Orientaes didticopedaggicas para instrutores

Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE Escola Nacional de Cincias Estatsticas Coordenao de Treinamento e Aperfeioamento

ORIENTAES DIDTICO PEDAGGICAS PARA INSTRUTORES

Programa Anual de Treinamento Rio de Janeiro 2006

NDICE
Aprender como se aprende tambm tarefa do instrutor............................. A importncia do treinamento ou capacitao nas organizaes pblicas... O papel do facilitador..................................................................................... Andragogia.................................................................................................... Percentagens de reteno mnemnica......................................................... Comunicao................................................................................................. Recepo de informao............................................................................... Relacionamento interpessoal e intergrupal.................................................... Fluxograma do processo de comunicao.................................................... Desenvolvendo uma apresentao............................................................... Cuidados........................................................................................................ Dicas para reduzir a ansiedade..................................................................... Anexos........................................................................................................... Plano de Aula................................................................................................ Conceitos bsicos.......................................................................................... Biografia de Jean Piaget................................................................................ Andragogia.................................................................................................... Aprendizado Adulto....................................................................................... Condies de Aprendizado........................................................................... Dissonncia Cognitiva................................................................................... 5 7 8 9 13 14 14 16 17 18 19 23 25 27 29 30 31 32 33 35

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Aprender como se aprende tambm tarefa do instrutor

O emprego de profissionais experientes para atuarem como instrutores uma prtica comum e recomendvel nas empresas. Mas o que vemos, com freqncia, so treinamentos ministrados por profissionais com experincia comprovada na parte tcnica, mas que desconhecem como ensinar. Prejuzos ocorrem? Com certeza. Os que mais nos chamam a ateno: desperdcio de conhecimento, de tempo e de material; desgaste da imagem do profissional que se prope a ministrar o curso; frustrao e desgaste do Setor de Treinamento; frustrao quanto aos resultados esperados, tanto para o instrutor quanto para o treinando - as necessidades que geraram o treinamento no so plenamente atendidas.

No se improvisa com treinamento. As empresas que buscam produtividade e qualidade em seus produtos e servios necessitam priorizar a preparao de seus instrutores para que eles possam, nos treinamentos, conseguir os resultados necessrios. O profissional que ensina precisa aprender como as pessoas aprendem, para que possa decidir o que ensinar e o como ensinar. Mas, antes de tomar essas decises, preciso ter em mente algumas consideraes sobre o ensinar e o aprender. O ensinar vai alm da boa vontade do profissional ou do seu grande conhecimento tcnico. E o aprender exige do treinando muito mais do que a vontade de... ou a necessidade de.... Tanto quem ensina quanto quem aprende tm responsabilidades no processo ensino-aprendizagem. Sendo a aprendizagem um processo pessoal e interno, as pessoas aprendem, no apenas pelas explicaes que recebem, mas, principalmente, pelas oportunidades que lhes so oferecidas para praticar o que lhes est sendo ensinado. Esta, portanto, a razo da importncia das atividades realizadas durante a instruo; elas iro criar esta oportunidade para o treinando praticar, alm de permitir ao instrutor verificar se o que foi explicado foi aprendido. Estas atividades so meios facilitadores da aprendizagem, e devem ser muito bem pensadas pelo instrutor ao planejar o treinamento que ir ministrar. Ao instrutor cabe a responsabilidade no s de transmitir conhecimentos, como tambm a de facilitar o processo de aprendizagem. O velho paradigma da Educao eu ensinei, mas o aluno no aprendeu porque no quis deve ser substitudo com urgncia em prol da aprendizagem. Experincias mostram que se o professor ensina, o aluno aprende (logicamente, desde que atendidas as condies bsicas
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para que a aprendizagem ocorra: o treinando querer aprender, domnio dos prrequisitos e planejamento criterioso dos eventos que sero desenvolvidos em situao de ensino). Quando o aluno no aprende, no devemos trabalhar com acusaes improdutivas: culpa do aluno que..., culpa do professor que.... Quando os resultados previstos no so atingidos, algo no ocorreu como deveria ou da parte do aluno ou do professor ou de ambos. O importante identificar o que deve ser replanejado para que os resultados se tornem satisfatrios para todos. O que fazer para facilitar a aprendizagem do treinando?. A est um dos grandes desafios para o instrutor. Uma das causas que tem levado muitos treinamentos a resultados aqum do esperado que o profissional escolhido para ministrar um treinamento freqentemente privilegia o contedo que deseja transmitir e no a aprendizagem. Esta preocupao se reflete, por exemplo, quando as primeiras questes que o afligem so: O que que eu vou falar para o pessoal? , o que que eu vou escrever na apostila? . A preocupao tanta que geralmente, a apostila costuma ficar pronta antes mesmo do planejamento do curso ou aula. Estas preocupaes so vlidas e necessrias, mas no devem anteceder o planejamento. A preocupao primordial do instrutor deve ser com os resultados que deseja obter com aquela situao de ensino. S a partir da, que ele deve determinar as estratgias para proporcionar a aprendizagem e avaliar se a mesma est ocorrendo. A Empresa necessita de instrutores que estejam preocupados em proporcionar mudanas de desempenho. Devemos agir como prope o processo ensino-aprendizagem: o ensinar e o aprender devem ser trabalhados em conjunto, isto , instrutor e treinando trabalhando para alcanar os resultados esperados. Uma certeza ns temos: as empresas modernas e competitivas precisam, cada vez mais, utilizar seus profissionais com maior experincia para disseminar conhecimentos. Ensinar, porm, no permite amadorismos. O profissional que vai atuar como instrutor necessita receber fundamentos de como ensinar, para embasar sua prtica. Um instrutor que saiba o que fazer, como fazer e porque fazer necessidade urgente e imperativa, para que os resultados dos treinamentos sejam mais eficazes. 1

Artigo escrito por Norma Barucke e Carlos Augusto C. Marcondes - Diretores da MBS Treinamento e Consultoria - Rio de Janeiro. -4-

A IMPORTNCIA DO TREINAMENTO OU CAPACITAO NAS ORGANIZAES PBLICAS

Hoje, em virtude da velocidade com que ocorrem as necessidades humanas, os interesses, os fatos e as mudanas, se faz necessrio um constante aperfeioamento do quadro funcional de qualquer empresa sendo ela Pblica ou Privada. Este aperfeioamento fator de sobrevivncia da mesma. A demanda de solicitaes pela sociedade moderna exige uma atualizao permanente, o que obriga a realizao de cursos e treinamentos visando a cada servidor um constante aprender a aprender, ou seja, a conscientizao de que nada mais estvel, slido, esttico; o que se defronta o movimento e a ao para a mudana. As organizaes Pblicas estiveram por muito tempo alheias atualizao dos seus quadros funcionais, dentro de um ponto de vista mais amplo. A atualidade exige um quadro de servidores operante, preparado para o presente, com uma bagagem intelectual significativa, pois estamos vivendo numa poca onde o saber fator primordial, aliado efetiva aplicao prtica em direo aos objetivos propostos. Como Instituio pblica, o IBGE est a servio da sociedade, e, pelas suas caractersticas sociais, torna-se necessrio um quadro funcional consciente de seu papel, qualificado e permanentemente atualizado.

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O PAPEL DO FACILITADOR
O papel do FACILITADOR tornar realidade, com eficincia e eficcia, o processo ensino-aprendizagem motivando o grupo de treinandos para o desejo de aprender, tornando em excelncia a tarefa ou o trabalho a ser realizado. O Facilitador no deve esquecer sua condio, e nem a dos treinandos, de seres humanos, respeitando as qualidades e as limitaes. Todos tm algo a ensinar e a aprender, ou seja, a troca de experincias que enriquece o laboratrio da sala do treinamento, principalmente quando se trata de treinandos adultos. Qualidades do facilitador Gostar de transmitir e receber conhecimento e ter interesse pela prtica de ensino. Ter prazer em auxiliar os outros. Ter auto-estima e postura profissional. Procurar falar e escrever corretamente. Manter-se atualizado no papel de instrutor e na matria que ensina. Ter noo de planejamento e organizao. Saber preparar a aula ou o contedo a ser ministrado. Saber estimular os treinandos para a aprendizagem. Procurar lanar desafios. Diversificar os mtodos de ensino. Adaptar seus mtodos ao nvel dos treinandos e preocupar-se com as necessidades individuais. Evitar vcios de linguagem ou cacoetes de fundo nervoso. Procurar fazer com que o processo ensino-aprendizagem seja alcanado de uma forma hbil, com os recursos adequados, explorando o maior nmero de sentidos humanos. Falar de forma clara, objetiva, segura, sem menosprezar ou ridicularizar. Verificar as dificuldades coletivas e individuais do grupo de treinandos e procurar solucion-las. Gostar do convvio e das relaes sociais. Ter sensibilidade, entusiasmo e senso de humor.
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 Ter esprito de coletividade.

Ter autoconfiana e maturidade.

Atribuies do facilitador Participar do planejamento, organizao e elaborao do treinamento. Transmitir conhecimentos profissionais aos treinandos em contedos de sua especializao. Avaliar os treinandos atravs de instrumentos devidamente planejados para esse fim. O instrutor/facilitador deve provocar no treinando a necessidade de aprender.

ANDRAGOGIA
Os adultos frente a aprendizagem A experincia pessoal do adulto condicionante de toda atividade de aprendizagem. Aprendizagem para Piaget, uma aquisio de conhecimentos. No se concebe sem uma prvia estrutura interna de equilbrio, que cria a capacidade de aprender e estruturar a aprendizagem. Piaget distingue aprendizagem de inteligncia porque esta toma seu prprio ritmo de desenvolvimento. Toda aprendizagem uma troca que incorporada na conduta do indivduo. Os adultos so indivduos maduros e devem ser tratados como tais; necessitam que se lhes apresentem experincias vitais durante o processo de aprendizagem e diga aquilo que: Resulta algo significativo e funcional Pode ser aproveitado para atitudes futuras. Leva em conta, a experincia adquirida pelo adulto.

Os estudos evidenciam que os adultos tendem a aprender melhor em situaes de grupo, preparados de tal maneira que proporcionem satisfao e sucesso aos indivduos.

Fatores que influenciam na aprendizagem dos adultos Merecem primordial ateno os fatores que rodeiam o indivduo em sua vida diria e que tendem a inibir a aprendizagem.

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O conceito que o adulto tem de si mesmo pode afetar o processo de ensinoaprendizagem. Tal conceito apresenta-se de trs aspectos. O que ele pensa que ; O que os outros pensam dele, e O que realmente ele .

O adulto, em geral, tem conscincia da primeira e terceira situao, no entanto a segunda imposta, com vantagens ou srios inconvenientes. Fatores Internos: esto fora da influncia do instrutor/facilitador. Algumas das manifestaes negativas do conceito de si mesmo, dos adultos so: apatia frente a aprendizagem; timidez ao estar com outros que possuem um nvel de educao mais elevado; temor de ser preterido; falta de confiana com sua prpria capacidade; sensao de estar ameaado quando se depara com o desconhecido; achar mais fcil abandonar uma situao de aprendizagem, que permanecer nela e encarar os problemas que se apresentam; desiluso rpida se o xito na aprendizagem no for imediato; temor no enfrentamento com outros, em uma situao de aprendizagem. experincia; grau de inteligncia; idade; impacincia; interesse e deciso pessoal; memria; motivao; necessidade de afetividade; talentos naturais.

Alm dessas manifestaes relacionadas ao conceito de si mesmo, podemos citar:

Fatores Externos: podem ser influenciados pelas atitudes e habilidades do instrutor/facilitador. Um ambiente tolerante, flexvel, fraterno e amistoso promove uma maior aprendizagem e satisfao por parte dos participantes. Este ambiente criado pelo lugar onde se desenvolve o processo de ensinoaprendizagem, ou seja, onde realizado o treinamento. Ornamentao, ventilao,
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temperatura adequada, comodidade dos assentos, etc., so importantes, porm, o fundamental a atitude do facilitador. As principais atitudes, tanto em nvel pessoal como de equipe so: Recepcionar calorosamente os participantes para que se sintam confortveis e acolhidos desde o primeiro momento; Respeitar cada um em sua prpria singularidade ou individualidade, o que no impede exigir uma postura educada; Ter clareza dos objetivos da atividade, que quer aprender o adulto participante, pondo o processo de ensino-aprendizagem e os contedos a serem ministrados a seu servio; Agradecer e valorizar a participao, o trabalho, os apartes (contribuies) de cada um dos adultos.

O ideal que todo facilitador esteja familiarizado com os princpios da psicologia do trabalho com adultos, para planejar a criao do ambiente adequado e assumir as atitudes que contribuem com ele. Outros fatores externos a serem considerados so: Inibio e obstculos a mente do participante est voltada para outros assuntos; problemas de sade; finalidade do estudo.

Durao (tempo) muito curto: no atinge o mximo de ateno; muito longo: ultrapassa o perodo de ateno constante; pausas muito breves: no proporcionam um descanso necessrio; pausas muito longas: esfriam/dispersam muito a ateno.

Atividade quanto mais se participa, mais se aprende; a variedade de meios de acesso aos conhecimentos ou a prtica multiplica as possibilidades de aprender.

Capacidade de aplicao e transferncia aprender, no para repetir em outra oportunidade, seno para utiliz-lo em momento apropriado, adaptando e incorporando o estilo e a vivncia.

Trabalho em grupo a forma como funciona varia segundo o tamanho do grupo, o nvel de conhecimentos prvios e a confiana mtua do grupo.
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Piaget disse que o objeto da educao criar homens capazes de fazer coisas novas, no repetir simplesmente o que fizeram outras geraes, homens criativos, inventivos e descobridores, estimando que a aprendizagem um dos pilares da educao.

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PERCENTAGENS DE RETENO MNEMNICA

COMO APRENDEMOS 1% 1,5% 3,5% 11 % 83% Atravs do gosto Atravs do tato Atravs do olfato Atravs da audio Atravs da viso

PORCENTAGENS DOS DADOS RETIDOS PELOS ESTUDANTES 10 % 20 % 30 % 50 % 70 % 90 % Do que lem Do que escutam Do que vem Do que vem e escutam Do que dizem e discutem Do que dizem e logo realizam DADOS RETIDOS DEPOIS DE 3h 70% 72% 85% DADOS RETIDOS DEPOIS DE 3 DIAS 10% 20% 65%

MTODO DE ENSINO Somente oral Somente Visual Oral e visual simultaneamente

Fonte: Carvalho, Antnio Vieira de, Treinamento de Recursos Humanos, So Paulo: Pioneira, 1988.

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COMUNICAO
definida como o processo de passar informao e compreenso de uma pessoa para outra. Deve-se sempre observar se no houve falhas no processo de comunicao, isto , se o que foi compreendido pelo receptor foi realmente o que foi passado. Em caso de dvidas, deve-se repetir e explicar at que seja entendida, para evitar que hajam distores. Um emissor de informaes, tem pouco ou nenhum controle sobre o que ocorre com a sua mensagem, uma vez que a tenha transmitido, portanto, tem a responsabilidade de esforar-se para que ela seja bem compreendida. Do contrrio, os problemas, resultantes de uma comunicao falha, no faltaro e iro influir sobre sua habilidade para estabelecer uma boa comunicao com os demais. Um contedo mal transmitido influi no aprendizado. Os indivduos seguramente experimentaro mais dificuldades para compreender o contedo, necessitaro mais tempo para aprender e recordaro menos. Os facilitadores so emissores e receptores. Eles exercem uma grande influncia sobre a forma com que comunicam e processam a instruo. O modelo de comunicao e a utilizao das habilidades de escutar ativamente, podem facilitar a abertura e a clareza entre as pessoas. Facilidade de expresso essencial para que o intercmbio de informaes ocorra de maneira conveniente. O MODELO BSICO DA COMUNICAO Para que haja a comunicao, necessrio haver, pelo menos, um emissor e um receptor. O emissor transmite uma mensagem a outra pessoa (receptor). A mensagem enviada por um meio (canal que pode ser oral ou no). O receptor responde ento a sua mensagem (tambm de maneira oral ou no). Quando esta retroalimentao se processa o receptor se converte em emissor e vice-versa. A meta do emissor transmitir uma idia de maneira que o receptor a compreenda. Por outro lado, o receptor deve se esforar para compreender a idia do emissor. Isto muito importante, caso o receptor deva realizar alguma tarefa que necessite dessa informao. A mensagem deve significar o mesmo para as pessoas que a recebem, por isso, ao se comunicar com outras pessoas, importante compreender como as diferenas culturais, sociais, etc., podem influir no marco referencial de cada um. RECEPO DE INFORMAO A maioria das pessoas pe sua ateno na preparao e na emisso de sua mensagem (a parte correspondente ao emissor no processo de comunicao), tendendo a duvidar da importncia de uma boa recepo da informao. Tambm se assume que escutar natural, crendo que no necessrio melhorar a sua habilidade de escutar, porque ouvir algo instintivo. A realidade muito
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diferente. Saber escutar crucial na relao interpessoal. A funo do ouvinte no s ouvir o que dizem, compreender e atuar em conseqncia. O receptor deve escutar atentamente, podendo determinar o objeto da interao. O emissor da mensagem necessita da retroalimentao do receptor para estar seguro de que a mensagem foi recebida e compreendida, tal como foi enviada. O contato visual muito importante, do contrrio poderia supor que a comunicao se verificou sem que esteja certo. PROCESSO DE COMUNICAO O que queremos dizer; o que realmente dizemos; o que a outra pessoa ouve; o que a outra pessoa pensa que ouviu; o que a outra pessoa responde; o que pensamos que a outra pessoa respondeu.
MEIO (CANAL)

MENSAGEM EMISSOR RECEPTOR

RETROALIMENTAO

TIPOS DE COMUNICAO Aquela que se faz espontaneamente e a que se passa dados, informaes ou fatos. Exemplo: Eu esqueci meus culos de grau no escritrio. Podemos deduzir que esta pessoa necessita de culos e trabalha num escritrio. Comunicao de sentimentos e emoes. Por exemplo, saudar algum entusiasticamente, porque no o tenha visto h muito tempo. Comunicao como um instrumento que serve para alcanar um objetivo, produzir um efeito desejado, conhecida como comunicao intencional. Ento, no basta que a informao seja correta, necessrio tambm, que o comunicador tenha atitudes de aceitao por parte dos participantes. Para a apresentao de contedos existem duas modalidades comumente usadas:

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I - Sesso de informao Consiste em comunicar dados, feitos; so informaes para que as pessoas, conheam. No vai mais alm do que isso. um processo que parte da pessoa que transmite (o facilitador) para a pessoa que recebe (o receptor). II - Sesso de capacitao No busca s informar, mas espera-se que as pessoas sejam capazes de analisar e compreender os acontecimentos, a realidade que os rodeia e fazer que modifiquem sua forma de v-la e sobretudo, de trat-la. Na capacitao h uma parte de informao e outra em que TODOS intervm. uma experincia de comunicao.

RELACIONAMENTO INTERPESSOAL E INTERGRUPAL

INTERPESSOAL

HISTRICO MEIO CARACTERSTICAS EXPERINCIAS ORIGEM NECESSIDADES FILOSOFIA DE VIDA CRENAS

INTERGRUPAL

SH

SH SH SH SH SH SH

SH

SH

SH

OS INTERESSES OS OBJETIVOS AS METAS

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FLUXOGRAMA DO PROCESSO DE COMUNICAO

FACILITADOR

CONTEDO DO TREINAMENTO

TREINANDO
COMPREENSO DESEJADA

EMISSOR

MENSAGEM

RECEPTOR

METAS DO TREINAMENTO ATINGIDAS

COMPORTAMENTO ESPERADO

AVALIAO

DESENVOLVENDO UMA APRESENTAO

INTRODUO Cumprimentar Apresentar / agradecer Posicionar os presentes no assunto e objetivos

DESENVOLVIMENTO Discorrer sobre o tema Desenvolver o contedo programtico Questionar Falar sobre experincias Exerccios

Ateno! No faa perguntas platia, no incio; exemplos so fundamentais (fale da prpria experincia, mas cuidado para no ser taxado de vaidoso); TIMO = BOM HUMOR + BOM GOSTO + INTELIGNCIA

FECHAMENTO Concluso Mensagem Tarefa Desafio Agradecimentos

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CUIDADOS
ANTES: Defina o objetivo que voc quer atingir. Leve em conta quem organizou o evento e para que pblico voc falar. Procure conhecer o local onde acontecer a palestra. Isso evitar que voc seja surpreendido por dimenses menores ou maiores do que voc imaginava. Quanto mais tempo voc dedicar sua preparao, mais seguro voc ir se sentir. Estruture a sua apresentao em torno de trs ou quatro pontos principais. absolutamente necessrio que a sua apresentao tenha claramente incio, meio e fim. Elabore um roteiro para gui-lo nos assuntos que apresentar. Se voc for usar recursos audiovisuais, pense nas ferramentas necessrias para a sua utilizao: caneta laser ou apontador, cabos de extenso para aparelhos eltricos, cabos para videocassete, etc. Para equipamentos mais sofisticados, certifique-se de que haver algum especialista para solucionar eventuais problemas. A sua aparncia pessoal causa enorme impacto sobre a audincia. Desde o momento em que voc apresentado e caminha para fazer a sua apresentao, o pblico j est avaliando e julgando. Prefira roupas sbrias, no vista nada que possa distrair a platia. Sapatos sujos, cabelos despenteados podem destroar uma bela exposio. Lembre-se: em comunicao, qualquer descuido pode competir com a mensagem que voc est ministrando.

DURANTE: Capriche na introduo. Quando voc causa boa impresso logo no incio, as pessoas estaro mais receptivas para o que voc falar em seguida e durante a sua apresentao. Mas lembre-se de guardar suas idias mais fortes para mais adiante. Assim voc manter a ateno de todos ao longo do curso. Fale sempre com o pblico e no para o pblico. Se houver microfone disponvel, certifique-se de que ele est ligado e com um volume adequado ao ambiente e nmero de pessoas.

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Caso no haja sistema de som, voc ajustar o volume de sua voz, levando em conta as dimenses da sala/auditrio e ao tamanho de sua platia. Em locais muito amplos e/ou com muitos ouvintes solicite coordenao do evento que o equipamento de som seja providenciado.

Durante a apresentao com algum recurso audiovisual, procure no se movimentar desnecessariamente. Com isso a sua platia estar totalmente concentrada no que estiver sendo apresentado.

Pense positivamente em relao sua platia: ela sua aliada, est l para aprender com voc. Mentalize que voc far uma boa apresentao, atingindo todos os objetivos propostos.

Os cuidados com a sua postura corporal so extremamente importantes: cerca de dois teros da comunicao humana no-verbal, transmitida por meio de gestos de mo, expresses faciais ou outras formas de linguagem. A boa imagem corporal comea com o modo como voc se posiciona. Procure relaxar. Evite vcios de postura como ombros cados, cabea muito baixa ou muito alta. Lembre-se: assim como a sua aparncia, a postura adotada fala e muito sobre voc.

Vena o seu nervosismo. No se deixe vencer por ele. Ficar nervoso no incio de uma apresentao perfeitamente normal todos os oradores, mesmo os mais experientes, ficam nervosos. Controlar o excesso de adrenalina que far a diferena. Use a energia do seu nervosismo a seu favor. Um dos maiores motivos de nervosismo o medo de que algo d errado durante a apresentao. Voc pode minimizar esta possibilidade preparando-se minuciosamente, assim como verificando se todos os tpicos de seu planejamento foram revisados.

O roteiro que voc preparou previamente deve estar sempre ao alcance dos seus olhos. No necessrio que voc esteja segurando-o sempre, mas no h nada demais se voc o fizer. Este roteiro contm as principais idias de sua exposio. A cada tpico, comente a informao, ampliando, criticando, comparando, discutindo e se for o caso, introduza observaes diferentes, at concluir essa etapa do raciocnio.

importante usar uma linguagem correta. Deixe de lado expresses como a nvel de, ns, enquanto tcnicos..., vamos fazer colocaes etc. Evite

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tambm vcios e cacoetes de linguagem como: t, n, entende, ok, certo e outras similares. Mantenha sempre o contato visual com o pblico: alm de transmitir segurana isso permite que voc observe o reao da platia, pela postura e atitudes que adotam. Sempre que possvel, olhe direto nos olhos das pessoas. Aprenda a ler na postura das pessoas, como esto acompanhando a sua exposio: troncos inclinados para a frente costumam demonstrar interesse; fisionomias fechadas ou impassveis, em muitos casos, sugerem discordncia; consultas freqentes ao relgio ou olhares vagos podem significar impacincia e ansiedade pelo fim da palestra. Controle o tempo de sua exposio. Deixe claro, desde o incio, a durao de sua exposio. Muitos oradores experientes reforam o seu cuidado com o tempo, lembrando platia que como temos ainda cinco minutos, concluo dizendo que... ou ainda: e agora, para resumir rapidamente antes das perguntas...". Seja abrangente e simples. Atenha-se ao objetivo de sua palestra. S faa detalhamentos se for absolutamente necessrio ou se for solicitado a isso. vital fazer uma concluso forte em sua apresentao, uma vez que isso ajuda a formar a impresso na platia de que alguma coisa foi ganha. Procure reiterar os conceitos principais de sua palestra para grav-los na mente de todos. Evite adotar um tom dogmtico ao apresentar a concluso da apresentao. Relacione fatos comprovados ou baseados em forte pesquisa, evite achismos (eu acho que...) na sua concluso. importante ser breve quando se est fazendo o resumo; frases curtas e poderosas prendem a ateno da platia e causam melhor efeito que um monlogo de 10 minutos. Oradores experientes costumam usar uma frase final com palavras que comeam com a mesma letra (o que se chama de aliterao). Isso torna o resumo memorizvel. O momento em que voc abre a sua palestra para perguntas extremamente importante. No seu ensaio voc pode prever alguns questionamentos, mas no se iluda: podem surgir outros com os quais voc no contava. Sempre reflita sobre o contedo antes de responder. Responda com a mesma segurana que voc aparentou durante a apresentao. Atenda a uma pergunta de cada vez sob pena de voc se perder nas respostas. Alguns personagens tpicos de palestras podem aparecer na sua, como o sabe-tudo, o prolixo, que, ora

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tentam mostrar que sabem mais que voc, ora no sabem perguntar com objetividade. Esteja pronto para essa possibilidade. Repasse para o grupo as perguntas mais complexas, pois estas podero ser uma dvida geral. Ajude o prolixo a ser mais objetivo. Uma pergunta particularmente difcil requer reflexo. No se apresse a respond-la e s o faa se voc estiver absolutamente certo do que est dizendo. Se definitivamente voc no souber a resposta, deixe isso claro e prometa pesquisar e respond-la assim que souber. melhor confessar isso do que responder incorretamente ou se perder na resposta. Todas as perguntas devem ser tratadas com respeito e cortesia. Mesmo em caso de hostilidade, mantenha a calma e nunca subestime a platia nem superestime a sua capacidade de resolver todas as questes. Manter a platia como aliada sempre a opo desejada.

FONTE: HINDLE, Tim - Como Fazer apresentaes So Paulo: Publifolha.2000 POLITO, Reinaldo Revista Vencer no 18/maro 2001. Artigo: Dicas para falar melhor. So Paulo. Editora Intermundi.

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DICAS PARA REDUZIR A ANSIEDADE PREOCUPAES MAIS COMUNS COMO EVIT-LAS

Nervosismo excessivo: Voc no consegue relaxar; esquece o Prepare-se antes, ensaiando diante de um espelho e, se possvel, no local da que ia dizer e perde o fio da meada. apresentao. Veja se as anotaes esto claras, para quando precisar consult-las.

Platia entediada: Quando o pblico perde o interesse, comeam as conversas paralelas e a prpria forma como as pessoas se sentam nas cadeiras (se esparramando) j do indicativos de que esto entediadas.

Assegure-se de que tudo que tem a dizer relevante. Se no for, corte. Seja dinmico, variando a velocidade da apresentao. Sempre olhe nos olhos do pblico.

Platia hostil: Voc se sente acuado. As perguntas do Mantenha-se calmo e gentil. Caso a platia tenha conhecimento pblico so em tom agressivo. especializado da matria, faa concesses. Redirecione perguntas para o pblico.

Falha de equipamento: O equipamento entra em pane ou, por Procure dominar a tecnologia que voc alguma razo, voc no consegue pretende usar. Verifique antes da apresentao se o equipamento est oper-lo. funcionando e tenha alternativas para o caso de falhas.

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ANEXOS

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(MODELO)

IBGE Cursos de informtica

Programa Anual de Treinamento

PLANO

DE

AULA

Assunto: ___________________________________________________ Data: ___/___/_____ Horrio: ___:___ s ___:___

Objetivo

Apresentao (especificar o tempo)

Contedo (especificar o tempo que ser usado em cada item)

Intervalo Cada instrutor/treinando dever especificar o horrio do intervalo, que lhe for mais adequado, levando em considerao o desenvolvimento dos itens apresentados e evitando, assim, a descontinuidade.

Consideraes finais (especificar o tempo)

Material de referncia:

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(MODELO)

PLANO DE AULA
Assunto: DIRIA Objetivo: Disseminar informaes bsicas para a operacionalizao de concesso de dirias, focalizando a multiplicao dos conhecimentos atravs da atuao dos treinandos em suas unidades de origem. Horrio: 08:00 s 10:30 h 10:45 s 12:00 h / / Data:

CONTEDO
APRESENTAO do instrutor e comentrios sobre os objetivos do curso. HISTRICO da legislao federal, desde o advento do RJU, bem como da regulamentao no IBGE, abordando o conceito de Dirias e suas principais caractersticas. PONTOS CONTROVERSOS, abordando questes como adicional de deslocamento, indenizao de trabalho de campo, meia-diria, municpios limtrofes, variaes de valor, cargo comissionado, cursos, PAD e Sindicncia, etc. OPERACIONALIZAO do pagamento de dirias; autorizao de pagamento, programas especficos que podem ser utilizados informalmente, etc. APLICAO DE EXERCCIO: concesso de dirias para um grupo de 5 pessoas, ocupando diferentes cargos e com programao para dias alternados, envolvendo situaes no previstas. DEBATE LIVRE: dvidas, situaes no abordadas, relato de experincias, etc. CONSIDERAES FINAIS: o que indispensvel saber; a necessidade de disseminar o conhecimento; onde encontrar material de apoio.

TEMPO
10 minutos

RECURSOS
DATA SHOW

50 minutos

idem

60 minutos

idem

30 minutos

idem

40 minutos

idem

20 minutos

idem

15 minutos

idem

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CONCEITOS BSICOS
ANDRAGOGIA A arte e cincia de orientar adultos a aprender. DIDTICA Tcnica de dirigir e orientar a aprendizagem. Tcnica de ensino. A didtica deve questionar por que ensinar, o que ensinar, a quem ensinar, como ensinar e com que ensinar. EDUCAO CORPORATIVA aquela onde o foco no est no ensino e sim, num processo de aprendizagem eficaz, capaz de mudar os modelos mentais existentes, em busca da melhoria de desempenho no trabalho. EDUCAO CONTINUADA Processo gradativo de desenvolvimento que, atravs da reflexo, do confronto de idias, do desafio e da ludicidade leva a mudana. oferecer e conjugar diferentes modalidades educacionais que estejam alinhadas aos propsitos das empresas, ao ritmo do dia-a-dia, a competitividade do negcio. EDUCAO PROFISSIONAL Processo de desenvolvimento da capacidade profissional dos indivduos visando a melhor integrao, satisfao pessoal e desempenho. ENSINO Processo deliberado de facilitar que outras pessoas aprendam e cresam intelectual e moralmente, fornecendo-lhes situaes planejadas, de tal modo que os aprendizes vivam as experincias necessrias para que se produzam nele as modificaes desejadas, de uma maneira mais ou menos estvel. (Bordenave & Pereira, op cit) FACILITADOR / INSTRUTOR Como o prprio nome diz o que FACILITA o processo ensino-aprendizagem respeitando as individualidades de cada um, alcanando os objetivos propostos. MTODO Caminho para se chegar a um determinado lugar. PEDAGOGIA Teoria e cincia da educao e do ensino. Conjunto de doutrinas, princpios e mtodos de educao e instruo, que tendem a um objetivo prtico. PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM a forma de efetivar a aquisio de conhecimento por parte do treinando. Como fazer ocorrer o ensinar e o aprender. RECURSOS INSTRUCIONAIS todo material ou equipamento de apoio para o efetivo desenvolvimento de uma aula. TCNICAS DE ENSINO So as dinmicas que sero utilizadas com os treinandos desenvolvendo os contedos para que haja uma efetiva realizao do processo ensino-aprendizagem. TREINAMENTO Processo de ajudar os empregados a adquirir eficincia no seu trabalho presente e futuro, atravs de apropriados hbitos de pensamento e ao, habilidades, conhecimentos e atitudes. (Milton Hall)

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Biografia de Jean Piaget

1896 Em 09 de agosto, na cidade sua de Neuchtel, nasce Piaget. 1907 Com 10 anos, publica na revista da Sociedade dos Amigos da Natureza de Neuchtel, um artigo com estudos sobre um pardal branco. 1915 Forma-se em Biologia pela Universidade de Neuchtel. 1918 Torna-se doutor. Sua tese foi sobre moluscos. Muda-se para Zurique para estudar Psicologia (principalmente psicanlise). 1919 Muda-se para a Frana. Ingressa na Universidade de Paris. convidado a trabalhar com testes de inteligncia infantil. 1921 A convite do psiclogo da educao Edouard Claparde (Escola Nova) passa a fazer suas pesquisas no Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, destinado formao de professores. 1923 Lana seu primeiro livro: A Linguagem e o Pensamento da Criana. 1924 Casa-se com Valentine Chtenay, uma de suas assistentes, com quem teve trs filhos: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laureni (1931). 1925 Comea a lecionar Psicologia, Histria da cincia e Sociologia em Neuchtel. 1929 Em Genebra passa a ensinar Histria do Pensamento Cientfico. Assume o Gabinete Internacional de Educao (dedicado a estudos pedaggicos). Anos 30 Escreve vrios trabalhos sobre as primeiras fases do desenvolvimento, muitos deles inspirados na observao de seus trs filhos. 1941 Com as pesquisadoras Brbel Inhelder e Alina Szeminska, publica trabalhos sobre a formao dos conceitos matemticos e fsicos. 1946 Participa da elaborao da Constituio da Unesco, rgo das Naes unidas para a Educao, Cincia e Cultura. Torna-se membro do conselho executivo e vrias vezes subdiretor geral, responsvel pelo Departamento de Educao. 1950 Publica a primeira sntese de sua teoria do conhecimento: Introduo Epistemologia Gentica. 1952 convidado a lecionar na Universidade de Sobonne, em Paris, sucedendo ao filsofo Merleau-Ponty. 1955 Em genebra, funda o Centro Internacional de Epistemologia Gentica, destinado a realizar pesquisas interdisciplinares sobre a formao da inteligncia. 1967 Escreve a principal obra de sua maturidade: Biologia e Conhecimento. 1980 16 de setembro, morre Piaget em Genebra.

Observao: Biografia retirada da reportagem "Jean Piaget", escrita pela jornalista Josiane Lopes, da revista Nova Escola, ano XI, n 95, de agosto de 1996.

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Andragogia (M. Knowles) Viso Geral:

A teoria de andragogia de Knowles uma tentativa para desenvolver uma teoria especfica para o aprendizado relacionado a pessoas adultas. Knowles enfatiza que adultos so auto-direcionados e esperam ter responsabilidade para tomar decises. Os programas de aprendizado adulto precisam se adaptar a esse aspecto fundamental. A andragogia faz as seguintes suposies sobre o modelo de aprendizado: (1) Adultos precisam saber porque tm de aprender algo (2) Adultos precisam aprender experimentalmente, (3) Adultos abordam o aprendizado como resoluo de problemas e (4) Adultos aprendem melhor quando o tpico de valor imediato. Em termos prticos, andragogia significa que a instruo para adultos precisa focalizar mais o processo e menos o contedo que est sendo ensinado. Estratgias, como estudos de casos, encenaes, simulaes e auto-avaliao so mais teis. Os instrutores adotam um papel de facilitador ou fonte, em vez de conferencista ou grader. mbito/Aplicao: A andragogia se aplica a qualquer forma de aprendizado para adultos e tem sido extensivamente usada no modelo de programas de treinamentos organizacionais (especialmente para domnios "soft skill" - habilidade sensvel - como desenvolvimento gerencial). Exemplo: Knowles (1984, Appendix D) fornece um exemplo de aplicao dos princpios da andragogia para o modelo de treinamento em computador pessoal: 1. Existe uma necessidade de explicar porque coisas especficas esto sendo ensinadas (e.g., certos comandos, funes, operaes etc.) 2. A instruo precisa ser orientada para o trabalho, em vez de ser direcionada para a memorizao - as atividades de aprendizado devem estar no contexto de tarefas comuns a serem realizadas. 3. A instruo deve considerar a grande faixa de diferentes backgrounds dos aprendizes; os materiais e as atividades de aprendizado devem levar em conta os diferentes nveis/tipos de experincia anterior com computadores. 4. Como adultos so auto-direcionados, a instruo deve permitir que aprendizes descubram as coisas por si ss, fornecendo orientao e ajuda quando erros so cometidos. (Ver computadores para uma discusso adicional deste tpico).
Princpios: 1. Adultos precisam estar envolvidos no planejamento e avaliao de suas instrues. 2. Experincia (inclusive erros) fornece a base para as atividades de aprendizado. 3. Adultos so mais interessados em aprender matrias que tm relevncia imediata para seu trabalho ou vida pessoal.

4. O aprendizado adulto centralizado no problema, em vez de ser orientado para o contedo.

Referncias: Knowles, M. (1975). Self-Directed Learning. Chicago: Follet. Knowles,M. (1984). The Adult Learner: A Neglected Species (3rd Ed.). Houston, TX: Gulf Publishing. Knowles, M. (1984). Andragogy in Action. San Francisco: Jossey-Bass.

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Aprendizado Adulto (P. Cross) Viso Geral:

Cross (1981) apresenta o modelo Characteristics of Adults as Learners (Caractersticas dos Adultos como Aprendizes) (CAL) no contexto de sua anlise de programas de aprendizado de toda a vida. O modelo tenta integrar outras estruturas tericas de aprendizado de adultos, como a andragogia (Knowles), aprendizado experimental (Rogers) e psicologia lifespan. O modelo CAL consiste de duas classes de variveis: caractersticas pessoais e caractersticas situacionais. As caractersticas pessoais incluem: idade, fases da vida e estgios de desenvolvimento. Estas trs dimenses tm diferentes caractersticas no que concerne ao aprendizado de toda a vida. A idade resulta na deteriorao de certas habilidades sensoriais-motoras (e.g., vista, audio, tempo de reao), enquanto habilidades de inteligncia (e.g., habilidades de tomar decises, raciocnio, vocabulrio) tendem a melhorar. As fases da vida e estgios de desenvolvimento (e.g., casamento, mudanas de emprego, aposentadoria) envolvem uma srie de plats e transies que pode ou no estar diretamente relacionada idade. As caractersticas situacionais consistem em aprendizado em tempo parcial versus aprendizado em tempo integral, e aprendizado voluntrio versus aprendizado compulsrio. A administrao do aprendizado (i.e., horrios, locais, procedimentos) fortemente afetada pela primeira varivel; a segunda pertinente natureza autodirecionada e centralizada no problema da maioria dos aprendizados de adulto. mbito/Aplicao: O modelo CAL est destinado a fornecer diretrizes para programas educacionais para adultos. No existe nenhuma pesquisa conhecida que sustente o modelo. Exemplo: Considere trs adultos: uma estudante de enfermagem, um pai recente e uma assistente social de meia-idade, que vo fazer um curso sobre desenvolvimento infantil. Cada um destes indivduos difere em idade (20,30,40) e vida/fases de desenvolvimento (adolescente/procurando, jovem/se esforando, maduro/estvel). Eles tambm diferem em termos de caractersticas situacionais: para a estudante de enfermagem, o curso em tempo integral e compulsrio; para o pai, o curso de meio-perodo e opcional; para a assistente social, o curso de meio-perodo, mas necessrio. Princpios: 1. Programas de aprendizado para adultos devem tirar partido da experincia dos participantes. 2. Programas de aprendizado para adultos devem se adaptar s limitaes de idade dos participantes. 3. Adultos devem ser desafiados a se mover cada vez mais para estgios avanados de desenvolvimento pessoal. 4. Adultos devem ter tantas escolhas quanto possvel em relao disponibilidade e organizao de programas de aprendizado.
Referncias: Cross, K.P. (1981). Adults as Learners. San Francisco: Jossey-Bass. Cross, K.P. (1976). Accent on Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

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Condies de Aprendizado (R. Gagne) Viso Geral:

Esta teoria estipula que existem diferentes tipos ou nveis de aprendizado. A importncia destas classificaes que cada tipo requer diferentes tipos de instruo. Gagne identifica cinco categorias principais de aprendizado: informao verbal, habilidades intelectuais, estratgias cognitivas, habilidades motoras e atitudes. Condies internas e externas diferentes so necessrias para cada tipo de aprendizado. Por exemplo: para que estratgias cognitivas sejam aprendidas, preciso que exista uma chance para se praticar o desenvolvimento de novas solues para os problemas. Para aprender atitudes, a pessoa precisa ser exposta a um modelo verossmil de papel, ou a argumentos persuasivos.

Gagne sugere que tarefas de aprendizado para habilidades intelectuais podem ser organizadas em uma hierarquia, de acordo com a complexidade: reconhecimento de estmulo, gerao de resposta, seguir procedimentos, uso da terminologia, discriminaes, formao de conceito, aplicao de regras e resoluo de problemas. A importncia primria da hierarquia identificar os pr-requisitos que devem ser completados para facilitar o aprendizado em cada nvel. Os pr-requisitos so identificados por meio de uma anlise da tarefa de um trabalho de aprendizado/treinamento. As hierarquias de aprendizado fornecem uma base para a seqncia de instruo. Alm disso, a teoria esboa nove eventos de instruo e processos cognitivos correspondentes: (1) obter ateno (recepo) (2) informar o objetivo para os aprendizes (expectativa) (3) estimular a lembrana do aprendizado anterior (recuperao) (4) apresentar o estmulo (percepo seletiva) (5) fornecer orientao de aprendizado (cdigo semntico) (6) obter desempenho (resposta) (7) fornecer feedback (reforo) (8) avaliar o desempenho (recuperao) (9) aumentar a reteno e a transferncia (generalizao). Estes eventos devem satisfazer ou fornecer as condies necessrias para o aprendizado e servir como base para criar a instruo e selecionar os meios apropriados (Gagne, Briggs & Wager, 1992). mbito/Aplicao: Embora a estrutura terica de Gagne cubra todos os aspectos do aprendizado, o foco da teoria est nas habilidades intelectuais. A teoria foi aplicada para criar instrues em todos os domnios (Gagner & Driscoll, 1988). Em sua formulao original (Gagne, 1962), uma ateno especial foi dada para os quadros de treinamento militar. (Gagne 1987) direciona o papel da tecnologia de instruo no aprendizado. Exemplo: O seguinte exemplo ilustra uma seqncia de ensino correspondendo aos nove eventos de instruo para o objetivo: reconhecer um tringulo equiltero. 1. Obter ateno - mostrar uma variedade de tringulos gerados em computador 2. Identificar o objetivo - fazer a pergunta: "O que um tringulo equiltero?" 3. Relembrar o aprendizado anterior - rever definies de tringulos 4. Apresentar o estmulo - dar a definio do tringulo equiltero 5. Guiar o aprendizado- mostrar exemplos de como criar equilteros 6. Obter desempenho - pedir para os alunos criarem cinco exemplos diferentes 7. Fornecer feedback - verificar todos os exemplos como correto/incorreto

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8. Avaliar o desempenho- fornecer pontos e remediation 9. Aumentar reteno/transferncia - mostrar figuras de objetos e pedir para os alunos identificarem equilteros (Gagne 1985, chapter 12) fornece exemplos de eventos para cada categoria de resultados de aprendizado. Princpios: 1. Uma instruo diferente necessria para diferentes resultados de aprendizado. 2. Os eventos de aprendizado operam no aprendiz em modos que constituem as condies de aprendizado. 3. As operaes especficas que constituem os eventos de instruo so diferentes para cada tipo diferente de resultado de aprendizado. 4. As hierarquias de aprendizado definem quais as habilidades intelectuais devem ser aprendidas e uma seqncia de instruo.
Referncias: Gagne, R. (1962). Military training and principles of learning. American Psychologist, 17, 263-276. Gagne, R. (1985). The Conditions of Learning (4th ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston. Gagne, R. (1987). Instructional Technology Foundations. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc. Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Essentials of Learning for Instruction (2nd Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Gagne, R., Briggs, L. & Wa ger, W. (1992). Principles of Instructional Design (4th Ed.). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers.

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Dissonncia Cognitiva (L. Festinger) Viso Geral:

De acordo com a teoria de dissonncia cognitiva, existe uma tendncia nos indivduos de procurar uma coerncia entre suas cognies (convices, opinies). Quando existe uma incoerncia entre atitudes ou comportamentos (dissonncia), algo precisa mudar para eliminar a dissonncia. No caso de uma discrepncia entre atitudes e comportamento, mais provvel que a atitude vai mudar para acomodar o comportamento.

Dois fatores afetam a fora da dissonncia: o nmero de convices dissonantes e a importncia atribuda a cada convico. Existem trs maneiras de eliminar a dissonncia: (1) reduzir a importncia das convices dissonantes, (2) acrescentar convices mais consoantes que se sobreponham s convices dissonantes ou (3) mudar as convices dissonantes para que elas no sejam mais incoerentes. A dissonncia ocorre mais freqentemente em situaes onde um indivduo precisa escolher entre duas convices ou aes incompatveis. A maior dissonncia criada quando as duas alternativas so igualmente atraentes. Alm disso, a mudana de atitude est mais provavelmente na direo de menos estmulo, j que isto resulta em menor dissonncia. Neste aspecto, a teoria da dissonncia contraditria em relao maioria das teorias comportamentais que predizem uma maior mudana de atitude com estmulo aumentado (isto ., reforo). mbito/Aplicao: A teoria da dissonncia se aplica a todas as situaes envolvendo formao e mudana de atitude. Ela especialmente relevante para tomada de decises e resoluo de problemas. Exemplo: Considere algum que compra um carro caro, mas descobre que ele no confortvel em passeios longos. A dissonncia existe entre suas convices de que ele comprou um bom carro e que um bom carro deve ser confortvel. A dissonncia pode ser eliminada decidindo-se que isto no importa, j que o carro principalmente usado para viagens curtas (reduzindo a importncia da convico dissonante) ou focalizando-se as virtudes do carro, como segurana, aparncia, manuseio (acrescentando desse modo mais convices consoantes). A dissonncia tambm pode ser eliminada desembaraando-se do carro, mas este comportamento mais difcil de ser realizado do que mudar as convices. Princpios: 1. A dissonncia acontece quando um indivduo precisa escolher entre atitudes e comportamentos que so contraditrios. 2. A dissonncia pode ser eliminada reduzindo-se a importncia das convices conflitantes, adquirindo novas convices que mudam o balano, ou removendo a atitude ou comportamento conflitante.

Referncias: Behm, J. & Cohen, A. Explorations in Cognitive Dissonance. New York: Wiley. Festinger, L. (1957). A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press.

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