De l(Im)mortalit des mthodes denseignement des langues Agnes Bosch Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras Introduction En novembre

2001, Wilfried Decoo du Dpartement de franais et italien de lUniversit Brigham Young a prsent une confrence intitule On the Mortality of Language Learning Methods1, titre que nous avons repris dans cet article. Dans cette confrence, Decoo a expliqu comment les mthodes denseignement de langues naissent, se dveloppent et meurent, pour donner naissance dautres mthodes ou pour se rincarner plus tard. la lumire de ces propos, nous verrons brivement les principes didactiques des diffrentes mthodes de langue qui ont caractris lenseignement des langues depuis le dbut du 20me sicle. Puis, nous prsenterons les variables qui ont contribu leur succs et celles qui ont t l origine de leur ventuel chec. Finalement, nous prsenterons les tendances actuelles en matire de mthodologie dans la didactique des langues. Paralllement, nous prsenterons la mthodologie intensive cre lUniversit de Porto Rico en 1968 et utilise encore de nos jours. Avec cet exemple, nous tcherons de montrer que les mthodes peuvent sadapter aux besoins et aux contraintes qui apparaissent dune poque lautre et ainsi contourner les obstacles qui pourraient les mener vers une mort annonce . 1. Le concept de mthode ? Le terme mthode est ambigu: il comporte diffrentes significations, selon le niveau danalyse auquel on fait rfrence. Elles sont au nombre de trois, allant du plus gnral au plus concret: a. Premirement, pour Henri Besse2 une mthode est un ensemble raisonn de propositions et procds destins organiser et favoriser l enseignement et lapprentissage dune langue naturelle . Christian Puren3, quant lui, envisage ce niveau comme le niveau thorique celui des hypothses de travail (explicites ou sousjacentes) qui encadre le travail de lenseignant-chercheur. Ainsi, il prfre le terme mthodologie, cest- dire,
[un] ensemble cohrent de procds, techniques et mthodes qui sest rvl capable, [], de gnrer des cours relativement originaux par rapport aux cours antrieurs et quivalents entre eux quant aux pratiques denseignement/apprentissage induites.

Enfin, Wilfried Decoo4 parle de mthode dans un sens gnral. Pour lui, il sagit dun ensemble de mthodes spcifiques qui ont un noyau dur ou un lment dfinitoire partag. Dans ce cadre, nous pourrions mentionner, entre autres, les mthodologies traditionnelle, active, directe, voire mme les approches communicatives. b. Deuximement, il sagit dun ensemble de procds et de techniques denseignement issu des hypothses proposes, dont lobjectif est de susciter chez lapprenant un comportement ou une activit dtermins. Cest ce que Puren5 appelle mthode, dans le sens de mthode directe , mthode active , mthode orale , etc. On dpasse le
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Decoo, 2001. Besse, H. Mthodes et pratiques des manuels de langue, 1985, p. 14. 3 Puren, C. Histoire des mthodologies de lenseignement des langues, 1988, p. 17 4 Decoo, Op. cit., p. 4. 5 Puren, Op. cit., p. 16.

8 niveau thorique pour intervenir concrtement, dans le contexte denseignement/apprentissage. La mthode est forme par lensemble dlments constitutifs dun manuel de langue, ainsi que par les normes dutilisation ou les pratiques prconises par ses auteurs pour mettre en place les principes pdagogiques. Decoo 6 ajoute que la mthode peut souvent scarter de la mthodologie dans laquelle elle est cense sinscrire. c. Troisimement, on arrive au contexte du cours de langue, la mise en uvre de ces techniques ou procds dans la classe, par un professeur, avec un groupe spcifique dtudiants, dans un contexte pdagogique particulier.7 Il sagit, concrtement, du matriel denseignement ou du cours de langue, ce que Decoo8 dfinit comme une mthode spcifique ayant son propre cadre de rfrence et son propre nom. Par ailleurs, il faut signaler quun manuel nest pas une mthode, mme si souvent les termes sont employs de manire interchangeable: une mthode est un concept abstrait et donc plus gnral que le(s) manuel(s) utilis(s) dans le contexte dune salle de classe en particulier; de mme, une seule mthode peut donner naissance divers manuels ou ensembles pdagogiques relativement diffrents les uns des autres. Le manuel, quant lui, est souvent plus riche et plus complexe que la mthode qui linspire ou le justifie, parce que son laboration suppose constamment des dcisions qui ne relvent pas des principes de la mthode .9 Cest pourquoi aucune mthode ni aucun manuel ne peut sadapter compltement une classe particulire. Ainsi, la russite ou lchec dune classe de langue dpend plus de la manire dont les enseignants et les enseigns intgrent (ou pas) les trois niveaux mthodologiques (cours, mthode, mthodologie) explicits ci-dessus que du manuel lui-mme.10 Puren11 ajoute quil existe des oppositions mthodologiques fondamentales entre les mthodes denseignement. En suivant un ensemble de principes communsla pertinence et lefficacit de chaque mthode dans son contexte spcifique dapprentissage, la cohrence du projet pdagogique dans lequel elle sinsre, la variation et la diffrenciation entre les mthodes le professeur peut mettre en place diffrentes oprations: 1) slectionner les mthodes quil va employer un moment donn; 2) combiner des activits qui font appel des mthodes diffrentes simultanment; 3) juxtaposer des activits qui sont ralises de manire autonome; 4) articuler des sries chronologiques qui mettent en pratique diffrentes mthodes. En outre, il affirme que les lments qui diffrencient une mthodologie dune autre, sont en gnral: 1) ses principes de base les thories sous-jacentes et les domaines de rfrence (linguistique, psychologie, sciences de lducation, etc.); 2) les procds, les supports et les activits concrtes auxquels elles font appel pour promouvoir lapprentissage; et 3) la faon dont elles sont combines, juxtaposes ou articules.12 cela, le Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics ajoute que les mthodes diffrent dans leur conception sur la nature du langage et son apprentissage, leurs objectifs denseignement, le type de programme vis, les techniques et procds denseignement quelles prconisent et, enfin, le rle accord au professeur, aux apprenants et aux matriels pdagogiques. Pour illustrer un peu ces diffrences,
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Decoo, Idem. Besse, Op. cit., p. 13. 8 Decoo, Idem. 9 Besse, Op. cit., p. 14 10 Idem, p. 16 11 Pour consulter le tableau des oppositions mthodologiques en didactique des langues, voir Puren, Mthodes et constructions mthodologiques dans lenseignement et lapprentissage des langues , 2000. 12 Idem, La didactique des langues trangres la croise des mthodes : Essai sur lclectisme, 1999, p. 151

9 nous allons prsenter brivement les principales mthodes de langue qui ont caractris la discipline, dans ce que Rzeau13 appelle la valse des mthodes et mthodologies de langues . 2. Parcours historique des mthodes de langue a. La mthode grammaire-traduction ou mthode traditionnelle Jusqu la fin du 19 sicle, lenseignement des langues modernes stait calqu sur celui des langues anciennes, suivant une approche de grammaire-traduction, la matrise dune langue trangre tant en fait la capacit de traduire des noncs produits en langue maternelle. Cette mthode, connue sous le nom de mthode traditionnelle (MT), visait lapprentissage des rgles de grammaire et des formes crites, puisque son objectif ntait pas tant dapprendre parler la L2 que de faciliter laccs des textes (littraires ou non) rdigs dans cette langue .14 Ainsi, lapprentissage de la langue trangre passait par la rvision des rgles grammaticales (mthode dductive), la mmorisation de listes de mots (mthode rptitive) et, enfin, la production dquivalences interlinguales (mthode applicative) laide dexercices de thme et de version (mthode indirecte). Cette mthodologie ne faisait appel aucune technologie. b. La mthode directe Au dbut du 20me sicle, une nouvelle mthode sest forge en raction contre la MT. Son principe gnral tait de faire apprendre parler directement en langue cible par le biais de lactivit constante de lapprenant. En effet, cette mthode favorisait linteraction (mthode active) et non plus la traduction ni la mmorisation de listes de mots (mthode directe), lapprentissage de la grammaire sans passer par la rgle explicite (mthode inductive), la priorit de loral (mthode orale) et le contact direct avec la langue trangre (mthode directe). Son noyau dur tait constitu par les mthodes directe, orale et active, articules aux mthodes rptitive, interrogative et intuitive. Dj cette poque, la technologie tait utilise dans le cadre de lenseignement des langues, mobilises suivant ce que Puren 15 appelle le modle de complmentarit, dans lequel les technologies sarticulent autour de la mthodologie denseignement (en tant quauxiliaires ou aides lapprentissage). c. La mthode de larme (tats-Unis) partir de la Deuxime guerre mondiale, nous constatons un changement radical dans la didactique des langues. Aux tats-Unis, les Amricains ont dvelopp la Mthode de larme (The Army Method), dont lobjectif tait de former rapidement les soldats qui partiraient au front en Europe. Les leons se construisaient autour de dialogues de langue courante (mthodes orale et directe) quil fallait mmoriser afin dviter les fautes (mthode imitative), avant de comprendre le fonctionnement de la grammaire (mthode inductive). Les explications grammaticales taient prsentes par le professeur (mthode transmissive) tantt en L1 tantt en L2. La mthode de larme comptait galement sur un locuteur natif qui jouait le rle du modle pour la prsentation des dialogues et de rptiteur pour leur mmorisation (mthode rptitive). Selon Christian Puren16, les lments ayant assur le succs de cette mthode ont t, probablement, son caractre intensif, la motivation et le besoin des apprenants et le travail par petits groupes, plutt que les procds mis en place.
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Rzeau, Mdiatisation et mdiation pdagogique dans un environnement multimdia , 2001, p. 5. Puren, 1988, pp. 26-27 15 Puren, La didactique des langues face linnovation technologique , 2001, p. 3. Pour consulter le tableau des modles de mobilisation des technologies au sein de la didactique des langues trangres, voir Annexe 1. 16 Idem.

10 d. La mthode audio-orale (MAO) Aprs la Deuxime guerre mondiale, diverses conditions ont impuls la cration de nouvelles cohrences denseignement/apprentissage sappuyant totalement sur les technologies de lpoque (le magntophone, le magntoscope et le laboratoire de langues), dont la mthodologie audioorale (MAO) aux tats-Unis. La MAObase sur le bhaviorisme de Skinner et le structuralisme linguistique de Bloomfieldpromouvait lenseignement de la grammaire travers les exercices structuraux. Elle visait dvelopper chez les apprenants les comptences linguistiques (skills) comprendre, parler, lire et crirepar le biais de la rptition intensive (mthode rptitive) des structures grammaticales et la pratique exhaustive de la grammaire (mthode inductive), prsente de faon gradue selon les difficults du public. Dans le schma de classe, la MAO proposait une forte intgration didactique autour du dialogue, point de dpart de chaque leon et un recours systmatique aux exercices structuraux. Aussi, les matriels pdagogiques, y compris le laboratoire, semblaient tre plus importants que le professeur. e. La mthodologie audio-visuelle (MAV France En France, le mouvement dindpendance des colonies a provoqu lessor du franais comme langue seconde dans de nombreux pays et, par l mme, le dveloppement de la didactique du franais langue trangre. Dans ce contexte la MAV, puis lensemble des manuels audiovisuels et, enfin la SGAV, ont progressivement remplac la MAO, proposant une cohrence interne qui dpendait de lutilisation conjointe de limage et du son, mais qui tait plus souple que celle de sa contrepartie amricaine. Lobjectif tait de prsenter la parole trangre en situation 17, en conjuguant le discours oral avec les aspects non-verbaux de la communication. Dans ce contexte, lintgration didactique tait maximale autour du support audiovisuel et son utilisation systmatique pour la prsentation et lexplication des contenus. Il faut signaler que les mthodologies audio-orales et audio-visuelles ont chang la place des technologies dans la didactique des langues. En effet, elles sont devenues la composante centrale de lenseignement donnant naissance un nouveau modle de mobilisation des technologies: le modle dintgration, au sein duquel la mthodologie et les processus denseignement et dapprentissage dpendaient absolument de la technologie. Ces dernires taient mobilises de faon conjointe et systmatique avec dautres lments de base pour construire une nouvelle cohrence globale denseignement.18 f. Lapproche communicative Au dbut des annes 80 est ne l approche communicative qui, enrichie par des disciplines trs diverses allant de la linguistique et la psychologie lanalyse du discours et la pragmatique, mettait laccent sur les comptences de communication, sur les contenus, sur les besoins langagiers des apprenants et sur laspect social de la communication. Il sagissait dsormais de dvelopper une comptence communicative, cest--dire les normes contextuelles et situationnelles qui interviennent dans lutilisation de la langue trangre. Decoo19 affirme que, malgr lessor dont elle a bnfici pendant les annes 80, lapproche communicative agonise lentement, mme si ses adeptes ne sen sont pas rendu compte. prsent surgit un nouveau courant d approches post-communicatives , qui met laccent sur les besoins individuels et les stratgies dapprentissage des tudiants, reconnaissant diverses approches lapprentissage et marquant le retour la logique dclectisme gestionnaire .20 Cet clectisme se manifeste aussi
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Besse, Op. cit., p. 40 Puren, 2001, p. 11 19 Decoo, Op. cit., p. 6. 20 Puren, La didactique des langues trangres la croise des mthodes : Essai sur lclectisme, p. 64.

11 dans le choix et lutilisation des supports technologiques: lintgration didactique sest affaiblie jusquau point o les technologies ont retrouv leur rle complmentaire. Or, tant donn quil ny a plus de mthodologie constitue, il se dgage un nouveau modle de mobilisation dans lequel les technologies sont utilises sparment, mais systmatiquement pour proposer aux professeurs ou pour crer chez les apprenants de nouvelles cohrences partielles d enseignement et dapprentissage: le modle dclectisme. Par ailleurs, les approches communicatives diversifient les supports technologiques pour inclure des technologies existantes et mergentes. 3. Ascension et chute des mthodes denseignement des langues a. Les cls du succs En gnral toutes ces mthodologies ont joui dune poque de croissance o chacune est devenue tour tour la mthode utiliser en didactique des langues. Wilfrid Decoo21 affirme que les principales tendances didactiques ne changeant pas du jour au lendemain, le cycle de dveloppement des mthodes suit un mouvement pendulaire: dabord, une nouvelle ide surgit pour remdier une insuffisance constate; puis, des facteurs sur le march propulsent cette ide jusqu ce quelle devienne le mot cl et donne naissance une nouvelle cohrence, une nouvelle mthode. Il faudra quelques annes pour que la pendule complte son cycle et que la nouvelle ide devienne insuffisante et soit son tour remise en question, ce qui provoquera un retour temporaire lclectisme, jusqu ce quune nouvelle ide apparaisse et relance la pendule. Ce cycle dure, en moyenne, trente ans. En outre, Decoo22 cite un certain nombre de facteurs qui constituent la cl du succs de toute mthodologie, mme sil nest que passager. Nous en avons retenu les suivants: Le fait de proposer une nouvelle idebien que parfois il sagisse dides recycles constitue demble un facteur de succs. Il sagit souvent dun concept facile comprendre, qui fait appel limagination et qui est mis en relief par rapport dautres concepts. Par des effets de rhtorique, il devient laxe principal, le noyau dur de la mthode, et peut mme donner limpression davoir provoqu une rforme totale, alors que cest peut-tre un simple remaniement des composantes. Cest le cas, par exemple, des mthodologies directe et active en France: il ny a eu quun basculement des principes de base, les mthodes directe, active et orale. En effet, la mthode active est devenue une sorte de mthode directe assouplie .
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Un autre moyen dassurer la permanence dune mthode consiste dgrader les prcdentes: ce fut le cas de presque toutes les mthodes conues pendant le 20me sicletour tour elles ont remis en question les procds, les thories sous-jacentes des mthodes prcdentes pour propulser leur propre ide nouvelle . Cette dmarche peut savrer injuste compte tenu du fait que les mthodes sont des constructions complexes, composes de divers lments. de nombreux manuels et mthodes de langue affirment avoir des rsultats garantis. Pour ce faire, leurs concepteurs proclament que les apprenants acquerront rapidement les comptences ncessaires la communication, ou des connaissances essentielles lies la langue, mme si les objectifs ne sont pas ralistes. Aussi, ils nhsitent pas avertir que leur mthode permettra de comprendre des discours oraux divers, de parler librement avec des locuteurs natifs et de lire des documents aisment. Dautres assurent que lapprenant aura une relle comptence de communication en un nombre X dheures de cours, atteindra les

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Decoo, Op. cit., p. 15. Idem, pp. 7-12. 23 L. Lieutaud (1935), cit par Puren, Histoire des mthodologies, p. 216.

12 niveaux du Cadre europen commun de rfrence en tant dheures, acquerra des savoir-faire communicatifs, des savoirs culturels et des savoir-tre, et ainsi de suite. Beaucoup de nouvelles mthodes font appel lvidence empirique dont les rsultats sont appuys par des recherches dans diffrentes disciplines dtude. Ainsi, tel ou tel manuel est le fruit de lexprience de professeurs ou de formateurs de terrain, ou le reflet des approches du CECR; ou bien la mthode compte sur des milliers dutilisateurs, dont un certain pourcentage se dit satisfait. Toutefois, ces vidences scientifiques se limitent souvent des gnralisations ambigus et des propos complexes et dcontextualiss. Quel que soit le modle de mobilisation des technologies, la plupart des mthodes de langue ont dfinitivement cherch en profiter, comme nous lavons prsent auparavant. Ainsi, parfois le moyen fait la mthode 24 comme les MAO/MAV qui dpendaient entirement des avances technologies de lpoque et dont lun des arguments de vente tait justement ce recours systmatique et conjoint au support technologique. Aujourdhui, une mthode qui ne se sert pas des technologies, notamment du Web, pourrait mme tre considre obsolte. Le marketing et la commercialisation sont des aspects fondamentaux pour la survie des mthodes dans un march de plus en plus comptitif et florissant. Les manuels de langue tendent sadapter aux nouvelles orientations du march: ainsi, quand une mthode meurt, les contenus sont remanis pour donner naissance une autre mthode ou les technologies sont mobilises posteriori pour en assurer leur rincarnation . Les mthodologies constitues pendant le 20me sicle ont gnr le besoin de former les enseignants leur utilisation. Dans ce contexte, tout loignement du modle propos tait cens nuire au droulement des cours. De nos jours, lapproche la formation dpend souvent du formateur, qui peut choisir de faire confiance aux enseignants et de leur donner un aperu des variables pouvant se prsenter dans la situation denseignement, ainsi que de la complexit du processus dapprentissage; ou bien dcider de promouvoir, voire dimposer sa mthode, ce qui conduit un matraquage mthodologique 25 qui ne peut tre que limitant pour le professeur et pour ses apprenants. b. Les causes de lchec Les lments prcdents assurent la continuit des mthodes de langue; mais il y en existe dautres qui provoquent leur dclin, causant leur mort. Parmi ces facteurs, Decoo26 propose les suivants: Puisque les concepteurs des mthodes font des promesses quils ne peuvent pas forcment tenir, le public est souvent du. Certes, si une mthode peut tre efficace pour promouvoir certaines comptences, lapprentissage dune langue reste un processus tellement complexe quelle pourra difficilement le prendre en charge elle toute seule. Ce fut le cas, par exemple, de la mthodologie directe: malgr lenthousiasme quelle avait engendr au dpart, elle a rencontr des problmes qui ont finalement conduit son chec. En loccurrence, elle na pas su satisfaire les attentes des professeurs car ses objectifs taient trop ambitieux et les nouvelles tendances psychologiques, linguistiques et pdagogiques ont provoqu la rvaluation de ses composantes. Souvent, une mthode fonctionne dans un contexte spcifique ou avec une langue cible particulire, mais elle nest pas forcment adapte pour assumer les difficults que dautres contextes ou dautres langues peuvent poser. Aussi, par exemple, lapproche communicative,
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Decoo, Op. cit., pp. 11. Idem, p. 12. 26 Idem, pp. 12-15.

13 conue pour adresser les besoins dun public adulte en situation dimmersion et dsireux de sintgrer au monde professionnel ou la vie quotidienne, ntait-elle pas adapte aux besoins dun public scolaire en contexte exolingue sans besoins immdiats par rapport la LE. Les mthodes de langues refltent les tendances pdagogiques du contexte ducatif. Or, une fois la tendance pdagogique gnrale disparat, elles disparaissent aussi. Cest ce qui a caractris lhistoire des mthodologies pendant le 20me sicle: la MT privilgiait lanalyse grammaticale et littraire pour perfectionner les capacits intellectuelles des lves, alors que la MD mettait laccent sur lactivit et la crativit au sein dun mouvement douverture. Les MAO/MAV sinscrivaient dans des courants thoriques gnraux, le structuralisme et le bhaviorisme. Enfin, les approches communicatives promulguent le contact authentique, lapplication pratique des comptences langagires, et lapprentissage heuristique. Le fait de mettre laccent sur un lment en particulier permet aux dtracteurs dune mthode de la dtruire en signalant les lments manquants. Ainsi, la MT a chou parce quelle ngligeait la communication, la MD car elle ne proposait ni danalyse ni de rflexion et les MAO/MAV car elles faisaient limpasse sur les processus cognitifs de lapprentissage. Les approches communicatives risquent dchouer parce quelles ne font pas suffisamment attention la gradation des contenus ou des stratgies de bas niveau comme lautomatisation. Ainsi, une mthode de langue est une approche qui nglige au moins un aspect fondamental, ce qui constitue son talon dAchille: les critiques se centreront sur cet aspect nglig, causant finalement sa mort .27

4. Le contexte actuel: lclectisme Christian Puren28 affirme que la didactique des langues traverse actuellement une nouvelle re clectique, aprs plusieurs dcennies de mthodologies dominantes qui imposaient leurs propres mthodes. La problmatique actuelle se concentre plutt sur la multiplication, la diversification, la variation, la diffrentiation et ladaptation des mthodes et des procds denseignement/apprentissage. Il ne sagit pas de tenter au hasard, mais de prendre des dcisions dlibres en fonction dun projet pdagogique cohrent, afin didentifier les lments qui fonctionnent au sein dune mthode quelconque, deffectuer une slection raisonne des diffrents atouts (pratiques de classe, procds denseignement, situations denseignement/apprentissage, etc.) qui, ensemble, pourraient former un systme complet et homogne. Il ajoute galement que cet clectisme est le rsultat dune longue volution et correspond une tendance naturelle de didactique des langues. Enfin, il propose que, si les enseignants de langue veulent continuer jouer un rle important dans leur discipline au lieu den devenir des victimes, ils doivent faire attention lvolution historique de la didactique de langues pour en tirer des apprentissages. Il faudrait galement inclure dans leurs rflexions tous ceux (chercheurs, philosophes, sociologues, etc.) qui proposent, depuis longtemps et partir de leurs propres disciplines, de nouveaux outils pour analyser la crise pistmologique occidentale qui nous a ramens lclectisme. En effet, ce quil parat, il nexiste pas pour le moment, de moyens techniques ni mthodologiques pour surmonter cette tape clectique ni pour crer une alternative globale qui soit vraiment envisageable en termes mthodologiques.

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Decoo, op. cit. p. 15. Puren, 1991, pp. 13-14.

14 En revanche, de nouveaux paradigmes surgissent en matire de didactique des langues, comme par exemple, lapproche actionnelle prconise par le Cadre europen commun pour les langues29, lentre par les tches ou encore la pdagogie du projet et lapprentissage collaboratif, le tout laide de supports technologiques rcents, tels que les espaces numriques de travail ou les plateformes de-learning, entre autres. Les enseignants doivent tre en mesure dutiliser ces outils et de profiter de ces approches, afin de les intgrer aux diffrents niveaux mthodologiques (cours, mthode, mthodologie) de lquation denseignement/apprentissage en didactique des langues. 5. La mthodologie intensive: un exemple dadaptation mthodologique a. Les origines: mergence vs. adaptation Lexprience du franais intensif, initie par des professeurs franais et portoricains Porto Rico reprsente une rupture mthodologique importante avec la mthodologie utilise auparavant luniversit de Porto Rico. En effet, les annes 60 ont marqu un tournant dans la conception de la didactique des langues lUniversit de Porto Rico, dont lexpression la plus notoire fut la cration dun nouveau programme denseignement: le programme intensif . La mthodologie intensive (MI) a suivi une dmarche dmergence dun ct, et dadaptation de lautre. Ces deux concepts renvoient deux approches opposes, comme le suggrent Enrica Piccardo et Francis Yaiche.30 Dans la premire, quils appellent top down (adaptation), lenseignant part dun produit dj prt pour le modifier en raison du contexte et du public; dans la seconde, bottom up (mergence), lenseignant construit un nouvel outil en fonction des ressources qui sont sa disposition. Or, ces auteurs affirment que lopposition entre ces deux perspectives est plus apparente que relle, les deux dynamiques tant multi-factorielles et lies rcursivement en fonction des acteurs concerns, du contexte, du public et des tches. La MI en est un exemple: certes, lapproche privilgie fut celle dinnover, de crer dune nouvelle cohrence denseignement/apprentissage. Mais simultanment il y a eu une dmarche claire dadapter les mthodes et les paradigmes existants venus dailleurs, en loccurrence la MAO et les approches communicatives, aux particularits du public portoricain, comme nous le verrons par la suite. Tout au long des annes 40 et 50, la mthodologie denseignement des langues Porto Rico tait la mthodologie grammaire/traduction, qui privilgiait lobjectif formatif des tudiants par le biais de la langue trangre. Dans ce cadre, les enseignants utilisaient le Cours de langue et de civilisation franaises de Grard Mauger (surnomm Le Mauger Bleu), qui correspondait en France la mthodologie active, oppose par ses principes et par sa mise en uvre la mthodologie traditionnelle. Mais, faute dune cohrence mthodologique pour les cours de langue, les professeurs de lUPR employaient ce manuel tout en suivant une dmarche traditionnelle dans laquelle la traduction du vocabulaire et des expressions idiomatiques, et les explications grammaticales en espagnol staient imposes. partir de 1968, afin de pallier aux insuffisances mthodologiques des cours traditionnels , et de satisfaire les exigences institutionnelles, une quipe de professeurs sest donne la tche de dvelopper des cours de langue en utilisant une mthodologie innovatrice lpoque: la MAO amricaine. Pour ce faire, lquipe a essay dadapter les matriaux et les principes de la MAO leur contexte portoricain (dmarche dadaptation), tout en voulant concevoir des matriaux, des pratiques et des procds appropris pour les besoins de leur public hispanophone (dmarche dinnovation).

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CECR, 2000, p. 15 Piccardo et Yaiche, 2005, p. 450

15 Lvolution de la mthodologie intensive sest faite en deux temps31: 1) la premire gnration, qui commence en 1968 avec les premires recherches, et culmine peu aprs la publication dun premier manuel intitul Francs para puertorriqueos, en 1970; et 2) la deuxime gnration, qui comprend la priode dexprimentation et de conceptualisation (19711980), marque par la publication dun deuxime manuel Le franais vcu, puis la priode de stabilisation (1980-2001) qui a dbouch sur la publication du troisime manuel, Le nouveau franais vcu. Chacune de ces tapes sest caractrise par une diffrenciation de plus en plus prononce entre la nouvelle mthodologie et la mthodologie de base. Il y a nanmoins certains points communs entre la MI et la MAO, valables pour les diffrentes gnrations du franais intensif: le noyau dur (les mthodes orale, rptitive et imitative combines aux mthodes directe et active), les objectifs denseignement (dvelopper la capacit dexpression orale des apprenants), le recours aux exercices structuraux, la forte intgration didactique autour du dialogue de base, lanalyse contrastive entre la langue trangre et la langue maternelle, la progression linaire et pas pas des contenus, lapprentissage inductif de la grammaire et le caractre intensif des cours. Or, depuis trs tt la MI a commenc se dtacher de son homologue amricain et fonctionner de faon plutt clectique, reprenant des lments des mthodologies varies, voire opposes: de lapproche communicative elle reprend lenseignement ax sur lapprenant, limportance accorde la communication et le recours aux thories cognitives de lapprentissage; de la mthode de lArme elle retient le locuteur natif; des mthodes directe et active, elle rcupre le modle de complmentarit pour ce qui est de la mobilisation des technologies. En fait, la caractristique distinctive de la MI par rapport la mthode de base (la MAO) est le refus de la nouvelle technologie de lpoque, le laboratoire lectronique, au profit du laboratoire vivant , comme on appelle lassistant de langue dans le jargon intensiviste. Le projet des cours intensifs a vite russi se constituer en une vraie mthodologie, construisant sa propre cohrence interne, fonde son tour sur des aspects pragmatiques de lenseignement (dialogues de base, exercices structuraux, rythme intensif du travail, modle de limmersion, laboratoire vivant, etc.), mais galement sur une composante psychologique et affective importante (intgration de llment ludique et de lhumour, pdagogie de la faute, abolition des hirarchies entre professeur et tudiants, etc.). Cest ce que Pedro Sandn32, ancien professeur de lUPR, appelle les aspects spirituels des cours intensifs, qui font appel la sensibilit des professeurs et des apprenants, qui stimulent la crativit, la communication et la motivation, qui incitent la tolrance et louverture desprit, le tout en langue trangre. La combinaison de ces aspects spirituels et mthodologiques, a assur le succs de la mthodologie intensive jusqu nos jours et lui a permis de contourner les facteurs qui lauraient conduite lchec. Mais quels sont les lments qui en ont fait une mthodologie unique et distincte, qui ont jusqu prsent caractris son originalit, sa cohrence et son efficacit? Tout dabord, elle a surgi du constat mme de la ncessit de changer de mthode, ce qui constitue l un des premiers pas vers la constitution dune mthode. Ce changement a entran une rupture totale avec la mthodologie prcdente en mettant au point de nouveaux dispositifs et de nouvelles techniques denseignement. Ce processus a pris des annes de constatations des manques sur le terrain, dcoute des besoins et des intrts des tudiants, puis de conceptualisation, de rvision et de reformulation. En outre, si la MI tait caractrise au dpart par le noyau dur et par certains
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Pour voir le tableau de lvolution de la mthodologie intensive, sadresser lAnnexe 2. Sandn, 2000, p. 2.

16 prceptes de la MAO, au fur et mesure que les exigences des apprenants changeaient, la MI en a adopt des nouveaux. Ainsi, peu peu, la MI sest compltement diffrencie de la MAO, donnant lieu une mthodologie nouvelle, originale et assez flexible. b. Ladaptation mthodologique: un exemple dclectisme gestionnaire Au cours des annes, la MI russi assurer sa place dans le contexte ducatif portoricain et viter lchec annonc de toute mthodologie de langue, grce des principes internes et des facteurs externes. Tout dabord, elle a propos une ide nouvelle et construit sa propre cohrence interne: le concept retenu et mis en valeur fut le caractre intensif des cours, do son nom. Or, elle ne sest pas acharne dgrader la mthodologie prcdente avec laquelle elle a coexist pendant des annes; elle na pas non plus cherch avoir des rsultats garantis ni a les justifier avec de lvidence empirique. Plus de trente ans de service et maintes gnrations dtudiants satisfaits et capables de communiquer (voire de poursuivre leurs tudes suprieures) en franais, font preuve de son succs. Puisquelle ne fait pas de promesses quelle ne peut pas tenir, son public a rarement t du: ses objectifs sont assez gnraux et tout un chacun peut sy retrouver. Le niveau de matrise de la langue dpendra souvent de facteurs qui ne sont pas calculables ni quantifiables. En outre, cette mthodologie conue sur le terrain a suivi une dmarche clectique depuis ses dbuts, en choisissant de faon dlibre et raisonne des lments mthodologiques propres des mthodes diffrentes et opposes. Vu que la mthodologie intensive est une mthodologie constitue cohrente par nature et par fonction ,33 les professeurs ne peuvent pas tre tout fait clectiques dans leurs pratiques, car ils ont certains postulats et certains principes de cohrence respecter. Cela dit, la MI nest pas concentre sur elle-mme pour autant. Dabord, du point de vue des pratiques didactiques et des contenus, il y a eu une certaine diversification visant prendre en compte les diverses situations dapprentissage pouvant se prsenter dans la salle de classe. Puis, chaque enseignant a d, au cours des annes, adapter sa propre utilisation de la MI la ralit dans la salle de classe, sappropriant ainsi loutil pdagogique. Souvent, dans la pratique, les professeurs ont recours des pratiques didactiques qui ntaient pas prvues par la MIet qui peuvent tre contradictoires entre elleset cette dernire a t progressivement modifie pour faire face la complexit du processus denseignement/apprentissage et aux besoins changeants des apprenants. Par ailleurs, en prenant des lments des mthodologies diffrentes, la MI sest assure de ne manquer de rien, en quelque sorte: on ne peut pas lui reprocher davoir un lment manquant (sauf, peut-tre, les technologies). Par l mme, elle a vit de saccrocher une tendance pdagogique unique, ce qui lui a permis de trouver des repres dans des thories diverses et variables travers le temps, et de profiter dune certaine continuit. Cette dernire a galement t consolide par le manuel de base, Le nouveau franais vcu. En effet, on ne doit pas oublier que les diffrentes versions du Franais vcu nont pas t soumises aux enjeux commerciaux, tant donn quil ny a jamais eu de concurrent sur le march universitaire portoricain. Ce monopole constitue dans un sens un avantage pour les enseignants qui emploient ce manuel car ils ne sont pas concerns par la publicit ni par les contraintes du march des langues, et peuvent utiliser cet outil leur guise: pour les intensivistes, le livre nest quun prtexte (pour faire apprendre ou pour aider apprendre) ou un (pr)texte (texte dintroduction la francophonie, ne constituant pas le gros du matriel tudi en classe).34 Dans ce sens, il garantit la permanence de la mthode denseignement.
33 34

Puren, 1999, p. 17 Villanua et al., 2001, p. v.

17 Finalement, la mthodologie intensive na jamais cherch mobiliser les technologies: dailleurs elle en a fait limpasse, ce qui pourrait devenir son talon dAchille dans un monde o les technologies sincorporent de plus en plus toutes les disciplines et dans tous les contextes denseignement/apprentissage. Or, mme dans ce cadre, nous proposons que, peut-tre leur insu, les intensivistes ont ouvert la voie un nouveau modle de mobilisation des technologies, que nous avons appel le modle dadaptation.35 Il se caractrise par la mise en place spare mais systmatique des nouvelles technologies par les enseignants, pour proposer des contenus et des tches adapts la progression des cours et/ou par les apprenants, pour dcouvrir de nouvelles cohrences dapprentissage selon leurs intrts et besoins, tout en tchant de les adapter la cohrence denseignement prexistante. Ainsi, une fois de plus, elle a pu contourner des difficults qui pourraient la mener lchec. c. Le mouvement de la pendule Alors quelle est suppose avoir dpass le cap des trente ans, instant qui marque le relancement de la pendule, la mthodologie intensive nest pas morte: au contraire, elle offre encore aux apprenants de franais de lUPR un enseignement de qualit. Mme si la dernire mise jour du manuel remonte 2001, les enseignants ont toujours contribu avec de nouveaux lments la mthodologie, dj quelque peu clectique. Ds le dbut, lun des principes novateurs fut lintgration systmatique de llment ludique dans le processus denseignement/apprentissage, ainsi que le travail interdisciplinaire, en ayant recours au thtre, la musique, la cration artistique ou littraire dans la production des tudiants. Laspect cratif du cours sinsre galement dans la perspective de centration sur lapprenant, car celui-ci est encourag faire valoir ce quil est et ce quil peut apporter aux autres. Le cours de franais est peru comme un espace o les tudiants senrichissaient au niveau personnel, culturel et, bien sr, linguistique et o ils se dcouvrent et dcouvrent leur entourage avec un autre regard, travers le prisme de la langue trangre. Ce sont louverture et la disposition adapter des ides et des principes venus dautres modles denseignement, voire dautres mthodologies, ce qui a enrichi la MI et assur sa survie jusqu prsent. Bien sr, on pourrait sattarder aussi sur les lments qui rendent vulnrable la MI, comme toute autre mthodologie. En effet, nous voyons dj de nouveaux enjeux et de nouvelles pratiques qui remettent en question les paradigmes mthodologiques des cours intensifs, et dont il faudrait tenir compte afin de continuer dans cet esprit dadaptation et dclectisme raisonn. Cependant, dans le cadre de cet article, nous avons prfr mettre en valeur les aspects qui se sont avrs des atouts pour la MI et qui lont rendue immortelle . Il faudra suivre attentivement son volution dans les annes qui viennent: peut-tre assistera-t-on lavnement de la troisime gnration de la mthodologie intensive ! 6. Conclusion Selon Wilfried Decco, de toutes les disciplines, la didactique des langues est celle qui connat le moins son propre pass: les diffrentes techniques et thories se prsentent comme si elles taient nouvelles ou innovatrices, alors quelles ont exist et ont t utilises pendant des dcennies. Dans ce cas, rien ne meurt: aussi, pourrions-nous parler plutt de limmortalit des mthodes de langue. En effet, alors que Decoo propose que les mthodes naissent, se dveloppent et meurent pour se rincarner plus tard, nous estimons quelles ne meurent pas, quelles sont tout
35

Bosch, Ladaptation des nouvelles technologies ducatives lenseignement/apprentissage du franais langue trangre lUniversit de Porto Rico : le cas de la plateforme de-learning Blackboard au sein des cours intensifs, 2006, p.196.

18 simplement employes par dautres utilisateurs dans dautres contextes qui peuvent (ou pas) concider dans le mme espace-temps. Tel fut le cas, par exemple des MAV en Franceelles ont russi ne pas disparatre compltement, voluer, sadapter aux nouveaux paradigmes ducatifs et mthodologiques. Tel est le cas aujourdhui des approches communicatives qui, malgr leur affaiblissement, ont boulevers la didactique des langues en gnral et continuent de proposer des alternatives aux acteurs de cette discipline. Tel est le cas aussi de la mthodologie intensive, qui sutilise toujours lUniversit de Porto Rico. Enfin, il nest pas tonnant de voir quemalgr limpact des mthodologies constitues, avec leurs restrictions, leurs principes de base et leurs pratiques rigidesla didactique des langues est une discipline oriente vers lclectisme. Dans la pratique, les enseignants sont ceux qui cherchent des solutions aux problmes quotidiens qui surgissent dans la salle de classe, dont la totalit ne peut tre prise en charge par des mthodes prt--porter ou prfabriques. Ils font face au jour le jour des situations complexes denseignement et dapprentissage dans des contextes divers qui ont besoin de solutions immdiates, varies et adaptables. La didactique des langues est dfinitivement une discipline dadaptation, de recherche continue, de ngociations quotidiennes, dimprovisations raisonnes. Comme lexprime Wilfried Decoo:
The constant change in methods is a fascinating phenomenon. It reveals how complex language learning really is and how much further research is needed to better understand the intricate mechanisms and the many variables that play their role. But above all, the history of language learning methods teaches us academic humility: to recognize complexity and to avoid extreme and simplistic standpoints. 36

Les diffrents auteurs cits ritrent la complexit de notre discipline qui, par ailleurs, prtend transmettre des savoirs thoriques, ainsi que des comptences concrtes en se servant, comme outil denseignement, de lobjet mme qui doit tre enseign, cest--dire, la langue. Cest pourquoi nous avons encore besoin de recherches dans ce domaine si nous voulons identifier les mcanismes et les variables qui interviennent dans lquation denseignement/apprentissage, afin den tirer le meilleur profit, surtout pour nos apprenants.

Bibliographie Berard, velyne. Lapproche communicative: thorie et pratiques, Paris: Cl International, 1991. Bertin, Jean-Claude. Des outils pour des langues. Paris: Ellipses, 2001. Besse, Henri. Mthodes et pratiques des manuels de langue, Paris: Didier-CREDIF, 1985. Bosch Irizarry, Agnes. Ladaptation des nouvelles technologies ducatives lenseignement/apprentissage du franais langue trangre lUniversit de Porto Rico: le cas de la plateforme de-learning Blackboard au sein des cours intensifs, Thse: Universit de Paris 3 Sorbonne Nouvelle, 2006. . La mthodologie du franais intensif lUniversit de Porto Rico: trente ans dvolution mthodologique. Mmoire de DEA: Universit de Paris 3 Sorbonne Nouvelle, Didactologie des langues-cultures, 2001.

36

Decoo, Op. cit., p. 20.

19 Conseil de lEurope, Un Cadre europen commun de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer, Strasbourg: Division des politiques linguistiques, 2000. Disponible sur: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf Decoo, Wilfried. On the Mortality of Language Learning Methods, Brigham Young University, 2001, s.p. Disponible sur: http://www.ua.ac.be/ download. aspx?c=wilfried .decoo &n =5030&ct=002186&e=172925 (Dernire consultation le 07/01/10) Ginet, Alain et al. Du laboratoire de langues la salle de cours multi-mdias. Paris: Nathan, 1997, 239 p. Hernndez Torres, Ruth, Lugo Filippi, Carmen et Romn, Dolores (1970). Francs para puertorriqueos, Ro Piedras: Universidad de Puerto Rico. Piccardo, Enrica et Yaiche, Francis. Le manuel est mort, vive le manuel: plaidoyer pour une nouvelle culture denseignement et dapprentissage, Etudes de Linguistique Applique, Paris: Editions Klincksieck - Didier-Erudition, numro 140 (2005): 443-458. Puren, Christian. Reprsentations et conceptions en didactique des langues. San Juan: Polycopi, Atelier Porto Rico, fvrier, 2002. . La didactique des langues face linnovation technologique , Colloque: Environnements virtuels et apprentissage des langues, Universit Technologique de Compigne, 23-25 mars, 2001, pp. 1-13 Disponible sur: http://www.utc.fr/~untele/volume2.pdf (Dernire consultation le 08/12/09). . Mthodes et constructions mthodologiques dans lenseignement et lapprentissage des langues, Les langues modernes, N 94, 2000, Annexe. . La didactique des langues trangres la croise des mthodes: Essai sur lclectisme, Paris: Crdif/Didier, 1999. . Des mthodologies constitues et de leur mise en question , Le franais dans le monde Recherches et applications, (Janvier 1995): 36-41. . Histoire des mthodologies de lenseignement des langues, Paris: Nathan - Cl International, 1988. Rzeau, Joseph (2001). Mdiatisation et mdiation pdagogique dans un environnement multimdia: Le cas de lapprentissage de langlais en Histoire de lart luniversit, Thse: Universit Victor Segalen Bordeaux 2, 617 p. Disponible sur: http://tel.archivesouvertes.fr/documents/archives0/00/00/73/05/index_fr.html (Dernire consultation le 07/01/10). Sandn Fremaint, Pedro. Abajo el terrorismo intelectual!: la experiencia del mtodo intensivo en la enseanza del francs en el Recinto de Ro Piedras, Conferencia: Primer Congreso de Desarrollo de Facultad, Colegio Universitario de Bayamn, 2000, 1-3. Richards, Jack, et al. (2002), Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics, Edimburgh: Longman Group, 608. Villanua, Robert, Vega, Ana Lydia et Lugo Filippi, Carmen. Le nouveau franais vcu, San Juan: Editorial Cultural, 2001. Villanua, Robert, Vega, Ana Lydia, Lugo Filippi, et Hernndez Torres, Ruth. Le franais vcu. Ro Piedras: Editorial Cultural, 1981. Villanua, Robert. Le franais a survcu , New York: Atelier CUNY (City University of New York), 1998. . Una vocacin la carte , Dilogo, Ro Piedras: UPR, 1996.

20 Annexe 1 Modles historiques de mobilisation des technologies au sein de la didactique des langues
(Selon les modles proposs par Christian Puren, Joseph Rzeau et Agnes M. Bosch Irizarry)37

Modle

Statut de la technologie Dpendant

Type de centration

Mots Cls

Mthodologie constitue

Projet mthodologique

de complmentarit

Sur lenseignant

Aides, auxiliaires, moyens

Directe Active

Les NT sont mobilises sparment et occasionnellement par les enseignants au service dune cohrence denseignement prexistante.

dintgration

Central

Sur la mthodologie constitue

Mthode intgre Cours multimdia

Audio-orale Audiovisuelle

Les NT sont mobiliss conjointement et systmatiquement par les mthodologues avec dautres lments de base (comme la description du fonctionnement de la langue, des processus mentaux dapprentissage de la langue et de la nature du parler en langue trangre ) pour construire une nouvelle cohrence globale denseignement.

dclectisme

Autonome

Sur la technologie

Potentialits, effets

Les nouvelles technologies sont mobilises sparment et systmatiquement: par les didacticiens, qui sappuient sur leurs potentialits pour proposer (aux enseignants) ou sur leurs effets pour dcrire (chez les apprenants) de nouvelles cohrences partielles denseignement ou dapprentissage; par les enseignants, qui exploitent leurs potentialitseffets pour diversifier leurs dispositifs et leurs dmarches dans des squences juxtaposes dutilisation.

dautonomie

Variable

Sur lapprenant

Centre de ressources Autonomie

Les nouvelles technologies sont, au mme titre que les autres ressources disponibles comme les manuels, les documents authentiques, les autres apprenants et les enseignants, mises la disposition des apprenants qui peuvent les mobiliser sparment ou conjointement, occasionnellement ou systmatiquement pour choisir ou se construire eux-mmes des types diversifis de cohrence dapprentissage.

de la mdiation

Central

Sur lapprenant

Autoenseignement Mdiation Mdiatisation

Les TIC sont investies par les enseignants conjointement et systmatiquement informs par les trois sciences de rfrence (philosophie de lducation, psychologie de lapprentissage et linguistique applique) pour proposer aux apprenants un dispositif cohrent dautoenseignement accompagn.

dadaptation

Dpendant

Sur la mthodologie et sur lapprenant

Aides, auxiliaires, moyens + Potentialits, effets

Mthodologie intensive

Les NT sont mobilises sparment et systmatiquement par les enseignants, pour proposer des contenus et des tches adapts la progression des cours et/ou par les apprenants, pour dcouvrir de nouvelles cohrences dapprentissage selon leur intrts et besoins, tout en tchant de sadapter la cohrence denseignement prexistante.

37

Christian Puren, Modles historiques de linnovation technologique en DLE (2000, p. 11) et Joseph Rzeau, Mdiatisation et mdiation pdagogique dans un environnement multimdia : Le cas de lapprentissage de langlais en Histoire de lart luniversit (2003, p. 567).

21 Annexe 2: Lvolution des cours de franais lUniversit de Porto Rico38

Mthodologie dite traditionnelle lUPR: Le Mauger Bleu Des annes 30 jusqu la fin des annes 70. Utilise en parallle avec la mthodologie intensive pendant un temps. Mthodologie intensive, premire gnration: Francs para puertorriqueos 1968 1971; puis, priode dexprimentation pendant les annes 70. Continuit vers Mthodologie intensive, deuxime gnration: Le franais vcu Suite de la priode dexprimentation; Mthodologie tablie partir de 1981, avec la publication de Le franais vcu. Orientation vers la communication; permettre aux apprenants de parler et de communiquer en situations de la vie courante. Mthodologie intensive, troisime gnration: Le nouveau franais vcu? partir de lanne 2001: notamment avec larrive de professeurs forms dautres pratiques denseignement.

Priode

Objectif gnral

Apprentissage de la langue pour la lecture et la formation; le perfectionnement des capacits intellectuelles (logique, pouvoir dassociation, mmoire, dduction) priment sur lapprentissage de la langue. Approche traditionnelle: grammaire/traduction (or le manuel correspond la MA). Pas de thorie prcise.

Apprentissage des langues associ la matrise des habilets (skills) acquises grce la rptition de modles; dvelopper ces aptitudes dans lordre suivant: comprendre, parler, lire et crire.

Formation globale de ltudiant: on lui donne les outils ncessaires pour communiquer en langue trangre, mais on vise dvelopper chez lui les notions de culture, littrature, recherche, technologies, tique, etc. lui permettant de sinsrer dans la vie acadmique et/ou professionnelle.

Approche lenseignement /apprentissage

Orientation de lapprentissage vers lexpression orale.

Apprentissage de la langue: processus vcu.

Apprentissage de la langue: processus intgrateur de construction des savoirs et des savoir-faire Nouveaux courants pdagogiques: styles dapprentissage, autonomie Notion dvaluation formative (assessment) Pratique clectique: enrichie dautres modles denseignement 5h par semaine/ 1h par jour; 30 min de pratique orale par jour. Sur lapprenant: on fait de plus en plus attention aux stratgies dapprentissage de ltudiant Privilge de loral: on commence systmatiser le passage lcrit ds les premiers stades. Lapprentissage de la grammaire se fait toujours de manire inductive, mais on a recours de plus en plus la grammaire dductive. Tout dpend des groupes et des leurs besoins.

Thories sousjacentes

Appareillage conceptuel: celui de la MAO: (thorie bhavioriste et linguistique structurale). Mthode imitative, mthode orale et mthode rptitive. 5h par semaine/ 1h par jour; 15 min de pratique orale par jour. Sur lenseignant malgr leffort de faire attention aux besoins du public. Privilge de loral sur lcrit.

Appareillage conceptuel: (approche communicative) approche cognitiviste et psycho-pdagogique. Pas de noyau dur comme tel pratique plus clectique. 5h par semaine/ 1h par jour; 20 min. de pratique orale par jour. Sur lapprenant - espace pour lexplication et le questionnement; professeur comme facilitateur. Privilge de loral, mais avec un effort de passer lcrit ds le dbut. Apprentissage inductif de la grammaire; passage de lexemple la rgle. Explication de la grammaire par le professeur ou formulation du fonctionnement par lapprenant, selon les besoins. Gradue, mais plus souple; selon les besoins des apprenants => en spirale.

Noyau dur

Mthode grammaire/traduction 3 heures par semaine

Formalits du cours Sur lenseignant, dtenteur du savoir.

Type de centration

Place de loral et de lcrit

Privilge de lcrit sur loral.

Place de la grammaire

Place prdominante de la grammaire dductive; passage de la rgle lexemple.

Exercices structuraux, aprs mmorisation de la structure modle = fixation par lautomatisation et lacquisition de rflexes. Pas danalyse ni de rflexion.

Gradue, pas pas. Progression -

Gradue, mais plus souple. Dans la pratique du cours elle suit une progression en spirale.

38

Suivant le modle de tableau propos par Ch. Tagliante, La classe de langue, Paris : Cl International, 1994, p. 3

22
Trs faible: diffrentes activits denseignement/ apprentissage dans un ordre alatoire. Trs forte autour des dialogues de base. Moins forte: mme si le dialogue en reste un point essentiel; plus de spontanit et de crativit dans la mise en uvre du cours. Conservation du cadre nationaliste, mais inscrit dans un cadre international plus largi: dabord la Carabe francophone, puis la France et enfin la francophonie. Texte devient (pr)texte; outil daide et de dcouverte de la langue. Moins forte. Dpend des professeurs: il y en a qui font mme limpasse sur le dialogue.

Niveau dintgration didactique

Rapport langue-culture

Aucun rapport langueculture; lenseignement dune langue idologiquement neutre ; or, le franais Porto Rico vhicule les intrts de llite. Le texte est loutil de base.

La langue vhicule une vision assez nationaliste cadre nationaliste restreint; idologie trs marque (cf. le nom du manuel).

Le cadre nationaliste est toujours un lment essentiel. Les lments culturels viennent sajouter au fur et mesure que les thmes sont discuts.

Rle monarchique du texte.

Rle du texte

Texte devrait tre (pr)texte, mais selon les apprenants il reste loutil de base. Les enseignants remettent en question la validit du texte. Pdagogie de la faute et une attitude daide au lieu de censure par rapport ltudiant

Conception de lerreur

Programme , les piges obligent llve leffort dattention et au recours raisonn aux rgles. Pas de laboratoire.

La correction est la norme.

Pdagogie de la faute.

Laboratoire

Pas de laboratoire lectronique: recours un laboratoire vivant avec un lecteur natif.

Le laboratoire vivant ayant fait preuve de son efficacit, il devient un lment essentiel et indispensable. Modle de complmentarit Les technologies sont mobilises occasionnellement et sparment par les enseignants au service de la cohrence denseignement.

Le laboratoire vivant est toujours un lment indispensable et caractristique de la mthodologie.

Pas de technologie prcise Modle de mobilisation des technologies

Alors quau sein de la MAO, le laboratoire lectronique tait la norme, la MI en a fait limpasse le laboratoire vivant devient linnovation mthodologique.

Modle dadaptation: Les NT sont mobilises sparment et systmatiquement par les enseignants, pour proposer des contenus et des tches adapts la progression des cours et/ou par les apprenants, pour dcouvrir de nouvelles cohrences dapprentissage selon leur intrts et leurs besoins, mais toujours au service de la cohrence denseignement prexistante. Manuel: Le nouveau franais vcu. Textes divers, documents authentiques, matriel audio-visuel, multimdia, travaux cres par les tudiants, exposs, dramatisations.

Supports dactivits

Manuel: Le Mauger Bleu; textes littraires et autres, grammaires, dictionnaires.

Manuel: Francs para puertorriqueos, puis des matriaux polycopis. Textes littraires et autres.

Manuel: Le franais vcu. Textes divers, documents authentiques, matriel audio-visuel, multimdia, travaux cres par les tudiants, exposs, dramatisations.

Agnes M. Bosch Irizarry, 2009