BIBLIOTECA UNIVERSITARIA

Ciencias Sociales y Humanidades

Pedagoga e historia
La historicidad de la pedagoga. La enseanza, un objeto de saber

Pedagoga

Olga Luca Zuluaga Garcs

Prlogo Pedro Santana R.

Editorial Universidad de Anlioquia

JA ANTHROPO*

Siglo d e l H o m b r e Editores

Zuluaga Carees, Olga Luca Pedagoga e historia: la historicidad de la pedagoga, la enseanza, Un objeto de saber / Olga Luca Zuluaga Garcs. - Santa de Bogot : Siglo del Hombre Editores, Anthropos, Editorial Universidad de Antioquia, 1999. 212 p. ; 21 c m . ISBN 958-665-017-0 1 .Pedagoga - Historia - Colombia 2. Prcticas de la enseanza Historia - Colombia I. Tt. 370.9 cd 19 ed. AGC4859 CEP - Biblioteca Luis-Angel Arango

La presente edicin, 1999 Olga Luca Zuluaga Carees Anthropos Editorial Tel. y Fax: (93) 697 2296 Apdo. Correos 224 08191 Rub (Barcelona) Editorial Universidad de Antioquia Tel.: 210 5010 Fax: 263 8282 Apartado Aereo 1226 Medelln ediudea@catios.udea.edu.co Siglo del Hombre Editores Cra. 32 No. 25-46/50 Santaf de Bogot D.C. Tel.: 337 7700 Fax: 337 7665 siglohom@openway.com.co Diseo de coleccin y portada Mauricio Mel Gonzlez design@mauriciomelo.com ISBN: 958-665-017-0 Panamericana Formas e Impresos S.A. Calle 65 No. 94-72 Santaf de Bogot Impreso en Colombia - Printed in Colombia

Trabajo producido en el proyecto "La prctica pedaggica del siglo XIX en Colombia". Financiado por Colciencias y la Universidad de Antioquia. Componente del proyecto interuniversitario Hacia una historia de a prctica pedaggica en Colombia Proyectos: "La prctica pedaggica de la Colonia". Alberto Martnez B. Universidad Pedaggica Nacional. "Los Jesutas como maestros". Stella Restrepo. Universidad Nacional. "La prctica pedaggica del siglo XIX". Olga Luca Zuluaga G. y Jess Alberto Echeveny S. "La prctica pedaggica del siglo XX'. Humberto Quiceno C. y Guillermo Snchez M. Universidad del Valle. Coordinacin y asesora metodolgica: Universidad de Antioquia.

Todos los derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida ni en su todo ni en sus partes, ni registrada en o transmitida por, un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.

EL TRABAJO HISTRICO Y LA RECUPERACIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA* (Notas metodolgicas)

Desde haca mucho tiempo el concepto de prctica pedaggica haba sido desterrado del mbito de la enseanza por el alud de las ciencias de la educacin. Dos pedagogos notables, Herbart y Claparde, hicieron uso de tal concepto indicando el ejercicio de la enseanza. He recogido esa tradicin para reivindicar la enseanza como lo sustancial de la Pedagoga. Y para indicar el contexto de la recuperacin de la prctica pedaggica, como su rescate, quiero traer a cuento unas ideas acerca de la Pedagoga y del maestro, en sus condiciones institucionales de existencia, que han estado presentes en el trabajo que emprend desde 1975 y que en la actualidad encuentra nuevos desarrollos en el proyecto "La prctica
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E s t e d o c u m e n t o fue p r e s e n t a d o al S e m i n a r i o s o b r e E d u c a c i n y P e d a g o g a organizado por el Foro Nacional por C o l o m b i a en Medellin y Manizales en agosto y octubre de 1984: al Seminario Latinoamericano sobre Alternativas para la E n s e a n z a de la Historia de las Ciencias y la T e c n o l o g a . Cali, n o v i e m b r e de 1984. I m b r i c a d o e n e l Boletn d e l a A s o c i a c i n d e P r o f e s o r e s d e l a U n i v e r s i d a d d e A n t i o q u i a . N o . 1 7 ( d i c i e m b r e d e 1 9 8 4 ) y e n Educacin y Cultura, r e v i s t a , d e Eccode. N o . 3 ( m a r z o de 1985). Finalmente, en el desarrollo del trabajo m e t o d o lgico se h a n hecho modilicaciones. ampliaciones y aclaraciones. En el P r o y e c t o Filosofa y Pedagoga. C e n t r o de Investigaciones Educativas, Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia.

pedaggica del siglo XIX en Colombia" . El maestro es el designado en la historia como soporte del saber pedaggico. Sin embargo, otros le han hurtado su palabra y las instituciones actuales del saber pedaggico no slo han reducido la Pedagoga a un saber instrumental sino que tambin al desconocer la historicidad de la Pedagoga han atomizado a tal punto su discurso que otros sujetos de las ciencias humanas se han repartido, a la manera de un botn, el complejo saber de la Pedagoga. Queda como secuela que el maestro sigue siendo un peregrino de su saber y que su destino de peregrino es aprendido paradjicamente en las propias instituciones del saber pedaggico. Como si los conocimientos estuvieran hechos de una sustancia maleable y fuese preciso modelarlos, como si el lenguaje de los conocimientos tuviera que ser mirado y enunciado a travs de una rejilla, al maestro se le provee de un mtodo para transformar el discurso del conocimiento en contenidos para la enseanza. La Pedagoga no es slo un discurso acerca de la enseanza, sino tambin una prctica cuyo campo de aplicacin es el discurso. El mdico, por ejemplo, enfrenta los conocimientos mdicos a la enfermedad y los instrumentos de indagacin de la misma se aplican al cuerpo. El maestro enfrenta sus conocimientos pedaggicos al discurso de las "teoras" o de las "ciencias" y el instrumento que utiliza para ellos es el mtodo de enseanza. En nuestra sociedad se ha destinado al maestro la adecuacin del discurso de los manuales de ciencias, segn la edad de los sujetos que aprenden, para hacerlo asequible, graduarlo y calificarlo y desde estas formas de trabajo cotidiano en la enseanza, se ha instituido para el maestro, una forma de relacin con los discursos de las ciencias o de los saberes. Esta situacin hace que el vnculo de los maestros con los conocimientos sea a travs de la prctica pedaggica. Hablo de adecuacin del discurso de los manuales, por parte del maestro, porque en nuestras prcticas pedaggicas los manuales de ciencias son el recurso didctico ms usado. Aun para la tecnologa educativa, los manuales son los contenidos que se
2 L o s antecedentes de este proyecto de investigacin, que hace parte del proy e c t o i n t e r u n i v e r s i t a r i o Hacia una historia ce la prctica pedaggica en Colombia, s e e n c u e n t r a n e n l o s s i g u i e n t e s d o c u m e n t o s : O l g a L . Z u l u a g a : Filosofa y Pedagoga, 1976; Didctica y conocimiento, 1977; Colombia: dos modelos de su prctica pedaggica durante el siglo XIX, 1978.

procesan en objetivos instruccionales, reduciendo la enseanza de las ciencias a procesos de aprendizaje. Mientras ms inferior sea la situacin cultural del maestro le es confiado en mayor medida su oficio metodolgico. Entre otros sujetos que de una u otra manera se relacionan con el discurso de las ciencias o de los conocimientos, hay uno de ellos cuya forma de relacin designa una opresin cultural y se establece a travs del mtodo: ese es el maestro. Esta situacin del maestro es reforzada por el estatuto de saber instrumental que difunden las Facultades de Educacin para el saber pedaggico. Pero a pesar de esa existencia instrumental de la Pedagoga en nuestra sociedad hay que empezar a arriesgarse, en la investigacin y en este largo proceso de dilogo, a una conceptualizacin aproximada de Pedagoga. Entiendo por Pedagoga la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos, en las diferentes culturas. Esta definicin comporta cuatro caractersticas: 1. Es una herramienta para la polmica cuya intencin es criticar la apropiacin que reduce la Pedagoga a una concepcin instrumental del mtodo de enseanza. 2. Busca responder, inicialmente, a las acertadas demandas que la historia de las ciencias le hace hoy a la Pedagoga para plantear pluralidad de mtodos de enseanza de acuerdo con las particularidades histricas de formacin de cada saber. Est impregnada de un deber ser ms que de una realidad actual. 3. Se ha formulado con base en la historicidad de la Pedagoga: en la permanente presencia prctica o conceptual de la enseanza en las diferentes opciones de Pedagoga o de Educacin. 4. Reconoce la adecuacin social de los saberes en las diferentes culturas. Ahora bien, en este contexto amplio de Pedagoga y de su horizonte conceptual, qu significa rescatar la prctica pedaggica, teniendo presente que partimos de una consideracin de la Pedagoga como saber y como disciplina en formacin?

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RESCATAR LA PRCTICA PEDAGGICA

Rescatar la prctica pedaggica significa en su sentido ms amplio: recuperar la historicidad de la Pedagoga, tanto para analizarla como saber, como para analizar sus procesos de formacin como disciplina, trabajar con la discursividad de la Pedagoga y analizar la prctica del saber pedaggico en nuestra sociedad. Entiendo por historicidad de la Pedagoga, el carcter positivo tanto de las fuentes como de la discursividad acerca de la enseanza. Discursividad que registra no slo objetos de saber sino tambin nociones, conceptos y modelos que dan cuenta de la bsqueda de sistematicidad de la Pedagoga. Distingo entre el anlisis de la Pedagoga como saber y el anlisis de sus procesos de formacin como disciplina, para indicar que el saber no est referido solamente al pasado sino tambin al presente; en este sentido cubre la cotidianidad de la enseanza, del maestro y de la escuela, en la actualidad. El anlisis de la Pedagoga como disciplina designa el estudio histrico de las modificaciones que han dado lugar a los procesos de epistemologizacin de la Pedagoga. "As, la consideracin histrica es la que rectifica las perspectivas restringentes propias de la consideracin sistemtica abstracta; ella libera las formas actuales de la educacin del aislamiento consistente en la mera toma de datos y las restituye al contexto operante de pasado y futuro" . En los momentos que vive la Pedagoga, el trabajo histrico de orientacin epistemolgica debe ser parte constitutiva de sus conceptualizaciones permitiendo que la vuelta al pasado la coloque en una apertura hacia nuevas posibilidades. Definir la Pedagoga como saber y como disciplina la capacita, la potencia para vivir la crisis en que est imbuida, porque le da mayor polivalencia y le permite establecer mltiples interdisciplinariedades sin perder mnimos principios de agrupamiento, ni dejar de llevar a cabo, en determinadas regiones, nuevas reconceptualizaciones. El proyecto actual de la historia de la prctica pedaggica que tiene sus races en el Proyecto Filosofa y Pedagoga, se inscribe en esta tarea de rescate, en un sentido ms restringido, pero hace parte de aquel sentido ms amplio. Significa
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en su proyeccin social una lucha por rescatar, para el maestro y a travs del trabajo histrico, la prctica pedaggica. Es historia de un saber en nuestra formacin social y como historia de un saber tiene su nexo conceptual y metodolgico con la Pedagoga como saber historizado en su prctica. Es una investigacin histrica acerca de la prctica pedaggica, pero no est realizada al margen de la Pedagoga, ya que ella es su condicin fundamental, pues al abordar el anlisis de un discurso y de su prctica (prctica pedaggica), en su condicin de saber (modalidad del anlisis), la delimitacin del sujeto de saber (el maestro) y del saber apropiado, no se puede plantear por fuera del saber (a Pedagoga), porque ella involucra tanto al sujeto de saber como al saber mismo. Esta aprehensin nos permite especificar los procesos de institucionalfzacin del saber. Lo anterior indica las particularidades que adquieren el sujeto y el saber en las prcticas de saber de las formaciones sociales, en nuestro caso la prctica pedaggica. La discursividad y su prctica son, pues, dos campos diferentes y a la vez relacionados, de necesario deslinde al hacer historia de los saberes. Para nuestro trabajo de invesgacin, estos principios se traducen en efectos prcticos, proporcionndonos la advertencia metodolgica de que no hay que confundir Pedagoga con prctica pedaggica, tampoco Pedagoga con Educacin. En suma, hacemos historia de un saber en nuestra formacin social y como historia de un saber tiene su nexo conceptual y metodolgico con la Pedagoga. Hacer la historia de la prctica pedaggica no es asumir la prctica como la suma de las disposiciones legales o normativas sobre la educacin o sobre la enseanza, ni como la prctica de cualquier sujeto que haya enseado; hacemos historia: a) De un saber que conlleva en su discurso una normatividad propia para su prctica, pero que tambin est sujeto a la normatividad que le llega de la poltica de los saberes. b) De un saber que posee un sujeto histricamente definido: el maestro, como portador de un saber, pero que ha sido socialmente marginado, como portador y como productor de saber. Tanto la condicin de la Pedagoga entre las disciplinas como la condicin del maestro entre los intelectuales, son subalternas.

F. N i c o l i n .

Historia de la Pedagoga, p. 3 5 9 .

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Convencidos de que el pensamiento es accin, queremos agitar la consigna de recuperar la prctica pedaggica; lo cual no es gratuito, ya que la nocin de prctica pedaggica fue acuada en el Proyecto Filosofa y Pedagoga, no slo con un espritu metodolgico, sino tambin con una intencin polmica y estratgica.

POR QU HISTORIA DE LA PRCTICA PEDAGGICA?

En el centro del proceso de enseanza es necesario colocar al maestro y su saber para reconocer todos los elementos que componen este proceso, de por s complejo, y para devolver a la enseanza el estatuto de prctica de saber entre prcticas. Sabemos que en nuestro medio, la enseanza se ha asumido como un evento de enseanza-aprendizaje, pero la naturaleza de esta prctica es pedaggica. Por eso en vez de invocar para el estudio de la enseanza la pareja enseanza-aprendizaje, como el lugar terico de esta prctica, se rescata la Pedagoga como el discurso que posibilita al maestro ser el soporte de un saber especfico circunscrito a las prcticas que tienen lugar en las prcticas de saber, y como el lugar terico que conceptualiza tanto acerca de la enseanza como de las mltiples relaciones conceptuales y prcticas con las cuales entra en relacin la enseanza. Relaciones escuela-sociedad; enseanza-ciencia; enseanza-cultura; formacin del hombre-conocimiento y cultura; formacin del hombre-conocimiento-sociedad, etc. La Pedagoga, lugar terico o de saber, que tiene su propia historicidad. Los conocimientos, cuyo modo de existencia cultural pasa por la prcca de la enseanza, encuentran en el maestro su primer depositario. Pero all en la cotidianidad de la escuela los conocimientos parecen a simple vista dotados de un inocente e intrascendental destino, a tal punto que el maestro es pensado como el que "transmite" los conocimientos a la manera de un intermediario "neutro" que opera con su palabra "metdica" en los procesos de enseanza-aprendizaje. Pero esta concepcin transmisionista no es ms que un mecanismo de exclusin que expulsa al maestro y a su saber de la enseanza y que permite saltar de las puertas de la escuela a los "aparatos ideolgicos" o al "sistema educativo",

reduciendo a un asunto de segunda importancia la naturaleza de los procesos de saber que ocurren en la enseanza. Una de las consecuencias que ha tenido en nuestro medio la concepcin transmisionista (lase instrumental) de la enseanza, es que bajo el trmino educacin se engloban la escuela, la enseanza y los sujetos que en ella participan, como objetos de anlisis, ya sea de carcter poltico, social o histrico. Esas generalizaciones han impedido el anlisis de especificidades dentro de procesos complejos, y cuando se trata de estudios histricos los "hechos educativos" acaban por ser el recuento cronolgico de otras prcticas que, al fin y al cabo, todo lo explican y lo envuelven. Las historias de la educacin producidas en nuestra sociedad no son en su enfoque y en su objeto, para no hablar ahora del mtodo, producto o ausencia de una posicin frente a la historia de las ideas o la historia de los saberes, sino principalmente el resultado de concepciones generalizadoras de la enseanza donde siempre es posible localizar la "evolucin" como gua de periodizaciones que provienen del orden jurdico, del orden poltico o del orden econmico, y la preeminencia de la sociologa como el marco del anlisis y de la definicin de los objetos de anlisis. Esta operacin con marcos tericos y objetos de anlisis menoscaba la importancia de la concepcin histrica. En suma, cualquier objeto es declarado suscepble de historiografiar y, as las cosas, esos objetos resultan como si no tuviesen historia propia dentro de otras historias, y como si fuesen carentes de su propia discursividad. El universal y despco discurso de la educacin les presta identidad para recorrer los espacios de otros acontecimientos y de otras prcticas, sumiendo a su paso, en la marginalidad, el saber pedaggico. Al contrario de lo que antecede, la historia de la prctica pedaggica se efecta sobre su propia discursividad, sobre el propio rgimen al cual estuvo sujeta, no necesita interrogar otras prcticas para conferirse identidad porque ella est inmersa entre otras prcticas sin que por ello se borre su especificidad, y tiene as sus lmites bien demarcados por el saber pedaggico y por la prctica de ese saber en nuestra sociedad. La historia de la prctica pedaggica posibilita el anlisis de las "formas de lo dicho", ya que en las prcticas de saber en la enseanza, la Pedagoga produce "formas" de enunciacin de los saberes. Esta aproximacin permite la apropia-

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cin de un captulo de nuestra historia cultural, al convertir en objeto de anlisis la memoria del saber institucionalizado y de los sujetos que mediante l participan de una prctica. Tratamos entonces de indagar en su funcionamiento institucional la interioridad del discurso pedaggico y de su prctica, lo cual implica considerar la Pedagoga no en s misma, sino en un complejo de relaciones que posee su propia historicidad y que reencontramos en su condicin de saber pedaggico. Slo un estudio de carcter histrico puede mostrar el lugar que ha ocupado la prctica pedaggica entre las prcticas de saber.

L A METODOLOGA D E L A INVESTIGACIN

La recuperacin de la prctica pedaggica debe apoyarse ante todo en trabajos histricos que permitan, por una parte, establecer el estatuto epistemolgico de la Pedagoga y por otra, las condiciones en que se le apropia como saber. Para estos fines el trabajo debe apoyarse: a) En la historia de los discursos que nos ensea a reconocer en la prctica social espacios de formacin o de bloqueo epistemolgico para una disciplina, asimismo nos permite el anlisis de los procesos de epistemologizacin de un saber. b) En la Pedagoga como un saber que puede ser analizado en su actual ejercicio cotidiano dentro del marco de un saber meramente normativo que crea una escisin radical entre teora y prctica. c) En la historia epistemolgica, no para disponer de una normatividad que permita realizar la recurrencia sino para analizar los actuales problemas sealados por la crtica desde diferentes disciplinas o teoras. La Pedagoga como disciplina y su ejercicio en nuestra sociedad colombiana, forma dos campos obligados en el trabajo para mantener la exigencia metodolgica de que toda prctica de saber tiene su propia discursividad, y que en ella se localiza el registro de los procesos de institucionalizacin a los cuales estuvo sujeta esa prctica de saber. Entiendo por proceso de institucionalizacin el conjunto de reglas que para la institucin, el sujeto y el discurso de

un saber especfico, delimitan la prctica del mismo saber en una formacin social dada. El modelo metodolgico en marcha puede nombrarse como el anlisis de los saberes institucionalizados, para nuestro caso, la Pedagoga en Colombia. Las tres instancias metodolgicas que precisan el objeto histrico de la investigacin son la institucin, el sujeto y el saber pedaggico, seguidas estas instancias en su proceso de institucionalizacin; a su vez, esta nocin se vincula, a nivel de la institucin y del discurso, a la nocin de prctica pedaggica que comprende: los modelos pedaggicos, tanto tericos como prcticos, utilizados en los diferentes niveles de enseanza; una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogneos de conocimientos retomados y aplicados por la Pedagoga; las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prcticas pedaggicas; y las caractersticas sociales adquiridas por la prctica pedaggica, en las instituciones educativas, de una sociedad dada, que asigna unas funciones a los sujetos de esa prctica . Del sentido tan vago que asigna la educacin a la Pedagoga. Nombrndola de manera indeterminada como "lo pedaggico" y refirindola de manera exclusiva al mtodo, entendido como meras operaciones, se distancia la nocin de prctica pedaggica, al retomar la Pedagoga en su historicidad y dotar lo pedaggico de un nuevo sentido: lo pedaggico como saber y como prctica, lo pedaggico como lo que permite a los maestros entrar en relacin con el conocimiento; lo pedaggico como acontecimiento social susceptible de ser descrito en su especificidad histrica. En tina palabra la Pedagoga tiene su historia y no es "lo pedaggico" que considera la educacin actualmente. Entre nuestra intelectualidad existe la tradicin equvoca de considerar la educacin como la ciencia y como la prctica que dan cuenta de la relacin escuela-sociedad y de los diferentes aspectos de la enseanza. Poco se ha pensado sobre este extrao significado que agota la Pedagoga en el instrumentalismo del aprendizaje. Pero esta posicin desconoce
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"Propuesta para orientar la investigacin acerca de la Pedagoga en C o l o m b i a en el s i g l o X I X " , e n : O l g a L. Z u l u a g a , Colombia: dos modelos de su practica pedaggica durante el siglo XIX, P r o y e c t o F i l o s o f a y P e d a g o g a , C e n t r o de I n v e s tigaciones Educativas, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia. M e dclln, 1978.

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que la Pedagoga ha pensado la enseanza como prctica de conocimientos en una sociedad determinada, y como el concepto integrador entre conocimiento, sociedad y cultura, que la Pedagoga ha producido, histricamente, en el devenir de sus procesos de formacin como disciplina. No existe, pues, si nos atenemos a la historicidad de la Pedagoga, la dualidad Educacin-Pedagoga, porque la Pedagoga acoge el conocimiento para la formacin del hombre en el contexto de la cultura y para la transformacin de la sociedad. Y en este sentido Pedagoga comprende la educacin al indicar que si el hombre se forma (educacin) en la escuela, esa formacin tiene lugar a travs de la enseanza de los conocimientos y de la relacin maestro-alumno. La nocin de prctica pedaggica es una nocin estratgica en la metodologa, no es todava una definicin de prcca pedaggica, es lo que caracteriza el objeto de anlisis como un objeto histrico complejo, para abordar el anlisis de la Pedagoga, en la perspectiva de la historia de los saberes. Como historia del saber incluye el discurso de la Pedagoga con "pretensin terica"; como historia de un proceso de instucionalizacin acoge los discursos de la Pedagoga apropiados en nuestra sociedad. No se trata de una estructura, se trata de un proceso susceptible de abordar, desde diferentes modalidades, en la perspectiva de la historia de los saberes. Tratndose de un objeto histrico-mltiple, el discurso de las prcticas en las cuales ha tenido su existencia es tambin mltiple, de ah la pluralidad de documentos que registran el acontecer histrico de esa prctica. Una prctica de saber se encuentra dispersa en los registros que la han normatizado, en los que la han difundido, en los que la han enunciado bajo modalidades justicatorias o explicativas, en los que le han dado existencia operativa, en los que la han controlado, en los que la han textualizado. Este enfoque para analizar las prcticas de saber acoge los documentos, no tanto como fuente, sino como Registro de prcticas; el documento no es una fuente para hacerla hablar desde otra discursividad, es un registro donde ya se ha hablado desde un ejercicio de saber, cruzado por instituciones, discursos, sujetos y prcticas diferentes; de ah que se asuma el documento, visto desde su discurso, como un tejido relacional que permite una reescritura metdica de lo dicho.

LA INVESTIGACIN ACERCA DEL SABER PEDAGGICO Y DE LA PEDAGOGA. EL TRABAJO PARA LOS PRXIMOS AOS

Es imprescindible para la recuperacin de la prctica pedaggica, convertir las Facultades de Educacin en instituciones del saber pedaggico, y por ello me permito aqu nombrarlas como un lugar ideal para el trabajo histrico que demanda la recuperacin de la prctica pedaggica. En las Facultades de Educacin la investigacin debe perseguir, como objetivo central, la ubicacin de las necesidades tanto tericas como experimentales y de observacin que demandan los replanteamientos exigidos, hoy, a la Pedagoga, desde muy diversos mbitos. El trabajo para responder a tales exigencias debe ser asumido por los intelectuales cuya identidad se deriva del saber pedaggico, es decir, los maestros. El avance en los mencionados frentes de trabajo, a largo plazo, dara cuenta de la complejidad tanto de la prctica pedaggica como de la Pedagoga en su condicin de disciplina que, en la actualidad, tiende a conceptualizar acerca de la enseanza en sus ms diversas dimensiones. La investigacin acerca del proceso histrico de formacin de la Pedagoga como disciplina, es la base, quizs la ms firme para abordar las exigencias y perspectivas que le estn planteando hoy, las teoras sobre el aprendizaje y el conocimiento, y la historia de las ciencias. Si las facultades de educacin como instituciones del saber pedaggico no asumen, desde la interioridad propia de la Pedagoga, tales perspectivas, volveremos a caer en el crculo vicioso de reducir la Pedagoga a los procedimientos, es decir, se abre paso a nuevas teoras de las cuales slo circulan los procedimientos y de manera muy restringida los conceptos. Tal ubicacin de necesidades exige un acercamiento intensivo de la institucin (Facultad de Educacin - polticas de investigacin y de capacitacin de profesores) a las disciplinas (teoras) que ms propicien la identificacin, el anlisis y la discusin de tales necesidades o espacios de trabajo por construir, entendiendo que es tarea histrica a que he5 6

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O e s p a c i o de trabajo p o r construir. Se dice intensivo porque es un trabajo que requiere de muchos recursos tericos, documentales c intelectuales.

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mos sido convocados los maestros y las Facultades de Educacin. Los cursos de Epistemologa y Pedagoga, de Historia de la Pedagoga, de Investigacin Educativa y de Didctica, deben ocupar un lugar preferencial, por ser el terreno propicio para 'tal ubicacin. Pensadas como bloque de disciplinas pedaggicas debern incluir, entre otras, como una lnea de reflexin plasmada en sus objetivos y contenidos, la apropiacin por parte del estudiante de una historia de la Pedagoga como disciplina y del saber pedaggico, no para invadir de Pedagoga todas las disciplinas necesarias en la formacin del futuro docente, sino para construir herramientas conceptuales y metodolgicas que le permitan al maestro articular y a la vez diferenciar la "teora pedaggica" (prefiero decir las conceptualizaciones de la Pedagoga) y la enseanza de los saberes especficos. Hacer esto, es trazar el espacio de las articulaciones tanto de la Pedagoga con los saberes especficos, como de la Pedagoga con los saberes que contribuyen al anlisis de la enseanza, desde diferentes ngulos, para explicar o plantear su compleja constitucin; es tambin, y fundamentalmente, mostrar si existe y cul es el espacio discursivo (conceptos, nociones, modelos, mtodos) qiie ha permitido al saber pedaggico realizar reconceptualizaciones en sus propios dominios de saber, considerado en su individualidad y no como un agregado de partes provenientes de otras disciplinas. Al decir que hay saberes especficos que contribuyen al anlisis de la enseanza, de ningn modo se quiere significar que la Pedagoga es una suma de conocimientos. La Pedagoga posee un dominio discursivo (horizonte conceptual) para redefinir, especificar y reordenar conceptos, modelos, justificaciones, aplicaciones e interrogantes que provienen de otros campos del conocimiento o que se elaboran en el interior de su saber: en suma, la Pedagoga posee un dominio capaz de reconceptualizar. Entiendo por dominio de reconceptualizacin la regin discursiva, los conceptos, el campo prctico o los mtodos de una disciplina o de un saber que se requieren para tomar posesin de conceptos, modelos o mtodos de otra disciplina o prctica. Este proceso se puede dar de la Pedagoga hacia afuera, y de modo inverso, de otras disciplinas o prcticas hacia la Pedagoga.

Si la Pedagoga no tuviera un campo prctico que es la enseanza, si ensear y aprender no fuesen los dos conceptos que sirven de base al mtodo de enseanza, la escuela nueva, por ejemplo, no hubiera conservado para la didctica el lugar de los procedimientos de enseanza . Todo conocimiento que quiera llegar hasta la Pedagoga tiene que pasar su prueba ante la didctica , es decir, debe ser capaz de plantear conceptos con eficacia prctica, aunque esto no quiere decir que ella slo tolera conceptos prcticos. Herbart le confiri el valor de teora de la instruccin , y aunque no se plantee la vuelta a los conceptos de Herbart para aplicarlos hoy, s hay que reivindicar que para l la didctica no es un simple procedimiento, sino que ella se inserta en los conceptos de la Pedagoga. La reconceptualizacin puede realizarse desde diferentes enfoques, pero no desde cualquier enfoque, pues esta tiene sus lmites tal como se acaba de sealar. As Aracelli de Tezanos plantea que a travs del concepto de trabajo es posible "generar una teora (acerca) de la educacin que atraviesa tambin una lectura critica de la tradicin pedaggica con referencia a este concepto y a las diferencias entre trabajo manual e intelectual" . La recuperacin del concepto de trabajo conlleva la reconsideracin de la didcca, "[...] ella puede resurgir en los procesos de interpretacin de la realidad escolar, cuando abandonemos la concepcin metodologicista y / o taxonmica de objetivos, y repensemos el quehacer de la escuela desde el trabajo, sus condiciones, formas y contenidos, y desde all podemos re-conceptualizar la relacin entre el ensear y el aprender..." . De otro lado, la Pedagoga alemana presenta una reconceptualizacin antropolg ica. As, en 1964 J. Derbolav, a la pregunta acerca de qu progreso ha hecho la Pedagoga en los ltimos decenios, contesta, entre otras cosas, aunque
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Vase

E.

Claparde,

Psicologa

del

nio

y pedagoga

experimental.

C u a n d o I l a n s Aebli aplica la psicologa de J e a n Piaget a la didctica e m p i e z a p o r preguntarse " Q u es, educativas ms p. generales". 7. Bosquejo para un curso de Pedagoga. Cultura", e n : Educacin, Pedagoga "Maestros, Pedagoga, en realidad, Hans la didctica? Es una ciencia auxiliar Una didctica Jimdada en la psicologa de la pedagoga en la que sta delega, para su realizacin en detalle, tareas Aebli, de Jean Piaget,

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Vase

Herbart,

Aracelli de T e z a n o s , 7bi<, p . 2 8 .

y Cultura, F o r o N a c i o n a l p o r C o l o m b i a ,

1984, p. 2 7 .

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con toda cautela, que: 'la Pedagoga ha comenzado a meditar sobre sus fundamentos antropolgicos...' por el hecho de buscar un contrapeso al peligro interno y externo que para la Pedagoga significaban las interpretaciones biolgico-psicolgicas de la existencia humana..." . En todo este trajinar por la historicidad de la Pedagoga hasta aqu esbozado, encontraramos un beneficio inmenso, y es el de superar la historia de la Pedagoga como historia de los autores, pues ni una historia del saber pedaggico, ni una historia de la Pedagoga como disciplina, podrn tomar como fundamento, en detrimento de la historia de los conceptos, el anlisis de los "aportes" de las figuras sobresalientes en la historia de la Pedagoga. La historia propuesta posibilitara el anlisis, a nivel micro, de su condicin de disciplina y el conocimiento de las condiciones de su posibilidad como saber. En esos anlisis deben ser reubicados los autores. En suma, utilizar la recurrencia, no para hacer el recuento de lo que dijeron los autores, sino para historiar los conceptos, modelos, nociones, obstculos, reordenamientos discursivos presentes en los procesos de formacin de la Pedagoga como saber y como disciplina. Comprender los procesos de formacin del saber pedaggico, analizar los procesos de su formacin como disciplina, comprender cul es la naturaleza de la Pedagoga como disciplina y superar la historia de los autores y de las ideas pedaggicas, son trabajos que necesitamos emprender en los prximos aos. Una de sus principales consecuencias para el maestro ser convertir en objeto de anlisis su prctica (docencia), gracias a la aprehensin de la naturaleza conceptual, aplicada y experimental de la Pedagoga y gracias al conocimiento de la historicidad de la Pedagoga. De qu servira a un maestro, dados los retos que en la actualidad se le plantean a la Pedagoga, a sus intelectuales y a sus instituciones, conocer un mtodo de enseanza, un saber especfico para ensear (con sus caractersticas epistemolgicas) y unas teoras sobre el aprender? Precisamente, superar ese agregado de disciplinas y abrir paso a la Pedagoga, es la tarea ms urgente para generar la
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Karl

Dienelt,

Antropologa pedaggica,

p.

12. el trmino aprender

U s o deliberadamente, en v e z del trmino aprendizaje, acuado en el saber pedaggico.

especificidad, la diferencia y la articulacin entre los saberes especficos, las teoras del aprender y la Pedagoga. No hay que olvidar que estos tres campos de conocimiento se conjugan en el acontecimiento cultural y de saber que es la enseanza, Y la lectura, por as decirlo, de ese acontecimiento, la debe hacer la Pedagoga. A este punto debemos llegar, pues hasta ahora no ha existido tal lectura, sino la instrumentacin de los saberes en el aula mediante procedimientos de aprendizaje, celebrados en un contexto que todo parece explicarlo cuando invocamos el universal y desptico trmino educacin. Y no es que se pretenda sustituir o borrar el trmino educacin del campo del saber pedaggico, lo que se plantea es la necesidad de reubicarlo, pues en nuestra sociedad se ha convertido en principio de exclusin del saber pedaggico y en legitimador de la concepcin instrumental de la enseanza. Es tambin una antigua bisagra que une lo que las Ciencias Humanas pueden decir hoy a propsito de la sociedad y la escuela, mas no a propsito de la enseanza como objeto del saber pedaggico. Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores sobre la importancia de los diferentes anlisis histricos de la Pedagoga, la investigacin en los prximos aos debe abordar conceptos, nociones, aplicaciones y experimentos (ensayos) como posibles campos de investigacin que requieren el concurso, no de una nica teora, ni de un nico modelo de la llamada "investigacin cientfica" en nuestro medio, sino que la heterogeneidad metodolgica y de enfoque son condiciones necesarias, pero que siempre deben fundamentarse en la historicidad de la Pedagoga. La orientacin de la investigacin para lograr la articulacin entre conceptualizacin pedaggica y prctica de la enseanza, debera orientarse a la definicin de problemas acordes con los interrogantes por trabajar acerca de la naturaleza de la Pedagoga como disciplina y como saber. Es decir, de la naturaleza tanto del saber pedaggico como de la Pedagoga y de la enseanza, se debe derivar la naturaleza de los objetos de investigacin con el fin de colocar la formulacin de objetos de investigacin, en el trabajo terico demandado, tanto por sus formas de existencia en la prctica pedaggica, como por el tipo de anlisis que pueden soportar tales objetos. Esto implica comprender la forma como esos

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problemas se insertan en los interrogantes que he enunciado y comprender que la formulacin de problemas de investigacin no es un trabajo operativo, sino un trabajo conceptual que debe inscribirse en el horizonte conceptual de la Pedagoga asumida como disciplina y como saber. Para que el trabajo de investigacin supere la hermenutica que brindan los marcos tericos, externos, a la naturaleza conceptual de los objetos. Entiendo por naturaleza conceptual de los objetos, aquellas condiciones que debe reunir un objeto de investigacin para inscribirse en un marco de posibilidades, a la vez internas y a la vez relacinales, circunscritas al espacio ms abierto de un conocimiento (discurso) que es su espacio de saber. Corresponder posteriormente analizar, en otra dimensin de la investigacin, si esas investigaciones se pueden inscribir en las bsquedas de ese saber como disciplina, de acuerdo con las preguntas que trabaje la recurrencia a partir de problematizar la actualidad del saber pedaggico. As, la investigacin histrica que demanda la recuperacin de la prcca pedaggica, en los prximos aos, acogera la historicidad de la Pedagoga, como norma fundamental para sus elaboraciones. Esa norma debera ser representativa de la comunidad intelectual, "de la cual debe hacer parte el maestro", que invesga en cualquiera de los campos internos y relacinales de la enseanza. En conclusin, el trabajo de los prximos aos, no debe emprenderse con la elaboracin de marcos tericos explicativos; deber abordarse desde conceptualizaciones y nociones pedaggicas ancladas en la historicidad de la Pedagoga, conceptualizaciones y nociones que lejos de despreciar lo concreto, lo operativo y lo aplicado, cumplen una funcin de construccin y de reconceptualizacin en el horizonte de la Pedagoga.

EL SABER PEDAGGICO Y SU ARCHIVO

En toda sociedad el discurso se produce mediante la interaccin de unas reglas que configuran una prctica discursiva como regularidad ajena a las determinaciones del sujeto parlante. Dichas reglas no son dadas a la conciencia de los hombres, as como tampoco "su historia, su economa, sus prccas sociales, la lengua que hablan, la mitologa de sus antepasados, hasta las fbulas que les contaban en su infancia, obedecen a unas reglas que no han sido dadas todas ellas a su conciencia..." . El discurso como prctica reglada y no como realizacin de los sujetos, constituye el saber en la sociedad. "Los conocimientos, las ideas filosficas, las ideas cotidianas, as como las instituciones, las prcticas comerciales y policacas, las costumbres, todo se refiere a un saber implcito propio de esta sociedad" . El saber se encuentra disperso en los diferentes registros
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Michel Foucault,

La arqueologa del saber,

p.

354.

M i c h e l F o u c a u l t , e n : R a y m o n d B e l l o u r , El libro de los otros, p. 9. " N o es necesario subrayar la importancia antropolgica de este saber implcito, i m p o r t a n c i a q u e no es e x a g e r a d o s u p o n e r que e x c e d e en m u c h o a la de la m i s m a ciencia, y a q u e es, tal c o m o l o caracteriza Foucault, u n a d e s u s c o n d i ciones de posibilidad, y tambin, aunque Foucault no lo destaque, el punto de r e t o m o p o r el q u e la c i e n c i a (o las e x t r a p o l a c i o n e s de teoras cientficas) irrad i a y e m b e b e e l c u e r p o s o c i a l : s u f o r m a h a b i t a b l e " , M i g u e l M o r e y , Lectura d e Foucault, p . 2 0 .

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que su prctica genera y "es diferente de los conocimientos que se pueden encontrar en los libros cientficos, las teoras filosficas, las justificaciones religiosas, pero es el que hace posible, en un momento dado, la aparicin de una teora, de una opinin o de una prctica" . Al analizar la prctica de un saber debe este asumirse "como condicin de la posibilidad de conocimientos, de instituciones y de prcticas" .
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EL S A B E R P E D A G G I C O

Para hacer historia del saber pedaggico es necesario realizar un anlisis enunciativo de los discursos objeto de estudio. Decimos saber pedaggico porque hemos asumido la Pedagoga como saber. El saber es el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prcticas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que todava no obedece a criterios formales. Es decir, el saber nos permite explorar desde las relaciones de la prctica pedaggica hasta las relaciones de la Pedagoga, as: primero de la prctica pedaggica con la educacin, la vida cotidiana de la escuela y el entorno sociocultural que la rodea, pasando por las relaciones con la prctica poltica. Segundo de la Pedagoga con la Didctica, su campo de aplicacin y de articulacin con los saberes enseados; con las Ciencias de la Educacin; con la historia de la educacin y de la Pedagoga que los historiadores de las ideas toman como historia de su "progreso"; y con las teoras que le han servido de modelo o de apoyo para su conformacin. Con la adopcin del trmino saber para la Pedagoga, se busca destacar la movilidad que brinda al investigador para desplazarse desde las regiones ms sistematizadas hasta los espacios ms abiertos que estn en permanente intercambio con las ciencias humanas y otras disciplinas y prcticas. Dados los diferentes niveles de los discursos que se encuentran en un saber y de acuerdo con el estado de los

conocimientos en diversos perodos, se localiza gran variedad de documentos tales como: manuales, ensayos, teoras, reglamentos, informes. As en una historia del saber pedaggico se pueden incluir, y no por capricho sino por razones del mtodo histrico, el Manual del sistema de enseanza mutua de Lancaster, compuesto de un cmulo de prescripciones, el Bosquejo para un curso de Pedagoga de Herbart que busc la sistematicidad, un reglamento de una escuela Normal elaborado por una entidad administrativa y un manual de enseanza de lectura. El archivo contiene los discursos de los registros a que da lugar el ejercicio de un saber. Con esos registros se efectuar un anlisis enunciativo siempre y cuando sea posible determinar para las actuaciones verbales sus condiciones de existencia.

ENUNCIADO Y FUNCIN ENUNCIATIVA

Toda vez que el anlisis enunciativo es el soporte de la historia del discurso, en la Arqueologa del saber Foucault se ocupa de delimitar la nocin propia de enunciado para la arqueologa, al diferenciarlo de otros anlisis prximos pero desplazados, por el nuevo estatuto que le asigna como acontecimiento de discurso. La proposicin que reconocen los lgicos, la frase que aceptan los gramticos y el speech act que definen los analistas anglosajones, no aportan directrices para identificar los enunciados. "Para el anlisis lgico es lo que 'queda cuando se ha extrado y definido la estructura de la proposicin; para el anlisis gramatical, es la serie de elementos lingsticos en la que se puede reconocer o no la forma de una frase; para el anlisis de los actos del lenguaje aparecen como el cuerpo visible en que estos se manifiestan" . No es nuestro objetivo seguir el hilo de la exposicin de Foucault sobre las diferencias del enunciado con la frase, la proposicin y el speech act Buscamos conformar un marco de vocabulario que nos aclare las nociones de saber y de archivo. Por encontrarse el enunciado involucrado en frases y en proposiciones, debemos preguntarnos: no siendo una unidad reducible a la frase o a la proposicin, de qu manera est presente en ellas?
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Michel Foucault, en: R a y m o n d Bcllour, op. cit. p. 9. Ibd. 6 M i c h e l F o u c a u l t , La arqueologa del saber, p. 140.

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"Si se acepta llamar actuacin verbal a todo conjunto de signos producidos a partir de una lengua natural (o artificial) se podr llamar formulacin al acto individual (o en rigor, colectivo) que hace aparecer sobre una materia cualquiera y de acuerdo con una forma detemiinada ese grupo de signos" . Para comprender qu es un enunciado debemos observar que el discurso de los registros est construido a partir de un conjunto de signos. "Se llamar frase o proposicin las unidades que la gramtica o la lgica pueden reconocer en un conjunto de signos [...] Se llamar enunciado a la modalidad de existencia propia de este conjunto de signos" . Los discursos producidos y acumulados por una sociedad conforman un archivo de enunciados que es diferente a la suma de frases o proposiciones contenidas en los registros y que est conformado por grupos de enunciados que son ante todo portadores de una funcin enunciativa. El enunciado es el "tomo del discurso" y como portador de una funcin se apoya en frases y proposiciones a las cuales confiere contenidos concretos en el tiempo y en el espacio . El enunciado est siempre involucrado en frases y proposiciones "o incluso en secuencias de signos que no obedecen a sus leyes (y que pueden ser listas, series al azar, cuadros)" . Una lista de enseres para la escuela, los cuadros estadsticos de estudiantes por regin, no estn construidos por normas gramaticales y sin embargo son enunciados. El estar involucrado en frases o proposiciones no quiere decir que el enunciado cobre identidad a partir de las reglas de construccin que la gramtica y la lgica prescriben. El enunciado es una funcin que se ejerce verticalmente con relacin a tales unidades; "ms que un elemento entre otros [...] se trata ms bien de una funcin [...] que permite decir, a propsito de una serie de signos, si estn presentes en ella o no" .
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REGLAS DE FORMACIN

Se habr realizado un anlisis enunciativo del saber pedaggico si se describen las condiciones histricas de formacin del discurso que cruza los registros del Archivo Pedaggico. Pero el archivo no se compone del amontonamiento de los enunciados en toda su extensin. Aunque se clasificaran los registros por pocas o por materia, no podramos decir por ello que tenemos un criterio histrico de agrupacin de los discursos superando as la idea del amontonamiento. El archivo, ms all de la masa de textos que contiene, se forma mediante reglas que permiten ubicar en l, no un discurso general, sino grupos de discurso diferentes y a la vez articulables. Para un trabajo arqueolgico se dispone de "cuatro criterios que permiten reconocer unidades discursivas que no son las unidades tradicionales (ya sea el 'texto', la 'obra', la 'ciencia'...). Estos cuatro criterios no slo no son incompatibles, sino que se requieren unos a otros: el primero define la unidad de un discurso por la regla de formacin de todos sus objetos" , el segundo por las reglas de formacin de las enunciaciones, el tercero por las reglas de formacin de los conceptos, el cuarto por las reglas de formacin de las elecciones temticas. Tales reglas son "las condiciones a que estn sometidos [...] los objetos, las enunciaciones, los conceptos y las elecciones temticas" . Sobre estos cuatro criterios se tratar en los subttulos que siguen al presente. Las reglas de formacin "son condiciones de existencia (pero tambin de coexistencia, de conservacin, de modificacin y de desaparicin)" . Si se elabora una arqueologa de la Pedagoga Experimental de la Escuela Nueva, la encontraremos ligada a las historias de la Psicologa del nio, de la Biologa y de la Medicina, pero tambin a las condiciones de la infancia despus de la Primera Guerra Mundial. La Pedagoga Experimental desplaz el discurso de las facultades como centro de la enseanza, conserv la Didctica entre las disciplinas de la educacin y mantuvo los elementos
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Ibid. Ibid. Ibid. Ibid. Ibid. Ibid.

P- 179. P- 1 8 0 . P- 1 3 3 . P. 1 4 5 . P. 1 8 7 . P- 1 4 4 . 13 14 15 M i c h e l Foucault, "Respuesta al crculo de epistemologa", en: P. B u r g e l i n y otros, Michel Ibid., p . Anlisis de Michel Foucault, Foucault, 63. pp. 252-253. pp. 62-63. La arqueologa del saber,

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del campo prctico de la Pedagoga: el maestro, el nio, la escuela, el conocimiento enseado y los procedimientos; a la vez, en este mismo campo introdujo modificaciones; por ejemplo, en la relacin del maestro y del nio con los conocimientos. Si se pueden establecer conjuntos de discurso es porque las reglas de formacin constituyen los instrumentos para historiarlos de tal manera que permiten relacionarlos con historicidades diversas de discurso y de prcticas. Las agrupaciones del archivo no dependen de criterios encontrados en los mismos textos; por el contrario, las reglas de formacin, al cruzar los textos, los vuelven susceptibles de pertenecer a un conjunto de discurso.

mdicos, objetos que se manifiestan en descripciones patolgicas, objetos que estn como cercados por cdigos o recetas de medicacin, de tratamiento, de cuidados" . En la historia de la locura escrita por Foucault la dispersin mayor se present en los objetos. En primer lugar, los enunciados que se refieren a la locura no presentan "todos el mismo nivel formal (estn lejos de responder a los criterios requeridos para un enunciado cientfico)" . En segundo lugar, los campos semnticos en que se inscriben son diferentes, "unos dependen de la semntica mdica, otros de la semntica jurdica o administrativa; otros utilizan un lxico literario" . Pero todos designan, aunque de diferente manera, la locura.
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LA FORMACIN DE LOS OBJETOS

LA FORMACIN DE LAS MODALIDADES ENUNCIATIVAS

La unidad que un objeto confiere a un discurso, no individualiza, paradjicamente, un objeto nico, sino que describe una dispersin de objetos. Aunque los enunciados se refieran a un mismo objeto, en los diferentes conjuntos de discursos o de prcticas que lo nombran, lo utilizan, lo definen o lo excluyen, no se trata de un mismo objeto. As, la unidad de un discurso es "el espacio comn en que diversos objetos se perfilan y transforman continuamente" . Pero ese espacio comn es mltiple: est compuesto por prcticas, discursos e instituciones en los cuales el objeto emerge en superficies heterogneas hasta recibir un estatuto que lo haga nominable y descriptible; recibe delimitacin desde diferentes instancias; recibe especificacin en su pluralidad mediante diferentes prcticas y discursos que le imprimen diferencias, relaciones o exclusiones entre s. La unidad de los discursos sobre la locura fue analizada (en su dispersin) en la historia de la locura por Foucault. Tal unidad no se establece sobre la "existencia" del objeto locura, "sera el juego de las reglas que hacen posible durante un perodo determinado la aparicin de objetos, objetos recortados por medidas de discriminacin y de represin, objetos que se diferencian en la prctica cotidiana, en la jurisprudencia, en la casustica religiosa, en el diagnstico de los
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Esta vez la agrupacin de un discurso no presenta una modalidad nica de enunciacin; enunciados dispersos y heterogneos coexisten, sin obedecer a un encadenamiento nico y lineal. Tenemos, entonces, una dispersin de formas de enunciacin que hacen entrar en relacin elementos diferentes: unos se refieren al estatuto de los sujetos que enuncian y usan el discurso, otros se refieren a las condiciones tcnicas e institucionales de su aplicacin y de su verificacin, otros se refieren a las posiciones que un sujeto puede tomar en relacin con los objetos. Las reglas de formacin darn cuenta de los nexos del sujeto con el discurso que enuncia desde reglas que l no determina y a las cuales "est subordinado todo sujeto desde que toma parte en el discurso" . Acerca de la enunciacin en la historia de la clnica, Foucault anota: "En realidad la unidad del discurso clnico no es una forma determinada de enunciados, sino el conjunto de las reglas que hicieron simultnea o sucesivamente posibles descripciones puramente perceptivas, pero tambin observaciones mediatizadas por instrumentos, protocolos de expe20

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Michel Foucault. bid. Annie Guedez, p.

La arqueologa del saber,

p.

53.

" R e s p u e s t a a l c r c u l o d e e p i s t e m o l o g a " , e n : op. c f t , p . 2 4 0 . Lo 70. racional y lo irracional. Introduccin al pensamiento de Mi-

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M i c h e l F o u c a u l t . " R e s p u e s t a a l c r c u l o d e e p i s t e m o l o g a " , e n : op. cit, p . 2 4 2 .

chel Foucault,

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riendas de laboratorio, clculos estadsticos, comprobaciones epidemiolgicas o demogrficas, reglamentos institucionales y decisiones polticas" .
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LA FORMACIN DE LOS CONCEPTOS

Existe en una formacin discursiva un grupo de conceptos dispares cuyas relaciones conforman una "red terica", la cual no debe entenderse como "un grupo de conceptos fundamentales que reagruparan a todos los dems y permitiran reubicarlos en la unidad de una arquitectura deductiva, sino ms bien la ley general de su dispersin, de su heterogeneidad, de su incompatibilidad (ya sea simultnea o sucesiva): la regla de su insuperable pluralidad" . Esta vez, las reglas permitiran "describir la organizacin del campo de enunciados en el que aparecen y circulan" los conceptos. Tal organizacin se da en un nivel "preconceptual" que no se pregunta por las estructuras ideales ni por la coherencia de los conceptos; tal organizacin se plantea al nivel del discurso mismo como "lugar de emergencia de los conceptos" .
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inversa formulada por los utilitaristas, parten de un mismo juego de conceptos no muy amplio y aceptado por las posiciones en conflicto: se defina la moneda como un signo (representacin del valor), se explicaba el precio por el mecanismo del trueque y por la cantidad de trabajo necesaria para la obtencin de la mercanca, se fijaba el precio del trabajo por el costo del mantenimiento de un obrero y su familia durante el tiempo de la obra . Es ste el caso de opciones tericas dentro de un mismo discurso. En cuanto a la relacin del anlisis de las riquezas con las prcticas no discursivas, Foucault anota que desempe "un papel, no slo en las decisiones polticas y econmicas de los gobiernos, sino en las prcticas cotidianas, apenas conceptualizadas, apenas teorizadas, del capitalismo naciente, y en las luchas sociales y polticas que caracterizaron la poca clsica" .
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DISCURSO Y FORMACIN DISCURSIVA

L A FORMACIN D E LAS ESTRATEGIAS

A partir de ciertos grupos de objetos, de ciertas organizaciones conceptuales y de ciertos tipos de enunciacin, un discurso especfico puede dar lugar a temas o teoras que convencionalmente Foucault llam "estrategias". Al interior de un saber existen posibilidades, es decir, opciones de discurso que se presentan en el espacio de la misma formacin discursiva, en sus nexos con otras formaciones discursivas y en relaciones con las prcticas no discursivas. As, en el anlisis de las riquezas se encuentran dos opciones diferentes para explicar la formacin del valor: la una a partir del intercambio, la otra a partir de la retribucin de la jornada de trabajo. Pero estas dos opciones, la de los fisicratas y la

Siendo el saber el espacio ms abierto y amplio de un conocimiento, los discursos producidos no son estrictamente cientficos, por lo tanto no tienen un objeto nico alrededor del cual se construyen proposiciones, ni tienen un orden deductivo sus conceptos. En el discurso de los saberes encontramos pluralidad de objetos y heterogeneidad de conceptos. Se trata entonces de dispersiones que se localizan en registros muy diversos. Cuando el anlisis enunciativo describe las condiciones de existencia de una dispersin, el conjunto logrado se denomina formacin discursiva, la cual es, en sentido estricto, un grupo de enunciados . Debemos ahora disponer de la definicin de discurso: "conjunto de enunciados que dependen de un mismo sistema de formacin" . Es decir, el discurso "es un conjunto de enunciados en tanto que dependan de la misma formacin discursiva" . En la historia de los saberes las unidades que se individua27 28 29

25 21 22 23 24 Michel Foucault, "Respuesta al crculo de epistemologa", p. 245. Ibid., p . 2 4 9 . Michel Foucault. Ibid., p . 101. La arqueologa del saber, p. 92. 26 27 28 29

Michel Foucault, "Respuesta al crculo de epistemologa", p. 2 5 1 . M i c h e l F o u c a u l t , La arqueologa del saber, Ibid.. p p . Ibid.. p . 194-195. 181. p. 111.

bd., p. 198.

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lizan se llaman formaciones discursivas, "evitando as palabras demasiado preadas de condiciones y de consecuencias, inadecuadas por lo dems para designar semejante dispersin como 'ciencia, o 'teora', o 'dominio de objetividad' " . A propsito del saber pedaggico, las historias que realicemos darn lugar a descripciones de formaciones discursivas. As, el archivo pedaggico est escondido por las formaciones discursivas que en l sea posible particularizar. Los elementos de las dispersiones que recogen las formaciones discursivas son: los objetos, las enunciaciones, los conceptos y las elecciones temticas. "Este sistema de cuatro niveles que rige una formacin discursiva y debe dar cuenta, no de sus elementos comunes sino del juego de sus separaciones, de sus intersticios, de sus distancias en cierto modo de sus blancos, ms que de sus superficies cubiertas, esto es lo que se llama su positividad" . Si el concepto de formacin discursiva indica la unidad de una dispersin y si las reglas de formacin constituyen las herramientas para describirlas, cmo estn ligados entre s los registros del archivo? "Las obras diferentes, los libros dispersos, toda esa masa de textos que pertenecen a una misma formacin discursiva [...] todas esas figuras y esas individualidades diversas no comunican nicamente por el encadenamiento lgico de las proposiciones que aventuran, ni por la recurrencia de los temas, ni por la terquedad de una significacin transmitida, olvidada, redescubierta; comunican por la forma de positividad de su discurso" . La positividad define para un discurso un espacio limitado de comunicacin puesto que su sistema fija el campo de accin de la prctica discursiva. Por esto, analizar positividades es establecer de acuerdo con qu reglas una prctica discursiva puede dar lugar a grupos de objetos, conjuntos de enunciados, juegos de conceptos, series de elecciones tericas.
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PRCTICA DISCURSIVA

El concepto de funcin enunciativa nos sirve de puente para comprender el concepto de prctica discursiva, y con ello se demuestra que la funcin enunciativa no es una forma ideal que viniera a moldear los discursos; ella est gobernada por una prcca: la prctica discursiva, nocin que se define como el "conjunto de reglas annimas, histricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han definido en una poca dada, y para un rea social econmica, geogrfica o lingstica dada, las condiciones de ejercicio de la funcin enunciativa" . Ahora bien, el conjunto de discursos formado a partir del sistema de positividad que acta a travs de la prctica discursiva, y manifestado en la unidad de una formacin discursiva es un saber. Una formacin discursiva se analiza como un saber cuando se consideran los objetos, las formas de enunciacin, los conceptos y las elecciones tericas, "tales como estn Investidos en una ciencia, en una receta tcnica, en una institucin, en un relato novelesco, en una prctica jurdica o poltica, etctera" .
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ARCHIVO

El discurso no es una produccin a voluntad del sujeto parlante, ni es una expresin de las ideas; es una prctica y en tanto que prctica lo aprehendemos en el archivo porque ste "hace aparecer las reglas de una prctica que permite a la vez a los enunciados subsistir y modificarse regularmente" . El Archivo "es el sistema general de la formacin y de la transformacin de los enunciados" . De la trama del archivo, la historia de las cosas dichas se reescribe con herramientas de la arqueologa. Esta estrategia de anlisis, "designa el tema general de una descripcin que interroga lo ya dicho al nivel de su existencia: de la funcin enunciativa que se ejerce en l, de la formacin discursiva a
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33 30 31 32 Ibid., p . 6 2 . M i c h e l F o u c a u l t . " R e s p u e s t a a l c i r c u l o d e e p i s t e m o l o g a " , e n : op. cit. p . 2 5 3 . Michel Foucault, L a arqueologa del saber, p. 215. 34 35 36

Ibid., p .

198. La arqueologa del saber, p. 221.

M i c h e l F o u c a u l t . " R e s p u e s t a a l c r c u l o d e e p i s t e m o l o g a " , e n : op. cit, p . 2 5 8 . Michel Foucault. Ibid.

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que pertenece, del sistema general de archivo de que depende. La arqueologa describe los discursos como prcticas especificadas en el elemento del archivo" . Porque el archivo no puede ser una masa inerte que guarde la memoria de lo dicho, tan pronto como se interroga saca a luz las reglas de las prcticas discursivas. Es "la ley de lo que puede ser dicho" . As concebido, el archivo no contiene lo dicho superpuesto a los documentos , ya sabemos que el discurso lo encontramos en los registros pero lo reconocemos segn criterios que no aparecen en los textos y que son a la vez reglas de produccin del discurso y de individualizacin del mismo en las formaciones discursivas. Ahora bien, una vez reconstruida, una formacin discursiva no copa la extensin del archivo. Los elementos de aquella (objetos, enunciaciones, conceptos y elecciones temticas) pueden encontrarse en otros discursos y ser posibles de reunir en otra formacin discursiva. Las formaciones discursivas que se describan no son totalizaciones del archivo, ni totalizaciones de discursos. En un mismo saber se pueden encontrar varias formaciones discursivas, seguramente algunas de ellas articulables entre s o con formaciones discursivas de otros saberes. As, en la enseanza objetiva (Colombia, segunda mitad del siglo XLX) basada en la relacin entre las palabras y los objetos como medio de preparar la clase y de ordenar la exposicin del maestro, una vez descrita su formacin discursiva, seguramente encontraremos que es articulable a la formacin discursiva de la gramtica general: el proceso que va del ensear al aprender copia el proceso que va del nombre a la proposicin. Asimismo no es difcil vislumbrar que el discurso sobre la instruccin pblica y la articulacin de ste a la prctica polca tendra tambin su articulacin al discurso sobre la escuela y a la concepcin del hombre que se planteaba en la enseanza objetiva. Tenemos entonces para la segunda mitad del siglo XLX una prctica discursiva que da lugar a varias formaciones discursi37 38 39

vas; una que se aprehende en su relacin con el discurso de la enseanza objetiva y la gramtica, y otra que se capta en su nexo con la prctica poltica. Esto porque las prcticas discursivas no son ajenas a la prctica polca y a la prctica econmica. As, la arqueologa describe con relacin al discurso no slo configuraciones interdiscursivas, sino tambin las correlaciones del discurso con "un campo institucional, un conjunto de acontecimientos, de prcticas, de decisiones polticas, un encadenamiento de procesos econmicos..." .
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EL SABER PEDAGGICO Y SU ARCHIVO

El archivo del saber pedaggico est conformado por los diferentes discursos a propsito de la enseanza entendida en sentido prctico o conceptual. Rene los temas referentes a la educacin, la instruccin, la Pedagoga y la enseanza. En el archivo del saber pedaggico se distinguen dos regiones, cada una compuesta por mltiples sistemas de relaciones. Una regin est constituida por los diferentes objetos, conceptos y elecciones temticas producidos a propsito de la enseanza; y con el fin de ordenar, proponer o sistematizar conocimientos, se denomina en general regin conceptual. La otra regin consta de los objetos, conceptos, formas de enunciacin y elecciones estratgicas, producidos o delimitados a propsito de la institucionalizacin del saber, se denomina en general regin estratgica. La regin conceptual y la regin estratgica interactan, a travs de las prcticas discursivas, dando lugar a saberes histricamente determinables en el tiempo y en el espacio. Las formaciones discursivas que se pueden localizar en el saber pedaggico y que son asequibles a la descripcin, son mltiples, es decir, no existe una nica formacin discursiva descriptible porque la historia del discurso no reconstruye totalizaciones ni sistemas de relaciones vlidos para todas las culturas. La caracterizacin del saber pedaggico en una sociedad dada, se efecta a partir del conjunto de relaciones asequibles a la descripcin histrica.
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Ibid., Ibid..

p. p.

223. 219. 40 41 M i c h e l F o u c a u l t , La arqueologa del saber, p. 2 6 3 . L a s p r c t i c a s d i s c u r s i v a s e s t n r e g i d a s p o r "un h a z c o m p l e j o d e r e l a c i o n e s

"Lo dicho" est incorporado a los registros, pero no es aprehensible sino a partir de las reglas q u e rigen la f o r m a c i n del discurso.

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Cuando se demarca el saber pedaggico en una sociedad especfica, a partir de la prctica pedaggica, el saber y la prctica se comprometen en los procesos de institucionalizacin . La institucin, el sujeto y el discurso son las instancias metodolgicas que pueden aprehender, en la prctica pedaggica, los procesos de institucionalizacin del saber pedaggico. El saber de la Pedagoga como prctica pedaggica en nuestra formacin social est regido por el conjunto de reglas de la prctica discursiva que involucra la institucin, el sujeto y el discurso de la Pedagoga. As, la Normal, el maestro y la enseanza mutua en sus nexos con la prctica poltica, la moral y la religin fueron objeto de una prctica discursiva asequible a la descripcin histrica . La prctica pedaggica como prcca discursiva est cruzada por relaciones interdiscursivas y polticas que imprimen al discurso pedaggico y a su ejercicio en las instituciones una forma especfica de vincularse como saber a las prcticas sociales. La produccin y el ejercicio del saber pedaggico estn involucrados en los registros que conservan los archivos y bibliotecas histricas sobre los estudios, la instruccin, la enseanza, la educacin y la Pedagoga. El saber pedaggico tambin atraviesa otros textos: literarios, filosficos, religiosos, polticos, etc., de manera directa o indirecta. El archivo pedaggico en nuestra formacin social est
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constituido por el conjunto de registros en los cuales toma cuerpo la prctica discursiva que rige el saber pedaggico y los procesos de institucionalizacin a los cuales es sometido. Los registros del archivo son agrupables segn conjuntos de relaciones que involucran la produccin, la apropiacin y el ejercicio del saber pedaggico. Las reglas que rigen estos procesos permiten reordenar el discurso de los textos a pesar de la multiplicidad de las enunciaciones. Siendo los registros del archivo, producto del ejercicio del saber pedaggico, no se establecen diferencias o jerarquas de valor entre los documentos que hacen parte del archivo; lo grandioso y lo marginal, lo original y lo trivial, lo popular y lo aristocrtico, lo autorizado y lo ilegal no son nociones diferenciadoras para trabajar los registros. Este principio posibilita hacer entrar en el anlisis documentos pertenecientes a la regin conceptual y a la regin estratgica del archivo. En la metodologa, tal principio significa que el documento, para la historia del discurso, no existe gracias al autor o a la verdad que porta o al acto legislativo que lo materializa, su existencia procede del conjunto de reglas de formacin que atraviesan tanto unos textos tericos como aquellos que reglamentan, difunden, comentan, o aplican el saber. El discurso del saber pedaggico se encuentra disperso en registros que recogen: a) Los conceptos propios de la historicidad de la Pedagoga y los que pertenecen a otros dominios del conocimiento pero que hacen parte de su discursividad. Estn presentes en fuentes primarias de la Pedagoga, las obras de Rousseau, Pestalozzi, Comenio y Herbart, por ejemplo. b) La difusin llevada a cabo por los organismos del Estado (la direccin de instruccin pblica en el siglo XIX reproduca en la prensa ciertos autores y no otros); las sociedades de discurso (la sociedad didasclica cuyo fin era vigilar y difundir las primeras letras, en la primera mitad del siglo XIX); y el saber popular (los padres de familia y los maestros

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q u e f u n c i o n a n c o m o regla", a l c u a l l l a m F o u c a u l t "sistema d e f o r m a c i n " , ibid., p. 42 122. Se reconoce la institucin c o m o u n o de los espacios de la existencia social del discurso. P e r o t a m b i n las instituciones invisten de p o d e r e s al discurso y a la v e z ejercen p o d e r e s s o b r e l. "El d e s e o dice: n o q u e r r a t e n e r q u e e n t r a r [...] en este o r d e n a z a r o s o del discurso |..,| Y la institucin responde: no h a y p o r qu tener m i e d o de empezar; todos estamos aqu para mostrarte q u e el disc u r s o e s t e n e l o r d e n d e las leyes, q u e d e s d e h a c e m u c h o t i e m p o s e v e l a p o r su aparicin; que se le ha preparado un lugar que le honra pero que le 10. desarma, y que, si consigue algn poder, es de nosotros y n i c a m e n t e de n o s o t r o s d e q u i e n l o o b t i e n e " , M i c h e l F o u c a u l t , E l orden del discurso, p . 43 En el proyecto interuniversitario Hacia una historia de la prctica pedaggica

e n Colombia e s t a s i n s t a n c i a s , c o n j u n t a m e n t e c o n l a n o c i n d e p r c t i c a p e d a ggica, h a n delimitado el objeto de anlisis histrico. En el proyecto "La prctica p e d a g g i c a del siglo X I X en Colombia", h a n permitido captar las relacion e s (internas y externas a la p r c c a p e d a g g i c a ) entre la N o r m a l y la E s c u e l a Primaria, el m a e s t r o c o m o sujeto de saber y el s a b e r p e d a g g i c o . 44 Vase Olga Lucia Zuluaga, El maestro y el saber pedaggico en Colombia, 1821-1848. 45 El discurso popular tiene lugar en u n a prctica discursiva y est ligado a un saber. En el estudio que hizo Foucault del parricidio cometido por Pierre Rivire, en el siglo X I X , anota que el discurso de Rivirc sobre su propio c r i m e n se e n c o n t r a b a "profundamente c o m p r o m e t i d o c o n las reglas del saber popular". Vase l a t r a d u c c i n d e L u i s A l f o n s o P a l a u de Moi, Pierre Riuirc, Pars. G a l l i m a r d / J u l l i a r d , p p . 2 6 5 - 2 7 5 , s.p.i.

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son autores de hojas volantes donde fijaron sus posiciones frente a planes de enseanza). c) La adecuacin social a que es sometido el discurso para efectos del poder poltico o econmico (sabido es que la alianza entre el Estado y la Iglesia en la poca de la Regeneracin acentu la adopcin de discursos sobre la moral y la religin en los manuales de Pedagoga). d) La produccin de saber por los sujetos de saber que delimita para las instituciones de la prctica pedaggica el proceso de institucionalizacin. (En 1845, Jos Mara Triana fue designado para reformar el manual del sistema de enseanza mutua, adoptado en 1826; el resultado de esta reforma fue la curiosa inclusin en el manual de enseanza mutua, del mtodo de Pestalozzi para ensear aritmtica y gramtica.) e) Las adecuaciones que producen en el saber pedaggico otros saberes hegemnicos, a nivel de sus objetos, conceptos, formas de enunciacin o elecciones estratgicas. (Como efecto del benthamismo, durante la vigencia del Plan Santander, el maestro deba "formar" ciudadanos que obedecieran en primer lugar al Estado y en segundo lugar a la Iglesia.) f) Los registros propios de las instituciones donde se realizan prcticas pedaggicas con base en las anotaciones que requiere la utilizacin de una o varias opciones de enseanza. g) Las normas que provienen del propio saber (procedimientos de enseanza y de disciplina escolar) y las que le son asignadas por instituciones estatales (sanciones, disciplina, requisitos). Un manual de Pedagoga en el siglo XIX y un reglamento contienen, respectivamente, las normas indicadas. h) Las posiciones de sujeto de saber que puede asumir un maestro en nuestra formacin social. (Con respecto a la forma de aprender del alumno, a la enunciacin del conocimiento, al reconocimiento del aprendizaje, a la manera de "educar" a los alumnos, en fin, lo que debe hacer el maestro como sujeto que opera mediante un saber.) Historiar el discurso de la Pedagoga requiere el anlisis de las actuaciones verbales, efectivamente producidas para establecer sus condiciones de existencia entre discursos, prcticas e instituciones. Esta labor demanda una descripcin de "lo dicho" en tanto que ha sido dicho, en un aconte-

cer histrico. Acontecer que inscribe lo dicho en los dominios de la prctica discursiva y que lo sita en el saber al cual est ligado. La historia de lo dicho no interpreta el pasado a la luz de un pensamiento cientfico actual. Las prcticas discursivas y los saberes que stas forman enen su propia contemporaneidad; es ah donde se aprehenden los discursos como prctica regulada por unas reglas. Asumir en este sentido una historia del saber pedaggico implica un trabajo crco que consiste en "renovar desde nuestro presente provisional de saber, una relacin con el pasado que d a tal pasado su propia configuracin" . Concierne a la prctica discursiva que rige el saber pedaggico, abordado a travs de la prctica pedaggica, formar o reubicar: los objetos que designa el discurso producido o apropiado; las posiciones de los sujetos de saber que lo utilizan en las instituciones de enseanza; las relaciones que mantiene con otros saberes y las regiones de discurso que se incorporan a las prcticas de saber; las estrategias de poder en las cuales se le inscribe mediante el proceso de institucionalizacin. La descripcin de la Pedagoga (su anlisis enunciativo) en la prctica discursiva que la regula en nuestra sociedad, implica una reescritura segn una transformacin metdica de "lo dicho" de lo que se ha producido, se ha adecuado, de lo que se ha apropiado en nuestra prctica pedaggica. Como "lo dicho" requiere la intervencin de un sujeto (autor) que el anlisis enunciativo no acoge como principio de produccin del discurso , la vinculacin del sujeto al discurso pedaggi46 47

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Luis Alfonso Palau, "Caldas: autor de un p e q u e o tratado pascaliano de antropo-geografia", en: Revista de Extensin Cultural (Universidad Nacional de C o l o m b i a ) , N o . 16-17, pp. 27-37.

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A propsito de la arqueologa y su posicin frente al sujeto, F o u c a u l t plantea: "Si h e s u s p e n d i d o las r e f e r e n c i a s a l s u j e t o p a r l a n t e n o h a s i d o p a r a d e s c u b r i r unas leyes de construccin o unas formas q u e fueran aplicadas de la m i s m a m a n e r a por todos los sujetos parlantes, no ha sido para hacer hablar el gran discurso universal q u e fuese c o m n a t o d o s los h o m b r e s de u n a poca. Se trataba, p o r el contrario, de m o s t r a r en q u consistan las diferencias, c m o era posible q u e u n o s hombres, en el interior de u n a m i s m a prctica discursiva, h a b l e n de objetos diferentes, t e n g a n o p i n i o n e s opuestas, h a g a n elecciones contradictorias; se trataba t a m b i n de m o s t r a r en q u se distinguan las u n a s de las otras prcticas discursivas; en suma, he querido no excluir el p r o b l e m a del sujeto, he querido definir las posiciones y las funciones q u e el sujeto p o d a o c u p a r e n l a d i v e r s i d a d d e l o s d i s c u r s o s " , M i c h e l F o u c a u l t , L a arqueologa del saber, pp. 335-336.

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co se asume como una subordinacin de los sujetos a las reglas que rigen su decir en la institucin educativa. Todos los sujetos de saber que tomen parte en el discurso estn inscritos en las mismas reglas. Desaparece, entonces, el autor como principio de anlisis y es la institucin en su rgimen de produccin, utilizacin y adecuacin del discurso pedaggico lo que constituye el objeto de anlisis. Es as como se aprehende el saber y su prctica pedaggica. El anlisis enunciativo no reescribe "lo dicho" en agrupaciones discursivas totalizadoras o ajenas al paso de la historia. El anlisis establece, entre discursos y prcticas, sistemas de relaciones que han articulado el campo del discurso de la Pedagoga y que han estado sujetos a modificaciones en algunos de sus elementos o en el rgimen regeneral que regula la prctica pedaggica. En el Archivo Pedaggico se pueden individualizar sistemas de relaciones entre los discursos que lo constituyen, sistemas y no totalizaciones. Pero tambin sus propios sistemas o redes, en algunos de sus elementos, son articulables a sistemas que pertenecen a otros campos de discurso . As, la relacinPedagoga, gramtica, moral que en la segunda mitad del siglo XIX circul por nuestra prctica pedaggica, sera en otro anlisis, articulable a las relaciones moral-poltica-gramtica que por esa misma poca se debata en diversas corrientes polticas. En algunos de sus puntos un sistema se cruzara con otro. Sabido es que la forma de conocer del hombre y los mecanismos pedaggicos basados en ella, se discutan en la prctica poltica e implicaban estrategias de saber comprometidas con planteamientos morales sobre la formacin del hombre. Una formacin discursiva no representa un sistema vlido para todas las relaciones que implica una prctica discursiva. As, la prctica pedaggica que estamos abordando en la investigacin actual no agota todas las posibilidades de anlisis en el juego de las relaciones entre institucin, sujeto y
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discurso. Existen en la prctica discursiva que regula la prcca pedaggica otras relaciones aprehensibles. La historia del maestro y el saber pedaggico en Colombia, 18211848, no representa una totalidad que d cuenta de todos los acontecimientos pedaggicos y de los que entraron en relacin con ellos. La institucin (normal), el sujeto (maestro) y el discurso (la enseanza mutua y el mtodo de Pestalozzi) tienen su nexo con otros discursos y prcticas. Por ejemplo el anlisis de la instruccin pblica puso al descubierto los enfrentamientos entre el Estado, la Iglesia y sectores de intelectuales que planteaban sus diferentes concepciones del hombre en relacin con la moral y los saberes. Tales discursos y las estrategias de poder a que pertenecan se articulan a las funciones asignadas al maestro en torno a la religin y a la moral, y se materializan en la insercin de la sociedad civil, a travs de las juntas curadoras, en los mecanismos de vigilancia del Estado para la instruccin primaria.
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"El n m e r o d e estas redes n o est, p u e s , d e t e r m i n a d o d e a n t e m a n o ; s l o l a p r u e b a del anlisis p u e d e d e m o s t r a r si existen, y cules existen (es decir cules son susceptibles de ser descritas). A d e m s , cada formacin discursiva no pertenece (en todo caso, no pertenece necesariamente) a u n o solo de esos sistemas, sino que entra simultneamente en varios c a m p o s de relaciones en los que no o c u p a el m i s m o lugar ni ejerce la m i s m a funcin", M i c h e l F o u c a u l t , La arqueologa del saber, p. 2 6 7 .

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Vase J e s s Pblica,

Alberto

Echeverry

S.,

Proceso

de

constitucin

de

la

Instruccin

819-1835.

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PEDAGOGA, PRACTICA PEDAGGICA Y SUJETOS DE LA ENSEANZA*

Debemos diferenciar entre Pedagoga y prctica pedaggica o prctica de la enseanza para formular preguntas epistemolgicas a la historicidad del saber pedaggico. As mismo para pensar un modelo pedaggico, es decir, la enseanza en las instituciones, necesitamos conceptos y problematizaciones extrados tanto de la Pedagoga como de la prctica pedaggica. El espacio que convoca la relacin de la Pedagoga y de la prctica pedaggica es un espacio de saber en el cual unas regiones de conceptos de una disciplina o teora tienen una forma de existencia social en las instituciones. Pero el saber apropiado por las instituciones no se puede reconstruir u organizar en corpus de conceptos que representen una disciplina, por lo cual es necesario tomar un campo de conceptos ms amplio que el apropiado. La apropiacin recorta, selecciona, adeca, excluye y hace efectivos los saberes. Antes de que los sujetos, que representan un saber en una sociedad, lo apliquen, lo piensen y lo hablen, la institucin ha delimitado el espacio del saber y las
P a r t e d e e s t e d o c u m e n t o fue p u b l i c a d o e n l a r e v i s t a d e l a A s o c i a c i n d e P r o f e s i o n a l e s d e l a E d u c a c i n APE, N o . 1 9 ( s e g u n d o s e m e s t r e d e 1 9 8 3 ) , b a j o e l titulo " N o t a s p a r a u n a reflexin e p i s t e m o l g i c a s o b r e la enseanza". En el curso del trabajo metodolgico se le h a n h e c h o precisiones, sustituciones y acotaciones.

prcticas que tales sujetos pueden y deben efectuar mediante ese saber. As entonces, para el anlisis con orientacin epistemolgica es necesario recurrir a los discursos que representan las regiones de conocimiento de mayor fecundidad. Se trata de aquellas regiones donde se observan inicialmente cambios en uno o varios de los siguientes elementos: conceptos, mtodos, modelos de aplicacin, formas de aprehensin de los problemas, y objetos de saber. Igualmente, ya que la apropiacin comporta las limitaciones sealadas, la historia de un saber apropiado no puede prescindir de una regin de conceptos ms amplia que la puesta en circulacin por las instituciones. Las discusiones actuales sobre la enseanza demandan, no tanto una reflexin sobre los problemas prcticos y especializados de la enseanza, cuanto un trabajo epistemolgico acerca de la Pedagoga que acoja su historicidad, es decir, una vuelta a las fuentes. Plantear los modelos pedaggicos como el espacio de la discusin es plantear una salida falsa. La Pedagoga nombra una disciplina que enfrenta en la actualidad un reto decisivo para reconceptualizar reas de la Didctica, de tal manera que pueda llegar a plantear mtodos y no un mtodo para la enseanza. Para ello recurre a la utilizacin de modelos y conceptos de otras disciplinas. En ese sentido se habl de "disciplina en formacin"; pero para evitar ambigedades, en adelante prescindiremos de tal expresin y simplemente hablaremos de las reconceptualizaciones que en ella tengan lugar. Aunque el soporte de la Pedagoga como saber concreto es el mtodo, ste no debe pensarse como un simple procedimiento, pues est sustentado, y las fuentes de la Pedagoga dan cuenta de ello, por una trama de nociones que se refieren a la formacin del hombre, al conocimiento, al lenguaje, a la seleccin del saber, a la escuela y su funcin social, a la concepcin del maestro. Si la didctica en la actualidad acoge la discusin que cuestiona un mtodo nico de enseanza y se orienta hacia la diferenciacin de mtodos para los saberes particulares, es porque ella tiene potencia para hacerlo. En un punto reside, a nuestro juicio, su potencia: en la permanencia, a travs de la historia, de la enseanza como problema del saber pedaggico. Permanencia no debe entenderse como invariable, pues las

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soluciones al problema han generado transformaciones en los conceptos, mtodos y objetos de saber. Pero urge una advertencia, una cosa es la potencia de la Didctica y otra la capacidad de decisin de las Facultades de Educacin para responder a las investigaciones que demandan las actuales discusiones sobre la Didctica. Nos hemos convencido de que el problema ya rebas las "reformas" curriculares como medio para responder a los problemas de la Didctica. La prctica pedaggica nombra los procesos de institucionalizacin del saber Pedaggico, es decir, su funcionamiento en las instituciones educativas. Pero tambin comprende las formas de enunciacin y de circulacin de los saberes enseados en tales instuciones. Los procesos de institucionalizacin normalizan tanto a la Pedagoga como a cualquier otro saber. En estos procesos la Pedagoga se ejerce en los niveles de saber enseados en las Facultades de Educacin, pero existen otros niveles en los cuales no incide la Pedagoga de manera directa sino las formas de enunciacin que acogen los sujetos que representan esos saberes, a veces siguiendo el eco de normas pedaggicas, a veces pedagogizando otros saberes que les sirven de gua para la enseanza. Debemos hacer esta ltima distincin para evitar dos errores: 1. Confundir Pedagoga con algo tan amplio como todas las prcticas de enseanza, es decir, confundir docencia con Pedagoga. Profundizar la distincin entre estos dos trminos, nos permitir entender que la Pedagoga va ms all de la manera de ensear; quienes piensan lo contrario, cometen un nuevo error que consiste en atribuir a la Pedagoga todos los males de la enseanza. Como consecuencia de lo anterior, algunos lectores de Bachelard, en nuestros crculos universitarios, piensan que la reconceptualizacin de la Pedagoga es imposible porque su funcin nica, segn ellos, es la produccin de "obstculos epistemolgicos". Para afirmar esto se valen de la relacin que plantea Bachelard entre los obstculos epistemolgicos y la prctica de la enseanza y por esto confan el porvenir de la enseanza a la epistemologa. As las cosas, desconocen que los obstculos epistemo1

lgicos, son el producto de diversos factores que involucran, entre otros, las formas de difusin de la cultura cientfica , los mtodos de enunciacin y adecuacin de los saberes y la prctica de la enseanza. Es necesario tener en cuenta que algunos vicios propios de la cultura cientfica pueden ser incorporados a un mtodo de enseanza. Por eso, cuando Bachelard relaciona los obstculos epistemolgicos con la prctica de la enseanza, no slo queda en el banquillo la enseanza, sino tambin las formas de enunciacin que la cultura cientfica alcanza cuando se adentra en la vida cotidiana, es decir, cuando se inserta en el saber cotidiano. 2. Confundir la prctica cientfica con la prctica de la enseanza. Naturalmente que esto tiene relacin con la difusin de la cultura cientfica, pero es necesario pensar que ambas prcticas tienen por una parte finalidades sociales diferentes, y por otra que el estatuto de su discurso es muy diferente. A un estudiante es necesario a veces hablarle mediante metforas o comparaciones para buscar que los conceptos se prendan, por as decirlo, a significados de niveles ms sencillos; en cambio, entre cientficos, ese mismo concepto puede ser hablado en su sentido ms estricto. Otro ejemplo, un cientfico, cuando emprende una investigacin acerca de un tema, debe estar al tanto del estado actual de las investigaciones sobre el tema en cuestin; en cambio un profesor, usualmente, est enterado de la salida cientfica que en la actualidad parece ms segura y eficaz para garantizar el ingreso, a la prctica social, de un concepto o de un mtodo, en general del conocimiento. Puede decirse que la prctica de la enseanza se nutre de la prctica cientfica y no a la inversa, y que la prctica de la enseanza es lenta para transformar sus contenidos y las formas de ensearlos en relacin con los avances de la prctica cientfica.
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Estas alusiones anteriores se hacen para indicar brevemente unas diferencias entre esas dos prcticas, diferencias generadas por los procesos de institucionalizacin de los saberes, pero sobre todo para indicar la diferenciacin de por lo menos tres discursos (el de la Pedagoga, el de la prctica de

2 1 "La nocin de obstculo epistemolgico puede ser estudiada en el desarrollo h i s t r i c o y e n l a p r c t i c a d e l a e d u c a c i n . . . " . G . B a c h e l a r d , L a formacin del espritu cientfico, p. 19.

"el a d o l e s c e n t e l l e g a a l c u r s o d e f s i c a c o n c o n o c i m i e n t o s e m p r i c o s y a c o n s t i tuidos; n o s e trata, p u e s , d e a d q u i r i r u n a c u l t u r a e x p e r i m e n t a l , s i n o d e c a m biar u n a cultura experimental, de derribar los obstculos a m o n t o n a d o s por la v i d a c o t i d i a n a " , ibid., p . 2 1 .

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la enseanza y el de la prctica cientfica), como el lugar de la discusin que debe dar luces a replanteamientos no slo para la prctica de la enseanza sino tambin para la Pedagoga. Volveremos a este punto al hablar de Juan Amos Comento y del horizonte conceptual que abri a la Pedagoga con su gran obra Didctica magna. Cualquier tipo de discusin sobre la Pedagoga que la confunda con la docencia y desconozca su historicidad, es una discusin estril; se tiene la costumbre de aplicar en un campo de saber para resolver problemas concretos, modelos tericos de otros campos del saber, sin recurrir a la trama conceptual e histrica del saber al que corresponde tal problema concreto; pero cuando se trata de resolver un problema tan complejo como el de la enseanza de las diferentes ciencias, problema que involucra a la Pedagoga y que incumbe tanto a los maestros como a los profesores, no queda otra salida que volver a la Pedagoga, asumindola en su historicidad, de lo contrario las preguntas y soluciones careceran de territorialidad. Para los maestros se trata del saber que les confiere identidad intelectual, para los profesores se trata de la Pedagoga como una disciplina auxiliar en la enseanza de una ciencia o disciplina. Entre los intelectuales dedicados a la docencia se conoce la Pedagoga de manera limitada y confusa; se confunde la Pedagoga con la docencia sin tener en cuenta que desde 1632, con la Didctica magna de Comento, se individualiz por primera vez un saber, acerca de la enseanza, que se llama Didctica. Posteriormente a esta elaboracin de Comento se han dado elaboraciones que han buscado diferentes alternativas para la enseanza. Si no se sitan los interrogantes aqu mencionados, en la historicidad de la Pedagoga se terminara por aplicar, a los problemas que actualmente afronta la enseanza en nuestra sociedad, algn modelo terico de mayor eficacia crtica que epistemolgica, quedndonos con los ojos cerrados frente al acontecimiento ms importante que vivimos en esta poca, y es que los maestros reivindican para ellos, y estn reclamando a las Facultades de Educacin, un saber que defina su identidad intelectual para relacionarse con los saberes enseados. Entonces, es una necesidad con una doble fundamentacin: 1. Intentar resolver esas discusiones como problemas prcticos que no necesitan acoger la historicidad de la Pedagoga es situarse en un terreno muy movedizo para la discusin.

2. La demanda cultural que estn haciendo los maestros de Colombia por rescatar un saber que les confiera identidad intelectual para relacionarse con la ciencia y con los intelectuales de otros saberes. Debemos, tambin, hacer una distincin entre los sujetos de la enseanza. Existen dos sujetos de la enseanza. Por una parte aquel que se relaciona con las ciencias o con los saberes a partir de un mtodo, es decir, el maestro, porque el ejercicio de su saber est completamente fetichizado desde una concepcin instrumental del mtodo de enseanza. Socialmente se reconoce como maestro a quien se supone muy claro, muy sencillo y muy simple para exponer, porque tiene como herramienta fundamental el mtodo. Mientras ms desarraigado del saber est el maestro en una formacin social, y mientras mayor sea su desarraigo cultural, ms se enfatiza en su oficio metodolgico; de esto ltimo tenemos una muestra muy clara en la forma como existe la Pedagoga, hoy da, en las Facultades de Educacin. Pero existe por otra parte otro sujeto que tambin ensea y al que se llama docente. Este sujeto de la enseanza es reconocido como tal, no a partir del mtodo de enseanza, sino del saber que transmite; l puede ser profesor de matemticas, profesor de fsica, profesor de filosofa, profesor de sociologa, es decir, su estatuto como docente, en la sociedad se le reconoce desde otro saber que no es la Pedagoga. Sin embargo, los dos sujetos ensean, pero la diferencia entre esos dos sujetos es una resultante de la forma de institucionalizacin y de la adecuacin social de los saberes, mas no es una distincin que se derive de la naturaleza de la Pedagoga. Qued precisado en los anlisis precedentes que la diferencia entre Pedagoga y prctica de la enseanza nombra tambin una relacin entre ellas porque la prctica pedaggica se sustenta en el saber pedaggico. Asimismo, la distincin entre el sujeto del saber pedaggico (maestro) y los otros sujetos de la enseanza (profesores), recin establecida, pasa por delimitaciones efectuadas desde el saber pedaggico y desde la apropiacin de los saberes. Pero la localizacin de una prctica de saber (prctica pedaggica) y de la existencia de un sujeto de saber no son suficientes para reconstruir un saber, trtese de una historia de un proceso de institucionalizacin o de una historia arqueolgica con orientacin epis-

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temolgica. En el primer caso se acude a un campo de conceptos ms amplio que el de los conceptos apropiados para no caer en posiciones ahistricas. En el segundo caso, se requiere ese campo amplio de conceptos con el fin de fundamentar los interrogantes epistemolgicos y de localizar los perodos histricos que ofrecen mayores relaciones e hiptesis para el trabajo arqueolgico. Ahora bien, hechas estas distinciones para indicar la necesidad de trabajar con base en la historicidad de la Pedagoga, preguntmonos cul es el punto de partida que hemos explorado para iniciar la reflexin epistemolgica sobre la enseanza. Cuando Comenio escribi su Didctica magna plante los siguientes niveles de escuela: la escuela materna, la escuela de letras o escuela comn, la escuela latina y la academia . Para estos niveles habla de un mtodo de enseanza diferenciado en orden a la edad y al desarrollo de los alumnos, exceptuando este criterio para la enseanza en la academia; el porqu lo veremos ms adelante. Antes de continuar es preciso hacer una aclaracin: esta alusin a Comenio es una alusin epistemolgica, no se pretende indicar que las posiciones de Comenio frente a la enseanza sean rescatadas tal como fueron formuladas. Se trata de reivindicar que hay en su obra un horizonte conceptual que debe ser retomado en la historia arqueolgica de la Pedagoga. Por horizonte conceptual enendo en su acepcin ms amplia, el conjunto de objetos producidos en el discurso pedaggico, cuando ste alcanza un estatuto de saber as delimitado: un conjunto de objetos a los cuales se refieren sus elaboraciones ya tericas, ya prcticas, alcancen o no un estatuto de "cientificidad"; las diversas formas de enunciacin por parte de los sujetos que entran en relacin con stos de manera directa o indirecta; un conjunto de nociones que tambin circulan por otros dominios de saberes pero que se agrupan o reagrupan a propsito de aquellos objetos y de las formas de enunciarlos; los procesos de adecuacin y apropiacin social para su existencia y control institucional y para la seleccin de sujetos reconocidos socialmente como sujetos portadores de ese saber .
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Dilthey afirma que de Comenio a Herbart (siglo XVII - siglo XIX) se produjo el progreso de una didctica cientfica a una Pedagoga cientfica . Este anlisis de Dilthey queremos retomarlo para nuestro trabajo pero en un territorio diferente al de la cientificidad. Proponemos reubicarlo en el campo del saber, y entonces asumir el lapso entre Comenio y Herbart como el perodo de conformacin del horizonte conceptual de la Pedagoga. Volvamos al punto de partida propuesto : existen en el discurso de Comenio sobre la enseanza, formulaciones que todava no han sido resueltas por la Pedagoga para afrontar los problemas didcticos ya nombrados que la definen como tal y cuya solucin apoyara su bsqueda de sistematicidad. Comenio plantea varios mtodos: mtodo para las diferentes ciencias, mtodo para la enseanza de las costumbres, mtodo para la enseanza de las lenguas. Pero advierte que el mtodo de enseanza no llega hasta la Academia, la cual estara conformada por los sabios que conocen profundamente un saber, y porque lo conocen pueden hablar de l. Pero a ese conjunto de sabios les llama una sociedad didctica que debera entrar en una profunda relacin con los otros maestros, llamados por l, maestros y preceptores que enseaban en los otros niveles (la escuela materna, la escuela de letras y la escuela latina) . Hay en esta advertencia de Comenio algo muy importante que debe ser reconceptualizado con base en la historicidad de la Pedagoga para que al elaborar nuevas formulaciones, se haya logrado un juicio epistemolgico que permita dirigir la reconceptualizacin, no slo a los conceptos y mtodos
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5 6

Wilhelm

Dilthey,

Fundamentos

de un sistenut de Pedagoga,

pp.

15-16.

C o m e n i o e s c r i b i s u Didctica Magna p a r a d a r s o l u c i n a u n p r o b l e m a d e l a enseanza. Exista c o m o prctica todo un trabajo sobre la erudicin. En esta p o c a se e s t u d i a b a n y se repetan los autores, p o r q u e se les c o n s i d e r a b a c o m o el receptculo del saber. P a r a e n s e a r a los nios existan los p r e c e p t o res privados y algunas escuelas d o n d e los maestros e n s e a b a n a g r u p o s de nios, sin tener la posibilidad de ensear s i m u l t n e a m e n t e a todos debido a la carencia de un mtodo que permitiera uniformar la enseanza. Deca Comenio que m s o menos haca cien aos se estaba buscando una solucin para ese problema. Present entonces c o m o solucin su didctica, q u e es un tratado metdico para ensear y aprender, D i c e C o m e n i o : " N o llega, en verdad, nuestro m t o d o hasta este punto; p e r o se n o s ha de permitir que e x p o n g a m o s aqu nuestra opinin respecto a las materias q u e en l se contienen. Ya dijimos antes que deba reservarse a las A c a d e m i a s el m s elevado c o n o c i m i e n t o y desarrollo de todas las ciencias y todas l a s s u p e r i o r e s e n s e a n z a s " , Didctica magna p . 1 7 8 .

7 3 4 Comenio. Didctica magna, Zuluaga. El p. 159. maestro y el saber pedaggico en Colombia, 1821-

Olga Luca 1848, p . 1 5 .

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directamente implicados, sino tambin hacia aquellos de naturaleza antropolgica y social que puedan ser afectados. Lo que insina Comenio sin formularlo directamente, es que cada saber tendra en la Academia su mtodo propio de enseanza y esto sera didctica, aunque en ese nivel de la Academia, la didctica por l propuesta no ofreca un mtodo. Pero atencin, la sociedad de sabios para la enseanza en la Academia es una sociedad didctica que deba establecer relaciones con los otros sujetos de la enseanza. Estos problemas de la relacin entre el mtodo de enseanza y las diferentes ciencias, y del alcance del mtodo de enseanza, basado en normas para aprender, no se han cerrado todava en las elaboraciones de la Pedagoga. Esos problemas forman parte del horizonte conceptual abierto por Comenio, y en la actualidad se esbozan de nuevo como un reto desde otras disciplinas y conceptos, en la direccin de diversificar la didctica, en orden a las ciencias y no en orden al aprendizaje. Con todas las diferencias que de una opcin pedaggica a otra se hayan formulado, puede observarse que hasta comienzos de este siglo en lo concerniente al mtodo de enseanza, la Pedagoga era una bsqueda de un lenguaje y de un mtodo , adecuados para la enseanza , ya dirigido a las diferentes edades hasta llegar a la adolescencia , ya en especial al nio como es el caso de la Escuela Nueva . La Tecnologa Educativa es el primer intento de unlversalizar un mtodo para todos los diferentes tipos de saberes, es decir, una respuesta a esa pregunta que deja abierta Comenio desde 1632 y que la Pedagoga apenas haba abarcado
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" M e he detenido largo rato sobre el lenguaje considerado c o m o m e d i o de esclarecer gradualmente nuestras ideas. Pero tambin es el primero de esos medios. Mi mtodo de enseanza se distingue particularmente en que hace del lenguaje un uso m a y o r que el que hasta aqu se ha hecho c o m o m e d i o p a r a e l e v a r al n i o de las instituciones o s c u r a s a las n o c i o n e s claras...", J.E. P e s t a l o z z i , C m o ensea Gertrudis a sus hijos, p. 1 7 2 . "Sea c o m o fuere, mi m t o d o es i n d e p e n d i e n t e de m i s e j e m p l o s ; se funda en la m e d i d a de las facultades del h o m b r e en sus distintas e d a d e s y en la eleccin d e l a s o c u p a c i o n e s q u e c o n v i e n e n a e s t a s f a c u l t a d e s " , J . J . R o u s s e a u , Emilio o la educacin, p. 2 8 0 . "Dividimos estos aos de crecimiento en cuatro distintos periodos: Infancia, Puericia, A d o l e s c e n c i a y Juventud, Ajando en seis aos la duracin de cada p e r i o d o , y a s i g n n d o l e u n a e s c u e l a p e c u l i a r . . . " , J . A . C o m e n i o , Didctica magna, p . 1 5 9 . " Q u e la P e d a g o g a d e b e reposar sobre el estudio del n i o | . . . ] es u n a v e r d a d q u e p a r e c e e l e m e n t a l " , E. C l a p a r d e , Psicologa del nio y pedagoga experimental, p . 1 1 .

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hasta la adolescencia con elaboraciones que adecuaban el lenguaje de las ciencias a un lenguaje ms sencillo, segn el estado del desarrollo mental y del lenguaje de los nios y de los adolescentes. La Tecnologa Educativa tiene una respuesta desde un mtodo que se aplica indiscriminadamente a cualquier tipo de saber y a cualquier tipo de discurso; lo esencial en la enseanza, segn esta alternativa, est definido desde el aprendizaje. Hay otra salida que se presenta en esta pregunta sobre el mtodo. Es la que busc John Dewey y consiste en llevar el mtodo cientfico del modelo positivista, a la enseanza para convertir sus postulados en formas cotidianas de vida (mtodo de observacin, experimentacin y razonamiento matemtico), enseando minuciosamente al nio a observar, a hacer hiptesis, a sacar conclusiones y a tener una actitud de medicin para emprender el anlisis de todos los problemas que se le presenten en el conocimiento. Una de las crticas de Dewey a la forma de ensear la ciencia en lo que l llam la educacin tradicional, es el descuido del mtodo de observacin controlada y de comprobacin; as la enseanza de la ciencia "se convierte en un cuerpo de verdades confeccionadas sobre hechos y principios [...] y se divorcia de las experiencias cotidianas de las que surge la ciencia y a las que vuelve" . Segn Dewey, las materias cientficas expresaban en la escuela tradicional "los hbitos de una era precientfica" , su propuesta es que todas las materias escolares deben estar impregnadas por "la ciencia como mtodo" . Entonces tenemos tres salidas que se ha planteado la Pedagoga para la enseanza: una elaboracin que cubre las edades y que adeca los discursos segn la edad y la forma de conocer del hombre; la salida de John Dewey que busca trasladar el mtodo cientfico como una metfora operativa dentro de la enseanza; y la salida de la Tecnologa Educativa que busca hacer un diseo universal para cualquier tipo de saber. Ah estn las tres opciones, pero hay una cuarta que ya no se plantea directamente en el discurso de la Pedagoga sino que resulta de la adecuacin que tiene lugar en un saber al ser institucionalizado.
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J o h n D e w e y . La ciencia de la educacin, p. Ibid., p . Ibid. 101.

100.

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En ese proceso pueden resultar pedagogizados mtodos o planteamientos que no son directamente elaboraciones de la Pedagoga. Tales adecuaciones circulan como un mtodo de enseanza; es lo que sucede en las formas de docencia de los profesores. Esta situacin es an inadvertida. Volver a la Didctica magna y a los problemas que plantea, permitir pensar si nos dirigimos hacia un replanteamiento de la enseanza como algo circunscrito a cada saber en particular, o si estamos realizando pedagogizaciones y por ende confundiendo docencia con Pedagoga. Observemos un caso de pedagogizacin en el siglo XLX. En 1870, durante la Reforma Instruccionista en Colombia, fue difundido ampliamente Pestalozzi, al lado de los ideales de una educacin laica y gratuita por la cual lucharon los liberales radicales. En esa poca se encuentran en universidades, colegios y escuelas normales, grupos de conceptos referentes a la relacin entre objetos, palabras y proposiciones que circulan de manera diferenciada: a) En la universidad se localizan dichos enunciados con un estatuto terico, en posesin de la intelectualidad ms destacada de la poca con toda movilidad para las discusiones tericas y polticas y con capacidad de utilizarlos en decisiones polticas y administratvas. b) En los colegios existen como una sntesis de conocimiento, y all los catedrticos los enuncian como un ideal segn el cual debe pensar el hombre; no aparecen en manuales propiamente de Pedagoga, sino en textos que tienen un estatuto un poco ms terico, como es el caso de los compendios. Estos ltimos tienen algunos preceptos en comn con los manuales de Pedagoga. c) En la escuela normal y en la escuela primaria el maestro no tiene acceso a la discusin terica ni a la discusin poltica. Slo le es dado usar estos enunciados como mtodo de enseanza y relacionarse con ellos de manera instrumental. As pues, un mismo conjunto de enunciados de acuerdo con su circulacin en diferentes superficies del saber, recibe delimitaciones para su estatuto (terico-prcco, poltico) y para los sujetos que pueden enunciarlo y utilizarlo.

HISTORIA EPISTEMOLGICA DE LA PEDAGOGA O HISTORIA DEL SABER PEDAGGICO?

La pregunta historia epistemolgica o historia arqueolgica?, presenta la posibilidad de eleccin de un ttulo para este anlisis; pero una reflexin detenida permite replantear el interrogante as: historia epistemolgica o historia del saber? Sabemos que para formular preguntas epistemolgicas a la Pedagoga se requiere la elaboracin de un anlisis histrico con herramientas tomadas de la historia de las ciencias. Sin embargo, las preguntas epistemolgicas no necesariamente deben responderse con una historia epistemolgica, ya que no es sta la nica modalidad de historia de las ciencias. Y para el caso de la Pedagoga, la historia epistemolgica sera una herramienta inadecuada, puesto que el upo de historia se elige de acuerdo con el nivel alcanzado por un discurso. Ahora bien, la sustitucin del trmino arqueologa por el trmino saber indica que el saber configura un dominio que se puede historiar con herramientas tanto de la arqueologa como de la genealoga, tal como fueron planteadas por Michel Foucault. Sin embargo, la historia epistemolgica nos alerta acerca de la importancia y de la necesidad del presente de una ciencia para realizar la recurrencia. Aunque no trabajamos con
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Planteada por Georgcs Canguilhem.

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el supuesto de que la Pedagoga es una ciencia, sino una disciplina, se puede tomar la norma de la historia epistemolgica para la recurrencia y problematizar el presente de la Pedagoga (su estatuto epistemolgico, las crticas que le han sido formuladas y las limitaciones y obstculos que le impone la escisin entre la teora y la prctica) para formular preguntas que se podrn elaborar en la propia historicidad de la Pedagoga, acudiendo a regiones del pasado. La historia arqueolgica nos alerta a reconocer la contemporaneidad de los saberes pero sin olvidar, como el propio Foucault lo anota, que existen regiones en el pasado de un saber cuyo anlisis puede dar origen a nuevos conocimientos, "reasumida, colocada e interpretada en una nueva constelacin, una formacin discursiva determinada puede hacer que aparezcan posibilidades nuevas [...] se trata de una modificacin en el principio de exclusin y de posibilidad de elecciones; modificacin debida a la insercin de una nueva constelacin discursiva" . La modalidad de historia escogida est sujeta, pues, a las apreciaciones hechas en el punto de partida sobre el estatuto del saber en cuestin. Se efectuar el anlisis en una ciencia o en una disciplina? Un punto esclarecedor para haber seleccionado el anlisis del saber es la consideracin acerca de la imposibilidad actual en el discurso pedaggico de un objeto y de un mtodo para la construccin de un discurso cientfico.
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IMPOSIBILIDAD DE U N A HISTORIA EPISTEMOLGICA

Sabemos que el objeto de una ciencia no es dado sino construido mediante un mtodo, y que en la definicin de una ciencia, objeto y mtodo son dos instancias inseparables. La realidad por s misma no se constituye en objeto cientfico, para ello media un proceso de conceptualizacin que construye un discurso con pretensin de cientificidad. "Es la ciencia la que constituye su objeto a partir del momento en que ella inventa un mtodo para formar, con proposiciones capaces de ser compuestas ntegramente, una teora controlada por la preocupacin de tomarla errneamente" . Con base en este principio de la Epistemologa de Georges Canguilhem podemos analizar la conveniencia o no de una historia epistemolgica para la Pedagoga que las Ciencias de la Eckicacin incorporan al conjunto de las diferentes ciencias que las conforman.
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Por qu no elegir las "Ciencias de la Educacin"? Las corrientes que defienden las Ciencias de la Educacin presentan el "hecho educativo" inscrito en un "contexto" llamado "situacin educativa" , como el objeto de estudio de las Ciencias de la Educacin . Pero si los hechos y las situaciones edLicativas son un objeto cientfico, tales ciencias deben presentar un mtodo para la construccin de su discurso. "Si la educacin constituyera propiamente hablando un 'objeto' de ciencia ella deber pues remitir a un mtodo determinado que le corresponde. Adems si ella tratara de constituir un objeto nico, este mtodo debera ser nico y la pluralidad no se justificara; habra una ciencia de la edticacin y no varias" .
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Conviene advertir q u e el presente slo lo utilizamos para problematizar la Pedagoga y no para extraer un principio de j u z g a m i e n t o del p a s a d o a la luz d e l p r e s e n t e tal c o m o l o h a c e l a r e c u r r e n c i a e p i s t e m o l g i c a . L a p r o b l e m a t i z a cin del presente n o s abre la posibilidad de r e c o n o c e r en regiones del p a s a d o y no en un p a s a d o lineal, el planteo de n o c i o n e s q u e n o s sirvan p a r a f o r m u l a r las p r o b l e m a t i z a c i o n e s u s a n d o el discurso propio de la P e d a g o g a o q u i z s para reconocer elementos que permanecieron invariables a lo largo de varias formaciones discursivas y que pueden indicar la existencia de un problema; particularmente debe i n t e r e s a m o s el h e c h o de que el sujeto de saber que t o m a posesin de la prctica de la enseanza, se delimita por instancias de saber y de p o d e r que no le confieren a su prctica n i n g u n a palabra ni posibilidad de saber. Esto hace que la escuela ya no sea un lugar de elaboracin de la Pedagoga. Es como si la escuela m i s m a se encargara de borrar de generacin en generacin la historicidad de la Pedagoga. Michel Foucault, L a arqueologa del saber, p . 111.

4 5 6

Georges Canguilhem, Gastn Mialaret,

El objeto de la listona de las ciencias, p. pp. 30-31.

11.

Ciencias de la educacin,

"[...] u n estudio completo del f e n m e n o social educacin' debe recurrir a todas las disciplinas susceptibles de captar este f e n m e n o en todas sus d i m e n siones y bajo todos sus aspectos. Es, pues, en relacin con su objetivo que las ciencias de la educacin encuentran su principio de rcagrupacin en u n a familia G a s t n M i a l a r e t , o p . cit, p . 7 8 . Nicolc Mosconi, "Les scicnces de teducation du point de v u e de leur objet, de leur unit et de leurs rapports la pratique", p. 79.

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Anota N. Mosconi que la pluralidad de hechos (sociolgicos, sicolgicos, culturales, histricos) que acogen las Ciencias de la Educacin ha sido una justificacin para requerir un conjunto de "ciencias" que a partir de mtodos diferentes conceptualicen, cada una en particular sobre tales hechos. Se constituyen as, una pluralidad de objetos para esas diferentes ciencias: economa, psicologa, sociologa, antropologa. Ante diferentes objetos y diferentes mtodos, la unidad de las Ciencias de la Educacin queda puesta en tela de juicio. Se podra argumentar, dice N. Mosconi, que en el interior de cada una de esas ciencias se producen transformaciones tericas y metodolgicas por la construccin "de un nuevo objeto recortado en el campo de la educacin [...] pero es en su cuadro donde se efectuar esta evolucin" . Y ninguna de esas disciplinas podra dar cuenta de la totalidad de los fenmenos que comprende la educacin, de suerte que ninguna de ellas, a pesar de que se constituyan por la confluencia de hechos comunes con la educacin, podra "representar la disciplina capaz de constituir esta ciencia autnoma que sera la ciencia de la educacin" . Para el caso de la Pedagoga que las Ciencias de la Educacin han incorporado como parte de ellas, planteamos que presentara el mismo problema respecto a la definicin de su objeto. As, Mialaret habla de ciencias pedaggicas "para abordar los problemas concretos de la educacin-proceso", y entre ellas coloca: la psicologa de la educacin, la fisiologa de la educacin, la sicosociologa de los grupos reducidos, la ciencia de la comunicacin, las Didcticas, la teora de los programas, las ciencias de los mtodos y de las tcnicas pedaggicas y las ciencias de la evaluacin . Sera muy difcil encontrar la unidad de ciencias tan diferentes en torno a un solo objeto. Como en el caso de las "Ciencias de la Educacin", habra pluralidad de objetos y de mtodos, ya se considere la Pedagoga en el subconjunto educacin-proceso, ya se tome en relacin con la totalidad de las Ciencias de la Educacin.
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permita aplicar el mtodo de la historia epistemolgica tal como lo plantea Georges Canguilhem: la recurrencia entendida como "jurisdiccin crtica sobre el pretrito de un presente cientfico" . En efecto, este tipo de historia toma como norma la ciencia constituida, ya que busca dar cuenta de los obstculos, de las rectificaciones, de lo cientfico y lo no-cientfico a propsito de los conceptos. En la Epistemologa practicada por Canguilhem el anlisis no se practica haciendo "teora sobre las teoras lo cual slo equivaldra a inventariar cierto nmero de resultados sino que se proceder a una conceptualizacin sobre los conceptos" . Bajo esta perspectiva, es de la actualidad de una ciencia de donde se extrae para un concepto la normatividad que requiere la recurrencia, as es como un concepto "encierra una norma operativa o judicatoria, que no puede variar en su extensin sin rectificacin de su comprensin" . Si para las "Ciencias de la Educacin" argumentramos que es en cada una de las ciencias que las conforman en donde encontraramos la normatividad, esta respuesta no sera precisa, ya que sera en su propia interioridad donde cada ciencia construye su propia verdad; se tratara entonces de un principio de juzgamiento extrado de otro campo de conocimiento que no permitira por tanto dar cuenta del progreso de los conceptos propios de la Educacin. No existen criterios universales o exteriores a una ciencia para juzgar su verdad. Ahora bien, sabemos que los conceptos se relacionan entre s tanto en una misma teora como entre una teora y otra. Si la historia epistemolgica concede preeminencia al concepto, ello "no significa que se limite en el interior de determinada ciencia. Los conceptos no conocen fronteras epistemolgicas. Se pueden situar en diferentes ciencias [...] El concepto de regulacin es situado por el anlisis de Canguilhem, primero, como un concepto de mecnica, en segui11 12 13

Carecemos, entonces, de un discurso cientfico que nos

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G e o r g c s C a n g u i l h e m , "El p a p e l de la e p i s t e m o l o g a en la historiografa cientfic a contempornea", en: E C O (Bogot), N o . 2 4 7 ( m a y o 1982), p . 12. Pierre M a c h e r e y , " L a filosofa d e las c i e n c i a s d e G e o r g e s C a n g u i l h e m " , e n : E C O ( B o g o t ) . N o . 106 (febrero 1969), p . 4 0 3 . G e o r g e s C a n g u i l h e m , "El objeto de la h i s t o r i a de las ciencias", en: Revista de la Facultad de Sociologa de UNAULA (Medelln), No. 1 1978), p. 8. Sociologa. (octubre

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Ibid., p. 8 1 . Ibid. Gastn Mialaret. Ciencias de la educacin, p. 56.

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da, como un concepto de Biologa, tornndose finalmente en concepto ciberntico. El concepto de normal es analizado en el campo de la fisiologa, de la patologa, pero tambin en la clnica y en la sociologa" . Por eso cuando anotamos que no existe un discurso cientfico unitario del cual podramos tomar la normatividad, no queremos indicar que las ciencias o teoras no se relacionen entre s a travs de sus conceptos; queremos anotar que en la Epistemologa, sin contar con el estado actual de una ciencia, no podemos realizar la recurrencia. Una teora est conformada por un conjunto coherente de conceptos, "una ciencia es un discurso normado por su rectificacin crtica" . Para el caso de las Ciencias de la Educacin o de la Pedagoga que stas definen ser posible sealar cul es el ltimo lenguaje normado que muestre los criterios de cientificidad que posibilitan la recurrencia? Tendrn stas un cuerpo conceptual cuya verdad se haya establecido a travs de la formacin, deformacin y rectificacin de sus conceptos? La respuesta seguir siendo negativa mientras no exista una primera condicin: la formacin de un discurso cientfico unitario en torno a un objeto. Pero es cierto que las "Ciencias de la Educacin" y la Pedagoga, han estado en contacto con la cientificidad de diversas maneras: ellas han utilizado modelos, conceptos y mtodos de otras "ciencias" para tender hacia la sistemacidad, por tanto es posible, a propsito de su devenir, realizar historia de las ciencias. Nos parece que los anlisis por emprender sern ms fecundos si nos alejamos, en un principio, del bloque de las "Ciencias de la Educacin"; cualquier pregunta se atomiza y se puede volver estril ante esa pluralidad de ciencias.
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Por qu elegir la Pedagoga? La Pedagoga como saber ser nuestro frente de trabajo porque, si suprimiramos una a una las otras ciencias de la Educacin y dejramos la Pedagoga y la Didcca podramos de todas maneras pensar la enseanza. La Didcca se conform como un discurso para ensear: "Comencemos [...] a investigar sobre qu, a modo de roca inmvil, podemos establecer el mtodo de ensear y aprender" . Y a travs de la historia, la didctica no ha cesado de abrir su discurso a conceptos y mtodos sobre la enseanza. Pestalozzi mantuvo unidos en su trabajo la enseanza y el aprendizaje a travs del mtodo, planteando como finalidad de la enseanza la educacin. As relata sus experiencias: "Busqu largo tiempo un principio psicolgico comn a todos esos procedimientos [...] de enseanza, convencido de que era el nico medio de descubrir la forma de perfeccionamiento asignada al hombre por su propia naturaleza" . Cuando Herbart intent sistematizar la Pedagoga incluy en ella la Didctica. La Pedagoga general comprende "los tres conceptos capitales del gobierno, la instruccin y la disciplina [...] la teora de la instruccin" es "la llamada Didctica" . Posteriormente, cuando se fue conformando un discurso sobre las "Ciencias de la Educacin", la Pedagoga permaneci en el seno de la enseanza. Para Claparde la Pedagoga es una "ciencia aplicada que reposa sobre el conocimiento del nio" . La ciencia del nio comprende para l la paidologa o "ciencia pura", y la paidotecnia, "ciencia aplicada". Entre las subdivisiones de esta ltima coloca la Pedagoga cientfica y la define como "el conocimiento o la investigacin de las circunstancias favorables al desarrollo del nio y de los medios de educarle y de instruirle en vista de un fin determinado" . A pesar de asignar a la Pedagoga un estatuto prctico, reserv para la Didctica el papel de llevar a cabo los procedimientos de enseanza: "Entre los problemas psicotcnicos, existe una categora que desde el punto de vista de la prctica pedaggica tiene una
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Roberto Machado,

Ciencia e saber, p . 2 6 .

G e o r g e s C a n g u i l h e m , "El p a p e l d e l a e p i s t e m o l o g a e n l a historiografa c o n tempornea", p. 11. "Pero he aqu u n a diferencia evidente: para el p e n s a m i e n t o cientfico el progreso est demostrado, es demostrable, su demostracin es incluso un elem e n t o p e d a g g i c o indispensable p a r a el desarrollo de la cultura cientfica. D i c h o de otro m o d o , el progreso es la d i n m i c a m i s m a de la cultura cientfica, y es esta d i n m i c a la q u e la historia de las c i e n c i a s d e b e describir. D e b e describirla juzgando, valorizando, quitando toda posibilidad de un regreso a nociones errneas", Gastn Bachelard, La actividad racionalista de la fsica contempornea, p. 33.

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Comenio, J.F. E.

Didctica magna,

p.

52. 132. 35-36. p. 103. pp.

J . E . P e s t a l o z z i , C m o e n s e a G e r t r u d i s a sus lujos, p . Herbart, Claparde, Bosquejo para un curso de Pedagoga, Psicologa del nio

i; pedagoga experimental,

Jbd., p . 1 0 0 .

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importancia especial: aquellos que conciernen a los procedimientos de enseanza y que se han agrupado bajo el nombre de Didctica" . Sean estas alusiones a Comenio, Pestalozzi, Herbart y Claparde unos indicadores significativos acerca de la permanencia de la enseanza como campo conceptual u operativo donde se concretan los conceptos prcticos del saber pedaggico. Planteamos entonces que la Pedagoga est ms cerca de la enseanza que cualquiera otra de las llamadas "Ciencias de la Educacin".
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HISTORIA DEL SABER PEDAGGICO

Proponemos el anlisis de la Pedagoga como saber dadas las dificultades, ya anotadas, para disponer de un discurso cientfico en torno a un objeto de ciencia, abordado por un mtodo propio para la construccin de proposiciones coherentes que presenten la actualidad de las Ciencias de la Educacin o de la Pedagoga como ciencia. Nos situaremos, entonces, en el discurso de la Pedagoga, advirtiendo como ya se anot en el captulo sobre el saber pedaggico y su archivo, que un discurso est regido por la regularidad de una prctica discursiva. El discurso "es una prctica compleja y diferenciada que obedece a unas reglas y a unas transformaciones analizables" . El hecho de situarnos en la prctica discursiva nos ubica de entrada en el territorio del saber.
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El saber y las prcticas sociales El anlisis de un saber permite reconocer regiones de saber que se han fonnado ya en el interior de las prcticas sociales, ya dentro de las prcticas discursivas. "Las prcti22 23 24 Ibid., p . 107.
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cas sociales pueden llegar a engendrar dominios de saber que [...] hacen que aparezcan nuevos objetos, conceptos y tcnicas" . Para el caso del saber pedaggico es de especial importancia, por ejemplo, el anlisis de las controversias que suscit durante el siglo XVIII la diferencia entre educacin e instruccin referidas, primero a la formacin del hombre, y luego a la formacin del ciudadano mediante la instruccin pblica. El siglo XIX se caracteriz por dos intensas luchas a propsito de la instruccin pblica; primero, la de "los partidos polticos, conservadores y progresivos, reaccionarios y liberales por apoderarse de la educacin y de la escuela para sus fines" . Segundo, la que tuvo lugar entre la Iglesia y el Estado que concluye con el dominio del Estado sobre la educacin y la consiguiente constitucin en cada pas de la instruccin pblica nacional. En el orden del saber, estas luchas imprimieron particularidades, en el seno del saber pedaggico, a ciertos objetos de discurso, como el de instruccin que alcanz connotaciones suficientes para oponerse al de educacin, as: educar significaba formar; instruir significaba impartir conocimientos. Antes de posarse sobre la placidez de una opcin pedaggica, el concepto de instruccin recibi ciertas delimitaciones en la prctica poltica. Con anterioridad a su asentamiento en una prctica cientfica, un objeto, un concepto o un mtodo pueden haberse formado en dominios del poder y despus figurar "decantados en el interior de dominios epistemolgicos definidos" . Esta posibilidad de anlisis del saber, en relacin con el poder, puede arrojar conocimientos epistemolgicos a propsito de las disciplinas. En Vigilar y castigar, Foucault analiza el proceso de formacin del examen como forma de saber apoyada en el panopsmo. Tambin demuestra la incidencia epistemolgica del examen en la Medicina, la Pedagoga, la Psiquiatra y la Psicologa. Para el caso de la Medicina fue condicin esen25 26 27

M i c h e l F o u c a u l t , La arqueologa del saber, p. 3 5 5 . La nocin de saber nos permite situarnos en el interior y en el exterior de la verdad. "[...] h a y dos tipos d e historia d e la verdad. L a primera es u n a especie de historia interna de la verdad, q u e se corrige partiendo de sus propios p r i n c i p i o s d e r e g u l a c i n : e s l a h i s t o r i a d e l a v e r d a d tal c o m o s e h a c e e n o a partir de la historia de las ciencias. P o r otra parte, creo q u e en la s o c i e d a d , o al m e n o s en nuestras sociedades, h a y otros sitios en los q u e se f o r m a la

v e r d a d , alli d o n d e s e d e f i n e n u n c i e r t o n m e r o d e r e f o r m a s d e s u b j e t i v i d a d , dominios de objeto, tipos de saber y, p o r consiguiente, p o d e m o s hacer a partir d e e l l o u n a h i s t o r i a e x t e m a , e x t e r i o r , d e l a v e r d a d " , M i c h e l F o u c a u l t , L a verdad y 25 26 27 ( a s formas jurdicas, Luzuriaga, p. 17. p. 181. Jbd., p . 1 4 . Lorenzo Historia de la educacin y de la pedagoga, C i t a d o p o r M i g u e l M o r c y e n : Lectura d e Foucault, p . 2 4 7 .

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cial para su "desbloqueo epistemolgico" hacia finales del siglo XVIII, "la organizacin del hospital como aparato de 'examinar' " . La visita del mdico al hospital se torn ms regular y rigurosa, los reglamentos incrementaron el tiempo de duracin de su visita y la inspeccin que antes era eventual y rpida se convirti en situacin constante de examen. Este proceso acarre dos consecuencias: por una parte el mdico adquiri mayor importancia sobre el personal religioso y le fue confiado un papel especfico aunque subordinado en la tcnica del examen; por otra parte el hospital, antes de carcter asistencial, se convierte en "lugar de formacin y de confrontacin de conocimientos [...] El hospital bien 'disciplinado' constituir el lugar adecuado de la 'disciplina' mdica; sta podr perder su carcter textual, y tomar sus referencias menos en la tradicin de los autores decisivos que en un dominio de objetos perpetuamente ofrecidos al examen" . Otro tanto ocurre en la Pedagoga del siglo XVIII con la aplicacin de las tcnicas del examen, cambia el papel del maestro: "el examen permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer sobre sus discpulos todo un campo de conocimientos" . En cambio en la tradicin corporativa, el maestro reconoca una aptitud adquirida en la "obra maestra" que corroboraba una transmisin de saber ya realizada . "Y as como el procedimiento del examen hospitalario ha permitido el desbloqueo epistemolgico de la medicina, la poca de la escuela 'examinatoria' ha marcado el comienzo de una Pedagoga que funciona como ciencia" . No quiere decir esto que el examen haya sido la prctica que sigui definiendo la Pedagoga; sin duda fue decisivo para transformar la funcin del maestro en la produccin de un saber sobre los alumnos. Pero es igualmente importante el papel que jug el mtodo de enseanza en la aplicacin de la psicologa a la Pedagoga. En busca del conocimiento de las leyes que guiaban el desarrollo del hombre para orientar la enseanza, Pestalozzi acudi a la psicologa, con el propsito de "establecer la educacin del pueblo sobre fundamen28 29 30 31 32 33

tos sicolgicos" . Para la historia de la Pedagoga como saber, debemos considerar tanto los factores externos como las relaciones entre diferentes conocimientos en sus procesos de formacin. Aunque la historia recurrencial debe fundamentarse en la actualidad de una ciencia, el anlisis histrico se practica, tambin, tomando en cuenta las prcticas sociales. "La historia que Canguilhem defiende, la historia epistemolgica que temaza las relaciones conceptuales, no se limita al interior de una ciencia, pero tampoco se agota siguiendo las filiaciones conceptuales en ciencias diferentes o explicitando sus relaciones con saberes no cientficos: debe relacionar los conceptos con las prcticas sociales y polticas" . Canguilhem ilustra la relacin de la ciencia con la prctica social en el anlisis de las condiciones para que la estatura humana y las aptitudes intelectuales se convirtieran en objeto de estudio de Quetelet y de Binet, respectivamente. "La estatura humana supone el establecimiento de los ejrcitos nacionales, del reclutamiento y el inters por las reformas. Las aptitudes intelectuales [...] suponen la institucin de la escolaridad primaria obligatoria y el inters por el problema del retraso. Por consiguiente, la historia de las ciencias [...] no tiene solamente relacin con un grupo de ciencia sin cohesin intrnseca sino tambin con la no-ciencia, con la ideologa, con la prctica polca y social" . Como al analizar un saber no solamente encontramos su formacin vinculada a las prcticas sociales, sino tambin como habamos dicho, a las prcticas discursivas, ocupmonos ahora de analizar el saber en sus dominios ms internos pero de ninguna manera desligados de la exterioridad social.
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El saber y la historia de las ciencias En los anlisis precedentes qued indicado que ni las Ciencias de la Educacin ni la Pedagoga que stas definen ser nuestro objeto de estudio. Se escoge entonces el saber pedaggico como el espacio, ahora, de nuestras aproximaciones his-

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Michel Foucault, Ibid. Ibid., p . Ibid. Ibid. Ibid. 191.

Vigilar y castigar, p .

190.

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J.E.

Pestalozzi.

Cmo e n s e a Gertrudis a s u s hijos, Ciencia e saber, p p . 2 8 - 2 9 .

p.

33.

Roberto Machado.

G e o r g e s C a n g u i l h e m , "El o b j e t o d e l a historia d e las ciencias", p . 1 1 .

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toncas y metodolgicas a la enseanza; despus, como el espacio de un campo de investigaciones por emprender. Si en el campo del saber es posible efectuar historia de las ciencias, es porque a partir de las prcticas discursivas se despliega una modalidad de historia cuyo cometido no es el anlisis de las ciencias. Y no porque el saber amontone los conocimientos que casi llegaron a ser ciencia, "procedentes de experiencias, de tradiciones o de descubrimientos heterogneos, y unidos solamente por la identidad del sujeto que los guarda" . El saber est formado por la regularidad de una prctica susceptible de historiar. Sobre un fondo de saber aparecen los discursos, tanto aquellos que alcanzan las normas de la cientificidad o su paso a la formalizacin, como aquellos cuya organizacin conceptual comporta niveles heterogneos o cuyo objeto de saber an est disperso en pluralidad de objetos. Sin embargo, no todos estos discursos son analizados por la historia del saber, como veremos luego. Una prctica discursiva forma saberes que pueden o no estar desuados a generar ciencias pero que son necesarios para su constitucin. Un saber acoge una prctica discursiva especificada por sus objetos, sus formas de enunciacin, sus conceptos y sus elecciones estratgicas. "Existen saberes que son independientes de las ciencias (que no son ni su esbozo histrico ni su reverso vivido), pero no existe saber sin una prctica discursiva y toda prctica discursiva puede definirse por el saber que forma" . En la interioridad del saber las formaciones discursivas emergen, se transforman y se modifican. Pero el discurso que ellas alojan no es un germen de una verdad creciente que finalmente se materializa en una ciencia o en una disciplina. Haya dado o no lugar a una ciencia o a una discipli37 38 39

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Michel Foucault, Ibid., p . 3 0 7 .

IJX arqueologa del saber, p. 3 0 5 .

"Si n o s e r e c o n o c e e n l a ciencia m s q u e l a a c u m u l a c i n lineal d e v e r d a d e s o la ortognesis de la razn, si no se reconoce en ella u n a prctica discursiva que tiene sus niveles, sus umbrales, sus rupturas diversas, no se puede describir m s q u e u n a sola divisin histrica cuyo m o d e l o se reconduce sin cesar a lo largo de los tiempos, y para cualquier forma de saber: la divisin entre lo q u e no es todava cientfico y lo q u e lo es definitivamente. T o d o el esp e s o r de los desgajamicntos, toda la dispersin de las rupturas, t o d o el desfase de sus efectos y el j u e g o de su interdependencia se encuentran reducidos al acto m o n t o n o de u n a fundacin que es preciso repetir constantemente", ibid., p p . 3 1 6 - 3 1 7 .

na el saber es tambin objeto de la historia de las ciencias. La historia arqueolgica se ocupa de los procesos de formacin de los saberes. Es entonces el saber el territorio propio de la arqueologa, en el sentido de que la ciencia no es su objeto propio de estudio. El centro de atencin de la arqueologa son las formaciones discursivas en la medida en que en ellas a travs del sistema de positividad se particulariza el saber. Las formaciones discursivas no son "ni ciencias actuales en va de gestacin, ni ciencias antes reconocidas como tales y luego obsoletas y abandonadas [...] Son unidades de una naturaleza y de un nivel diferentes de lo que hoy se llama (o de lo que pudo llamarse) una ciencia. Para caracterizarlas no es pertinente la distincin entre lo cientfico y lo no cientfico, son epistemolgicamente neutrales" . El sistema de relaciones entre los elementos que conforman un saber es "menos estricto" que el de las ciencias pero en todo caso obedecen a una prctica regulada como condicin de posibilidad de los discursos, as estos sean o pretendan llegar a ser cientficos. En cambio en una ciencia el sistema que la rige es bien definido, "para que haya ciencia es necesario que los discursos obedezcan a detemiinadas leyes de construccin de las proposiciones, reglas que dan a los discursos el carcter distintivo de ciencia. La cuestin de la cientificidad del conocimiento cientfico es la propia razn de ser de la Epistemologa" . Al no ser la ciencia el objeto de estudio de la arqueologa, podra pensarse que son las disciplinas su campo ms propicio, toda vez que estas an no han alcanzado la cienficidad. A este supuesto es preciso responder negativamente. Pero dado el inters que representa la relacin entre disciplinas y formaciones discursivas para la historia del saber pedaggico, observemos qu es una disciplina y cul es su situacin en la historia arqueolgica. Las disciplinas son discursos "que copian su organizacin de unos modelos cientficos que tienden a la coherencia y a la demostravidad, que son admitidos, institucionalizados, transmitidos y a veces enseados como unas ciencias" . En
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Michel

Foucault.

Respuesta al crculo de Epistcnwlogia, La arqueologa del saber, Ciencia e saber, p . 172. p. 299. La arqueologa del saber, p. 305.

p.

257.

Michel Foucault, Roberto Machado, Michel Foucault.

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vez de disponer de un objeto nico con su correspondiente mtodo, una disciplina "se define por un mbito de objetos, un conjunto de mtodos, un corpus de proposiciones consideradas como verdaderas, un juego de reglas y de definiciones, de tcnicas y de instrumentos" . No es difcil distinguir, a propsito de las Ciencias de la Educacin y de la Pedagoga, la pluralidad de objetos y de mtodos para conceptualizar. La educacin es para unos el objeto de la Pedagoga ; en cambio para otros la educacin como fenmeno social complejo es el objeto de las Ciencias de la Educacin ; el aprendizaje es la razn de ser de la enseanza para no pocas corrientes pedaggicas, y para otras lo es el conocimiento. Pero en todo caso entre ensear y aprender o ensear y conocer giran las definiciones. En un contexto ms amplio y en la perspectiva de una futura historia de la enseanza, habr que aprehender a enseanza como objeto de saber y dar cuenta, a travs de las prcticas discursivas que el anlisis pueda ubicar, de sus dispersiones, de sus transformaciones, de sus enrarecimientos, de sus rupturas. Un anlisis previo indica como gua para un punto de partida las siguientes superficies de discurso en las cuales aparece: como un objeto de un discurso (la Didctica magna de Comenio), como mtodo de enseanza (Pestalozzi), como un mecanismo disciplinario (la enseanza mutua de Bell y Lancaster), como estrategia de educacin (Rousseau), como una teora de la instruccin (Herbart), como una prctica (la prctica pedaggica en Claparde). El anlisis histrico sacara a la luz las relaciones, las distancias, las exclusiones, las continuidades entre esos diferentes objetos de discurso que, con el derecho al riesgo que conceden las hiptesis, conforman un objeto de saber.
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M i c h e l F o u c a u l t , 1 orden del discurso, p. 2 7 . "El s a b e r tcnico sobre la educacin es la 'Didctica', la 'organizacin escolar' y la T e c n o l o g a Educativa; el saber cientfico es la 'Pedagoga' o 'Ciencia de la e d u c a c i n ' " , P a c i a n o F c r m o s o , Teora de la Educacin, p. 2 2 . " E l o b j e t o d e l a P e d a g o g a e s l a E d u c a c i n " . m i l c P l a n c h a r e ! , Orientaciones actuales de la Pedagoga, p. 12. T o d a s estas disciplinas, que a m e n u d o no son m s que u n a parte de u n a disciplina m s g e n e r a ] (historia de la educacin, psicologa de..., planificacin d e . . . ) , tienen en c o m n un objetivo m u y preciso: el estudio de las situaciones y de l o s h e c h o s e d u c a t i v o s " , G a s t n M i a l a r e t , Ciencias de la Educacin, p. 7 6 . "Ensear es d i s p o n e r de cierto m o d o las c o n d i c i o n e s o contingencias de reforz a m i e n t o e n q u e l o s e s t u d i a n t e s a p r e n d e n " , B . J . S k i n n e r , Tecnologa d e l a enseanza, p. 78.

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En cuanto a los mtodos, es tambin amplio el conjunto de disciplinas en que se apoyan las Ciencias de la Educacin y la Pedagoga; entre las ms utilizadas por las diversas corrientes estn la psicologa, la sociologa, la biologa, la antropologa, la estadstica, la lingstica, la ciberntica. La pluralidad de objetos es tan amplia o el objeto definido es tan vasto, que en cada articulacin de la Pedagoga o de las Ciencias de la Educacin con otra disciplina, aflora un objeto al cual se le aplica un mtodo diseado en tal disciplina para llevar a cabo conceptualizaciones y aplicaciones. Ser preciso, ms adelante, cuando la historia del saber pedaggico avance, recoger bajo el trmino de saberlos discursos acerca de aquellos objetos y mtodos, con las implicaciones metodolgicas de tal nocin, as: la pluralidad y la heterogeneidad de los discursos hacen parte de su campo de anlisis. Por ahora consideremos la relacin de las disciplinas con las positividades en el campo del saber. Pero si en un saber no emerge una disciplina, entonces de qu hacer historia? A esta pregunta hay que responder en dos sentidos: primero, de todos modos en una prctica discursiva se encuentran positividades y formaciones discursivas accesibles a la descripcin; segundo, en una formacin discursiva y en las transformaciones de su positividad puede emerger una disciplina. Una positividad no es un amontonamiento de conocimientos de segunda clase que la evolucin de las ideas ha ido depositando a su paso. No, una positividad posee una regularidad para sus objetos, conceptos, enunciaciones y elecciones temticas. Si una formacin discursiva no proviene de un saber cuya positividad haya generado una disciplina, proviene de un saber cuya positividad se aloja en una formacin discursiva. Los comienzos de una prctica discursiva constituyen una positividad y se aprehenden en la formacin de sus objetos, fundamentalmente . Pero una positividad no desaparece cuando sufre una transformacin. Siempre que haya saber existe positividad, y esta se individualiza, a pesar de su dispersin, en una formacin discursiva. Se presentan varios casos en las positividades: en primer lugar si existe positividad no necesariamente existe discipli49

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M i c h e l F o u c a u l a La arqueologa del saber, p. 7 9 .

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na. As, en el discurso que precedi en los siglos XVII y XVIII a la formacin de la disciplina psiquitrica, no exista otra disciplina previa. Sin embargo, exista una prctica discursiva que actuaba en los objetos, conceptos, formas de enunciacin y estrategias tericas a propsito de la locura. "En la poca clsica se tiene, pues, una formacin discursiva y una positividad absolutamente accesible a la descripcin, a las cuales no corresponde ninguna disciplina definida que se pueda comparar a la psiquiatra" . No siempre que se tiene una positividad se tiene tambin una disciplina. En segundo lugar, en una formacin discursiva y en las transformaciones de su positividad puede emerger una disciplina. La prctica discursiva, en estos casos, no acta solamente en la disciplina, sino tambin "en textos jurdicos, en expresiones literarias, en reflexiones filosficas, en decisiones de orden poltico, en frases cotidianas, en opiniones" . As, la formacin discursiva en la cual se localiza la disciplina psiquitrica que apareci a principios del siglo XIX, es ms amplia que el discurso de la psiquiatra, lo desborda y lo rodea por todas partes. En este punto del trabajo ya es hora de preguntarnos: si la arqueologa no describe disciplinas sino saberes, y si las positividades son ms amplias que las disciplinas, cmo se abordara el estudio de la Pedagoga como disciplina? Se trata en esta pregunta de los procesos de formacin de la Pedagoga como disciplina. A lo cual es necesario responder: esta historia arqueolgica deber llevarse a cabo mediante el anlisis de la prctica discursiva en la cual se supone que ha emergido una formacin discursiva en la cual se localiza la Pedagoga cuando ella alcanza un estatuto de disciplina. La descripcin cubrir, entonces, la reescritura metdica de la positividad que aloja dicha disciplina. Todo indica, pues, que el punto de partida se debe situar cronolgicamente all donde se vislumbra que hubo una positividad acerca de la enseanza, una modificacin tal que permiti la emergencia de la Pedagoga como un discurso con pretensin de sistematicidad. Ahora bien, en los territorios del saber y en la interioridad de las formaciones discursivas emergen discursos cuyo estatuto es diferente de acuerdo con el nivel alcanzado por sus
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conceptualizaciones. Pero cmo reconocer el nivel alcanzado? A partir de identificar diferentes pos de emergencias a propsito de las formaciones discursivas. Esas emergencias marcan diversos umbrales, as: cuando una formacin discursiva surge en una prctica discursiva y alcanza individualidad y autonoma, opera en consecuencia un nico sistema de formacin de los enunciados. Este momento o el de transformacin de tal sistema recibe el nombre de umbral de positividad. "Cuando en el juego de una formacin discursiva un conjunto de enunciados se recorta, pretende hacer valer (incluso sin lograrlo) unas normas de verificacin y de coherencia y ejerce, con respecto al saber, una funcin dominante (de modelo, de crtica o de verificacin), se dir que la formacin discursiva franquea un umbral de epistemologizacin" ; en este umbral se ejerce la historia arqueolgica, para la cual, "la cientificidad no sirve de norma, lo que se intenta dejar al desnudo son las prcticas discursivas en la medida en que dan lugar a un saber y en que ese saber toma el estatuto y el papel de ciencia [...] Se trata [...] de perfilar la historia de las ciencias a partir de una descripcin de las prcticas discursivas" . El umbral de epistemologizacin se ubica en el punto que estrafica las formaciones discursivas, diferenciando las que se definen por su positividad de las que alcanzaron estatuto de figuras epistemolgicas, "que no todas son forzosamente ciencias (y que, por lo dems, jams llegarn quiz a serlo)" . Los otros umbrales que se pueden localizar en las formaciones discursivas no son objeto de la historia arqueolgica y corresponden a discursos que han alcanzado la cientificidad. Cuando la figura epistemolgica que haba logrado un umbral de epistemologizacin, "obedece a cierto nmero de criterios formales, cuando sus enunciados no responden solamente a reglas arqueolgicas de formacin, sino adems a ciertas leyes de construccin de las proposiciones, se dir que ha franqueado un umbral de cientificidad' . En este umbral se practica la historia epistemolgica, la cual, como habamos dicho antes, toma como norma la ciencia cons52 53 54 55

52 53 50 51 Ibid., p . 3 0 1 . Ibid., p . 3 0 0 . 54 55

Ibid.. Ibid., Ibid. Ibid..

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tuida para juzgar, a partir de su actual verdad, el pasado; la historia a este nivel, distingue la verdad y el error, el obstculo y el progreso, lo cientfico y lo no cientfico; pero este anlisis no necesita situarse en el interior de la misma ciencia para desplegar el anlisis. "Se trata, por lo tanto, de seguir la historia desde fuera de la ciencia misma, lo cual es una forma de expresar que esta historia es de hecho un paso de vin 'no se sabe' a un 'se sabe'. Debe decirse adems que es el esfuerzo de pensar la ciencia en su cuerpo real, el concepto" . De esta historia han dado los modelos Gastn Bachelard y Georges Canguilhem. Distinto es el umbral de formalizacin, franqueado por un discurso cientfico, cuando este "pueda definir los axiomas que le son necesarios, los elementos que utilizan, las estructuras preposicionales que son para l legtimas y las transformaciones que acepta, cuando pueda as desplegar, a partir de s mismo, el edificio formal que constituye" . Corresponde a este umbral del discurso el anlisis recurrencial que no puede realizarse sino en el interior de la ciencia constituida. Ahora bien, para los diferentes tipos de discursos (positividades, figuras epistemolgicas y ciencias), el saber es su condicin de posibilidad, pero solamente el umbral de epistemologizacin es objeto de la historia arqueolgica, a la localizacin de este umbral y a su descripcin histrica debe dirigirse la investigacin acerca del saber pedaggico. A ttulo de hiptesis (y sin renunciar al derecho de modificaciones eventuales), se propone la realizacin de trabajos (tal vez dos o tres historias y varios trabajos monogrficos) que permitan por comparacin entre varias positividades describir el proceso de epistemologizacin que corresponde a la formacin de la Pedagoga como disciplina. Se podra llamar a este trabajo una historia del saber pedaggico centrada en la enseanza. A propsito de la localizacin del umbral de positividad que servir de punto de comparacin, podran servir de gua las siguientes proposiciones:
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sos y prcticas heterogneas. Debe servirnos como una seal* el momento en que la instruccin elemental se va perfilando como una prcca que ya no hace parte del sistema de estudios superiores, en el siglo XVI. b) La transformacin de la posividad acerca de la enseanza, sera el momento en que se localizan objetos que por su nuevo nivel de elaboracin pueden llamarse objetos de saber. Debe servirnos aqu como seal la aparicin de un discurso positivo sobre la Didcca en el siglo XVII. Sin duda es el momento ms sistemtico de la positividad; las transformaciones que han tenido lugar permiten ya ubicar un sujeto de saber, una institucin de enseanza que opera con ese saber y una prctica en torno al mismo que le otorga mayor complejidad discursiva. A este estado del discurso sobre la enseanza propongo llamarlo saber pedaggico. Las prcticas, los discursos y los puntos de comparacin entre la emergencia de una positividad acerca de la enseanza y su transfonnacin en saber pedaggico, se presentan en el aparte denominado "Dominios de investigacin histrica". Ms de una razn existe para denominar a tal transformacin saber pedaggico. Saber pedaggico es la nocin metodolgica que ms discursos heterogneos puede agrupar en torno a la enseanza. Cuando aparece la didctica, la dispersin acerca de la enseanza adquiere un discurso metdico, y la enseanza como objeto de saber es el centro de la didctica. En los discursos acerca de la educacin de Rousseau y Pestalozzi, la enseanza es una estrategia para educar. La Pedagoga planteada por Herbart agrupa los discursos acerca de la educacin, la instruccin (didctica) y la enseanza. Y considerada entre las Ciencias de la Educacin, la Pedagoga se encuentra en el grupo de ciencias que tratan conceptual u operativamente la enseanza. En suma, entre Pedagoga y enseanza existen unos nexos histricos, a nivel de la prctica y de los discursos, que nos autorizan a formular el saber pedaggico, en sentido metodolgico** como el saber que ha tenido por "referencial" la enseanza. Esta definicin no sugiere de ninguna manera una continuidad progresiva; por el contrario, delimita una dispersin
S e a l pero no clcllnicin. N o c o m o m t o d o d e e n s e a n z a sino c o m o gua d e trabajo.

a) La emergencia de una positividad acerca de la enseanza es el momento de mayor dispersin de sus objetos y conceptos que se encuentran muy diseminados entre discurso 57 Pierre M a c h c r e y . "La filosofa d e las c i e n c i a s d e G e o r g e s C a n g u i l h e m " , p . 4 1 4 . M i c h e l F o u c a u l t . L a arqueologa del saber, p . 3 1 4 .

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acerca de la enseanza como objeto de investigacin en el cual deben ser localizadas las prcticas discursivas que den cuenta de sus modificaciones, enrarecimientos, desniveles o rupturas. Pero tampoco sugiere una historia totalizadora de lo que fue dicho acerca de la enseanza a lo largo de los siglos; saber pedaggico es una estrategia de anlisis que nos posibilita historiar las prcticas discursivas que han delimitado como sujeto de saber al maestro.

Dominios de investigacin histrica Se trata de esbozar un dominio para historiar la enseanza. Un sondeo previo de las fuentes delimita como campo de anlisis la enseanza en el siglo XVI, a partir del proceso por el cual ella se refiere a la enseanza de la lectura, la escritura y la religin. Esto es, el proceso mediante el cual la instruccin elemental ya no es "Considerada nicamente como preparacin para los estudios superiores, sino como fin en s" . Encontraremos que esta prctica est precedida y acompaada de prcticas de enseanza heterogneas: la enseanza impartida por los sacristanes, en el seno de la iglesia ; la enseanza de los artesanos cuando el maestro era a la vez un trabajador manual; la enseanza particular de los maestros que iban de casa en casa. Asimismo, en ese punto de partida debemos incluir los textos metdicos a propsito de la enseanza. El punto de comparacin lo situaramos en el siglo XVII en el cual emerge, por una parte, una crtica al desorden que reinaba en la enseanza, deca Ratke : "cada uno hace lo
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Ernesto Codignola,

Historia de la Educacin y de la Pedagoga,

p.

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que quiere en sus estudios, sin orden definido" . Por otra parte, emerge un discurso metdico en la Didctica: "Comencemos [...] a investigar sobre qu, a modo de roca inmvil, podemos establecer el mtodo de ensear y aprender . No es difcil observar que durante ese lapso, la enseanza no tena en sus comienzos un lugar definido, ni un sujeto (maestro) que se dedicase a ensear para ser reconocido como tal, ni un discurso unificado de definiciones y procedimientos de enseanza. Seguramente en cada una de esas prcticas, la enseanza es nombrada de manera diferente; no es igual la justificacin para impartirla como parte de la educacin de las lites o como instruccin para los "pobres". Asimismo, "el escribir y contar, en los siglos XVI y XVII, no fueron por regla general, cuando menos en el campo, asignaturas obligatorias" ; en cambio, la enseanza de la religin era la norma general, a tal punto que el libro ms usado era el catecismo. En el sistema de enseanza protestante-humanista segn la ordenanza escolar para Sajonia, en 1528, "la materia a ensear en las escuelas latinas deba consistir nicamente en leer y escribir la lengua latina (ninguna ms), y doctrina cristiana" . Por el contrario, en la segunda mitad del siglo XVII, los "hermanos" de la orden fundada por Juan Bautista de la Salle, "no necesitaban saber latn porque se consagraron exclusivamente a la enseanza gratuita del pueblo" . Sabido es que del siglo XVI al siglo XVII el latn va siendo desplazado hasta llegar a preferirse la lengua materna en la enseanza. Desde una prctica dispersa, la enseanza se modific hasta convertirse en un discurso metdico que deba contar con un maestro, procedimientos especficos, un lugar delimitado (la escuela), unos contenidos uniformes y una caracterizacin de la forma de aprender.
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La o r d e n a n z a escolar de 1580 dice: ' T o d o s los custodes o sacristanes rurales d e b e n dar escuela y cuidar de ella diariamente con toda aplicacin, y en ella e n s e a r a los n i o s a leer, escribir y l o s c a n t o s cristianos q u e en la i g l e s i a d e b e n usarse, a lo cual el prroco d e b e dirigir su celosa atencin, y a m o n e s l a r a l p u e b l o c o n s e r i e d a d s o b r e e l l o " , c i t a d o p o r W . D i l t h c y , e n : Historia d e l a Pedagoga, p. 166. Wolfgang Rattich (Ratichius o Ratke) (1571-1655). Contemporneo de C o m e nio. L a s principales ideas en las cuales se a p o y a b a su m t o d o eran: " 1 . g u e el m t o d o ha de seguir a la naturaleza, y e n d o de lo simple y sencillo a lo c o m p l i c a d o y s u p e r i o r , y d e l o fcil a l o d i f c i l . 2 . N o d e b e a p r e n d e r s e m s q u e u n a cosa a la v e z y no pasar a otra hasta haberla c o m p r e n d i d o por c o m p l e t o . 3. D e b e repetirse lo aprendido. 4. T o d o debe ensearse primero en la lengua m a t e r n a , y d e s p u s pasar a las l e n g u a s extranjeras. 5. D e b e n a p r e n d e r s e gustosamente sin coaccin por el maestro. 6. No d e b e n i m p o n e r s e reglas y

m e n o s aprenderlas de memoria, sino obtenerlas por s m i s m o s o de b u e n o s autores. 7. P r i m e r o la cosa m i s m a , d e s p u s los n o m b r e s de las cosas. 8. T o d o d e b e aprenderse p o r experiencia e i n d u c c i n . 9. El m a e s t r o d e b e slo instruir; la d i s c i p l i n a e s c o l a r y la d o m s t i c a " , educacin y de la Pedagoga, 61 62 63 64 65 Ratichius, en: Comenio, Ibid., Ibid.. p. p. 57. 73. Historia de la Pedagoga, Didctica magna, p. II, p. 141. c i t a d o p o r M. D c b e s s e y G. Mialaret p. 52.
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en:

Lorenzo Luzuriaga,

Historia d e l a

Introduction l'art d'cnscigner, 59.

I l e r m a n n W e i m a r , Historia de la Pedagoga, p. 7 2 .

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Discursos diferentes tendramos que considerar: como sermones, ordenanzas, catecismos, ensayos, libros metdicos. Autores como Lutero, Calvino, Melanchton, Erasmo, Vives, Montaigne, Ratke, Comenio, y seguramente otros, vendran a ocupar un lugar en la prctica discursiva que da cuenta de los mencionados procesos de enseanza. En la prctica discursiva donde localizamos el saber metdico de la didctica encontramos estos autores que seguramente hablaron de objetos diferentes y a travs de conceptos de niveles heterogneos. En todo caso es difcil establecer de antemano cmo se agruparan tales autores; pero tendremos que observar cuidadosamente los escritos de Vives, Bacon, Montaigne y Ratke, sealados con insistencia por la historia de la Pedagoga como hitos fundamentales en la emergencia de la didcca. Asimismo acontecimientos polcos y religiosos como la reforma protestante, la contrarreforma, la estrategia de los estados para la educacin popular, la formacin de las naciones, tuvieron su nexo particular con la prctica de la enseanza y debern ser considerados. Habra que aplicar las reglas de formacin para hacer aflorar los diversos objetos que se referan a la enseanza (a travs de las prcticas de doctrina religiosa, de los artesanos, de los preceptores privados y del maestro). Localizaramos una dispersin de conceptos sobre la educacin de la nobleza, la educacin de los pobres, el cultivo de las facultades, la disciplina como estrategia de educacin, el entendimiento y su relacin con el aprender, los mtodos para lograr la erudicin, y la Didctica como un discurso reglado para ensear y aprender. Asimismo veramos una dispersin de "posiciones de sujeto" de parte de los diferentes maestros que enseaban y de acuerdo con la estrategia de educacin y de instruccin en que ellos se encontraban inscritos: o la disciplina como fundamento de la educacin y la virtud, o el mtodo para alcanzar la virtud, el conocimiento y la utilidad. Qu importancia tendra esta historia? Primero que todo, localizar y describir la positividad acerca de la enseanza y su transformacin a partir de la didctica, es decir, ensayar la hiptesis de que el discurso de la Didctica, en el siglo XVII, es la regularidad que agrupa la dispersin de la enseanza y define un sujeto de saber (el maestro), que hasta nuestros das, y a pesar de la Pedagoga y de las Ciencias de la Educacin, sigue teniendo una misma forma de relacin

con los conocimientos que ensea: el mtodo, los procedimientos, llmense estos enseanza objetiva, centros de inters, tecnologa o instruccin. Creemos que para hacer una crtica a la Pedagoga y a la Didctica debemos trabajar la historia de la enseanza. No slo en la prctica discursiva que acabamos de anotar, sino tambin en otras que nos proporcionaran valiosos temas de discusin y de investigacin. igualmente interesante y complejo es el sistema de relaciones que debemos comparar con la positividad en la cual emerge el saber pedaggico. Encontraremos en tal sistema, como hitos fundamentales, los discursos de Rousseau, Pestalozzi y Herbart. La pregunta por la enseanza contina en el centro de esta investigacin. Pero esta vez la dispersin que est investida encuentra un sistema institucional ms definido. Entre los siglos XVIII y XIX se desarrolla la educacin estatal llegando a ser la instruccin pblica, objeto del saber y del poder. Se inicia el laicismo en la enseanza; la instruccin pblica se plantea como unidad orgnica desde la escuela primaria a la universidad; la instruccin del pueblo se convierte en un asunto poltico. Igualmente la preparacin del maestro, que en el siglo XVII fue objeto de la iniciava religiosa (Ch. Dmia, 1624; J.B. de la Salle, 1685), desde el siglo XVIII se incorpora al mbito estatal con la creacin de las Escuelas Normales para la formacin de maestros. En el siglo XIX se crean los sistemas nacionales de educacin y se promulgan destacadas leyes sobre instruccin pblica . Pases como Francia, Inglaterra, Alemania, Espaa, Estados Unidos y las repblicas hispanoamericanas (una vez consolidada su independencia, y en la segunda mitad del siglo XIX), difundieron en su territorio la enseanza primaria y buscaron hacerla universal, gratuita y obligatoria; "se puede decir que la educacin pblica, en su grado elemental, queda firmemente establecida durante este siglo, con la adi06

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"La L e y 6 de agosto de 1821, autoriz al Poder Ejecutivo para establecer Escuelas N o r m a l e s d e E n s e a n z a M u t u a s e n las principales c i u d a d e s d e C o l o m b i a . E l Decreto 20 de e n e r o de 1822 las sita en las c i u d a d e s de 'Bogot. C a r a c a s y g i l o luego q u e se halle libre' y las r e g l a m e n t a para q u e en ellas 'un j o v e n u otra p e r s o n a de talento q u e bajo las r d e n e s del intendente de la capital, y e n s e a n z a del maestro, se instruya en el m t o d o lancastcriano'. A s n a c e la escuela n o r m a l c o m o u n a institucin para difundir el ' m t o d o de e n s e a n z a m u t u a , el cual a p l i c a r a n l o s m a e s t r o s e n l a s e s c u e l a s d e p r i m e r a s letras", O l g a L u c a Z u l u a g a , El maestro y el saixr pedaggico en Colombia, 1821-1848, p . 7 6 .

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cin de dos nuevos elementos: las escuelas de prvulos para la primera infancia y las escuelas normales para la preparacin del magisterio" . En el saber pedaggico encontraramos temas ampliamente tratados, tales como la educacin del nio , la educacin del pueblo , la instruccin, el mtodo de enseanza, las formas de conocer (mediante las facultades y las representaciones), la relacin entre moral y poltica , y la relacin entre disciplina y educacin . Temas que atravesaron los discursos de Rousseau, Pestalozzi, Herbart y otros pedagogos, pero que tambin estuvieron presentes, y algunos de ellos emergieron, en la prctica poltica. En la positividad que rige los discursos que seran objeto de nuestro estudio, encontraremos que la forma de conocer y la forma de aprender se corresponden en el saber pedaggico, y que desde los enunciados acerca de las facultades hasta la representacin, se derivan procedimientos de enseanza y concepciones sobre la educacin. As, Rousseau anota que "el desenvolvimiento interno de nuestros rganos y de nuestras facultades es la educacin de la naturaleza; el uso que aprendemos a hacer de este desenvolvimiento o desarrollo por medio de sus enseanzas, es la educacin humana y la adquirida por nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos afectan, es la educacin de las cosas" , pero la buena educacin es la que armoniza estas tres clases de educacin. Para Pestalozzi, "el hombre puede imprimir a la evolucin de sus facultades la direccin ms precisa y ms general y la marcha ms rpida, porque la naturaleza solamente le ha dado para su desarrollo facultades y medios mas no le ha trazado ninguna direccin" . En cambio en
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Lorenzo

Luzuriaga,

Historia de la educacin y de la Pedagoga,

p.

181.

" L a h u m a n i d a d tiene s u p u e s t o e n e l o r d e n d e las c o s a s ; l a infancia p o s e e tambin el suyo en el orden de la vida humana; es indispensable considerar a l h o m b r e e n e l h o m b r e , y a l n i o e n e l n i o " , J . J . R o u s s e a u , Emilio o l a educacin, p . 1 2 3 . Pestalozzi trat de "establecer la e d u c a c i n del p u e b l o sobre f u n d a m e n t o s p s i c o l g i c o s " , J . E . P e s t a l o z z i , Cmo ensea Gertrudis a sus hijos, p. 3 3 . "Hay que estudiar la sociedad por los h o m b r e s y los h o m b r e s por la sociedad; los q u e q u i e r a n tratar p o r separado la poltica y la m o r a l no e n t e n d e r n p a l a b r a n i d e u n a n i d e o t r a " , J . J . R o u s s e a u , Emilio o l a educacin, p . 3 3 8 . "La instruccin tiene c o n l a disciplina d e c o m n q u e a m b a s laboran p o r l a e d u c a c i n " , I I c r b a r t , Bosquejo para un curso de Pedagoga, p. 4 7 . J . J . R o u s s e a u , Emilio o la educacin, p. 6 8 . J.E. Pestalozzi, C m o ensea Gertrudis a sus hijos, p. 152.

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Herbart hay ya un distanciamiento de las facultades; la educabilidad, dice, "no depende de una relacin entre varias facultades del alma originariamente diferentes; sino de una relacin de las masas de representaciones ya adquiridas (en parte entre s mismas, en parte con la organizacin corporal. Todo alumno ha de ser observado en este doble aspecto)" . Interesa considerablemente el anlisis de los conceptos ensear y aprender, con el fin de distinguir en ellos la presencia de discursos provenientes, ya del saber pedaggico, ya de otros saberes; Pestalozzi, por ejemplo, trat de basar en principios psicolgicos la enseanza, y sabido es que Herbart busc fundamentarla en la psicologa y en la filosofa. Los conceptos que en cada uno de ellos propician la articulacin entre enseanza y psicologa, y los procedimientos que de stos se derivaron como aplicaciones para la prctica de la enseanza, deben ser distinguidos cuidadosamente en el anlisis, con el fin, en primer lugar, de ir caracterizando el campo de reconceptualizacin de la Pedagoga, y en segundo lugar, para describir en su positividad la relacin educacin e instruccin, relacin que suscit mtodos de enseanza, prcticas disciplinarias, opciones de formacin, y polticas de difusin de las ciencias. Para estudios posteriores sobre la aparicin de las Ciencias de la Educacin, los conocimientos que arrojara el anlisis de la relacin entre educacin e instruccin posibilitaran comprender por qu la historia de la educacin es, entre otras cosas, una historia poltica de la enseanza de las ciencias, si se reconoce en ella una prctica discursiva. Otro tema clave, que est presente en la prctica discursiva que trataramos de describir, son las delimitaciones que recibe el maestro como sujeto de saber pedaggico, delimitaciones que provienen de la prctica social a travs de las polticas para la difusin de los saberes y para la disciplina escolar, pero que tambin se derivan de la normatividad del propio saber pedaggico. El sujeto de saber que perfil tal prctica discursiva se modific desde su identidad con base en el mtodo de enseanza, o en la estrategia de educacin hasta su redefinicin por la posesin, ya no tanto de un mtodo como de una ciencia para l y una ciencia para ensear. As, Pestalozzi
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J . F . 1 l e r b a r t . Bosquejo p a r a , un curso de Pedagoga, p. 2 6 .

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consideraba que en la "educacin del pueblo" no sera posible avanzar sin encontrar previamente las "formas de enseanza" que hiciesen del maestro, "por lo menos hasta la conclusin de los estudios elementales, el simple instrumento mecnico de un mtodo cuyos resultados deben hacer por la naturaleza de sus formas y no por la habilidad del que lo practica. Doy por sentado que un libro de estudio no sea bueno sino cuando puede ser usado tan bien por un maestro sin instruccin como por un maestro instruido" . En cambio, para Herbart el maestro debe contar con una ciencia para la enseanza y la ciencia para ensear, "la Pedagoga es la ciencia que necesita el educador para s mismo. Pero tambin debe poseer la ciencia para comunicarla. Y debo confesarlo aqu, yo no puedo concebir la educacin sin la instruccin, e, inversamente, no reconozco [...] instruccin alguna que no eduque" . Sea el caso de la enseanza mutua a comienzos del siglo XIX. Al hacer el anlisis de sus condiciones histricas de existencia, encontraramos que no fue simplemente una modalidad de enseanza donde los nios ms avanzados ensean a los menos avanzados, ni tampoco fue una manera de favorecer a las clases pobres. Seguramente el saber a que da lugar esta prctica discursiva, mostrara la presencia de discursos sobre las clases pobres, sobre el trabajo y sobre la moral; discursos y prcticas sobre la disciplina, la vigilancia y las facultades. Todos esos discursos y todas esas prcticas tomaron cuerpo en los procedimientos de enseanza (vigilancia, repeticin, imitacin, control y castigo), procedimientos que se repartan entre el maestro y los nios. Lancaster y Bell, la revolucin industrial y la situacin de las clases pobres, prcticas de vigilancia y de casgo ajenas a la escuela, y ciertas prcticas religiosas, fueron objeto de la prctica discursiva que produjo el saber sobre la enseanza mutua. Esa prctica discursiva, sin duda, estuvo articulada con el surgimiento de la sociedad disciplinada. En lo referente a la sociedad disciplinaria nos apoyaramos en las elaboraciones de M. Foucault, presentes en La verdad y las formas jurdicas y en Vigilar y castigar. La "sociedad disciplinaria" inici su formacin en el siglo XVIII y se
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convirti en una forma de relacin poltica interna de la sociedad del siglo XIX; todava vivimos en ella. Est basada en el panopsmo que "ha sido una invencin tecnolgica, en el orden del poder, como la mquina de vapor en el orden de la produccin. Esta invencin tiene esto de particular: que ha sido utilizada en un principio en niveles locales: escuelas, cuarteles, hospitales. En ellos se ha hecho la experimentacin de la vigilancia integral. Se ha aprendido a confeccionar historiales, a establecer anotaciones y clasificaciones, a hacer la contabilidad integral de estos datos individuales" . Tal vez sea necesario localizar hacia atrs discursos y prcticas disciplinarias en la enseanza, para aprehender la trayectoria de la disciplina hasta llegar a ser un concepto que forma parte de la Pedagoga de Herbart. He ah tres dominios de investigacin que se relacionan entre s, y no por la continuidad de un germen de verdad que poco a poco se va perfeccionando, sino a travs de sus elementos (objetos, conceptos, enunciaciones y estrategias); stos se modifican cuando sus reglas de formacin se modifican. Pero a partir de "esas nuevas reglas, se pueden describir y analizar unos fenmenos de continuidad, de retorno y de repeticin" . Puede suceder que alguno o varios de estos elementos puedan permanecer idnticos pero en fonnaciones discursivas diferentes; unos elementos que aparecen y se modifican en una formacin discursiva, se estabilizan al fin en otra; unos elementos que se forman tardamente ocupan un primer lugar en una formacin discursiva posterior; unos elementos reaparecen despus de haber sido abandonados, invalidados o criticados; y finalmente, elementos interrogados desde la actualidad pueden generar nuevas posibilidades de conocimiento. Esos dominios de investigacin deben ser apoyados con trabajos monogrficos que vayan estableciendo por comparacin identidades y diferencias entre los elementos presentes en discursos regionales (por autores o por temas) que al final sern incorporados al saber pedaggico como figura compleja de relaciones interdiscursivas, y entre discursos y prcticas. Esta labor slo puede llevarse a cabo a largo plazo y requiere de mucha paciencia porque se cuenta con pocas
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J.E. J.F.

Pestalozzi, Herbart,

Cmo ensea Gertrudis a sus hijos, Pedagoga general derivada del fin de

pp. la

64-65. pp. 60-61.

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P r e g u n t a s a M i c h e l F o u c a u l t s o b r e la g e o g r a f a , e n : Microfisica del poder, p. Michel Foucault. La arqueologa del saber, p. 291.

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educacin,

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fuentes secundarias elaboradas con la orientacin propuesta, y porque la obra directa de los pedagogos no existe sino parcialmente en nuestras bibliotecas, o hace muchos aos que no se editan y es preciso localizarlas en bibliotecas de pases extranjeros. El estudio de la formacin de la Pedagoga como disciplina necesita de todos esos trabajos. Quizs en Herbart hallaremos el punto crucial para una nueva pregunta o el territorio donde empieza la respuesta. Ante la impaciencia con que la academia demanda respuestas acabadas, debemos asumir una actitud filosfica para permanecer en el mbito del pensamiento. "Poder preguntar significa poder esperar aunque fuese la vida entera [...] pero una poca para la cual slo es real lo que pasa rpidamente y se puede asir con ambas manos, estimar que el preguntar es ajeno a la realidad, y no lo tendr en cuenta. Mas lo esencial no es el nmero, sino el tiempo justo, es decir, el justo instante y la justa duracin" .
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PRCTICAS Y DISCURSOS

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M a r t i n I l c i d e g g e r , c i t a d o p o r G u i l l e r m o C a b r e r a I n f a n t e e n : Arcadia todas las noches, p . 1 5 5 .

La pregunta por las formas de existencia del saber en una sociedad implica la pregunta por las condiciones de existencia del discurso en las instituciones y en otras prcticas que de una u otra manera delimitan su produccin y su uso. La produccin del discurso con base en reglas que definen las condiciones de ejercicio de la funcin enunciativa para los sujetos posibles, y la utilizacin del discurso como estrategia de poder, hacen que la historia del saber no conciba en una institucin o en una prctica nicas, el movimiento y la produccin del discurso, en una palabra, su materialidad. Existe un juego complejo entre instituciones, prcticas y estrategias que hacen del discurso una prctica entre prcticas que sitan el discurso en superficies de saber y de poder. En un trabajo concreto de investigacin sobre la prctica de un saber, para la aprehensin de las relaciones entre instuciones, prcticas y estrategias, se parte del discurso de la prctica objeto de anlisis, es decir, del discurso ms interno producido a propsito del objeto de investigacin. Esta ha sido la experiencia del trabajo en el proyecto "Hacia una historia de la prctica pedaggica en Colombia", para realizar un seguimiento en los registros discursivos de las relaciones entre prccas y discursos. Reconocemos que con base en un discurso especfico (cercado hipotticamente, mediante un objeto de investigacin), se

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realizan prcticas en las instituciones de saber, es decir, procedimientos por parte de los sujetos que un saber implica. A estos procedimientos que realiza un sujeto con un saber (cmo lo usa), es a lo que llamamos prcticas de discurso, y por la razn anotada es la regin ms prescriptiva de un saber. Una lectura metodolgica de las relaciones entre prcticas y discursos, en algunos pasajes de la obra de Michel Foucault, y el anlisis metodolgico de la experiencia investigativa acerca de la prctica pedaggica, en funcin de la mencionada relacin y de sus implicaciones para el trabajo documental, han suscitado las notas siguientes que pueden servir para allanar el camino de futuros investigadores interesados en hacer historia de la prctica de un saber.

encuentra traducida en los discursos. Y no porque el discurso sea el nico elemento analizable. "Un ejemplo muy simple es que la explotacin capitalista se realiz sin que su teora hubiese sido jams formulada directamente en un discurso. En efecto, esta teora se revel posteriormente por un discurso analtico, discurso histrico o econmico" . Del anlisis de Foucault, acerca de la relacin entre prcticas y discursos para posibles estudios de la explotacin capitalista, se pueden desprender conclusiones importantsimas para localizar los registros a propsito de un discurso cuyo anlisis se emprende a partir de prcticas. Una prctica se encuentra traducida en tres tipos de discursos:
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LOS DISCURSOS TRADUCEN LAS PRCTICAS Y LAS ESTRATEGIAS

No es posible concebir, desde un punto de vista arqueolgico o genealgico, el discurso por una parte, y las prcticas por otra. No es posible situarse por fuera del discurso para analizar las prcticas. A travs de los discursos se conocen las prccas, es decir, se hacen accesibles. Las estrategias a las cuales se encuentra vinculado un discurso, se localizan reconociendo otras prcticas en sus correspondientes registros discursivos, prcticas que estn en relacin con la prctica objeto del anlisis histrico pero que son de naturaleza diferente. Por ejemplo, la prctica pedaggica del siglo XIX, en lo que se refiere al mtodo de enseanza y a la concepcin del hombre que deba fonnar la escuela, se defini siempre en la prctica polca a partir de una toma de posicin frente a la religin, la moral y la forma de conocer del hombre; en estos aspectos las Normales no tenan posibilidad de decisin. Para ilustrar la relacin entre discurso y prctica, Foucault plantea en La verdad y las formas jurdicas que sera necesario vrselas con el discurso, si se quiere hacer una historia del establecimiento y los efectos de la explotacin capitalista. Y anota que si bien la explotacin se ejerci "sobre la vida de las personas, sus cuerpos, sus horarios de trabajo, su vida y su muerte" , la explotacin capitalista se
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a) En sentido amplio. Se encuentra en los registros ms alejados del centro de la prctica: decisiones, reglamentos, informes, relatos, discusiones, etc.; b) En sentido estricto. En los registros localizados en el centro de la prctica, en los cuales o se aplica la normatividad que viene del exterior a la prctica, o se realizan los procedimientos propios de una prctica, o se encuentra consignado un discurso de tipo analtico; c) En sentido estratgico. En los registros localizados en otras prccas, cuyo nexo con la prctica objeto del anlisis es estratgico. Con estos tipos de discurso nos referimos a trabajos similares al que realiza el proyecto "Hacia una historia de la prctica pedaggica en Colombia", donde las prcticas se localizan en relacin con una institucin de saber y con las prcticas sociales. Esta localizacin es vlida para los proyectos sobre el siglo XIX y el siglo XX que analizan las Normales y las Facultades de Educacin como instituciones del saber pedaggico. Durante la Colonia, en la que todava no han emergido las Escuelas Normales, el proyecto toma la prctica de la enseanza de las primeras leas como punto de referencia. No es, pues, necesario que en rigor exista una institucin, basta la existencia de una prcca delimitada. Pero tambin, esos pos de discurso indican que el discurso no est localizado en un solo punto. Tenemos entonces dispersiones de discurso en prccas heterogneas. No
2 Ibid., p p . 1 6 2 - 1 6 3 .

Michel

Foucault,

La

verdad

as

formas

jurdicas,

p.

163.

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hay un discurso nico, l est disperso en los registros. Es necesario tener en cuenta que los discursos no son una memoria de los hechos, ellos son efectivamente acontecimientos y su materialidad toma cuerpo en diferentes tipos de registros que se localizan en las instituciones y prcticas donde se usa, produce y circula el discurso. Cuando se trate de localizar los registros en los cuales se encuentra disperso un discurso, es preciso distinguir los discursos que se localizan en instituciones y los que se localizan en prccas. Obviamente, el discurso en una institucin es una prcca, pero aqu la distincin opera para pensar las superficies de los registros. 1. En una institucin dedicada a la prctica de un saber, las prcticas especficas que genera ese saber, no estn alejadas del discurso "positivo" que las nutre. Por ejemplo, en las Normales el mtodo de enseanza no est alejado del discurso positivo que lo nutre, en este caso el saber pedaggico. 2. Pero existen otras prcticas a propsito de un saber alejadas del discurso positivo, en la medida en que no son instituciones del saber, pero entran en relacin con el saber, a travs de otras prcticas. Es el caso, en el proyecto Hacia una historia de la prctica pedaggica en Colombia, de los documentos legislavos (leyes, decretos, circulares, acuerdos). El discurso de estas prcticas no tiene estatuto terico, son discursos normativos. Puesto que excluyen enunciados tericos, es necesario como principio metodolgico ir del discurso de la prctica legislativa al discurso de la institucin, y del discurso de la institucin al discurso con estatuto terico. As, el anlisis permanece en el nivel del saber. Los registros normativos en torno a un saber aprehenden el discurso en los dominios de la ley, transformndolos en enunciados para el uso: prohibiciones, procedimientos, sanciones, contenidos seleccionados. Se puede entonces decir que la ley es una superficie de produccin y registro de las prcticas discursivas. 3. Existen, adems, otras prcticas que no enen un foco de discurso terico propio, ni cerca de ellas ni distante de ellas. Estas prcticas no se posan en un discurso elaborado sobre ellas; su discurso est en el mayor grado de dispersin y slo con el tiempo se ampla. Es posible que no se llegue a producir en esa prctica un discurso analtico.

Canguilhem plantea que los conceptos pueden nacer en otros territorios tericos, diferentes de aquel en el que finalmente se alojan haciendo parte de un sistema. En forma similar, Foucault analiza prcticas que nacen en prccas o en discursos diferentes de aquellas prccas o discursos en los que finalmente se inscriben como elementos de una discursividad. Los saberes pueden llegar o no a alcanzar un nivel analtico para sus discursos. Los primeros objetos de saber en una sociedad dada se pueden localizar en registros legislativos; tal hecho es un modo de ser de la prctica discursiva, es decir, hace parte de las condiciones de existencia de ese saber. El trabajo histrico del investigador Alberto Martnez B. acerca de la enseanza de las primeras letras durante la Colonia intenta reconstruir un saber cuyas superficies de registro son, en amplia medida, legislativas. Ahora bien, la relacin teora y prctica debe ser, tambin, pensada en orden a su relacin en el tiempo, con el fin de no caer en el error de concluir que donde se encuentra una prctica se origina una teora. Precisamente, la nocin de saber "permite evitar todo problema de anterioridad de la teora en relacin con la prctica y viceversa. De hecho, trato en un mismo plano y siguiendo los mismos isomorfismos, las prccas, las instituciones y las teoras, y busco el saber comn que las ha hecho posibles, la base del saber constitutivo e histrico" . A propsito de la prisin, Foucault anota que en el siglo XIX aparece la idea de una penalidad cuya funcin es prevenir la peligrosidad potencial de los individuos, corregir su comportamiento, vigilar sus actitudes y sus disposiciones; la funcin de responder a una infraccin ya no est en su mira. A las virtualidades del individuo se dirige esta nueva forma de penalidad, que procura la correccin por medio de la reclusin y la internacin; esta penalidad "no pertenece en realidad al universo del Derecho, no nace de la teora jurdica del crimen ni se deriva de los grandes reformadores como Beccaria. La idea de una penalidad que intenta corregir metiendo en prisin a la gente es una idea policial, nacida paralelamente a la justicia, Juera de ella, en una prctica de los con3

M i c h e l F o u c a u l t , e n t r e v i s t a , e n : R a y m o n d D c l l o u r , El libro de los otros, p. 1 0 .

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troles sociales o en un sistema de intercambio entre la demanda del grupo y el ejercicio del poder" . La prisin se origina en la prctica parajudicial de la lettre-de-cachet que no era una ley ni un decreto, sino una orden del rey cuya funcin principal era el castigo consistente en el arresto. Si bien era utilizada arbitrariamente por el rey, tambin la utilizaba la comunidad como instrumento de control para sancionar lo que ella estimaba como falta contra la moralidad y la religin. "La lettre-de-cachet era por consiguiente una forma de reglamentar la moralidad cotidiana de la vida social, una manera que tenan los grupos familiares, religiosos, parroquiales, regionales, locales de asegurar su propio mecanismo poltico y su propio orden" . A finales del siglo XVIII, los controles sociales creados por el Estado, la clase industrial y propietaria, se apoderaron de los controles de origen popular (entre ellos la lettre-de-cachet) y los adecuaron para el poder estatal. De la anterior elaboracin de Foucault, puede desprenderse la siguiente precaucin para el anlisis de la relacin entre teora y prctica, en la historia del saber. Una prctica que en un momento histrico deterniinado se corresponde con una teora, pudo haber nacido por fuera de tal teora, existir paralelamente a ella, y, por un efecto externo a la propia prctica, ms adelante inscribirse en la teora. As, la prctica de la prisin no nace en el siglo XIX, de la teora jurdica sobre el crimen; nace de la prctica de los controles sociales en los siglos XVII y XVIII, y es el poder poltico el que se apropia de la prisin como forma de castigo. El origen de un discurso no es el mismo de una prctica que coexista con l en un determinado momento; la existencia simultnea de ambos no implica que la misma prctica sea una superficie de proveniencia de la teora, ni tampoco la certeza de volver al pasado de tal prctica para establecer los antecedentes de tal teora. Por el hecho de que en un saber estn presentes instituciones, prcticas y teoras, no todo est sincronizado en un origen comn. Cuando decimos en el proyecto Hacia una historia de la
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prctica pedaggica en Colombia que la ley es una superficie de emergencia , esto no quiere decir que la ley sea causa de los discursos que normatiza; puede ser una superficie de proveniencia o de apropiacin y adecuacin. La precaucin anotada es de consecuencias epistemolgicas muy importantes: al hacer historia de la prctica de un saber o de su formacin con miras a localizar si se conform en l una disciplina, no se debe ser inmediatista para forzar, como proveniente de una prctica, el surgimiento de una teora o de un saber. En amplia medida, las historias de la educacin y de la Pedagoga (aun las que tienen una orientacin epistemolgica), se inician desde la educacin en Grecia; ellas parten del supuesto de que all donde se localiza prcca se localiza teora. Los griegos pensaron la educacin, ante todo, como una polca de la formacin. Slo al precio de homogeneizar educacin y Pedagoga se puede plantear que una historia de la Pedagoga tiene sus "antecedentes" en la filosofa griega. Las mismas palabras no son las mismas cosas, ha dicho Canguilhem. Se pueden proponer unas observaciones iniciales para diferentes historias, hasta ahora hatadas de manera indiferenciada en la historia adicional de la educacin y la Pedagoga. Aunque en varios puntos se podran articular, es posible plantear historias diferenciales de la educacin, de la enseanza, de la Pedagoga, y de la didcca. Seguramente, la historia de la didcca sera subsumida por la historia de la Pedagoga, y a la vez, como se ha dicho en otra parte, la enseanza de las primeras letas podra servir de punto de comparacin para el anlisis de las condiciones de emergencia de la didcca para ensear y aprender, en el siglo XVII. Pero una historia de la enseanza es la que puede soportar la mayor dispersin de objetos (educacin, Pedagoga, didcca). Y si el objeto de estudio es la educacin, es muy probable que sea necesario ir hasta los griegos. El punto de partida se sita en orden al objeto de invesgacin que en la historia del saber se ata de un "referencial" constuido por diferentes objetos de saber en tanto que estn ligados por las mismas reglas de existencia. No existe, pues, una historia global que d cuenta de todos los objetos, cada una de las histerias aqu mencionadas ene su
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4 5

Michel mos). Ibid., p.

Foucault. 109.

La verdad y las formas jurdicas,

p.

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(los s u b r a y a d o s s o n 6 Emergencia en sentido de adoracin pero no de nacimiento.

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especificidad y sus relaciones con las prcticas y los discursos en los cuales se encuentran inmersos los otros objetos.

INSTITUCIONES, DISCURSOS Y ESTRATEGIAS

La historia del saber demanda el establecimiento de un campo relacional de prcticas y discursos. Lo mismo requieren los estudios monogrficos sobre instituciones. Una de las dificultades para realizar historia del saber en nuestra sociedad es la escasez de estudios monogrficos que liguen discursos, prcticas y estrategias. Por esta razn consideramos importante recoger algunas observaciones de Foucault a propsito de las monografas. Si el proyecto "Hacia una historia de la prctica pedaggica en Colombia" hubiese contado con estudios monogrficos, su campo relacional hubiese sido mayor. Por ejemplo, fue notorio para el proyecto "La prctica pedaggica del siglo XIX en Colombia", la carencia de estudios particulares sobre las oposiciones de las provincias al Plan Santander. Sobre la prisin, dice Foucault, existen discursos pronunciados sobre ella y discursos que salen de la prisin misma, decisiones, reglamentos; pero tambin existe el funcionamiento de la prisin "que tiene sus estrategias, sus discursos no fonmilados, sus ardides que no son finalmente los de nadie, pero que sin embargo, son vividos, aseguran el funcionamiento y la permanencia de la institucin. Todo eso es lo que hay que recoger y hacer aparecer. Y el trabajo, en mi opinin, consiste ms en evidenciar esos discursos en sus conexiones estratgicas, ms bien que constituirlos con exclusin de los dems discursos" . Para el anlisis de la prisin, vista en este complejo de relaciones, el campo documental no deba limitarse a los discursos sobre la prisin. De estas afirmaciones pueden derivarse algunas observaciones metodolgicas para orientar el anlisis del discurso en las instituciones:
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esa prctica. Ambos pueden ser objeto de estudios monogrficos con orientacin arqueolgica y genealgica. b) Los discursos no formulados hacen parte de las estrategias institucionales de funcionamiento, que a su vez hacen parte de un dispositivo de poder-saber, no presente en los registros institucionales sino ms all de la institucin, y es necesario hacer emerger esos discursos que, como lo plantea Foucault en la arqueologa, estn en otra parte (no subyacentes), pero se han incorporado al funcionamiento. c) A propsito de una institucin y para hacer un estudio monogrfico sobre ella, es necesario tener en cuenta: los discursos (documentos) que existen acerca del objeto en torno al cual la sociedad ha instituido una prctica; los discursos que produce la prctica en torno a ese objeto en una institucin; las estrategias de funcionamiento de la institucin, que son discursos no formulados pero que se encuentran alejados del foco de su uso, y formulados en otros discursos, pero como efecto de la capilaridad institucional pueden encontrarse en otra institucin y a propsito de otros objetos; por eso es necesario hacerlos emerger para evidenciar esos discursos en sus conexiones estratgicas. Se entiende que se trata de los disctirsos en la institucin. d) Abandonar la idea de constitucin de un discurso total, exhaustivo , al analizar una institucin, pero tener siempre presente en la seleccin del archivo (documentos representativos) los documentos sobre el objeto, los documentos producidos en la prctica, los documentos que evidencian la estrategia. En una palabra, trabajar manteniendo la unidad entre discurso y estrategia. Foucault plantea, refirindose a la historia monogrfica de los hospitales, que se debe sacar el archivo de esas instituciones "en el movimiento mismo de su formacin, como un discurso en curso de constitucin y mezclndose al movimiento mismo del hospital, a las instituciones, influyendo en ellas, reformndolas. Lo que se trata de reconstruir sera el enmaraamiento del discurso en el proceso, en la historia" . e) Observar y asumir que la historia monogrfica acoge el
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a) Existen discursos formulados sobre un objeto o prctica, y discursos no formulados a propsito de ese objeto o de
8 7 M i c h e l Foucault, "Los j u e g o s del poder", entrevista en: D o m i n i q u e Grisoni. Polticas de laFilosofia, pp. 177-178. 9 N u n c a se lograr constituir el conjunto de los discursos pronunciados acerca de un (objeto), aun limitndose a u n a poca dada y en un pas dado, plantea Foucault. M i c h e l Foucault, "Los j u e g o s del poder", op. cft, p. 177.

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discurso en las instituciones como un discurso "en curso de constitucin", es decir, que existe y se mueve entramado al movimiento de la institucin. Se deben considerar en el mismo objeto de estudio discurso y proceso de institucionalizacin. Foucault insiste en la "materialidad del discurso", en su carcter tctico, para combatir la idea de que el discurso es una memoria. Que se reescriba el discurso, en el curso de su constitucin, quiere decir el proceso del discurso, la trama de acontecimientos de la cual l hace parte.

PRCTICAS, OBJETOS HISTRICOS Y OBJETOS DE INVESTIGACIN

En el proyecto "Hacia una historia de la prcca pedaggica en Colombia", se estudian la prcca y el discurso del saber pedaggico en nuesa sociedad, a tavs de un objeto de invesgacin denominado prcca pedaggica. La amplia cobertura del abajo, que abarca desde la Colonia hasta el siglo XX, hace que el objeto de investigacin sea un objeto macro. Pero, tambin, en cada perodo histrico encontramos objeto macro, es decir, dispersin de objetos puestos en juego por un discurso; se trata de un referencial localizado mediante el objeto de invesgacin. Se puede decir que el proyecto "La prcca pedaggica durante la Colonia" localiz, a propsito de la prcca pedaggica, dos objetos macro: los estudios y la enseanza, y que a propsito de esos objetos localiz dos prccas positivas a nivel histrico: la prctica de los estudios y la prctica de la enseanza. Anoto primero los objetos, y luego sus prccas, para indicar que "prcca" se usa como un concepto general que indica un campo de produccin de discurso a propsito de un objeto, y en tal sendo es como podemos hablar de prctica; por ejemplo, de prctica jurdica, y localizar en ella el examen y el interrogatorio. Por ejemplo, de la prctica de la enseanza, y localizar en ella el examen, el castigo, la repeticin. As, entonces, un objeto macro puede designar una prctica que por ser mlple y heterognea sea, tambin, macro; lo importante para la metodologa es la conveniencia de nombrar una prcca macro por el objeto macro , con el fin
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de delimitar "objetos de descripcin" particulares en perodos ms o menos establecidos. Los objetos de descripcin se sitan mediante las nociones metodolgicas. Ene los objetos positivos formulados efectivamente, existen unos que enen mayor capacidad de relacionar elementos que ha ubicado inicialmente un objeto de investigacin. Distinguimos las nociones metodolgicas por su capacidad relacional; tales nociones son las que permiten establecer los objetos descriptibles, los cuales son ya particularizaciones del objeto de investigacin y, a la vez, objetos especficos de una trama histrica individualizable, en una formacin discursiva. Obviamente, los objetos particulares pueden permanecer en obro sistema descripble o permanecer en otias "relaciones menores", y en el interior del mismo sistema descripble, a partir de una transformacin o de una modificacin . Una prcca particular, en el interior de una macroprctica, en una fomiacin discursiva, se puede convertir en una prctica macro, derivada de un objeto macro, si su especificidad llega a recorrer amplios dominios. Por ejemplo, examen lo nombramos en singular cuando l se da como objeto de una macroprctica: el examen en la prctica de los estudios. Pero examen se puede volver una macroprctica en la medida en que el objeto examen se convirtiese en una prctica comn, localizada en varios campos de discurso. As, la prctica del examen: en el discurso jurdico, en el discurso sobre la enseanza, en el discurso sobre los ejercicios espirituales. En este caso, se tratar de una formacin discursiva que involucra un sistema de relaciones, diferente de aquel, en el cual localizamos el examen en la prctica de la enseanza. En consecuencia con lo anotado, slo conviene llamar prctica a la correspondiente al objeto de invesgacin, y la que designa un objeto macro de carcter posivo e histrico. As, prcca pedaggica es objeto de investigacin en la Colonia, y prcca de la enseanza corresponde al objeto macro-enseanza localizado en una posividad especfica. Debemos observar que prctica se usa en dos sentidos; el uno se refiere a la forma de abordar el saber y sus elementos internos; el obro remite a las prcticas situadas por fuera de la institucin del saber. Observemos:
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Este objeto macro es histrico pero no es el nico que se localiza en la formacin discursiva. 11 D e b e observarse la diferencia entre transformacin y modificacin.

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El primero, indica la modalidad de aprehensin de un saber y los elementos internos reconocidos mediante las instancias metodolgicas. As, en el proyecto Hacia una historia de la prctica pedaggica en Colombia, se trata de una historia de la prcca pedaggica, y no de la Pedagoga, que asume el proceso de institucionalizacin del saber pedaggico en nuestra sociedad. Los elementos internos que individualizan la prctica del saber son la institucin, el sujeto y el discurso, todos ellos, del saber pedaggico. Esta modalidad se refiere al objeto de investigacin y a la forma de aprehensin del mismo. Una gua para esta delimitacin fue en primer lugar la eleccin de la Pedagoga como objeto principal que de todas maneras tiene su nexo con otros objetos (educacin, instruccin, enseanza), que a travs de la historia cobraran diferentes posiciones en sus correspondientes prcticas discursivas. En segundo lugar, la eleccin de la manera de historiar la Pedagoga en nuestra sociedad por la prctica de su saber. El segundo, indica una red de acontecimientos que configuran una prctica en tanto que ella discurre a propsito de objetos y sujetos de saber inmersos en prccas no discursivas, y en tanto que existen unas instancias metodolgicas para cercar el espacio de anlisis (instucin, sujeto y discurso). La enseanza, por ejemplo, podra localizarse en una historia de los conoles sociales de la Colonia, no ya como prctica correspondiente a un macro objeto (como sucede en el proyecto "Hacia una historia de la prcca pedaggica en Colombia"), sino como una prcca especfica de otro gran conjunto histrico. Ahora bien, se ha hecho la distincin entie objeto de investigacin (por ejemplo, prctica pedaggica) y objeto de descripcin histrica (por ejemplo, prctica de la enseanza), pero el objeto de invesgacin nombra las complejas relaciones de una prctica que se describe. Sin embargo, al avanzar el trabajo histrico, y por tanto, aparecer o visualizar la red de relaciones descriptibles, se deben combinar, para la descripcin, el uso de los dos trminos: el correspondiente al objeto de invesgacin, y el correspondiente al objeto de descripcin. El primero porque es el espacio y la estrategia del anlisis, y el segundo porque es en sendo histrico el objeto de descripcin. Un objeto de investiga-

cin nos permite, en una descripcin histrica, indicar el espacio del anlisis construido, como lugar estratgico que involucra un conjunto de relaciones, escogido este conjunto, de una red muy amplia en la cual se sitan los acontecimientos. Cuando se localiza hipotticamente una red descripble, puede suceder que el objeto de invesgacin y el objeto de descripcin estn ms o menos ubicados. Pero el anlisis debe individualizar objetos de descripcin que aparentemente estaban unidos al comenzar la invesgacin. As, en el proyecto nos preguntamos si la prcca de la enseanza o la prcca de los estudios enen articulaciones tales, que permitan establecer un solo conjunto descripble, o si esos dos macro objetos, cada uno, forman un sistema descripble; definir esto ene numerosas consecuencias; por una parte, para la integracin de resultados histricos (que debe entenderse como trabajo histrico y como tiabajo metodolgico); y por oa, para un estudio epistemolgico de la Pedagoga: dnde se sita el lugar primero de discurso del objeto enseanza? La delimitacin de la nocin "prctica pedaggica" como un objeto de investigacin es a la vez positiva, esatgica y metodolgica. Positiva en tanto nombra un objeto de discurso a propsito de una prcca discursiva, por ejemplo, Pedagoga; estratgica, porque involucra una toma de posicin, de parte del invesgador, acerca de por qu ese objeto y no otro, y tambin, porque involucra una visualizacin de las consecuencias del anlisis histrico, en relacin con un discurso y sus instuciones; metodolgica, porque ya en la definicin del objeto, a nivel metodolgico, se trazan las direcciones del anlisis (qu niveles se combinarn): objeto, conceptos, modalidades enunciativas y esategias, en un proceso de institucionalizacin. Al formular como "objeto metodolgico" prctica pedaggica, el hecho de delimitarlo como "prctica!' nos indica que el anlisis se situar en los procesos de institucionalizacin. La segunda delimitacin coloca ese objeto metodolgico en la Pedagoga y no, por ejemplo, en la educacin o en la enseanza. En suma, la definicin de prctica pedaggica cerc los niveles del anlisis. Hay que entender que los objetos metodolgicos no son "objetos histricos de discurso" durante un tiempo largo y

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continuo ; por ejemplo, a propsito de la prctica pedaggica, se localizan en la Colonia, en nuestra sociedad, dos "objetos histricos de discurso": el de los estudios y el de la enseanza; pero en la segunda mitad del siglo XIX se localizan la Pedagoga y la instruccin, tambin, como objetos histricos posivos. Los objetos metodolgicos posibilitan la localizacin de objetos histricos de discurso. Una historia del saber no se propone cambiar los nombres posivos de los objetos de discurso; en ningn momento Alberto Martnez ha hablado de la Pedagoga de los planes de escuelas, ni ha dicho que la enseanza de las primeras letras es la Pedagoga de las primeras letras. Tampoco Stella Resepo ha nombrado la Rao Studiorum como la Pedagoga de los estudios. Asimismo, en el proyecto del siglo XIX, no se ha llamado Pedagoga de la enseanza mutua al sistema de enseanza lancasteriano. Es de consecuencias decisivas para la historia del discurso, conservar la posividad de los objetos, no para hacer inventario de ellos, sino porque en la historia del saber se tata de conocer cundo una misma palabra, usada en lapsos diferentes, es un mismo objeto; o cundo diferentes palabras hablan o designan lo mismo.

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SABERES Y ESTRATEGIAS*

CONCEPTOS METODOLGICOS

A lo largo de este tabajo han quedado consignadas conceptualizaciones acerca de la enseanza, sobre las cuales es preciso volver, para colocarlas como premisas de la reflexin que nos ocupa sobre el saber pedaggico y las estrategias de instruccin: a) El saber pedaggico es la nocin metodolgica que ms discursos heterogneos puede agrupar en torno a la enseanza, aunque en sentido estricto, Pedagoga como ideal de una "teora", slo se da a partir de Herbart en el siglo XIX. b) Se denomina saber pedaggico al conjunto de conocimientos sobre la enseanza que de una u otra manera recogi, reubic o desplaz la Didcca en el siglo XVII. La Didcca y los discursos sobre la educacin y la instruccin que tuvieron lugar en el siglo XVIII, fueron retomados por la Pedagoga en el siglo XLX, en un proceso que conoce desplazamientos, redefiniciones, olvidos, ansformaciones y ruptuEste captulo tiene p o r objetivo el anlisis m e t o d o l g i c o de los trabajos realiz a d o s p o r los i n v e s t i g a d o r e s A l b e r t o M a r t n e z B . y J e s s A l b e r t o E c h e v e r r y S.. d u r a n t e la e j e c u c i n d e l p r o y e c t o i n t e r u n i v e r s i t a r i o lacia una historia de la prctica pedaggica e n Colombia. T a l e s t r a b a j o s s e e n c u e n t r a n c i t a d o s e n l a s siguientes pginas.

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Pero p u e d e n llegar a serlo en un lapso de la red de relaciones.

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