ento como a mdia influncia? Carla Ento, ... A criana tem uma relao com a mdia hoje n, a criana passa mais de cinco horas na frente da televiso, so dados do IBOPE, se voc precisar a fonte eu tenho, eu passo pra voc. As mdias esto com a criana, n, no celular, na televiso, no computador, no, no, tablet, ou seja, os suportes n, pra entrar na internet, assistir TV, assistir, ter contato com os meios de comunicao, so, eles esto bem disponveis. , h dados em geral, em vrias pesquisas, em vrias reas, da influncia dessas mdias em relao criana. A lder continua sendo a televiso, e agora o grande expoente, a Internet. , so passados os valores diversos, desde a programao infantil at o intervalo comercial da programao de adulto chega na criana n. H estudos inclusive de comportamento do consumidor que declaram que a criana uma influncia direta e indireta ao consumo familiar. ... uma criana pedindo, ...leva, levada em considerao, e ai voc v o supermercado colocando bichinho, uma pessoa vestida pra fazer uma ao, n, divertida, ...uma concessionria colocando elementos

animados, ento tudo, tem tudo a ver com o universo adulto, lgico, mas ao

mesmo tempo atrai tambm o pblico infantil, e isso calculado, isso pensando. Ento, tudo isso tem de certo modo influenciado na criana por conta da sua faixa etria, dependendo da criana, lgico n, no estamos generalizando, cada criana tem a sua particularidade, um sujeito, n, mas, predominante nas crianas menores, n, essa ingenuidade, em acreditar, ou em colocar aquilo e repetir, ento super importante o que que t aparecendo na mdia e o que, como que isso reflete na... no comportamento infantil, tambm nas formas de brincar n, na violncia, ... nos novos tipos de brincadeiras que surgem, no fomento a cada vez mais nos, as brincadeira por meio da tecnologia, que no h problema, n, como eu tinha falado j antes, no h problema em usar a internet, usar a televiso, e usar a tecnologia em geral, o problema o contedo que se oferece n, at a ANCINE, que a Agencia Nacional de Cinema, que agora tambm prope questes de contedos do audiovisual na televiso, eles baixaram uma, uma regulamentao, especfica, no vou lembrar agora o nmero tudo, mas que justamente pra melhorar o contedo da programao brasileira, inicialmente fomentando que o Brasil produza seus prprios contedos e no receba os contedos, enlatados, que no tem nada a ver com nossa cultura, etc., e vem esses valores consumistas tambm, ento, que sejam produzidos os materiais da, da, do Brasil, e quem sabe com o cunho mais educativo, que tenham efeitos mais interessantes pra criatividade da criana, seja pro brincar, seja pra eliminar essa questo que j desde pequeno colocado como a competitividade do eu tenho voc no tem, enfim. Nathlia Aham, a gente v bastante isso. Ento aqui acho que voc j falou um pouco da questo da criana e sobre a participao dela na famlia. Bom, ento qual o papel desses pais, responsveis das crianas na relao com o consumo? Como educar filhos que consumam de forma coerente e sustentvel? Como educ-los com os meios de comunicao que os bombardeiam de informaes n, propagandas a fim de que eles cresam numa trade, n, de comprar, mostrar e descartar? Carla Ento, a relao entre pais e consumo, ela vem da formao desses prprios pais, n, aquilo que eu tinha colocado, esses pais so filhos da sociedade de consumo, n, a sociedade do consumo, essa sociedade que nasce para adquirir cada vez mais produtos sem a preocupao do descarte, e a lgica mercantil dessa sociedade do consumo : vamos produzir sem pensar em como vai ser essa descartabilidade, e vamos produzir cada vez mais com a obsolescncia

programada, a geladeira tem que durar menos, o carro tem que durar menos, pra que gere um novo interesse de compra sempre. Ento esses pais eles nascem nesse contexto, eles so filhos desse contexto, ento eles no tm informao, n, crtica para passar esses valores a diante de reduo de consumo, sustentabilidade, preocupao com o meio ambiente; os filhos deles j comeam escutar isso na escola, e o grande embate , justamente essa famlia que no teve informao e a escola que apresenta algo novo, e, so os dois lugares de maior responsabilizao hoje, n, pais, famlia e escola. Ento como que, refletir sobre esse ciclo da produo e consumo, n, produo, consumo, descarte, nova produo, consumo e assim por diante, n vque nunca para e que cada vez mais t num perodo menor, n, o celular, cada vez o i-phone, um, dois, trs quatro, j esto pensando no seis e assim por diante ento, ningum pensa pra onde to indo os outros aparelhos, n, ou o carro antigo, onde que t indo parar, ento, , esse, os pa... a famlia e a escola so responsabilizadas por isso, e ai eu coloco nessa... nessa

responsabilizao, que o mercado e o Estado tambm tm que se responsabilizar, n, e eles tm que se responsabilizar muito mais at, no desmerecendo, que eu acho que a famlia tem que entrar, a escola tem que entrar, mas eu acho que o Estado tem que regular, n, a oferta e esse processo econmico, n, enfim, mundialmente, localmente, seja como for de alguma iniciativa, alguma iniciativa tem que vir, e a indstria tambm tem que demonstrar sua responsabilidade social, e essa a grande discusso, a indstria no mostra e ainda culpa a escola e culpa a famlia. Esse o grande impasse. A alternativa demonstrar que se a famlia tem um contedo crtico ela consegue tambm fazer presso pro Estado, ela consegue fazer presso pra indstria, por que a indstria n, o mercado, e assim com ele a publicidade que divulga esses produtos produzidos e o marketing eles so, eles s existem porque existem consumidores, se esses consumidores comeam a apelar, a reclamar, eles comeam a alterar tambm seu comportamento. Ento assim, muito boa essa ideia hoje de direitos do consumidor todas as leis que esto sendo baixadas, as ltimas determinaes, n, o consumidor ganha cada vez mais poder em relao a isso, mas no tenha dvidas que a indstria tambm ganha poder e tenta driblar e iludir, n, de certo modo, esses modos de produo, esses modos de consumo, ento a ideia assim, no pense, compre! Nathlia- ... Deixa eu ver aqui... Como voc avalia o mundo das crianas de hoje com o mundo das crianas do seu tempo de infncia?

Carla ... h sempre diferenas porque o mundo est em progresso, o mundo est em transformao, no h como negar, e no h como dizer vou, quero que a criana de agora brinque como antes, mas o que eu acho justamente tem a ver como o item anterior, que o modo de brincar assume tambm esse modo descartvel, ento, cada vez mais as pessoas querendo outro brinquedo, um novo brinquedo e o dado que eu acho que muda bastante do passado a individualizao da infncia e da adolescncia, e assim por diante, ento, cada vez mais ...a brincadeira individual, no coletiva, ento cada um no seu computador, cada um no seu elemento, no seu aparato eletrnico, conversando com o outro que t do outro lado da tela, ento cada vez mais essa individualizao, o sujeito se confinando, j tem o confinamento nos condomnios, n, nas cercas por conta da violncia urbana, agora tem o confinamento do confinamento que seria esse espao isolado diante da tela, das multitelas, n, tela do celular, tela da televiso, tela do computador, tela do, da, do tablet. Ento, eu acho que a grande diferena taria nisso. O processo de individualizao t cada vez maior. E, eu acho, que claro, o sujeito tem um, tem que se individualizar em alguns momentos, pra gerar esse processo de repensar sua vida e tudo, mas no um processo de isolamento. Ento a minha, a minha comparao t nesse grau, um grau de ultraisolamento diante desse sistema de produo. Nathlia Quais as semelhanas e diferenas que voc identifica entre as brincadeiras e jogos infantis atuais e de antigamente. Foi um pouco do que... Carla , um pouco isso, eu acho que agora os indivduos so mais isolados, to mais isolados, cada vez mais prefiro, ... a famlia prefere deixar o filho em casa brincando no computador do que ele na rua, exposto ao que ele nem sabe o que vai ter n, ento no que seja o caso de colocar exposto mas que seja o caso de fomentar atividades mais coletivas ou mais ldicas, que fomente tambm que a criana busque e no s tenha as respostas prontas como hoje t assim, que a criana tambm busque criar suas prprias brincadeiras que ela, n, consiga imaginar algo com uma folha de papel, entendeu? Ento eu acho que uma fronteira muito grande o que a famlia entrega o filho at por uma redeno, porque no teve na infncia, eu... Nathlia um tipo de frustrao, n? Carla -... Eu dou ao meu filho o que eu no tive. E ai voc tem aqueles armrios repletos de brinquedos.

Nathlia E aquilo que voc falou, como so filhos dessa sociedade, j tinha aquela vontade e vai acumulando, ento... Carla . E ai tem uma coisa assim, esse acumulo, que a criana brinca um dia, dois e depois no quer mais o brinquedo, e assim vai... Ento eu acho que a principal mudana... ... Nathlia Nesse sentido? Carla . Nathlia Qual a avaliao do Instituto Alana a respeito dos brinquedos industrializados. Voc acha que eles atendem ou no a necessidade das crianas? Carla Olha, eu acho que... em geral, no tem uma caracterizao, tem produtos muito bons que so lanados, no existe porque a indstria ruim, tem coisas interessantes, tem muita ... A produo ela bem vinda, no podemos parar a inovao, podemos parar, o que devemos, no parar, mas reduzir o perodo dessa inovao que gera esse consumo louco, enfim, e que o meio ambiente no t nada agradecendo, n, ele t sofrendo, inclusive. Ento, ... os produtos industrializados, eu acho, e os brinquedos eles poderiam dialogar mais com isso, com primeiro o tempo de renovao e o principal que o cunho educativo, o cunho socializante, n, e que, o... a... tanto as famlias, a educao e o Estado pudessem conversar com, com esse universo, ...demonstrando que no preciso ter um brinquedo o tempo inteiro, principalmente nessas datas, ultramarketeadas, n, a obrigatoriedade de dar presentes nesses dias, n, muitas vezes voc pode criar uma outra alternativa em relao isso. Ento, eu acho assim, os brinquedos industrializados como o nome diz, eles vm da indstria, e indstria tem uma srie de elementos ... que a produo, o, a divulgao, o lucro, ns sabemos de tudo isso, agora como dialogar com isso, eu acho que seria repensar esse modelo, mas eu no acredito que seja to nocivo, uma coisa absurda o produto industrializado, no, eu no acho. Eu acho que tem exemplos bons, n, e tem exemplos pssimos, o que est imperando, lgico que so os exemplos pssimos. Cada vez mais boneca Barbie com ideal de beleza, ideal de feminino, ideal de corpo, criana pequena j desejando ser magras, loiras, do cabelo liso, ento eu acho que a indstria tem que pensar os seus valores, assim nesses sentidos e ai vem a questo a responsabilidade social, que poderia ser cobrada pela famlia e assim por diante. Nathlia- Ento, pra fechar como voc definiria a infncia hoje?

Carla A infncia acho que esse lugar de disputa, entre mercado, escola, famlia, Estado, esse lugar que ningum decide e que eu acho que a indstria t ganhando, o mercado t levando a criana pra frente. Ento, ... a infncia um lugar de disputa, eu acho. Ela sai de um universo que poderia ser livre em relao ludicidade, ao conhecimento, descoberta, e ela agora passa a ter esses mesmos elementos pro mercado, ento, a, o discurso ... O brinquedo novo pra exercitar a ludicidade, no exercita nada, porque dizer que a boneca Barbie exercita o ldico, em alguma medida, em alguma atividade muito bem guiada, talvez... Mas, sabe, ento pensar como que a apropriao das fases das crianas, de cada criana, n, cada sujeito, ... Como que elas to sendo apropriadas por um universo que s pensa no lucro e no fomento ao consumo. Ento, que infncia essa que queremos n? Ou que infncia a criana merece ter ela mesma? Ento eu acho que uma discusso que t muito grande porque o mundo t rpido nessas alteraes de valores sociais, mas uma coisa que t permanecendo h um certo tempo que o consumo, isso no tem mudado faz um bom tempo, n. O Brasil em especial, com todo esse incentivo ao consumo, que foi bom por um lado que as famlias puderam ter um potencial de compra, de alimentao, uma melhor qualidade de vida, , aparentemente, mas, no entanto esse poder aquisitivo gerou compras por impulso, gerou alimentao no saudvel, gerou ...maior permanncia no trabalho e cada vez mais em busca de trabalho e dinheiro, ento menor permanncia com a famlia, enfim. Ento o lugar da infncia, o que seria a infncia hoje, eu acho que ... um lugar de disputa, entre essas quatro reas, mas quem t ganhando nesse, nessa concorrncia o mercado. Nathlia Voc teria mais alguma coisa a considerar? Carla No, eu acho que isso. Eu acho que tentar enquanto uma ONG que somos, n, uma organizao no governamental, tentar passar valores mais ligados cidadania, compreenso de direitos, que a reclamao no algo chato, n, demonstrar realmente a escola no um espao de mercado, no espao pra ter marcas circulando, isso t cada vez pior, , eu acho que complementar isso, que eu acho que tambm especificamente na usa rea, a escola, um lugar delicado, um lugar que t abrindo muito, muito, ... T abrindo as portas para o universo privado, de, dos produtos, ento McDonalds entra, e faz pea teatral, a Parmalat, enfim. At que ponto a escola tem, deveria ter esse papel e os pais no deveriam

interferir em relao a isso, n, e assim por diante, e a indstria no seu comportamento tico, e assim vai... E isso.