Guia de Língua Portuguesa para 8a série

CADERNO PEDAGGICO LNGUA PORTUGUESA 8 SRIE
Macei, julho de 2006
Governador Luis Abilio de Sousa Neto Secretrio Executivo de Educao Jos Marcio Malta Lessa Secretrio Adjunto de Educao Roberto Jorge Vasconcelos dos Santos Coordenador de Educao Jos Neilton Nunes Alves Gerente do Projeto Avaliao e Estudos Educacionais Maria de Ftima Santos de Lima Representante da UNESCO no Brasil Vicent Defourny Consultores Adna de Almeida Lopes Benedito Carvalho Cleyton Hrcules Gontijo Eraldo de Souza Ferraz Eduardo de So Paulo Ftima Lcia Soares Ribeiro Iracema Campos Cusati Jeanne Amlia de Andrade Tavares Julio Jacobo Waiselfisz Maria Jos de Oliveira Maciel Wellington Rodrigues de Arajo Parceria Secretarias Municipais de Educao
Equipe tcnica do PROAEE Ademir da Silva Oliveira Leni Gladis de Carvalho Brito Franco Maria de Ftima Santos de Lima Equipe de Apoio do PROAEE Irailda Santos Albuquerque Lcia Maria Rocha Sanches Elaborao Adna de Almeida Lopes Revisores Ademir da Silva Oliveira Leni Gladis de Carvalho Brito Franco Maria de Ftima Santos de Lima Arte Benedito Carvalho
Este Caderno foi produzido no contexto da Cooperao UNESCO/SEE, Projeto 914BRA1096. As opinies expressas so de responsabilidade dos autores e no refletem, necessariamente, a viso da UNESCO sobre o assunto.
O ASSASSINO ERA O ESCRIBA Meu professor de anlise sinttica era o tipo do sujeito inexistente. Um pleonasmo, o principal predicado da sua vida, regular como um paradigma da 1 conjugao. Entre uma orao subordinada e um adjunto adverbial, ele no tinha dvidas: sempre achava um jeito assindtico de nos torturar com um aposto. Casou com uma regncia. Foi infeliz. Era possessivo como um pronome. E ela era bitransitiva. Tentou ir para os EUA. No deu. Acharam um artigo indefinido em sua bagagem. A interjeio do bigode declinava partculas expletivas, conectivos e agentes da passiva, o tempo todo. Um dia matei-o com um objeto direto na cabea.
(P. Leminski, Caprichos e relaxos. So Paulo: Brasiliense, 1983.)
AULA DE PORTUGUS A linguagem na ponta da lngua, to fcil de falar e de entender. A linguagem na superfcie estrelada de letras, sabe l o que ela quer dizer? Professor Carlos Gis, ele quem sabe, e vai desmatando o amazonas da minha ignorncia. Figuras de gramtica, esquipticas, atropelam-me, aturdem-me, seqestram-me. J esqueci a lngua em que comia, em que pedia para ir l fora, em que levava e dava pontap, a lngua, breve lngua entrecortada do namoro com a prima.
SUMRIO Apresentao ............................................................................................................. 08 Introduo................................................................................................................. 10 A Avaliao de Lngua Portuguesa realizada pelo SAVEAL ................................... 14 A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa ........................................................ 15 Anlise do itens do teste de Lngua Portuguesa ..................................................... 16 Texto I: As vontades,de Lgia Bojunga Nunes ................................................. 17 Item 01 Descritor 08 ........................................................................ 17 Texto II: A raposa e a cegonha, de Russel Ash & Bernard Higton .................. 18 Item 02 Descritor 02 ........................................................................ 19 Item 03 Descritor 11 ........................................................................ 20 Texto III: Quarto escuro, de Jos Carlos Leal ................................................. Item 04 Descritor 01 ........................................................................ Item 05 Descritor 12 ........................................................................ Item 06 Descritor 10 ........................................................................ 21 21 22 23
Texto IV: Trem de ferro, de Manuel Bandeira .................................................. 24 Item 07 Descritor 20 ........................................................................ 25 Item 08 Descritor 20 ........................................................................ 25 Texto V: Um sistema reprovado, Revista poca ............................................. 27 Item 09 Descritor 01 ........................................................................ 27 Item 10 Descritor 05 ........................................................................ 28 Texto VI: Tintura milionria, Revista Veja ........................................................ Item 11 Descritor 04 ........................................................................ Item 12 Descritor 13 ........................................................................ Item 13 Descritor 20 ........................................................................ 29 29 30 30
Texto VII: O maravilhoso mundo dos ricos, Revista Veja ................................ 31 Item 14 Descritor 08 ........................................................................ 32 Item 15 Descritor 08 ........................................................................ 32 Texto VIII: Camel caprichado, de Ceclia Meireles ........................................ 34 Item 16 Descritor 03 ........................................................................ 34 Item 17 Descritor 11 ........................................................................ 35 Item 18 Descritor 19 .......................................................................... 36
Texto IX: Falando sozinhos, Revista Superinteressante ................................. 37 Item 19 Descritor 02 ........................................................................ 37 Texto X: A Prefeitura de So Paulo est limpando as bocas-de-lobo, Folha de S. Paulo ............................................................................................................... 38 Item 20 Descritor 17 ........................................................................ 38 Texto XI: De frente aos espelhos identidade, de Carlos Queiroz Telles ....... 39 Item 21 Descritor 04 ........................................................................ 40 Item 22 Descritor 13 ........................................................................ 40 Texto XII: Construo, de Chico Buarque ....................................................... 41 Item 23 Descritor 09 ........................................................................ 42 Texto XIII: A velha generosa, de Jos Lins do Rego ....................................... 43 Item 24 Descritor 03 ........................................................................ 44 Texto XIV: Algo babando embaixo da cama, tira de Bill Watterson ................. 45 Item 25 Descritor 01 ........................................................................ 45 Item 26 Descritor 04 ........................................................................ 46 Consideraes Finais .............................................................................................. 47 Referncias Bibliogrficas ....................................................................................... 50
APRESENTAO
A Secretaria Executiva de Educao de Alagoas, por intermdio de sua Coordenadoria de Educao e do Projeto Avaliao e Estudos Educacionais, decidiu implantar seu sistema de avaliao educacional em 2001. Tal sistema tem como finalidade, entre outras, desenhar o perfil da realidade educacional no Estado, produzindo indicadores bsicos de qualidade, capazes de direcionar polticas para o fortalecimento de escolas do sistema educacional como um todo. Uma escola fortalecida aquela que d conta de todos os alunos que nela entram, permitindo que esses se apropriem de um saber mais elaborado, de um conhecimento que produzido pela humanidade e materializado nos currculos escolares. Somente de posse desse bem cultural que esses alunos podero utilizlo como ferramenta fundamental para usufruir os bens produzidos na materialidade da prtica social. Na tentativa de construir uma escola desse tipo, esta Secretaria vem desenvolvendo algumas aes direcionadas para atingir o foco principal da reprovao e abandono. Partiu-se, inicialmente, para resolver a questo do aluno fora da escola. Foram construdas 17 e reformadas 256 escolas. Com essa medida, houve um avano significativo no nmero de matrculas, com destaque para o Ensino Mdio, que cresceu 325% nesses oito anos de governo. Outra ao significativa foi a expanso da avaliao do sistema educacional no Estado, com o intuito de conhecer os principais entraves que vm causando o baixo desempenho dos alunos na educao bsica. Para fortalecer essa ao, foram firmadas parcerias com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO e com Secretarias Municipais de Educao, na tentativa de realizar um diagnstico mais abrangente da realidade educacional no Estado, ou seja, dos sistemas educativos estadual e municipais de ensino. Com base nos resultados diagnosticados, possvel planejar aes governamentais e pedaggicas significativas para a melhoria da qualidade do ensino. Entre outras aes resultantes da pesquisa, h de se destacar o programa de formao continuada de professores, planejado com nfase nos problemas de ensino e aprendizagem detectados na pesquisa. Esses resultados esto sintetizados em relatrios, contendo a realidade educacional de cada municpio e regio, e cadernos pedaggicos, contendo alguns princpios que orientam a prtica docente, de modo que a sua leitura possibilite uma reflexo sobre o processo de desenvolvimento cognitivo dos alunos. Eles vm sendo utilizados pelos professores e educadores em geral com o objetivo de contribuir para que os alunos evoluam do estgio de conhecimento em que se encontram para um estgio mais elevado de conhecimento. nesse sentido que se considera de relevante importncia o uso dos resultados dessa avaliao, pois no basta constatar ou conhecer a realidade como ela , mas utilizar esses resultados no redimensionamento de prticas que no esto dando certo para outras aes que produzam os resultados desejados.
Trata-se, portanto, de transformar os resultados dessa avaliao em aes significativas de interveno para que se possam atingir os objetivos da construo de uma escola fortalecida e com qualidade.
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INTRODUO
O marco inicial do Sistema de Avaliao Educacional de Alagoas Saveal foi em 2001. Numa postura ousada desta Secretaria Executiva de Educao, construmos as Matrizes Curriculares de Referncia em Lngua Portuguesa e em Matemtica. Essas Matrizes so o referencial curricular mnimo a ser avaliado em cada disciplina e srie, informando os conhecimentos esperados e as competncias e habilidades de cada aluno. Nelas esto contidos os descritores que orientam a elaborao de itens e expressam o desempenho discente. Naquele momento, foram avaliadas as 4s sries do Ensino Fundamental das escolas estaduais da capital e da 10 Coordenadoria Regional de Ensino, compreendendo-se 86 escolas, 6.432 alunos, 209 professores, 80 diretores, 79 coordenadores pedaggicos e 2.232 pais de alunos. Em todo o processo de realizao da pesquisa, contou-se com a participao efetiva de professores de todas as Coordenadorias Regionais de Ensino - CRE, desde a elaborao das matrizes e dos itens at a discusso pedaggica dos resultados, demonstrando, assim, a postura democrtica que esta Secretaria mantm na execuo de suas aes. O Saveal cresceu. Em dezembro de 2003, foi firmado um convnio de cooperao tcnica com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO, que permitiu otimizar as aes do Saveal, tendo em vista a equipe multidisciplinar de que ela dispe para atuar na orientao e superviso da pesquisa. As atividades principais que caracterizam essa cooperao so o apoio tcnico-gerencial que responde satisfatoriamente s demandas da pesquisa, agregando-lhe conhecimento e valor com eficincia e agilidade. Em 2004, as Matrizes Curriculares foram ampliadas para a 8 srie do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, dentro dessa mesma postura democrtica de participao docente, garantindo-se a transparncia do processo de avaliao do Saveal. Todos os descritores de Lngua Portuguesa indicam o nvel de desempenho dos alunos no que se refere leitura. J os de Matemtica dividem-se em quatro tpicos: I Espao e Forma; II Grandezas e Medidas; III Nmeros e Operaes; IV Tratamento da informao. A partir dessas Matrizes, foram realizadas vrias oficinas para elaborao de itens de Lngua Portuguesa e Matemtica com o objetivo de aproximar o contedo e a linguagem dos testes ao cotidiano da sala de aula, contemplando estgios de construo em nveis crescentes de competncias e habilidades. Foram construdos 163 itens de Lngua Portuguesa, sendo 64 da 4 e 75 da 8 srie do Ensino Fundamental e 24 do Ensino Mdio, e 251 itens de Matemtica, sendo 105 da 4 e 95 da 8 srie do Ensino Fundamental e 51 da 3 srie do Ensino Mdio. A fim de garantir a qualidade dos itens elaborados, procedeu-se a uma anlise, observando-se a relevncia do contedo abordado e a adequao dos mesmos aos critrios utilizados na avaliao em larga escala, alm da observao de sua compatibilidade com os descritores e de sua qualidade tcnica. Para que fosse garantido o sigilo e que os alunos pesquisados no tivessem acesso, esses itens foram pr-testados em 108 turmas, distribudos em 17 escolas das redes estadual e municipal de Pernambuco, envolvendo 4.278 alunos, cujo objetivo foi a validao dos mesmos. Saliente-se, porm, que os itens da 3 srie do Ensino Mdio no foram pr-testados, tendo em vista que no foram produzidos em quantidade suficiente. Os resultados obtidos foram analisados e interpretados luz de duas teorias: Teoria Clssica do Teste TCT e Teoria de Resposta ao Item TRI. Os
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modelos que fundamentam as duas anlises se apiam em modelos estatsticos que buscam analisar o desempenho dos alunos resultante da aplicao dos testes considerando-se os nveis de dificuldade, de discriminao e de acerto ao acaso dos itens. A TCT se apia nas respostas dadas por todos os alunos aos itens do teste, independentemente da habilidade possuda por cada um para responder a um determinado item. A TRI, considerada uma teoria mais moderna, se apia tambm nas respostas dadas pelos alunos, mas considerando que o desempenho do aluno em um teste s pode ser explicado por um conjunto de habilidades possudas por cada um deles. Esta ltima permite que seja feita a anlise comparativa do desempenho dos alunos entre os anos e entre as sries para se avaliar a evoluo do desempenho dos alunos. Observando-se, tambm, que esta teoria apresenta o poder de discriminao e a dificuldade de cada item. Concludo todo o processo de anlise estatstica dos itens, passou-se etapa de organizao dos mesmos para implantao do Banco de Itens de Alagoas BIAL. Em 2005, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica Saeb, do Ministrio da Educao - MEC, criou a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar ANRESC, que avaliou as escolas pblicas urbanas de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental, atendendo o critrio de possuir mais de trinta alunos por srie. Conseqentemente, para que fosse atingido o universo das escolas pblicas de Alagoas, o SAVEAL realizou uma pesquisa complementar da ANRESC, avaliando 4 e 8 sries do Ensino Fundamental das escolas estaduais urbanas com mais de cinco e menos de trinta alunos por srie, assim como em todas as escolas rurais. Ampliou-se essa pesquisa para as escolas de 60 municpios cujos secretrios de educao aderiram ao SAVEAL, mediante Termo de Adeso, avaliando as escolas que atendessem aos referidos critrios. Foram confeccionados 08 cadernos de teste para a 4 srie, sendo 04 de Lngua Portuguesa e 04 de matemtica, e 12 cadernos para a 8 srie, sendo 06 de Lngua Portuguesa e 06 de Matemtica. Em cada um deles havia 25 itens do Banco de Itens de Alagoas BIAL e 05 do Banco Nacional de Itens BNI do SAEB. Concomitante confeco desses cadernos, foram elaborados itens para questionrios socioeducacionais a serem aplicados a alunos, professores, diretores, coordenadores pedaggicos e pais de alunos, destinados a investigar alguns fatores associados ao desempenho dos alunos e s polticas pblicas voltadas para a Educao Bsica. Para concretizao da pesquisa, houve, previamente, treinamento da equipe que trabalharia na aplicao da pesquisa, a fim de que os mesmos operacionalizassem, com eficincia, todos os procedimentos pertinentes referida pesquisa. Foram criadas as funes de coordenadores estaduais, indicados pelas Coordenadorias Regionais de Ensino CRE, e coordenadores municipais, indicados pelas Secretarias Municipais de Educao dos municpios participantes da pesquisa, todos sob a superviso do PROAEE. Esses coordenadores estiveram responsveis pela seleo e treinamento das pessoas que trabalharam na aplicao da pesquisa, intitulados coordenadores de escola e coordenadores de turma. A avaliao do Sistema Educacional de Alagoas ocorreu no dia 05 de outubro. Foi atingido o quantitativo de 17.237 alunos, sendo 13.896 da 4 srie e 3.341 da 8 srie em 821 escolas. Do total de alunos, 905 so da rede estadual urbana, 1.182 da estadual rural, 1.057 da municipal urbana, 14.093 da municipal rural. Percebe-se, assim, que essa avaliao atingiu, predominantemente, escolas municipais rurais e urbanas de pequeno porte.
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J os questionrios foram aplicados a 17.237 alunos, 1.090 professores, 676 coordenadores pedaggicos, 581 diretores e 3.361 pais de alunos. A partir deles, foram observadas questes referentes ao nvel socioeconmico, esforo acadmico, apoio familiar, controle da trajetria escolar do aluno; formao inicial e continuada, experincia e condies de trabalho do professor; estilo de gesto, clima organizacional, disciplinar e acadmico da escola. Para caracterizao do sistema educacional de Alagoas, foram utilizados, alm dos resultados dos testes e questionrios, dados do censo escolar, como o movimento da matrcula e indicadores de eficincia: taxas de aprovao, reprovao, abandono, evaso, distoro idade/srie, fluxo escolar e indicadores de produtividade. Foram elaborados Cadernos Pedaggicos de Lngua Portuguesa e Matemtica, nos quais esto contidas as anlises dos descritores das Matrizes Curriculares de Referncia para avaliao e anlises de itens das provas aplicadas pelo SAVEAL em 2005, seguidas de sugestes pedaggicas para os professores, subsidiaro as escolas na reflexo sobre o ensino das disciplinas avaliadas. As Coordenadorias Regionais de Ensino CREs e os municpios que aderiram ao SAVEAL, recebero relatrios sinttico e analtico, onde esto contidos: a os ndices de desempenho dos alunos de 1 a 4 e de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental; b ndices de eficincia, no que se refere taxa de aprovao (relacionando-se esses ndices de desempenho e eficincia s mdias das escolas municipais, estaduais e federais); c pontuao da escola com sua representao em relao mdia estadual; d percentual de acertos por descritor curricular em Lngua Portuguesa e Matemtica nas duas sries avaliadas, que serviro de instrumento gerencial aos gestores pblicos. Esses instrumentos, resultantes da Avaliao do Sistema Educacional de Alagoas permitem, que os gestores identifiquem as principais dificuldades e desafios para a operacionalizao das polticas pblicas educacionais com base nos resultados da pesquisa, utilizando-os no planejamento das aes governamentais para a melhoria institucional, como tambm no planejamento das aes pedaggicas para a melhoria na qualidade do ensino. Todavia, a adoo dessa avaliao por parte desta SEE no significa que haja alguma inteno de julgamento individual de docentes ou discentes. No so as pessoas que so avaliadas, mas sim as estruturas, as prticas, as relaes, os processos, os produtos e os recursos que constituem o saber/fazer da escola, em funo dos objetivos desejados. Ela busca, sim, identificar pontos fortes e pontos fracos do sistema de ensino, com vistas respectivamente ao seu aprofundamento ou superao, sempre almejando o incremento da qualidade. Ressalta-se, ainda, que esta avaliao no se reduz ao simples levantamento de dados, sua anlise e a produo de um relatrio final. Ela um processo permanente de conhecimento do sistema, a fim de alimentar o planejamento para a melhoria da qualidade. Este processo requer continuidade e regularidade, para que possibilite a comparao de dimenses e indicadores em diferentes momentos e de maneira constante. No entanto, a avaliao de sistema somente se converte em instrumento para o planejamento da melhoria da qualidade, se for desenvolvida com competncia tcnica, correo tica e fidedignidade dos dados e evidncias utilizados. E este o compromisso desta Secretaria e da Unesco. Espera-se, pois, que este Caderno Pedaggico de Lngua Portuguesa para a 8 srie do Ensino Fundamental torne transparentes as aes de avaliao do
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SAVEAL, possibilitando a criao de espaos de dilogo e reflexo sobre o ensino de Lngua Portuguesa em nossas escolas. Antes da Anlise dos itens do teste de Lngua Portuguesa, ser apresentada uma breve exposio sobre A avaliao de Lngua Portuguesa realizada pelo SAVEAL e sobre A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa, indicando de forma abrangente seu processo de construo e o seu papel na elaborao dos itens para a avaliao.
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1. A AVALIAO DE LNGUA PORTUGUESA REALIZADA PELO SAVEAL O Sistema de Avaliao de Alagoas - SAVEAL, em todas as etapas da avaliao realizada no ano de 2005, isto , do planejamento, realizao e anlise do teste de Lngua Portuguesa, teve sempre como objetivo identificar o nvel de desenvolvimento das competncias comunicativas dos alunos, a fim de trazer subsdios para que se possam definir as prioridades do ensino da lngua no estado de Alagoas. O SAVEAL pretende, nesse sentido, abranger no apenas a instncia da avaliao, mas as questes relativas ao prprio ensino da lngua, definindo metas a serem atingidas nos finais de cada fase do ensino fundamental (4 e 8 sries). No deixa, no entanto, de constituir referncias tanto para as avaliaes realizadas na escola, como para a avaliao das diferentes redes de ensino, sejam dos sistemas pblicos ou privados. A avaliao de Lngua Portuguesa do SAVEAL contempla as competncias e habilidades referentes s estratgias de leitura de diferentes gneros e ao domnio de recursos lingstico-discursivos na construo de gneros textuais. Essas habilidades, entretanto, no esto desvinculadas das prticas de produo textual oral, da produo textual escrita e da reflexo sobre os aspectos formais e discursivos do uso da lngua, includas nessas prticas de produo. Desse modo, os resultados aqui apresentados informam, indicam e evidenciam o que deve constituir prioridade no ensino de lngua. So indicadores fundamentais a serem considerados pela escola, ao organizar as atividades de ensino e avaliao. Esses resultados pretendem, entre outros propsitos: orientar os objetivos da prtica pedaggica; orientar a seleo de atividades a serem propostas e evidenciar as concepes de linguagem e de lngua subjacentes s atividades de ensino e aprendizagem. Assim, a demonstrao dos resultados da avaliao SAVEAL, destina-se a todos aqueles que promovem a educao no nosso Estado. De uma forma mais abrangente, aos gestores de polticas pblicas e, mais especificamente, aos professores, aos formadores e s equipes pedaggicas das escolas, das Coordenadorias e das Secretarias Municipais.
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2. A MATRIZ DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA Os testes de Lngua Portuguesa foram elaborados e organizados com base numa Matriz de Referncia composta por descritores que contemplam critrios ou parmetros de avaliao, ou seja, aprendizagens imprescindveis aos alunos da Educao Bsica: os da 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e os da 3 srie do Ensino Mdio. Os pressupostos tericos e as recomendaes adotadas por essa Matriz so os dos documentos oficiais: Lei de Diretrizes e Bases, Diretrizes Curriculares Nacionais, Parmetros Curriculares Nacionais e Matrizes Curriculares de Referncia do Sistema de Avaliao do Ensino Bsico. Os descritores da Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa/SAVEAL foram elaborados em oficinas com a participao de professores da Rede Estadual de Ensino e esto centrados, segundo o prprio documento, em dois eixos de competncia: domnio de estratgias de leitura de diferentes gneros, e domnio de recursos lingstico-discursivos na construo de gneros, incluindo competncias que permitem ao aluno realizar reflexes sobre distintos fenmenos de linguagem envolvidos no processo da significao da leitura. Para avaliar essas competncias, os itens do teste de Lngua Portuguesa foram organizados em torno de uma diversidade de tipos e formatos de textos (narrativos, instrucionais, cientficos, publicitrios etc.). Para cada texto lido, os alunos deveriam responder uma ou mais questes, cada uma delas, no entanto, correspondente a apenas um descritor, com avaliao apenas de uma nica competncia. As reflexes presentes neste Caderno Pedaggico tomam como pressuposto as concepes de linguagem, lngua e texto apresentadas tanto nos documentos oficiais, (parmetros curriculares e propostas pedaggicas)1, quanto nas pesquisas atuais sobre os procedimentos didticos para o ensino da lngua materna2. preciso destacar que os descritores definidos na Matriz de Referncia constituem critrios ou parmetros da avaliao, no podendo, portanto, serem considerados como objetivos de ensino e aprendizagem. Isto , os contedos expressos pelos descritores no podem ser tomados como todas as habilidades necessrias e possveis de serem trabalhadas com os alunos da srie. Eles representam aprendizagens imprescindveis, mas no podem coincidir com todas as expectativas de aprendizagem. Isto significaria um rebaixamento da oferta de ensino e, conseqentemente, a no garantia de conquista das aprendizagens consideradas essenciais. A anlise dos itens, apresentada a seguir, toma como base, portanto, as habilidades exigidas por cada descritor conforme definidos nessa Matriz de Referncia. No entanto, na organizao dos itens de Lngua Portuguesa apresentamos inicialmente o texto, agrupando a ele todos os itens selecionados para anlise, mesmo com descritores diferentes, evitando, assim, a disperso de itens e/ou a repetio de textos. Cada item est antecedido pelo descritor correspondente e seguido de um quadrinho com o percentual de escolha por alternativa. Em seguida, um comentrio sobre o que os resultados indicam, procurando refletir no apenas sobre o produto desejado, a resposta correta (o gabarito), mas tambm das respostas
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Cf. Brasil (2001, 2002); Macei (2004). Todas as referncias a autores e instituies apresentadas em notas, na anlise dos itens e nas sugestes para a prtica pedaggica constam das Referncias Bibliogrficas no final deste caderno. A nossa inteno, alm da questo metodolgica, oferecer sugestes de leitura e pesquisa aos professores, visando ao aprofundamento dos conceitos e procedimentos didticos aqui adotados.
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incorretas (os distratores), buscando identificar por que os alunos teriam dado as respostas que deram s situaes que lhes foram propostas. Consideramos isto um ponto importante para as reflexes sobre as mudanas desejveis nos procedimentos metodolgicos relacionados ao ensino da lngua. E, no final de cada bloco de itens referentes a cada texto, apresentamos algumas sugestes para uma melhor construo da competncia avaliada, confirmando a idia de que as reflexes sobre os procedimentos pedaggicos relacionados leitura, escrita e anlise lingstica no podem estar separadas quando se tem o texto como unidade bsica da lngua. Portanto, essa anlise tem um objetivo bem definido: promover discusses sobre um diagnstico, visando contribuir para a melhoria da aprendizagem dos nossos alunos. E as reflexes que da possam advir s podem ser produtivas se considerarmos a avaliao como um juzo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de deciso3.
Cf. Luckesi (2006). Definio dada por Cipriano Carlos Luckesi revista Nova Escola, abril de 2006.
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3. ANLISE DE ITENS DO TESTE DE LNGUA PORTUGUESA

Texto I: As vontades Eu tenho que achar um lugar pra esconder as minhas vontades. No digo vontade magra, pequenininha, que nem tomar sorvete a toda hora, dar sumio da aula de matemtica, comprar um sapato novo que eu no agento mais o meu. Vontade assim todo mundo pode ver, no t ligando a mnima. Mas as outras as trs de repente vo crescendo e engordando toda a vida ah; essas eu no quero mais mostrar. De jeito nenhum. Nem sei qual das trs me enrola mais. s vezes acho vontade de crescer de uma vez e deixar de ser criana. Outra hora acho que vontade de ter nascido garoto em vez de menina. Mas hoje t achando que a vontade de escrever. J fiz tudo pra me livrar delas. Adiantou? Hum! s me distrair um pouco e uma aparece logo. Ontem mesmo eu tava jantando e de repente pensei: puxa vida, falta tanto ano pra eu ser grande. Pronto: a vontade de crescer desatou a engordar, tive que sair correndo pra ningum ver.
(NUNES, Lgia Bojunga. A bolsa amarela. Rio de Janeiro, J. Olympio, 1985.)
Descritor 08 - Estabelecer relaes entre partes de um texto por meio dos principais fatores de coeso (referncia, substituio, elipse, conjuno e coeso lexical) 01. No trecho: Mas as outras as trs de repente vo crescendo e engordando toda a vida
ah; essas eu no quero mais mostrar. De jeito nenhum., as expresses destacadas referem-se s vontades de (A) (B) (C) (D) tomar sorvete, acabar com as aulas de matemtica e ter um sapato novo. crescer logo, de ter nascido menino e de escrever. ser magra, pequenininha e tomar sorvete toda hora. se esconder, de se distrair e de engordar.
Percentual de escolha por alternativa (%) A 23,7 B 34,8 C 16,2 D 23,2 Em branco 2,0
O descritor pretende verificar a capacidade de o aluno relacionar uma informao dada com outra informao nova4, atravs do recurso da substituio, que pode ser lexical (por substantivos, verbos, adjetivos) ou gramatical (por pronomes, numerais, advrbios), como o caso das expresses destacadas no item. Esses termos podem retomar ou antecipar outros termos ou expresses presentes no texto, constituindo, respectivamente, a anfora e a catfora5. Desse modo, as expresses destacadas (as outras, as trs e essas), presentes no final do primeiro pargrafo, so catafricas porque fazem referncia a expresses que esto adiante, no segundo pargrafo do texto. Os alunos (34,8%) que
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Koch (1997). Cf. Kock (1991).
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assinalaram a alternativa correta B conseguiram estabelecer essas relaes, auxiliados tanto pela referncia mais prxima: qual das trs, presente no incio do segundo pargrafo, como pela familiaridade com o texto narrativo. Os alunos que optaram pelas alternativas A (23,7%) e C (16,2%) relacionaram os termos destacados a expresses mencionadas anteriormente, presentes logo no incio do texto; e os que escolheram a D (23,2%), apegaram-se a termos que, mesmo presentes no texto, no se articulam com as referncias em destaque, demonstrando, com isso, dificuldades de entender as relaes coesivas, na leitura de textos. Sugestes para a prtica pedaggica Para um trabalho com a coerncia e coeso textual, o professor de Lngua Portuguesa pode dispor de diferentes procedimentos tanto relacionados s prticas de leitura como s de escrita e reviso de textos. pela prtica de leitura que professor e alunos, alm de outras habilidades, podem ter como objetivo reconstruir o desenho da coerncia e as linhas da coeso de um texto, focalizando, por exemplo, a organizao e estruturao dos pargrafos e os ndices gramaticais de seqenciao e referenciao. E pela prtica de escrita e reviso de seus textos que o aluno pode, com as interferncias precisas e orientadoras do professor, melhorar as verses do seu texto. Durante as atividades de reviso de textos importante que se tenha claro que aspectos sero priorizados: repeties desnecessrias, informaes incompletas, enfim, aspectos que comprometem a coerncia e coeso. O reconhecimento da nomenclatura gramatical (substantivos, pronomes, verbos) s tem sentido pelo estudo do funcionamento dessas classes em textos. Ao invs de darmos uma lista de sinnimos, de pronomes ou de advrbios para os alunos decorarem e depois substiturem uma palavra pela outra em frases descontextualizadas, podemos lev-los a pesquisar, por exemplo, os sinnimos (ou os pronomes) que o autor de determinado texto utilizou para dar coeso e coerncia ao que escreveu. Para ampliar a nossa viso do fenmeno da lngua, precisamos deixar de analisar apenas as frases soltas e sem vida prpria. A lngua no se organiza em frases, mas em textos6. E o estudo de um texto exige procedimentos mais interessantes e produtivos do que o estudo isolado da nomenclatura gramatical. Devemos, sim, encorajar e promover a produo e anlise de textos, o mais freqentemente possvel, levando o aluno a confrontar-se com circunstncias de aplicao das regularidades da lngua7. Texto II: A raposa e a cegonha Um dia a raposa convidou a cegonha para jantar. Querendo pregar uma pea na outra, serviu sopa num prato raso. Claro que a raposa tomou toda a sua sopa sem o menor problema, mas a pobre cegonha com seu bico comprido mal pde tomar uma gota. O resultado foi que a cegonha voltou para casa morrendo de fome. A raposa
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Cf. Bagno (1998). Cf. Antunes (2003).
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fingiu que estava preocupada, perguntou se a sopa no estava do gosto da cegonha, mas a cegonha no disse nada. Quando foi embora, agradeceu muito a gentileza da raposa e disse que fazia questo de retribuir o jantar no dia seguinte. Assim que chegou, a raposa se sentou lambendo os beios de fome, curiosa para ver as delcias que a outra ia servir. O jantar veio para a mesa numa jarra alta, de gargalo estreito, onde a cegonha podia beber sem o menor problema. A raposa, amoladssima, s teve uma sada: lamber as gotinhas de sopa que escorriam pelo lado de fora da jarra. Ela aprendeu muito bem a lio. Enquanto ia andando para casa, faminta, pensava: No posso reclamar da cegonha. Ela me tratou mal, mas fui grosseira com ela primeiro. MORAL: Trate os outros tal como deseja ser tratado.
(ASH, Russel e HIGTON, Bernard. Fbulas de Esopo. So Paulo: Cia das Letrinhas, 1994.)
Descritor 02 - Localizar informaes explcitas em um texto 02. O fragmento que contm a informao principal do texto
(A) (B) (C) (D) A raposa fingiu que estava preocupada. Ela me tratou mal, mas fui grosseira com ela primeiro. O resultado foi que a cegonha voltou para casa morrendo de fome. Um dia a raposa convidou a cegonha para jantar. B 48,0
Percentual de escolha por alternativa (%) A 15,7 C 13,1 D 21,7 Em branco 1,5
Com este descritor pretende-se verificar a habilidade de o aluno localizar uma ou mais informaes a partir da base textual. Uma informao explcita encontrada quando se responde a perguntas do tipo: O qu? Quem? Onde? Como? Quando? Qual? Para qu? E a dificuldade varia de acordo com a quantidade de informaes a serem localizadas, da familiaridade do leitor com o gnero textual, com o assunto tratado e com o tamanho do texto. O ponto principal da fbula A raposa e a cegonha o reconhecimento por parte da raposa de ter feito uma grosseria com a cegonha, merecendo, portanto, o revide. Esse ponto foi localizado por 48,0% dos alunos respondentes, quando escolheram a alternativa B, demonstrando a habilidade leitora de localizar informaes explcitas em um texto narrativo. Os alunos que optaram pela resposta D (21,7%) provavelmente ainda no diferenciam informao principal de primeira informao, uma vez que escolheram o enunciado que inicia o texto, mas que constitui uma informao secundria.
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Descritor 11 - Reconhecer o efeito de sentido de recursos decorrentes da escolha de uma determinada palavra ou expresso 03. A cegonha disse que fazia questo de retribuir o jantar no dia seguinte. Qual o sentido da
palavra retribuir nesse contexto? (A) (B) (C) (D) Demonstrar gentileza. Fazer algo em agradecimento. Realizar uma homenagem. Vingar-se da mesma forma.
O descritor visa verificar a habilidade de o leitor perceber as sutilezas da linguagem que interferem na construo de sentidos. As escolhas lexicais revelam as intenes comunicativas do autor, e o leitor competente aquele que consegue perceber o sentido dessas escolhas, tendo como base as demais informaes do texto. A maioria dos alunos (61,1%) respondeu acertadamente a questo, demonstrando familiaridade com o gnero textual fbula e conhecimento dos diferentes sentidos que um termo pode assumir quando se leva em conta o contexto. Esse o caso da palavra retribuir que poderia adquirir, em outros contextos (mas no nesse, conforme escolha dos demais alunos) os sentidos apresentados nas outras alternativas. Sugestes para a prtica pedaggica Algumas sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver as habilidades de leitura de textos requeridas por esses dois itens. Se considerarmos a leitura como um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto8, e no apenas um ato de decodificao do sistema de escrita, chegaremos concluso de que as situaes de aprendizagem da leitura devem mobilizar diferentes objetivos (ler para obter uma informao, ler para aprender, ler para revisar um texto) diferentes 9procedimentos (uma leitura integral, uma leitura tpica para identificar uma informao pontual, uma leitura item a item para realizar uma tarefa) e diferentes estratgias (de ativao do conhecimento prvio, de antecipao de informaes contidas no texto a ser lido, de realizao de inferncias10). Para a formao de um leitor competente necessrio que se tenha como propsito formar algum que compreenda o que l; que aprenda a ler tambm o que no est escrito e que consiga validar a sua leitura a partir da localizao de elementos lgico-discursivos. Esse leitor s pode constituir-se atravs de uma prtica
8 9
Cf. Brasil (2001). Cf. Brasil (2002-B). 10 Estratgias de leitura so recursos que mobilizamos para construir significados enquanto lemos. Sol (1998) apresenta quatro principais estratgias: de seleo (escolher os ndices mais teis para o propsito da leitura), de antecipao (prever o que estar por vir no texto) de inferncia (entender o que no est explcito no texto) e de verificao ou checagem (a possibilidade de controlar as demais estratgias).
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constante de leitura de textos reais, de diferentes gneros, que circulam socialmente11. Trabalhar com a diversidade textual requer diferentes formas de leitura. No se l uma narrativa do mesmo modo que se l uma instruo ou um aviso. H textos que lemos para buscar informaes relevantes, outros para buscar o significado implcito nas entrelinhas ou para buscar dados para a soluo de um problema. A anlise de textos literrios, como fbulas, poemas, trechos de romances ou contos fica sempre por conta do professor de Lngua Portuguesa, que pode mostrar aos alunos, em uma abordagem bem feita, toda a sutileza e a peculiaridade do texto pensado artisticamente. Familiarizar os alunos com o tipo de emoo que o texto literrio traz decisivo para que eles valorizem o ato de ler. Texto III: Quarto escuro Eu achei legal. Foi como entrar num quarto escuro e descobrir o que tinha l dentro. A gente, do lado de fora do quarto, pensa o diabo, tem medo, imagina cobras e lagartos, mas quando a gente entra, descobre que no havia motivo para ter medo, pois nada havia por detrs da porta; mas sem transar o quarto escuro, fica o medo e a curiosidade e isso no bom. Eu sei que ainda tenho muito quarto escuro pra transar, mas sei que tenho de enfrentar, que no adianta fugir. Mais dia menos dia, a gente se encontra na porta do quarto e o negcio meter a mo na maaneta e encarar o medo. Se a gente enfrenta, a gente entra no quarto e v o que ele guarda. Depois sai. E o medo? O medo fica l dentro.
(LEAL, Jos Carlos. Os pssaros selvagens. 3 ed. Belo Horizonte, 1989.)
Descritor 01 - Identificar a idia central de um texto 04. O assunto principal do texto

(A) (B) (C) (D) a curiosidade do narrador. a descoberta de novos mundos. o medo da escurido. a superao dos obstculos D 42,9
Percentual de escolha por alternativa (%) A 9,1 B 8,1 C 36,9 Em branco 3,0
O objetivo desse descritor verificar a capacidade de o aluno construir, a partir dos recursos lingsticos utilizados pelo autor, a idia ou o tema central do texto. Para perceber o tema o leitor deve responder questo: do que trata o texto? Ou, qual o assunto tratado no texto? O texto traz a imagem do quarto escuro para instaurar uma reflexo sobre o enfrentamento dos desafios. E isto o que diz alternativa D que o gabarito apontou
11
Cf. Brasil (2001).
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como a certa, assinalada por 42,9% dos alunos. A familiaridade com o tema e com a linguagem prxima da modalidade oral (quando a gente entra, quarto escuro pra transar) pode ter auxiliado a escolha, em que consideraram o texto como um todo para abstrair a idia central. Muitos alunos (36,9%) escolheram a alternativa C, talvez pela maior proximidade semntica com a alternativa correta. No entanto, no levaram em conta os ndices explcitos no texto, que revelam desafios a serem enfrentados, como o fato de se ter medo, imaginar cobras e lagartos ou querer fugir. Descritor 12 - Identificar num texto, as marcas lingsticas que caracterizam as diversas situaes de uso da lngua (locutor-interlocutor, contexto, caracterstica do locutor) 05. Analisando o texto de Jos Carlos Leal, podemos concluir que, pela maneira de se
expressar, o narrador/personagem : (A) (B) (C) (D) uma criana. um adolescente. um adulto. um idoso.
Pelas marcas lingsticas expressas em um texto o leitor pode identificar quem fala (locutor) ou para quem o texto foi escrito (interlocutor). Essas marcas podem estar relacionadas, entre outras, variante lingstica, ao registro, ao vocabulrio, ao uso de grias e expresses. O item requer, portanto, a habilidade de identificao de caractersticas do narrador/personagem, levando 47,5% dos alunos a acertarem a resposta quando escolheram a alternativa B: um adolescente. Como afirmamos anteriormente, a familiaridade com o assunto do texto e a proximidade com a linguagem em uso pela gerao jovem, podem ter contribudo para o bom ndice de acerto. No entanto, a expressiva migrao dos alunos que responderam a alternativa A (33,3%) pode mostrar que eles, possivelmente, no se identificaram (como adolescentes) com o narrador/personagem, uma vez consideraram infantis as aes e reflexes de quem tem medo de enfrentar um quarto escuro.
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Descritor 10 - Estabelecer relaes lgico-discursivas, marcadas por conjunes, advrbios, preposies etc. 06. No trecho Foi como entrar num quarto escuro e descobrir o que tinha l dentro, a palavra
sublinhada sugere (A) (B) (C) (D) aproximao de idias opostas. comparao entre fatos. referncia a termo anterior. significados semelhantes entre si.
O descritor exige a capacidade de o aluno perceber determinadas relaes estabelecidas entre as informaes, fatos ou argumentos de um texto. Essas relaes podem ser feitas por ndices textuais explcitos ou implcitos. No caso do item em destaque, solicita-se que o aluno estabelea uma relao lgico-discursiva expressa pela conjuno como. Para isto, o leitor precisa entender o texto como um todo, uma vez que o conectivo s tem funo efetiva e real dentro da lngua em uso (em textos falados ou escritos). Fica evidente, aqui, que significa pouco o aluno saber apenas reconhecer o tipo de conjuno (comparativa) se no sabe a funo que ela desempenha na construo do texto. Pela observao dos percentuais, podemos ver que 46,6% dos alunos demonstraram as habilidades de leitura requeridas, quando optaram pela alternativa correta B. Os alunos que assinalaram A (23,6%) podem ter tomado o termo aproximao contido na alternativa, como indicativo para uma relao do desafio enfrentado (que est subentendido no texto, pela expresso Eu achei legal) com a entrada em um quarto escuro (cujas aes esto descritas em todo o texto). J os alunos que responderam s alternativas D (17,4%) e C (11,5%) apresentaram dificuldades em relacionar o ndice textual como idia de comparao expressa no texto. Sugestes para a prtica pedaggica Direcionaremos as sugestes de trabalho didtico para um ponto que permeou os comentrios dos trs itens: as caractersticas da linguagem do texto em destaque, que se aproximam de uma variante prxima da modalidade oral da lngua. Muitos tm se questionado sobre qual seria o objeto de ensino nas aulas de portugus. Se o papel da escola apenas ensinar a norma-padro ou abrir os seus espaos para as diferentes manifestaes lingsticas, expressas no maior nmero possvel de gneros textuais e de variedades de lngua: rurais, urbanas, orais, escritas, formais, informais, cultas, no-cultas12. Desse modo, o ensino da gramtica em sala de aula passa a ser um ensino de gramticas13, em que se analisa a funcionalidade de cada uma.
12 13
Cf. Bagno (2000). Idem.
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Uma proposta interessante o desenvolvimento de pequenos projetos de pesquisa, pelos quais os alunos verifiquem se o que as gramticas sustentam se observa de fato no uso da lngua. Pode-se, por exemplo, contrastar textos antigos com outros mais contemporneos, verificando as diferenas e registrando as concluses. Precisamos, pois, instrumentalizar os alunos para que eles percebam a tenso que existe entre o que se verifica nos usos da lngua e as regras prescritivas da gramtica14.
Texto IV: Trem de Ferro Caf com po Caf com po Caf com po Virge Maria que foi isso maquinista? Agora sim Caf com po Agora sim Voa, fumaa Corre, cerca Ai, seu foguista Bota fogo Na fornalha Que eu preciso Muita fora Muita fora Muita fora O... Foge, bicho Foge, povo Passa ponte Passa poste Passa pasto Passa boi Passa boiada Passa galho De ingazeira Debruada No riacho Que vontade De cantar! Vou depressa Vou correndo Vou na toda Que s levo Pouca gente Pouca gente Pouca gente...
(BANDEIRA, Manuel. Poesia completa e prosa. So Paulo: Jos Aguilar Editora, 1967.)
Descritor 20 - Reconhecer o efeito de sentido de recursos decorrentes da explorao de recursos lexicais (comparao, prosopopia, elipse); efeitos prosdicos (onomatopia, aliterao); e semntico-pragmtico (eufemismo, anttese, ironia, hiprbole) 07.Os trs primeiros versos do poema do uma idia de que o trem est
(A) (B) (C) (D)
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em pleno movimento. com defeito. iniciando a partida. parando.
Cf. Brasil (2002-B).
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O descritor requer que o leitor perceba os efeitos particulares de sentido advindos dos recursos expressivos presentes no poema de Manuel Bandeira, tais como: o ritmo, o acento, a rima. Pela regularidade da posio do acento que alterna slabas fortes e fracas (caF com po, caF com po) pode-se ver o ritmo do poema, compondo sons que imitam o som do objeto representado (o recurso da onomatopia). A singularidade da forma e a simplicidade vocabular do poema somados ao conhecimento de mundo dos alunos, constituem fatores que podem ter auxiliado a escolha da alternativa correta C por 41,8% dos respondentes. Os que migraram para as respostas A (27,8%) e B (20,0%) demonstraram pouca habilidade na anlise de textos poticos, uma vez que no conseguiram reconhecer os efeitos de sentido advindos dos recursos prosdicos, denunciando a pouca intimidade com o gnero. Descritor 20 - Reconhecer o efeito de sentido de recursos decorrentes da explorao de recursos lexicais (comparao, prosopopia, elipse); efeitos prosdicos (onomatopia, aliterao); e semntico-pragmtico (eufemismo, anttese, ironia, hiprbole) 08. Existe uma relao entre a forma e o contedo desse poema. Essa relao est expressa
na seguinte frase: (A) (B) (C) (D) Os versos curtos e as estrofes longas sugerem o movimento contnuo do trem. Os versos que abrem a narrativa reproduzem o apito da locomotiva. A repetio de versos est associada tristeza de uma viagem de trem. Os versos curtos e as estrofes longas representam o trabalho do maquinista.
Como no item anterior, o descritor espera dos alunos uma leitura voltada para o reconhecimento dos recursos prosdicos e dos efeitos gerados por eles na construo dos sentidos do texto potico, gnero textual que requer o uso de procedimentos especficos tendo em vista as particularidades lingsticas e semnticas da linguagem potica. No poema Trem de ferro, o efeito produzido pela sonoridade tanto ou mais importante do que o prprio contedo, pois o ritmo adquire significados. Esse recurso potico, no entanto, no foi reconhecido pela maioria dos alunos, pois, apenas 29,1% deles demonstram a capacidade de reconhecer os efeitos decorrentes da relao entre a forma e o contedo, quando escolheram a alternativa A como resposta correta. Os 37,5% que assinalaram a alternativa D talvez tenham se prendido, na leitura, apenas aos recursos verbais do poema, como o termo maquinista, no nico verso da 2 estrofe.
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Sugestes para a prtica pedaggica Demonstrar maturidade de leitor competente que apreende o contexto, fazendo inferncias a partir da linguagem figurativa de um texto constitui-se uma habilidade a ser aprendida tanto pelo processo de imerso em textos poticos, como por um trabalho didtico mais sistematizado envolvendo o modo de funcionamento, ou seja, as particularidades lingsticas e semnticas desses textos, como as imagens, o jogo de palavras, a musicalidade, os sentidos mobilizados. Um dos objetivos essenciais de um trabalho com esse gnero fazer a poesia entrar na sala de aula de modo intenso, constante e significativo 15. Ela no pode ser tomada de modo simplificado apenas como pretexto para o ensino de categorias e conceitos gramaticais. Outros objetivos podem ser sugeridos para dar sentido s propostas de leitura e produo do texto potico na sala de aula: resgatar a experincia dos alunos no reconhecimento das diversas formas de expresso da poesia no cotidiano; pesquisar poemas conhecidos pelas pessoas da comunidade; conhecer poemas consagrados da lngua portuguesa; refletir sobre as caractersticas da poesia, definindo e diferenciando conceitos como poesia, poemas, rimas, versos, estrofes; observar repeties, sonoridade e sinestesia em poemas; ampliar o repertrio dos alunos, atravs de pesquisas bibliogrficas e em sites; identificar o uso de recursos poticos: rima, repetio de versos; organizar momentos para leitura expressiva ou recitao pblica de poemas, permitindo a explorao, entre outros aspectos, do plano expressivo da prpria entoao: tom de voz, ritmo, acelerao, timbre16.
15 16
Calil (2001). Altenfelder (2004).
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Texto V: Um sistema reprovado A populao brasileira servida por um dos piores sistemas de sade do mundo. Num ranking de 191 pases, divulgado na semana passada pela Organizao Mundial de Sade (OMS), o Brasil ocupa a 125 posio, atrs de naes pobres como Senegal, Buto e Tonga. A pesquisa da OMS avalia como cada pas aproveita os recursos disponveis. De acordo com o estudo, no Brasil os custos so bem maiores que a qualidade dos servios, um sintoma de ineficincia. O Brasil foi apontado como campeo de outra iniqidade. Os cidados gastam muito com planos de assistncia mdica privada. O ministro da Sade, Jos Serra, no se surpreendeu com o resultado ruim. Acredita que seja um reflexo da desigualdade na distribuio de renda e da falta de investimentos em saneamento. Tcnicos do ministrio criticaram a OMS. Dizem que a anlise se baseou em alguns dados defasados.
(Revista poca, Ano II, n 110 26/06/2000)
Descritor 01 - Identificar a idia central de um texto 09. Qual das alternativas expressa a idia mais abrangente do texto?
(A) (B) (C) (D) A 43,2 "A populao brasileira servida por um dos piores sistemas de sade do mundo". "O Brasil ocupa a 125a posio, atrs de naes pobres como Senegal, Buto e Tonga". "... no Brasil os custos so bem maiores que a qualidade dos servios". "Os cidados gastam muito com planos de assistncia mdica privada".
Percentual de escolha por alternativa (%) B 24,4 C 16,3 D 14,2 Em branco 1,9
O descritor pretende verificar a capacidade de o aluno construir a idia central de um texto, a partir de uma sntese dos assuntos nele relatados. Tal procedimento requer um nvel de abstrao que vai das informaes menores informao principal, exigindo tanto uma leitura global do texto quanto o conhecimento do gnero textual. O texto em foco apresenta uma notcia cujas informaes so complementadas por um grfico. Como podemos observar, todas as alternativas so plausveis, uma vez que contm informaes que esto presentes, tambm, no texto. No entanto, apenas a alternativa A (respondida por 43,2% dos alunos) contm uma verdade que engloba todas as outras. A alternativa B (respondida por 24,4% dos alunos) traz um fato relevante e de destaque complementado, ainda, pelo grfico, o que deve ter atrado
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esses alunos. As alternativas C (16,3%) e D (14,2), composta de fatos perifricos, apresentaram, relativamente, baixos ndices de respostas. Descritor 05 - Distinguir fato de opinio 10. Dos perodos abaixo, o que contm um fato e uma opinio
( A ) "...o Brasil ocupa a 125. posio, atrs de naes pobres como Senegal, Buto e Tonga." ( B ) "a pesquisa da OMS avalia como cada pas aproveita os recursos disponveis". ( C ) "... no Brasil os custos so bem maiores que a qualidade dos servios, um sintoma de ineficincia". ( D ) "Os cidados gastam muito com planos de assistncia mdica privada". Percentual de escolha por alternativa (%) A 21,0 B 19,6 C 36,1 D 21,1 Em branco 2,2
O objetivo do descritor avaliar a capacidade de o aluno distinguir a opinio do autor, entre os fatos apresentados em um texto. O reconhecimento do gnero textual fundamental para esse procedimento. Na narrativa, h o narrador que participa da histria como personagem e aquele que no toma parte dos acontecimentos. Mesmo neste caso ele pode, muitas vezes, tomar a palavra para comentar algum fato, sendo considerado intruso17. Na notcia, em que se pretende uma neutralidade, o autor comenta o fato, avaliando-o pelo ponto de vista da sua viso de mundo, crena, e ideologia. isto o que acontece na alternativa C do item, respondida por 36,1% dos alunos, que demonstraram, como leitores competentes, a capacidade de distinguir um fato apresentado e a opinio do autor. Os alunos que optaram pelas alternativas restantes, no utilizaram os procedimentos adequados a essa finalidade de leitura. Sugestes para a prtica pedaggica As prticas de leitura e escrita tm se movimentado, atualmente, em torno da diversidade textual, orientadas tanto pelo desenvolvimento das pesquisas no campo da Lingstica Textual, que consideram o texto como o objeto de estudo das aulas de Lngua Portuguesa, quanto pelo atendimento a uma demanda social que exige do cidado a habilidade de utilizar diferentes textos, para objetivos diferentes, em diferentes situaes. Uma constatao dessas mudanas pode ser vista pela diversidade textual apresentada nos livros didticos. No entanto, para um trabalho didtico que tenha a funo de incorporar o aluno cultura escrita18 do grupo em que ela vive no basta a mera exposio a diferentes textos e portadores. Mesmo que o professor tente diversificar os gneros que l diariamente para os alunos, por exemplo, eles podem no perceber as caractersticas prprias de cada um. preciso ter critrios e objetivos bem estabelecidos na escolha dos textos a serem trabalhados e garantir, no plano de
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Cf. Plato & Fiorin (2001). Cf. Weisz (2006). Termo utilizado atualmente por pesquisadores e educadores visando evitar as divises entre alfabetizao e letramento.
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trabalho anual, um aprofundamento em dois ou trs gneros textuais, no caso de prticas de produo escrita. Os projetos de trabalho contribuem para esse aprofundamento, uma vez que integram, de forma contextualizada, as atividades de escuta, leitura e produo de textos orais e escritos, bem como as de anlise lingstica. As atividades articulam essas diferentes prticas, nas quais faz sentido, por exemplo, ler para escrever, escrever para ler, ler para resumir textos, escrever para no esquecer, ler para analisar os recursos utilizados pelo autor19. Uma sugesto de projeto que pode desenvolver as habilidades requeridas pelos itens comentados acima, o trabalho com jornal que favorece a presena da leitura e a prtica da escrita atravs de uma diversidade de textos (notcias, reportagens, entrevistas, classificados, tiras, propagandas etc.), criando situaes de comunicao real nas atividades de escrita e colocando os estudantes na posio de escrever, ler e revisar o que escreveram20. Texto VI: Tintura milionria A apresentadora Anglica recebeu uma proposta de 1,5 milhes de reais de uma gigante de tinturas para cabelos para pintar de ruivo suas louras melenas. No topou. No porque se importe de ficar ruiva mas que achou pouco.
(VEJA, n19, 12 de maio de 2004, p. 37)
Descritor 04 - Extrair informaes inferenciais possveis de um texto 11. A apresentadora Anglica no topou a proposta de 1,5 milhes de reais porque
(A) (B) (C) (D) queria outra cor de tinta sugerida. queria continuar com os cabelos louros. queria continuar com os cabelos ruivos. queria que aumentassem o valor da proposta. D 73,2
Pretende-se, com esse descritor, que o aluno faa as inferncias necessrias construo de significados importantes no texto, descobrindo os pressupostos e subentendidos21. Fazer inferncias ler o que est por trs das linhas de um texto, ou seja, por trs de determinados termos ou expresses nele presentes. A maioria dos alunos demonstrou competncia leitora de levantar informaes inferenciais, com o apoio da expresso mas que achou pouco (na ltima linha do texto). Como podemos ver, 73,2% assinalaram a alternativa correta D, e os que
19 20
Cf. Brasil (1998). Fundao Vale do Rio Doce (2003). 21 Fiorin (2006) classifica as inferncias (contedos implcitos de um texto) em pressupostos e subentendidos. Os pressupostos dependem de palavra ou expresso presente no texto, j os subentendidos dependem da situao de comunicao. O primeiro indiscutvel porque decorre necessariamente de um marcador lingstico. O segundo apenas sugere, insinua, sem comprometer.
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assinalaram a B (18,7%) podem ter se deixado levar por pistas falsas, como a expresso No topou (na 2 linha do texto). Descritor 13 - Reconhecer o efeito de sentido conseqente do uso de sinais de pontuao (vrgula, exclamao, interrogao etc.) e de outras notaes lingsticas (aspas, parnteses, negrito etc) 12. O travesso foi usado no texto para
(A) (B) (C) (D) comentar a quantia que seria paga. destacar a opinio do autor. explicar a cor da tintura. iniciar a fala da apresentadora. B 33,3
O gabarito indicou como correta a alternativa B, escolhida por 33,3% dos alunos que interpretaram o travesso, no ltimo enunciado do texto, como recurso usado para destacar a opinio do autor. A carga enftica que o travesso simples imprime aos enunciados pode ser mais bem percebida se compararmos o seu uso em mas que achou pouco (na ltima linha do texto), com o uso da vrgula no enunciado destacado no item 10 (um sintoma de ineficincia) que apenas separa fato de opinio. Muitos alunos optaram pelas alternativas D (30,8%) e A (25,8%). A hiptese que pode ser levantada para essas escolhas a de terem tomado a expresso em discurso indireto (mas que achou pouco) como fala ou comentrio da apresentadora, numa demonstrao de que ainda no possuem a competncia necessria ao reconhecimento dos efeitos de sentido advindos do uso da pontuao em textos. Descritor 20 - Reconhecer o efeito de sentido de recursos decorrentes da explorao de recursos lexicais (comparao, prosopopia, elipse); efeitos prosdicos (onomatopia, aliterao); semntico-pragmtico (eufemismo, antteses, ironia, hiprbole) 13. A expresso uma gigante de tinturas refere-se
(A) (B) (C) (D) enorme quantia oferecida apresentadora. grande empresa do ramo de tintura. grande quantidade de tintura necessria. longa cabeleira da apresentadora. B 59,6
O descritor pretende avaliar a capacidade de o aluno requisitar o uso de recursos expressivos como auxiliares na construo dos significados de um texto. No
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enunciado destacado na consigna, a expressividade est manifesta no termo gigante, que imprime certo exagero ao enunciado. Podemos observar a a funo textual de duas figuras de linguagem: uma figura de pensamento (a hiprbole) e uma figura de palavras (a antonomsia ou perfrase). Uma atuando em funo da outra, uma vez que a hiprbole (o exagero de uma idia com finalidade expressiva) foi usada para se construir a perfrase (a substituio de um nome por uma expresso que o identifique com facilidade) 22, visando ao atendimento de uma demanda (ou regra) da situao de comunicao: a impossibilidade de se revelar, na linguagem jornalstica, o nome do fabricante do produto. O autor fez a opo pelo uso de uma expresso substituta uma gigante de tinturas para poder esconder a marca do produto. Os percentuais mostram que 59,6% dos alunos conseguiram estabelecer essas relaes quando escolheram a alternativa B. Os que optaram pelas alternativas A (17,7%), C (15,2%) e D (7,1%) provavelmente no voltaram ao texto para confirmar suas hipteses.
Sugestes para a prtica pedaggica Para a formao de um leitor competente necessrio que se tenha como propsito formar algum que compreenda o que l; que aprenda a ler tambm o que no est escrito e que consiga validar a sua leitura a partir da localizao de elementos lgico-discursivos. Para a compreenso satisfatria de um texto, no basta que se entenda o sentido das palavras que l aparecem. O recurso ao contexto de uso dos enunciados fundamental para que se chegue, alm do sentido, interpretao da inteno pretendida23. E a escola parece ter se descuidado dessa interpretao das intenes, ficando apenas no sentido, como se o que dizemos no carregue, alm do sentido, uma inteno, uma finalidade. A habilidade tanto para levantar inferncias como para reconhecer os efeitos de sentido advindos de recursos expressivos verbais (pelo uso de figuras expressas por termos e expresses) ou no verbais (pelo uso de sinais, como os de pontuao) pode ser trabalhada com os alunos, tanto pela prtica de leitura e anlise de textos bem escritos, como pela produo e reviso dos prprios textos. Texto VII: O maravilhoso mundo dos ricos A crise existe, forte, mas nunca atinge a todos. Nos prximos dias, ser lanado em So Paulo, no Jardins, um prdio de luxo cuja cobertura est sendo vendida por 19,5 milhes de reais. Isso mesmo: cerca de 6,5 milhes de dlares pelos seus 1.152 metros quadrados. Para quem estiver interessado mas, eventualmente, ainda no tiver toda essa grana na mo: o apartamento pode ser para em at 34 meses.
(VEJA, n19, 12/05/2004. p.37.)
22 23
Cf. Terra (1996). Cf. Antunes (2003).
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Descritor 08 - Estabelecer relaes entre partes de um texto por meio dos principais fatores de coeso (referncia, substituio, elipse, conjuno e coeso lexical) 14. De acordo com o texto, qual a numerao que representa a medida da rea ocupada pelo
apartamento? (A) (B) (C) (D) 6,5 19,5 34 1.152
O descritor pretende avaliar como o aluno relaciona, pela leitura, as informaes presentes em um texto. Para isso, ele pode recorrer a ndices da superfcie textual, da situao de comunicao e/ou recorrer ao conhecimento de mundo que possui. Para responder corretamente questo, o aluno da 8 srie teria que recorrer aos seus conhecimentos prvios sobre medidas, relacionando as expresses medida de rea (presente na consigna) e metros quadrados (na quarta linha do texto). A maioria dos alunos (72,2%) demonstrou essa habilidade leitora na escolha da alternativa correta D. Os demais se apegaram aos outros ndices numricos presentes no texto, demonstrando no terem, ainda, o conhecimento bsico de anlise textual. Descritor 08 - Estabelecer relaes entre partes de um texto por meio dos principais fatores de coeso (referncia, substituio, elipse, conjuno e coeso lexical) 15. A crise existe, forte, mas nunca atinge a todos. Para reforar essa idia, o autor utiliza
como argumento o fato de (A) (B) (C) (D) um apartamento de luxo ser vendido por 19,5 milhes de reais. um apartamento de luxo ser vendido em dlares. um apartamento de luxo estar localizado nos Jardins. um apartamento de luxo ter 1.152 metros quadrados.
A competncia requerida por esse descritor exige o levantamento das relaes lgicas entre as partes de um texto. No item em destaque, a identificao de um fato necessria interpretao da afirmativa inicial.
33
Pelos percentuais de resposta apresentados acima, 34,3% dos alunos conseguiram relacionar o preo do apartamento (alternativa A) como um fato que refora a idia de que a crise (financeira) no atinge a todos. Houve uma disperso nas respostas erradas pelos demais alunos, quando atriburam como argumentos do autor fatos relacionados localizao, na opo pela alternativa C (25,3%); ao tamanho do apartamento, na opo pela D (20,7%); e ao tipo de moeda, na opo pela alternativa B (18,7%). Queremos ressaltar que essas informaes so verdadeiras no texto, porm no estabelecem relao direta com a afirmativa em foco. Outro ponto a destacar (j comentado anteriormente) o papel dos conhecimentos de mundo do leitor para o levantamento dos sentidos do texto. Como exemplo, podemos citar a referncia ao bairro de localizao do imvel, o Jardins, como um dos lugares privilegiados da capital paulista. Sugestes para a prtica pedaggica Para desenvolver um bom trabalho com a leitura, ns, professores de Lngua Portuguesa, precisamos orientar os alunos para que construam o sentido daquilo que lem, relacionando a informao do texto com seu prprio conhecimento do mundo de forma a esclarecer, interpretar e discutir os contedos lidos. Podemos contribuir para a ampliao da competncia leitora dos nossos alunos, ajudando-os a exercitar diferentes estratgias com as quais eles podem controlar o que vai sendo lido, tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar as suposies feitas 24. Dentre os procedimentos para esse exerccio, podemos destacar:
orientar os alunos para uma rpida observao do texto, lendo ttulos e
subttulos, observando fotos, imagens ou grficos, utilizando a experincia prvia para fazer antecipaes a respeito dos sentidos do texto; texto, para valid-las ou reformul-las;
durante a leitura, lev-los a checar as hipteses que formularam a respeito do orient-los na produo de parfrases dos textos lidos, elaborando, com suas
prprias palavras, o contedo de passagens do texto;
discutir com os alunos as relaes entre aquilo que lem e suas experincias
vividas atravs de outros textos, filmes ou canes que conheam;
ajudar os alunos a monitorar sua atividade de compreenso do texto:
sublinhando passagens, redigindo comentrios margem, desprezando palavra desconhecida ou recorrendo a um dicionrio, ou, ainda, recorrendo a outras fontes para buscar informaes adicionais (enciclopdias, internet).
24
Cf. Brasil (2002-B).
34
Texto VIII: Camel caprichado Senhoras, senhoritas, cavalheiros! estudantes, professores, jornalistas, escritores, poetas, juzes todos os que vivem da pena, para a pena, pela pena! esta a caneta ideal, a melhor caneta do mundo (marca Ciclone!), do maior contrabando jamais apreendido pela Guardamoria! (E custa apenas 100 cruzeiros!). Esta uma caneta especial que escreve de baixo para cima, de cima para baixo, de trs para diante e de diante para trs! (Observem!) Escreve em qualquer idioma, sem o menor erro de gramtica! (E apenas por 100 cruzeiros!). Esta caneta no congela com o frio nem ferve com o calor; resiste umidade e presso; pode ir Lua e ao fundo do mar, sendo a caneta preferida pelos cosmonautas e escafandristas. Uma caneta para as grandes ocasies: inaltervel ao salto, carreira, ao mergulho e ao vo! A caneta dos craques! Nas cores mais modernas e elegantes: verde, vermelha, roxa... (apreciem) para combinar com o seu automvel! Com a sua gravata! Com os seus olhos!... (Por 100 cruzeiros!) Esta caneta privilegiada: a caneta marca Ciclone, munida de um curioso estratagema, permite mudar a cor da escrita, com o uso de duas tintas, o que facilita a indicao de grifos, ttulos, citaes de frases latinas, versos e pensamento inseridos nos textos em apreo! A um simples toque, uma presso invisvel (assim!) a caneta passa a escrever em vermelho ou azul, roxo ou cor-de-abbora, conforme a fantasia do seu portador. (E custa apenas 100 cruzeiros!). Adquirindo-se uma destas maravilhosas canetas, pode-se dominar qualquer hesitao da escrita: a caneta Ciclone escreve por si! Acabaram-se as dvidas sobre crase, o lugar dos pronomes, as vrgulas e o acento circunflexo! Diante do erro, a caneta pra, emperra pois no uma caneta vulgar, de bomba ou pisto, mas uma caneta atmica, sensvel, radioativa, (E custa apenas 100 cruzeiros: a melhor caneta, do maior contrabando).
(MEIRELES, Ceclia. Escolha o seu sonho. 2 ed. Rio de Janeiro. Record, 1996. p.22-23)
Descritor 03 - Inferir o sentido de uma palavra ou expresso considerando o contexto 16. A expresso e custa apenas 100 cruzeiros, ao longo do texto, usada pelo camel para
(A) (B) (C) (D) comparar o preo entre outras canetas vendidas. chamar a ateno para a caneta. mostrar a superioridade da caneta. sugerir a compra da caneta. D 31,1
O descritor avalia o raciocnio utilizado pelo leitor para levantar informaes novas, a partir daquelas j conhecidas no texto. Se o leitor capaz de inferir o significado de uma palavra ou expresso que ele desconhece, atravs das marcas fonolgicas, morfolgicas, sintticas ou semnticas/pragmticas.
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Estas, relacionadas situao de comunicao (o contexto, o interlocutor), encaminham o sentido da expresso e custa apenas 100 cruzeiros repetida no texto pelo camel, um mercador que vende seus produtos na rua. A alternativa correta D foi respondida por 31,1% dos alunos que, como bons leitores, foram capazes de realizar a inferncia requerida. As alternativas C e B escolhidas, respectivamente, por 30,0% e 19,6% dos alunos, apesar de verdadeiras no texto, no podem ser tomadas como pressuposto da expresso destacada. E escolha da alternativa A por 18,0% dos alunos, demonstra uma dificuldade de leitura de inferncias, uma vez que se apegaram a um enunciado sem nenhuma relao com o plano textual. Descritor 11 - Reconhecer o efeito de sentido de recursos decorrentes da escolha de uma determinada palavra ou expresso 17. A expresso todos os que vivem da pena, para pena, pela pena, refere-se a:
(A) (B) (C) (D) todos aqueles que querem uma caneta colorida. todos aqueles que tm o sentimento de pena. todos aqueles que tm a escrita como ofcio. todos aqueles que compram em camels. C 22,6
Percentual de escolha por alternativa (%) A 19,5 B 30,1 D 26,3 Em branco 1,6
O objetivo desse descritor verificar a capacidade de o leitor perceber as sutilezas da linguagem que interferem na construo do texto. E uma das pistas para essa percepo a seleo lexical, a escolha de determinadas palavras ou expresses feita pelo autor. A dificuldade dos alunos, nesse item, pode ser atribuda ao vocabulrio do texto, principalmente queles termos ou expresses mais antigos relacionados caneta (pena, caneta preferida pelos cosmonautas e escafandristas, caneta vulgar de bomba ou pisto, caneta atmica, caneta radioativa) que, certamente, no fazem parte do universo semntico dos alunos. Os alunos que optaram pelas alternativas B, D e A (30,1%; 26,3% e 19,5%, respectivamente) alm da dificuldade acima, demonstraram, tambm, um desconhecimento do significado o termo oficio (presente na alternativa correta C). A habilidade de reconhecer os efeitos de sentido pelo lxico do texto foi demonstrada apenas por 22,6% dos alunos que responderam corretamente, assinalando a alternativa C.
36
Descritor 19 - Reconhecer efeitos de humor ou ironias em textos variados 18. O trecho Esta a caneta especial que escreve de baixo para cima, de cima para baixo, de
trs para diante e de diante para trs! provoca efeito de (A) (B) (C) (D) beleza. descrena. ironia. humor.
O descritor exige do aluno habilidades para reconhecer, nos textos lidos, efeitos de humor e ironia. Esses efeitos operam atravs de diferentes recursos lingsticos, como ambigidades, sentidos indiretos, homonmias, implcitos, exageros. Por isso, para entender a manifestao do humor, necessrio mover-se de certa forma no texto25, relacionando esses recursos. O enunciado destacado no item apresenta de modo exagerado as funes da caneta especial que escreve de baixo para cima, de cima para baixo, provocando um efeito de humor. Apenas 28,6% dos alunos respondentes reconheceram esse efeito no texto de Ceclia Meireles, ao assinalarem a alternativa D. Os que optaram pela A (36,9%) podem ter sido influenciados pelo que se considera, no comrcio popular, as caractersticas mais comuns de uma caneta diferente: a beleza. Sugestes para a prtica pedaggica Pelos comentrios dos itens acima podemos chegar a mais uma confirmao de que a leitura de um texto no se d apenas pelo reconhecimento de palavras ou expresses contidas na superfcie textual. Os sentidos de um texto so encontrados tambm em nveis que transcendem a materialidade do texto26. O leitor competente aciona o seu repertrio de saber prvio para realizar inferncias e interpretar os efeitos de sentido decorrentes das escolhas do autor do texto. O trabalho com a leitura em sala de aula deve ter como meta a maturidade de leitor proficiente que apreende o modo de funcionamento da lngua pelas particularidades lingsticas dos textos. Apresentamos, a seguir, algumas orientaes para a formao de leitores27. Para que os alunos leiam com fluidez, recomenda-se que leiam muito. A compreenso e a interpretao no so atividades que se realizam aps a leitura, elas ocorrem durante a prpria leitura.
25 26
Cf. Possenti (1998). Cf. Antunes (2003). 27 Cf. Brasil (2002-B).
37
Ensinar a apreciar contos e romances lidos em voz alta pelo professor, em qualquer idade. Essa prtica externa de leitura pode levar a uma prtica autnoma. Um leitor precisa aprender a descobrir como conseguir livros. H bibliotecas na escola, no municpio? H programas governamentais para a aquisio de livros? possvel organizar a comunidade para conseguir revistas e livros para a escola? Os alunos precisam ser orientados para a liberdade de escolher o que querem ler, porque se a leitura estiver associada apenas obrigao escolar, eles no vo ler mais quando deixarem a escola.
Texto IX: Falando sozinhos Os conselhos de um mdico entram por um ouvido e saem pelo outro. o que aponta um estudo feito na Universidade de Utrecht, Holanda, que mostrou que a maioria dos pacientes esquece imediatamente entre metade e quatro quintos do que os mdicos lhes dizem.
(Superinteressante. Junho 2003.)
Descritor 02 - Localizar informaes explcitas em um texto 19. De acordo com o texto, os conselhos dos mdicos so
(A) (B) (C) (D) A 69,3 esquecidos pelos pacientes. praticados pelos pacientes. procurados pelos pacientes. repassados pelos pacientes.
Percentual de escolha por alternativa (%) B 10,5 C 9,4 D 9,2 Em branco 1,6
Pretende-se, com esse descritor, verificar a habilidade dos alunos de localizar uma ou mais informaes a partir da base textual. Uma informao explcita encontrada quando se responde a perguntas do tipo: O qu? Quem? Onde? Como? Quando? Qual? Para qu? E a dificuldade varia de acordo com a quantidade de informaes a serem localizadas, da familiaridade do leitor com o gnero textual, com o assunto tratado e com o tamanho do texto. O pequeno texto expositivo de informao cientfica, apresentado nesse item, deve ter contribudo para o considervel nmero de acertos: 69,3% responderam que os conselhos dos mdicos so esquecidos pelos pacientes (alternativa A). Essa informao foi levantada a partir de dois ndices textuais: a expresso entram por um ouvido e saem pelo outro (na 1 linha) e o termo esquece (na 3 linha). Os alunos que migraram para as outras alternativas demonstraram claramente a dificuldade de leitura para levantar informaes explcitas em um texto.
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Sugestes para a prtica pedaggica O estudo e anlise de textos expositivos permite que os alunos de 5 a 8 srie percebam os traos prprios, a funo informativa e a organizao voltada para o cumprimento dessa funo. Um dos objetivos do trabalho com o texto expositivo que o aluno aprenda a estudar, organizando informaes para utiliz-las de forma pertinente. Para isso, preciso recorrer a procedimentos adicionais como: tomar nota, sublinhar, anotar dvidas, fazer resumos, organizar grficos etc., que o ajudem a compreender melhor esse gnero muito freqente em livros informativos, em livros didticos, em obras de referncia como as enciclopdias e em links de sites de pesquisa. Texto X: A Prefeitura de So Paulo est limpando as bocas-de-lobo. Agora, faa sua parte: no jogue lixo na rua. A Prefeitura de So Paulo vem limpando as bocas-de-lobo da cidade, empenhada em um grande trabalho de preveno contra as enchentes que tumultuam a vida da cidade, principalmente no vero. a Prefeitura em Ao. Funcionrios, espalhados pela cidade, esto limpando as bocas-de-lobo, que fazem parte da rede de escoamento das guas. Isso vai evitar que elas fiquem entupidas pelo lixo nas ruas. Como voc sabe, essa a principal razo das enchentes. Mas a responsabilidade por tudo isso no s da Prefeitura de So Paulo. Ela sua tambm. No jogue lixo na rua. Jogue lixo no lixo. Colabore, mantenha a cidade limpa. Assim, quando a chuva chegar, as enchentes vo entrar pelo cano.
(Folha de S. Paulo. 19/10/1999.)
Descritor 17 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros 20. A finalidade do texto :

(A) (B) (C) (D) obrigar a populao a ter uma conduta que colabore na preveno das enchentes. informar a populao o que a prefeitura est fazendo para evitar as enchentes. conscientizar a populao para sua participao na preveno das enchentes. divulgar as normas de conduta para que se evitem as enchentes na cidade. C 47,0
Identificar a finalidade de um determinado gnero textual requer do leitor a considerao tanto da macroestrutura (a forma, o modelo, o esquema geral), como da microestrutura (o contedo, o assunto, a organizao interna). Para avaliar a competncia leitora de textos publicitrios, (o anncio, o cartaz, o folheto), o item apresenta um folheto que tem como objetivo promover a
39
participao da comunidade. Tanto a temtica quanto o contexto e a linguagem no apresentam dificuldades para os alunos da 8 srie. Isso pode ser comprovado pelo considervel percentual de acertos (47,0% responderam C). Mesmo assim, ainda houve uma migrao para as alternativas erradas: 21,5% assinalaram a B, 19,5% optaram pela D e 10,9% escolheram a A. Esses alunos no conseguiram identificar, pelas estratgias de levantamento de hipteses e checagem28, a finalidade do folheto sinalizada nos termos conscientizar e preveno (no enunciado da alternativa C), demonstrando falta de familiaridade com o tipo de texto, uma vez que a habilidade requerida incide diretamente em nossa atividade concreta. Sugestes para a prtica pedaggica Um trabalho produtivo com o texto publicitrio em sala de aula pode ser feito atravs do estudo e da anlise de aspectos gerais e especficos dos seus diferentes tipos: o anncio, o cartaz e o folheto. Esses textos so construdos em torno da funo apelativa da linguagem, pois buscam como efeito modificar comportamentos29. A linguagem econmica do anncio tem como propsito seduzir para convencer, pelos jogos de palavras e pelas formas imperativas30. O cartaz construdo com o mnimo de recursos expressivos e tem sua mensagem lingstica complementada pela espacializao, pelas imagens, pelas cores, pela diagramao, pela tipografia selecionada e pelo tamanho das letras que permite sua leitura a distncia. J o folheto caracteriza-se pela expanso de sua base informativa, dando maior amplitude aos recursos expressivos utilizados. As caractersticas da linguagem da propaganda, entre elas: o cruzamento vocabular, as combinaes estilsticas, os aspectos contextuais, a linguagem figurada, trazem diferentes e ricas possibilidades de observao e anlise do funcionamento da lngua, na sala de aula, tanto em textos reproduzidos no livro didtico quanto em textos reais de circulao social. Texto XI: De frente aos espelhos identidade Cabelos molhados, sol encharcado, pele salgada, areia nos ps. O corpo sem peso nuvem -toa. O tempo inexiste. A vida uma boa! Mergulho na gua azul deste cu. Sou peixe de ar. Sou ave de mar. Mergulho em mim mesmo, silncio profundo. Sou eu e sou Deus de passagem no mundo, nadando sem rumo.
(TELLES, Carlos Queiroz. Grilos e paixes.
28 29
Cf. Sole (1998). Cf. Kaufman & Rodriguez (1995). 30 Cf. Lopes (2000).
40
So Paulo:Moderna, 1990, p.38.)
Descritor 04 - Extrair informaes inferenciais possveis de um texto 21. No poema, os sentimentos expressos so de
(A) (B) (C) (D) angstia. liberdade. medo. tristeza. B 68,2
Atravs desse descritor, pretende-se que o leitor faa inferncias necessrias para que significados importantes e decisivos sejam produzidos, e descubra os pressupostos e subentendidos. O texto-base, pela sua estrutura potica e temtica, possibilita o levantamento de inferncias simples. A idia de liberdade pode ser associada a diferentes ndices presentes na superfcie textual, como, por exemplo, as expresses: corpo sem peso/ nuvem -toa (5 e 6 versos); Mergulho na gua/azul deste cu (9 e 10 versos); nadando sem rumo (17 verso). O item foi bem respondido pelos 68,2% dos alunos, quando assinalaram a alternativa B. O tom reflexivo do poema pode ter levado alguns alunos a optarem erradamente pelas alternativas A (15,7%) e D (10,6%). Descritor 13 - Reconhecer o efeito de sentido conseqente do uso de sinais de pontuao (vrgula, exclamao, interrogao etc.) e de outras notaes lingsticas (aspas, parnteses, negrito etc.) 22. O uso da exclamao no final do verso A vida uma boa! demonstra
(A) (B) (C) (D) admirao. contentamento. iluso. susto. B 38,5
O descritor requer do leitor a percepo dos efeitos particulares gerados pelo uso da pontuao. No caso do ponto de exclamao, esses efeitos podem denotar, entre outras coisas, entusiasmo, alegria, dor, surpresa, espanto ou ordem31. A expresso A vida uma boa! (8 verso do texto), levando-se em considerao todo o contexto marcado pela idia de leveza e liberdade, confirma o efeito requerido na alternativa B, escolhido por 38,5%.
31
Cf. Terra (1996).
41
Muitos dos alunos respondentes, no entanto, foram atrados pela alternativa A (42,3%) que apresenta uma possibilidade de efeito advindo do uso da exclamao, legtima, mas no adequada ao contexto do poema. Sugestes para a prtica pedaggica O trabalho com a pontuao, em sala de aula, no pode estar desvinculado das habilidades de leitura e escrita, uma vez que o lugar natural e legtimo da pontuao o texto32 e no a frase isolada de contexto e significao. A pontuao se caracteriza, desse modo, como um dos recursos grficos para o estabelecimento da coeso e da coerncia textual33. Na escola, o ensino da pontuao no pode ser confundido com o ensino dos sinais de pontuao, pelo contrrio, ele deve ser feito a partir da explorao (prtica de reviso de textos) de situaes de pontuao, tanto em textos impressos bem escritos, como em reflexes sobre os textos dos alunos. O importante que a pontuao seja transformada em algo que se possa observar, atravs do seu funcionamento em textos. Outro ponto a considerar que s se aprende a pontuar textos sob tutoria: observando, discutindo, analisando, praticando juntamente com quem sabe34. O papel da interferncia didtica , portanto, fundamental. Texto XII: Construo Amou daquela vez como se fosse a ltima Beijou sua mulher como se fosse a ltima E cada filho seu como se fosse o nico E atravessou a rua com seu passo tmido Subiu a construo como se fosse mquina Ergueu no patamar quatro paredes slidas Tijolo com tijolo num desenho mgico Seus olhos embotados de cimento e lgrima Sentou pra descansar como se fosse sbado Comeu feijo com arroz como se fosse um prncipe Bebeu e soluou como se fosse um nufrago Danou e gargalhou como se ouvisse msica E tropeou no cu como se fosse um bbado E flutuou no ar como se fosse um pssaro E se acabou no cho feito um pacote flcido Agonizou no meio do passeio pblico Morreu na contramo atrapalhando o trfego
(Chico Buarque 1971.)
32 33
Cf. Ferreiro (1996). Cf. Silva & Brando (2002). 34 Cf. Brasil (2001)
42
Descritor 09 - Identificar os elementos que constituem a estrutura da narrativa (narrador, personagem, espao, tempo, conflito gerador, soluo do conflito etc.) 23. A letra da msica conta a histria de um
(A) (B) (C) (D) bbado. nufrago. pedreiro. prncipe. C 48,8
O descritor avalia a capacidade de se identificar elementos que compem a estrutura de uma narrativa como personagem, fatos, foco narrativo e ambiente. O procedimento exige do leitor tanto uma familiaridade com o tema e o contexto, a exposio dos fatos, como tambm o conhecimento de toda uma terminologia relacionada ao gnero textual: narrador, personagem, eu potico. O texto-base Construo de Chico Buarque, uma narrativa em versos, possui uma estrutura singular que apresenta uma inter-relao entre paradigma e sintagma, atravs do recurso lingstico de substituio e combinao, composto de versos iniciados pela mesma forma verbal e concludos por termos com a mesma acentuao prosdica. No foi difcil para os alunos identificarem a personagem principal da narrativa. Tanto que 48,8% acertaram o item ao assinalarem a alternativa C. Muitos, no entanto, escolheram a alternativa A (31,3%) levados, talvez, por uma das comparaes do texto: E tropeou no cu como se fosse um bbado. Sugestes para a prtica pedaggica Pelo trabalho com o texto literrio (o conto, a novela, o poema, a obra teatral) em sala de aula oferecemos uma rica oportunidade aos alunos de observarem o espao de liberdade da linguagem, sem as restries das normas35. um texto que nos permite ler para no fazer nada depois da leitura. Mas, tambm, permite-nos analisar os recursos empregados pelo autor para tornar o texto bonito e agradvel de ler: as imagens, a musicalidade, os jogos de palavras e smbolos que estruturam a mensagem. Uma forma produtiva de trabalho com o texto literrio atravs da organizao didtica por Projetos de Trabalho que mobilizam situaes reais de leitura, escuta de leitura, produo de textos orais, estudo, pesquisa ou outras atividades que envolvam textos de um mesmo gnero. Pode-se ter como produto final, por exemplo, uma coletnea envolvendo contos de um mesmo gnero, poemas de um determinado estilo ou autor; um CD com poemas ou contos gravados. Os projetos favorecem o compromisso do aluno com a prpria aprendizagem pelo envolvimento nas tarefas, uma vez que o objetivo compartilhado com outros alunos.
35
Kaufman & Rodriguez (1995).
43
A leitura literria envolve um exerccio de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita36. Com esses procedimentos podemos afastar certos equvocos presentes na tradio escolar, com relao ao texto literrio, como os de utiliz-lo de forma descontextualizada, como pretexto para o ensino de boas maneiras, de deveres do cidado ou de tpicos gramaticais. Os nossos alunos podem, como leitores capazes, reconhecer as sutilezas, os sentidos, a extenso e a profundidade das construes literrias. Texto XIII: A velha generosa A velha Generosa cozinhava para a casa-grande. Ningum mexia cacareco da cozinha a no ser ela. E viessem se meter nos seus servios, que tomavam gritos, fosse mesmo gente da sala. Negra alta e com braos de homem, tirava uma tacha de doce do fogo, sem pedir ajuda a ningum. S falava gritando, mas ns tnhamos tudo o que queramos dela. A negra Generosa era boa como os seus doces e as suas canjicas. Era s pedir as coisas no seu ouvido e ela nos dar, sem ligar importncia s impertinncias da velha Sinhazinha. Quem quisesse mandar na cozinha que viesse para a boca do fogo. E quando iam reclamar qualquer coisa saltava-se com quatro pedras na mo: Que se quisessem era assim. Tempos de cativeiro j tinham passado. Distribua com os moleques do pastoreador as raes de carne-de-cear e farinha seca. E o fazia aos gritos, chamando severgonho a todos eles. No se importavam, porm, com esta raiva da velha Generosa. Os moleques sabiam que o corao dela era um torro de acar. Pois dava remdios para as suas tosses e suas feridas, e remendava-lhes os farrapos das roupas.
(REGO,Jos Lins do. Menino de Engenho. Rio de Janeiro.)
36
Brasil (2001).
44
Descritor 03 - Inferir o sentido de uma palavra ou expresso considerando o contexto 24. No trecho Os moleques sabiam que o corao dela era um torro de acar., a expresso
sublinhada tem o sentido de (A) (B) (C) (D) bondade. delicadeza. firmeza. bravura.
O item avalia a capacidade de atribuio de sentido a uma expresso, a partir do contexto e/ou do universo temtico da narrativa, no caso do texto-base desse item. Desse modo, para a inferncia do efeito de sentido da expresso torro de acar, o aluno teria que, pela leitura atenciosa do texto, atentar para os enunciados que caracterizam o principal sentimento da personagem: Velha generosa (no ttulo), A negra Generosa era boa como os seus doces (na 5 linha), Pois dava remdios para as suas tosses e suas feridas (na penltima linha). Os 55,9% que escolheram a alternativa correta A, com certeza, estabeleceram essas relaes, demonstrando habilidades de leitores competentes. Os que escolheram as outras alternativas no conseguiram distinguir o contexto da expresso destacada na consigna. Sugestes para a prtica pedaggica A leitura de um texto no se d apenas pelo reconhecimento de palavras ou expresses contidas na superfcie textual. Os sentidos de um texto so encontrados tambm em nveis que transcendem a materialidade do texto37. O leitor aciona o seu repertrio de saber prvio para realizar inferncias, interpretando o que no est materialmente explcito, a fim de compreender o texto. H textos que so construdos com o propsito de mexer com esse saber prvio do leitor. Os textos literrios (contos, fbulas), os humorsticos (quadrinhos, tiras, piadas) e os publicitrios (anncio, cartaz, folheto) constituem exemplos de utilizao desse recurso. Chamar a ateno, pesquisar e analisar os tipos de enunciados cuja interpretao requeira o levantamento desse saber constituem bons exerccios nas aulas de portugus.
37
Antunes (2003).
45
Texto XIV:
Descritor 01 - Identificar a idia central de um texto 25. O texto trata principalmente

(A) (B) (C) (D) da carncia de afeto de um menino. do companheirismo do amigo do menino. do cuidado que um filho tem com a me. do interesse prprio de um menino. D 36,6
O objetivo desse descritor verificar a capacidade de o aluno construir, a partir dos recursos utilizados pelo autor, a idia ou o tema central do texto. Para perceber o tema o leitor deve responder questo: do que trata o texto? Ou, qual o assunto tratado no texto? O texto em foco uma historieta (uma tira), geralmente apresentada em jornais e utilizada com muita freqncia nos livros didticos. Os alunos, de uma forma geral, demonstram familiaridade com essas histrias, pela combinao texto escrito/ilustrao. No entanto, as respostas recaram mais na alternativa C (37,2%) provavelmente porque esses alunos se detiveram apenas nas informaes e idias contidas nos dois primeiros quadrinhos do texto. J os que escolheram a alternativa correta D (36,6%) demonstraram eficientemente a habilidade de identificar o tema central de um texto que integra linguagens verbal e no-verbal.
46
Descritor 04 - Extrair informaes inferenciais possveis de um texto 26. No texto, percebe-se que o filho
(A) (B) (C) (D) amoroso atencioso interesseiro solidrio C 38,9
O item permite avaliar se o aluno capaz de construir os significados de um texto, relacionando e complementando informaes das fontes verbais e no-verbais, no caso das histrias em quadrinhos, bem familiares aos alunos do Ensino Fundamental. Podemos constatar isso pelos ndices apresentados: 38,9% dos alunos escolheram a alternativa correta C demonstrando que souberam interpretar tanto o que est dito (o discurso direto das personagens, nos bales) quanto o no-dito (as intenes perpassadas na fala do terceiro quadrinho). Os que assinalaram as alternativas A (27,0%), B (16,4%) e D (15,9%) no atentaram para o conjunto de informaes dos quadrinhos, demonstrando dificuldades de utilizao das estratgias de leitura prprias das histrias em quadrinhos. Sugestes para a prtica pedaggica As histrias em quadrinhos, pela combinao da imagem plana com o texto escrito, e os elementos verbais e icnicos, auxiliam no trabalho didtico com leitores de qualquer nvel ou idade. Isso exige do professor de Lngua Portuguesa a sistematizao do conhecimento de uma srie de recursos prprios do gnero como o uso de smbolos icnicos convencionais (coraes para o amor, estrelinhas para os efeitos de um soco, raios, cobras e lagartos para insultos) para expressar a ironia, a zombaria, o duplo sentido, o enfoque humorstico38. A leitura desses textos em sala de aula, atravs do acionamento de estratgias de leitura para a construo das idias pretendidas pelo autor, e a anlise dos recursos utilizados por ele, contribuiro, com certeza, para a melhoria das habilidades de interpretao de textos com o auxlio de elementos grfico-visuais.
38
Cf. Kaufman & Rodriguez (1995).
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CONSIDERAES FINAIS Queremos retomar aqui alguns pontos destacados no incio deste Caderno Pedaggico e perpassados, de alguma forma, em todas as sugestes apresentadas aps os comentrios dos itens de cada texto selecionado do teste de Lngua Portuguesa. Esses pontos esto relacionados ao trabalho com a diversidade, a seleo e a utilizao de textos na sala de aula. A recomendao dos Parmetros Curriculares Nacionais39 para o trabalho com a diversidade de textos justificada pela anlise do papel da escola na promoo do desenvolvimento das capacidades dos alunos de:
utilizar diferentes linguagens como meio para expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes da cultura; e utilizar a lngua portuguesa para compreender e produzir mensagens orais e escritas, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao.
Esses objetivos amplos determinam os contedos que devem ser trabalhados. Se, na escola, o aluno deve aprender a utilizar linguagens variadas em distintos contextos, preciso desenvolver um intenso trabalho com os diferentes gneros, tanto para a compreenso como para a produo de textos. Isso implica levar em conta determinados critrios, ao selecionar os contedos: para desenvolver a capacidade de uso eficaz da linguagem, preciso trabalhar com todas as atividades lingsticas escutar, ler, falar e escrever. Portanto, os contedos bsicos so escuta, leitura, escrita, e reviso de textos, comentados a seguir: a) Prticas de escuta de texto que podem ser feitas tanto pelo professor (tido como modelo de leitor para os alunos), por outros adultos escolarizados (pai, me, vizinhos, irmos) e, tambm, pelos alunos, em leituras orientadas e com finalidades especficas, evitando-se, assim, a leitura em voz alta sem nenhuma funo, como tradicionalmente vista. b) Prticas de leitura de textos sejam de diferentes gneros (narrativo, potico, teatral) e de diferentes formas (silenciosa, compartilhada) para diferentes propsitos (para diverso, para guardar na memria, para contar a outros etc.). Contanto que a funo de ler, tradicionalmente atribuda apenas aos alunos, em sala de aula, seja tambm prtica constante do professor, modelo de leitor que l junto com os alunos, em determinadas atividades; l para os alunos, em outras, mostrando-se, em todas as situaes, um leitor compulsivo e vido para formar outros leitores. c) Prticas de escrita de textos nas chamadas prticas de escrita esto contempladas diferentes categorias didticas de produo textual (BRASIL, 1998) dentre elas: a transcrio (copiar um poema ou um conto), a reproduo (reescrever uma fbula), ambas adotadas como formas de conservao de textos de diferentes autores e tipos, com a finalidade, por exemplo, de organizao de uma coletnea. Esto inseridos, aqui, os propsitos
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Cf. Brasil (1998).
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de: copiar para guardar, para no esquecer, para ler depois, para mostrar a algum, entre outros objetivos de um leitor; no decalque (fazer um requerimento ou parodiar uma letra de msica) as questes formais j esto em parte definidas uma vez que preservam boa parte da estrutura formal do texto modelo, permitindo a concentrao apenas no que se tem a dizer; e na autoria (inventar uma histria ou criar um poema) est envolvida a complexa tarefa de criao em que o sujeito precisa articular os planos do contedo (o que dizer) e os planos da expresso (como dizer). d) Prticas de reviso de textos a articulao das prticas de leitura, produo escrita e reflexo sobre a linguagem (e mesmo de comparao entre linguagem oral e escrita) pode ser feita pelas atividades de reviso de texto, um conjunto de procedimentos por meio dos quais um texto trabalhado at que se considere, para o momento, suficientemente bem escrito. Revisar um texto pressupe a existncia de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo alteraes que afetam tanto o contedo como a forma. O procedimento de reviso aprendido por meio da participao do aluno em situaes coletivas de reviso do texto escrito, bem como em atividades realizadas em parceria, e sob a orientao do professor, que permitem e exigem uma reflexo sobre a organizao das idias, os procedimentos de coeso utilizados, a ortografia, a pontuao etc. A reviso de texto, como situao didtica, exige que o professor selecione em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois no possvel tratar de todos ao mesmo tempo. Ou bem se foca a ateno na coerncia da apresentao do contedo, nos aspectos coesivos e pontuao, ou na ortografia40. Trabalhar com a diversidade de textos em todas as sries escolares no significa deixar de definir os objetivos e as prioridades do ensino em cada srie. Como se costuma dizer, muitas vezes o tudo o nada: tentar trabalhar com tudo pode significar no garantir nada muito significativo em termos de aprendizagem. Por outro lado, o propsito de garantir a presena de vrios gneros de texto na sala de aula no implica subestimar o papel do professor: s o contato com os textos no garante a aprendizagem necessria, pois nada tem efeito mais profcuo que uma interveno pedaggica eficaz. E isso no possvel sem um planejamento cuidadoso do trabalho. fundamental que a equipe de educadores da escola, principalmente por ocasio do planejamento anual, defina coletivamente os objetivos e os contedos especficos de cada srie. Quanto seleo para o uso dos textos em sala de aula podemos considerar 41 que : nas situaes em que o professor faz a leitura, praticamente todo texto adequado, pois o professor atua como mediador entre o texto e os alunos. Mas se o texto se destinar leitura feita pelos prprios alunos, preciso considerar a capacidade deles de compreender o texto de forma autnoma, condio para qualquer pessoa se dispor a ler um texto inteiro. J se a situao for de produo do texto, ento as possibilidades se restringem um pouco mais, pois no se pode produzir bem textos com os quais no se tenha familiaridade. E ficam um pouco mais restritas quando se trata de produzir
40 41
Cf. Brasil (2001). Orientaes dadas por Rosaura Soligo, publicadas em Cadernos da TV Escola MEC/1999.
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textos por escrito, isto , escrever textos; isso requer a coordenao de procedimentos complexos relacionados tanto com o planejamento do que se pretende expressar quanto com a prpria escrita. importante observar, tambm, a distino entre produzir textos e produzir textos por escrito, pois so dois processos diferentes. possvel produzir um texto oralmente, mesmo sem saber ainda escrevlo de prprio punho. Garantir a diversidade de textos no significa propor aos alunos que desenvolvam todos os tipos de atividade com todos os tipos de texto. preciso ter critrios de seleo considerando, por exemplo: a complexidade do gnero; o nvel de dificuldade da atividade em relao ao gnero; a familiaridade dos alunos com o gnero; a adequao do contedo do texto faixa etria; a importncia do gnero em funo de determinados projetos de trabalho.
Nesse sentido, no se pode definir a priori uma seqncia completa de textos e atividades: em cada escola, a discusso coletiva da equipe de educadores indicar os critrios mais adequados de seleo e as maneiras de organizar e seqenciar o trabalho com diferentes tipos de texto. Esperamos, portanto, que os dados e as reflexes presentes neste Caderno auxiliem esse trabalho coletivo.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALTENFELDER, Anna Helena, (2004). Poetas da escola. Coordenao tcnica Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria. So Paulo: Petrpolis. ANTUNES, Irand, (2003). Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola Editoria, (Srie Aula; 1). _____, (2005) Lutar com palavras: coeso e coerncia. So Paulo: Parbola Editorial, (Na ponta da lngua; v. 13) BAGNO, Marcos, (1998). Pesquisa na escola: o que como se faz. So Paulo: Loyola. _____, (2000). Dramtica da lngua portuguesa: tradio gramatical, mdia & excluso social. So Paulo: Edies Loyola. BRASIL, (1998). Parmetros Curriculares Nacionais: lngua portuguesa 5 a 8 sries. Braslia: SEF/MEC. BRASIL, (2001). Guia de orientaes metodolgicas gerais Programa de Formao de professores Alfabetizadores. Braslia: SEF/MEC. BRASIL, (2002-A). Relatrio do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica/Saeb 2001: Lngua Portuguesa. Braslia: SEF/MEC. BRASIL, (2002-B). Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos Segundo Segmento do Ensino Fundamental (5 a 8 srie) volume 2. Braslia: SEF/MEC. CALIL, Eduardo, (2001). (org.). Poema de cada dia. Macei. Material disponvel em: <http:// www.manuscritosescolares.ufal.br >. FERREIRO, Emlia, (1996). Os limites do discurso: pontuao e organizao textual. In: FERREIRO, E. et al. Chapeuzinho Vermelho aprende a escrever estudos psicolingsticos comparativos. So Paulo: tica. FIORIN, Jos Luiz, (2006). O dito pelo no dito. Revista LNGUA PORTUGUESA n 6. So Paulo: Segmento, abril de 2006. FUNDAO VALE DO RIO DOCE, (2003). Cardpio de projetos. So Paulo: CEDAC. Material disponvel em <http// www.escolaquevale.org.br >. KAUFMAN, Ana Maria & RODRGUEZ, Mara Elena, (1995). Escola, leitura e produo de textos. Porto Alegre: Artes Mdicas. KOCH, Ingedore Villaa, (1997). O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto. (Caminhos da lingstica).
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Macei, julho de 2006

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3. ANLISE DE ITENS DO TESTE DE LNGUA PORTUGUESA

Koch (1997). Cf. Kock (1991).

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Cf. Bagno (1998). Cf. Antunes (2003).

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Descritor 01 - Identificar a idia central de um texto 04. O assunto principal do texto

Cf. Brasil (2001).

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Cf. Bagno (2000). Idem.

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em pleno movimento. com defeito. iniciando a partida. parando.

Cf. Brasil (2002-B).

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Calil (2001). Altenfelder (2004).

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Cf. Terra (1996). Cf. Antunes (2003).

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prprias palavras, o contedo de passagens do texto;

vividas atravs de outros textos, filmes ou canes que conheam;

ajudar os alunos a monitorar sua atividade de compreenso do texto:

Cf. Brasil (2002-B).

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Cf. Possenti (1998). Cf. Antunes (2003). 27 Cf. Brasil (2002-B).

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Descritor 17 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros 20. A finalidade do texto :

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So Paulo:Moderna, 1990, p.38.)

Cf. Terra (1996).

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Kaufman & Rodriguez (1995).