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Universidad Pedaggica Experimental Libertador Vicerrectorado de Investigacin y Postgrado Instituto Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara Subdireccin de Investigacin

y Postgrado

ANUARIO ACADMICO

RGANO DIVULGATIVO DE LAS ACTIVIDADES ACADMICAS Y DE INVESTIGACIN DEL DOCTORADO DE EDUCACIN

UPEL-Maracay Ao 2, Nmero II- Julio 2006

Ao 2, Nmero II - Julio, 2006

ISSN: 1856 - 1187

Universidad Pedaggica Experimental Libertador

Instituto Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara

Anuario Acadmico

Ao 2, Nmero II - Julio, 2006

Ao 2, Nmero II - Julio, 2006

Anuario Acadmico
Publicacin Anual rgano Divulgativo del SubPrograma de Estudios Doctorales en Educacin del Instituto Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara UPEL Maracay-Venezuela

Publicacin Anual ARBITRADA Anuario Acadmico Depsito Legal: pp. 200508AR95 ISSN: 1856 - 1187

Edicin financiada por el Vicerrectorado de Investigacin y Postgrado de la UPEL y asesorada por la Coordinacin del Programa Nacional de Promocin y Difusin de la Investigacin

Ao 2, Nmero II - Julio, 2006 Diseo y Diagramacin: Leyda Gonzlez Marisol Sarmiento Maqueta e imposicin final: Marisol Sarmiento Impresin: Formato Digital Marisol Sarmiento

Contctanos: anuario.doctorado.maracay@est.upel.edu.ve

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DIRECCIN Y COORDINACIN Jos Ramn Gonzlez Prez Scarlet Kiriloff de Aguilar REVISIN, CORRECIN Y ESTILO Coordinacin de Promocin y Difusin de la Investigacin CONSEJO EDITORIAL Sonia Bustamante Mara Teresa Centeno Edesa Rodrguez COMISIN DE ARBITRAJE Karn Afcha Maldonado Irama Lpez Francisca Fumero APOYO TCNICO Leyda Gonzlez Editar Padilla Marisol Sarmiento TRADUCCIN Manuel Aular
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CONSEJO RECTORAL DE LA UPEL

Rector: Ral Lpez Sayago Vicerrectora de Docencia: Doris Prez Vicerrectora de Extensin: Mara Teresa Centeno Vicerrector de Investigacin y Postgrado: Moraima Esteves Secretaria: Liuval Moreno

CONSEJO DIRECTIVO INSTITUTO PEDAGGICO RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA

Director-Decano (E): Andra Hernndez Subdirectora de Docencia: Andra Hernndez Subdirector de Extensin: Francisco Valdivieso Arcay Subdirectora de Investigacin y Postgrado: Francisca Fumero Secretario: Jos Ral Vsquez

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Anuario Acadmico
Publicacin Anual ARBITRADA, Anuario Acadmico. Depsito Legal: pp. 200508AR95 ISSN: 1856 - 1187

Objetivos 1.- Abrir un escenario acadmico para la divulgacin de investigaciones provenientes de trabajos calificados por docentes y estudiantes del cuarto nivel. 2.- Crear un espacio para informar de las actividades acadmicas administrativas, de extensin y convenios y de produccin arbitrada de inters para los participantes del cuarto y quinto nivel educativo. 3.- Difundir las investigaciones del Doctorado en Educacin de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara de Maracay. 4.- Establecer intercambio con otras revistas caracterizadas por editar trabajos de investigaciones provenientes de trabajos calificados por docentes y estudiantes del cuarto nivel.

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SUMARIO

Presentacin Editorial I.- Actividades de investigacin Artculos 1. La UNESCO como defensora de la diversidad cultural Jos Ramn Gonzlez Prez

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2. Pedagoga-Enseanza-Aprendizaje-Didctica y Diseos Curriculares de La UPEL-IMPM Dora M. Rada C. Jos Adarmes 30 3. La bsqueda de una identidad de nosotros: Apuntes para una epistemologa de la didctica de la Educacin Fsica Francisco Valdivieso Arcay 44 4. Perfil de inteligencias mltiples y dominancia cerebral en docentes y estudiantes de Educacin Integral de la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez Carolina V. DOrazzio Mara E. Lizardo 60 5. Insercin de aspectos bioticos en el manejo del paciente quirrgico. Caso: Ctedra de Ciruga II. Escuela de Medicina. Universidad de Carabobo. Venezuela. Freddy Nieves Sequera Nayeska M. Torres Castro 75 6. Del subdesarrollo de la investigacin a la investigacin del subdesarrollo. Leonardo Martnez H. 84 7. La Complejidad y una Visin del Entramado de la Realidad Social Asa Colina Elianeth Fernndez Scarlet Kiriloff

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Resmenes de tesis doctorales defendidas en el Doctorado de la UPEL-Maracay


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1. Modelo terico del proceso de gestin educativa comunitaria Mildred Hernndez

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2. Aproximacin al problema de la pobreza, marginalidad y educacin en la Escuela Bsica Venezolana Mara E. Rojas 98 3. Perspectiva didctica para la formacin del Licenciado en Bioanlisis Mara Lizardo 100 4. La participacin en contextos educativos Margarita Torrealba

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Resmenes de tesis doctorales defendidas por profesores de la UPEL en otras Universidades 1. Aproximacin terica a un modelo pedaggico que favorezca el desarrollo de la inteligencia emocional en los nios de preescolar y 1ra etapa de educacin bsica en el Estado Aragua. Claudia Nez 104 2. Estudio de la Educacin Artstica en Venezuela (Siglo XX). Nancy E. Garca

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Resmenes de proyectos de tesis, Doctorado UPEL-Maracay 1. Cognicin y aprendizaje virtual. Carolina DOrazzio

107

2. La Integral en una variable real en la formacin del Tcnico Superior Universitario: dimensiones presentes en el proceso de enseanza-aprendizaje. Luis E. Capace 109 3. Metabolizacin de Informacin: Dinmica de los procesos de pensamiento aplicados en la elaboracin de productos intelectuales. Belkis P. Hidalgo 111

Resmenes de proyectos de investigacin presentados por profesores de la UPEL y de otras Universidades II.- Actividades Acadmicas y Administrativas III.- Notas de Informacin IV.- Normas de Publicacin 114 116 118
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PRESENTACIN

A fin de seguir dndole cumplimiento a la poltica de Publicaciones y Difusin de la Universidad, y de contribuir, con el propsito de este Anuario Acadmico, como rgano divulgativo del Doctorado en Educacin de la UPEL-Maracay, queriendo brindar a la comunidad universitaria y a la sociedad en general informaciones sobre experiencias educativas; producto de investigaciones, proyectos, resmenes, eventos y reseas bibliogrficas que pueden contribuir al avance, y a la elucidacin de dificultades e irresoluciones de este complejo mundo investigativo de las ciencias de la educacin. Me complace incorporar los cambios necesarios signados por la vertiginosidad explosin informativa, la interconexin y la competitividad de los tiempos actuales, para que este Anuario Acadmico traspase las barreras de tiempo y espacio, al utilizar nuevos medios de publicacin.

Dra. Francisca Fumero Subdirectora de Investigacin y Postgrado UPEL-Maracay

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EDITORIAL

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), entendidas como el conjunto convergente de tecnologas de la microelectrnica, la informtica, las telecomunicaciones y la optoelectrnica, (Castells, 2000) estn produciendo un autntica revolucin en toda la vida del ser humano, una revolucin de cambios en nuestra sociedad y se concreta en una denominacin: la sociedad de la informacin. Nos hallamos en el momento del nacimiento de una nueva sociedad, a la que Castells (2000) denomina la sociedad red. Esta nueva sociedad, la sociedad de la informacin, se caracteriza principalmente por la influencia en los diversos mbitos sociales, econmicos, polticos, educativos, etc. de las innovaciones tecnolgicas que se producen de forma constante y veloz, y que han propiciado el fenmeno de globalizacin. Y es de gran relevancia apuntar que Gracias al acceso a distancia a los catlogos de las bibliotecas, a la edicin electrnica y a la transmisin de documentos... la biblioteca virtual se encuentra en la oficina, en casa, en la clase o en el domicilio del usuario (Dykstra, 1997). Hasta acercarnos al mito de la aldea global a travs de las autopistas de la informacin...ejemplar espacio para la investigacin y comunicacion del conocimiento. Dra. Scarlet Kiriloff Doctorado en Educacin UPEL-Maracay

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I. ACTIVIDADES DE INVESTIGACIN

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La UNESCO como defensora de la diversidad cultural Jos Ramn Gonzlez Prez

Universidad de Granada Facultad de C.C. de la Educacin

LA UNESCO
Como Defensora de la Diversidad Cultural
Jos R. Gonzlez P. Presidente Federacin Venezolana Centros y Clubes UNESCO Premio UNESCO Medalla Comenius 96

Congreso Internacional sobre la UNESCO y su contribucin a la tica Universal Educando para la Paz desde el Encuentro de Civilizaciones! Granada (Espaa) 2, 3 y 4 de Noviembre de 2006

Hoy quiero abordar en este Congreso Internacional el tema titulado: LA UNESCO como Defensora de la Diversidad Cultural.

Cultura
Accin a favor de la Diversidad Cultural 1945 - 2005

La cultura ha sido para la UNESCO su eje primordial al igual que la Educacin, la Ciencia y la Comunicacin, puestas al servicio de la paz, la democracia, los derechos humanos y la cooperacin intelectual internacional. En el pensamiento cultural de la UNESCO siempre ha estado presente, desde su creacin hace 60 aos, la defensa de la Diversidad Cultural, el respaldo al pluralismo, al dialogo, o la dimensin intercultural y el fortalecimiento del vnculo entre cultura y desarrollo. Para ello recomienda poner especial atencin en la preservacin y promocin de este patrimonio comn de la humanidad del cual se deriva un imperativo tico, servido por el desarrollo de instrumentos estndares normativos, que constituyen el fundamento y la finalidad del conjunto del programa de la UNESCO, en los mbitos del patrimonio, de las culturas vivas y del desarrollo sostenible (UNESCO, 1999).

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INSTITUTO INTERNACIONAL DE COOPERACIN INTELECTUAL 1925 1946

La UNESCO, antes de su creacin, tuvo como entidad predecesora el Instituto Internacional de Cooperacin Intelectual (1925 1946), cuyo principal objetivo fue la promocin de la mutua cooperacin entre los pueblos. Este Instituto cont con intelectuales de primer orden como la poetisa chilena Gabriela Mistral, Premio Nbel de Literatura (1945), y Albert Einstein, autor de la famosa frase que figura en el Prembulo de la Constitucin de la UNESCO, aprobada en 1945. Hoy esos archivos forman parte de la Organizacin (BOEL, J., 2004).

Puesto que las Guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la Paz Unesco Constitucin - 1945 -

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Desde 1949, la UNESCO realiz una serie de estudios y encuestas sobre la originalidad de las

19194949

1949

culturas y su funcin en el entendimiento internacional, siguientes: Reflexiones sobre la Cultura China. La situacin de la Cultura Espaola. Notas sobre la Cultura de Estados Unidos de Amrica. La Unidad Fundamental Subyacente de la Diversidad de las Culturas. entre los que figuran los

Reflexiones sobre la Cultura China. Reflexiones sobr1949ura China. La situacin de la Cultura Espaola. d Notas sobre la Cultura de Estados Unidos de Amrica. La Unidad Fundamental Subyacente de la Diversidad de las Culturas.

Para ese entonces, un Comit de Expertos creado

Declaracin de la
UNESCO sobre El humanismo del maana y la diversidad de las culturas

por la Organizacin, decreta una Declaracin sobre el Humanismo del Maana y la Diversidad de las Culturas.

e
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1950

En 1950 se iniciaron los trabajos de la clebre Historia de la Humanidad de la UNESCO y la

Historia de la Humanidad Declaracin UNESCO sobre la Cuestin de la de la UNESCO. Raza, que se fueron publicando entre los aos Declaracin UNESCO sobre 1963 y 1976. la Cuestin de la Raza.

1963 1976

Declaracin sobre la Raza


En realidad la Raza no es tanto un fenmeno biolgico como un mito social. Este mito ha costado innumerables vidas y causado sufrimientos incalculables

Ediciones UNESCO Raza e Historia - 1952 Raza y Civilizacin - 1971 - Claude Levi Strauss Aos ms tarde, se publican en Ediciones UNESCO, antroplogo tituladas: Raza e Historia: 1952 y Raza y Civilizacin: 1971 dos obras fundamentales Levi del

francs

Claude

Strauss,

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Entre los aos 1957 y 1966 se realiza el Proyecto Principal relativo a la apreciacin mutua de los valores culturales de Oriente y Occidente. Este

1957 1966
Proyecto Principal relativo a la apreciacin mutua de los Valores Culturales de Oriente y Occidente. Coleccin UNESCO de Obras Representativas.

Proyecto suscit estudios y trabajos de investigacin fundamentales que se plasmaron en actividades destinadas a sensibilizar a la juventud, y a informar al pblico en general, sobre la UNESCO, dando lugar al Programa de Traduccin Literaria, titulado: Coleccin UNESCO de Obras Representativas (UNESCO: El Nuevo Correo, 2004).

En los Decenios de 1960 a 1970, la accin

1960 1970

de

la

UNESCO

se

centr

en

la

Cooperacin Internacional que culmin

Cooperacin Internacional

ms tarde con la Conferencia Mondiacult, sobre Polticas Culturales, celebrada en Mxico en 1982 (UNESCO, 1982)

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Esta Conferencia adopt la Declaracin de Mxico sobre Polticas Culturales, y la

Conferencia Mondiacult
Mxico 1982

Definicin de Cultura de la UNESCO, la cual mereci aceptacin universal.

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Definicin de Cultura
La UNESCO define la cultura como un conjunto de rasgos distintivos espirituales y afectivos que caracterizan una sociedad o un grupo social. Ella engloba, adems de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. UNESCO (1982)

Esta amplia definicin de Cultura brind el marco de referencia a la Declaracin al Decenio Mundial para el Desarrollo

Cultural y sirvi a la vez para situar el concepto de la Dimensin Cultural del Desarrollo (UNESCO Mxico, 1982).

El Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988 1997) entiende la cultura a partir de la definicin en Mxico: La cultura es factor fundamental del desarrollo, y nos brinda la referencia bsica con respecto a la cual se miden todos los otros factores.

Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural - 1988 1997 -

Esto significa que no puede existir un desarrollo realmente satisfactorio y sostenible que no reconozca y utilice la fuerza

vitalizadora de la cultura y haga caso omiso de los estilos de vida, sistemas, valores, y

tradiciones,

creencias,

conocimientos

aptitudes de la comunidad (UNESCO, 1992).

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No obstante, la publicacin de la Dimensin Cultural del Desarrollo, hacia un enfoque prctico, reconoce sus limitaciones ya que el crecimiento se ha concebido en trminos cuantitativos, sin tomar en cuenta su necesaria

Dimensin Cultural del Desarrollo


(Publicacin)

dimensin cualitativa, es decir, la satisfaccin de las aspiraciones espirituales y culturales del hombre. El desarrollo autntico persigue el bienestar y la satisfaccin constante de cada uno y de todos.

Pars/Ginebra,

1992

A partir de tal aseveracin la Conferencia Internacional de la Educacin de la

Conferencia Internacional de la Educacin

UNESCO (1992), dedicada a la contribucin de la educacin en el mbito del desarrollo cultural, apunta:

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La Cultura no se limita al patrimonio, sino que se enriquece y desarrolla gracias a la creatividad y a la

memoria. Una cultura viviente no debe reflejarse sobre s mismo; sino recibir la influencia fecunda de los intercambios. UNESCO (1992) (1992) Igualmente, el Doctor Federico Mayor, ExDirector General de la UNESCO, en su libro La Nueva Pgina, nos ofrece una amplia definicin de cultura: La Cultura es el conjunto de elementos simblicos, estticos y significativos que forman la urdimbre de nuestra vida y le confieren unidad de sentido y propsito de la cuna a la tumba

La Nueva Pgina

Federico Mayor Ex-Director General de la UNESCO (1994)

Posteriormente en el marco del Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988 1997) los impulsos sucesivos en el camino hacia la comprensin internacional fueron los Programas y Proyectos Emblemticos de la UNESCO, los cuales contribuyeron a poner de manifiesto lo que cada cultura debe a las dems (UNESCO, 2004):

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Programa y Proyectos - 1988 1997 Colecciones UNESCO de Historias Generales y Regionales. Plan de Fomento de la Cultura rabe. Programas sobre el Mediterrneo. Proyecto La Ruta del Esclavo. Proyecto Las Rutas de la Seda. Proyecto del Dilogo Intercultural en Asa Central. Programa sobre el Dilogo Interreligioso. Programa de Cultura de Paz.

Del 7 al 13 de Julio de 2004 BarcelonaEspaa, acogi el IV Parlamento de las religiones del mundo bajo el lema que marca el camino por la paz: El Dilogo

El dilogo interreligioso en el mundo contemporneo

Interreligioso en el mundo contemporneo (UNESCO, Foro Universal de las Culturas, 2004).

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Los programas y proyectos han arrojado Luz sobre los procesos histricos y contemporneos que generan una comprensin positiva entre las culturas, gracias al descubrimiento de un patrimonio comn y de valores compartidos. Koichiro Matsuura Director General de la UNESCO

ONU 2001 Ao de las Naciones Unidas para el Dilogo entre las Culturas y Civilizaciones
New York-USA: 5 Sep. 2000. Mesa Redonda en vspera de la Cumbre de la ONU. Vilma: Lituana: 23 al 26 Abril 2001. Conferencia Internacional Dilogo entre las Civilizaciones. Nueva Delhi: India: 9 10 Julio. Conferencia Internacional sobre el Dilogo entre Culturas. Paris-Francia: 20 de Enero 2003. Coloquio Internacional: Las Civilizaciones en la Mirada del Otro. Ohrid-Macedonia: 29 y 30 Agosto 2003. Foro Regional sobre el Dilogo entre las Civilizaciones. Caracas-Venezuela: 2001. Encuentro Latinoamericano y Caribeo: Dilogo de Civilizaciones Venezuela y su Diversidad Cultural.

En 1988, por iniciativa de Mohamed Jatami, Presidente de la Repblica Islmica del Irn, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclam el ao 2001, ao de las Naciones Unidas para el Dilogo entre las Civilizaciones. La inauguracin solemne de las actividades de este ao de las Naciones Unidas por el Dilogo entre las Civilizaciones (2001), tuvo lugar en New York el 5 de Septiembre del 2000, vspera de la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas. Con este motivo, la UNESCO y la ONU organizaron, con la ayuda de la Repblica Islmica del Irn, la primera de una serie de Mesas Redondas que iban a plasmar ese dilogo en los hechos (ONU, 1988).

Esa Asamblea invitaba a los Gobiernos, las Organizaciones Internacionales y las Organizaciones No Gubernamentales, a implementar programas educativos, culturales y sociales, para formar el concepto de dilogo entre culturas y civilizaciones, realizando y organizando conferencias y seminarios, y difundiendo informacin, y material escolar sobre el tema. El ejercicio del dilogo es la va ms humana de comunicacin y hay que instaurar en todos los mbitos un espacio de dilogo serio y coherente, y no meramente formal, o distractivo. El dilogo promueve intercambios que destruye prejuicios, y construye en funcin de la bsqueda comn del compartir; que conlleva intentar la interaccin de voluntades en pro de un
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trabajo comunitario, o de un proyecto compartido.

Encuentro Latinoamericano y Caribeo sobre Dilogo de Civilizaciones

En nuestro pas, Caracas-Venezuela (2001), se realiza el Encuentro Latinoamericano y Caribeo sobre Dilogo de Civilizaciones, en el cual la cultura presenta por su origen histrico, una fuerte identidad que conjuga las races nativas y la ragambre mestiza. Pero al igual que en el resto del mundo est inmersa en el cambio epocal como fenmeno de multiculturalidad, de una sociedad cada vez ms plurirracial, pluritnica, y plurirreligiosa, sufriendo un impacto de fragmentacin, con sus crisis de valores, subjetivismo y soledad. Encuentro y confrontacin, componen el proceso que vincula las culturas con la educacin. La educacin de la regin se realiza siempre en un contexto cultural. Ms an, en esta poca de la informacin, y, de la comunicacin, se requiere paciencia, claridad, y buena disposicin hacia otros. FUNDAVMAGICA (2001) Igualmente, el Papa Juan Pablo II en el comunicado que explica el tema de la Jornada Mundial de la Paz quiso tambin ofrecernos algunas orientaciones. Afirma el Papa que una visin de la cultura, como lnea de defensa, contra las recientes tendencias globalizadoras, para mantener en la vida creencias, y costumbres particulares, se acostumbra a veces, por el ansia de un posible enfrentamiento, de civilizaciones en el que el poder y la fuerza, constituyen, el nico criterio de valoracin. Contra sta tendencia, se propone un dilogo entre culturas abierto, sincero y bien pacfico; un dilogo que reconozca en la bsqueda de la verdad, una aspiracin grabada, en la naturaleza humana. Todas las culturas estn llamadas a construir una civilizacin de la paz, y del amor. As lo afirm Juan Pablo II, en su discurso con motivo de la 50 Asamblea General de la ONU. Debemos superar nuestro temor del futuro. Pero no podemos superarlo de todo, si no lo hacemos juntos. () La respuesta al temor, es el esfuerzo comn, para construir la civilizacin del amor, basada en los valores universales de la paz, la solidaridad, la justicia, y la libertad (Juan Pablo II, 2001)

XXXIV
Jornada Mundial de la Paz
Dilogo entre las Culturas para una Civilizacin del Amor y de la Paz
Juan Pablo II 2001

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Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural


UNESCO 2001

Hoy en da, el fenmeno de la globalizacin representa un nuevo reto para la UNESCO, la cual ha aportado su primera respuesta con la Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural, (2001), aprobada por aclamacin el 2 de Noviembre del 2001, por la Conferencia General de la UNESCO, en su 31 reunin, a travs de la cual se confirm su compromiso a favor de la fecunda diversidad de las culturas; en su espritu de dilogo y apertura, tomando en cuenta los riesgos de homogenizacin y repliegue identitario asociados a la universalizacin, recalcando los retos culturales que plantea la mundializacin y la necesidad de un apoyo decidido de los Estados Miembros, al principio de la Diversidad de las Culturas (UNESCO, 2001).

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Mesa Redonda de Ministros de Cultura: Estambul Sept. 2001. Mesa Redonda Conjunta UNESCOPNUMA sobre la Diversidad Cultural y la Diversidad Biolgica con miras al Desarrollo: Johannesburgo. Sept. 2002. Congreso de Venecia sobre Patrimonio Cultural: Italia Nov. 2002. Reunin Intergubernamental de Expertos sobre el Anteproyecto de Convencin sobre la salvaguardia del Patrimonio Inmaterial. Paris Francia. Sept. 2002.

Esta declaracin fue un hito esencial en el debate internacional. Igualmente, la

aprobacin de la Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural reafirm la firmeza de la Organizacin como garante de la fecunda diversidad de las culturas, y plante la necesidad de redefinir un conjunto de polticas a partir del tema movilizador de la Diversidad Cultural (UNESCO, 2001).

1. Garantizar una Coexistencia Armnica y una Convivencia Pacifica: Respeto a Derechos Humanos. Renovar el Dilogo Intercultural. Luchar contra el Racismo. Accin a favor de los pueblos autctonos. Enfoque Cultural VIH-SIDA.

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Del mismo modo, la UNESCO propone para fomentar la Diversidad Cultural una serie de Conferencias, Coloquios, Informes, Publicaciones y Estudios (UNESCO, 2003).
Recientemente la Conferencia General de la UNESCO, reunida en Pars, del 3 al 21 de octubre de 2005, aprob la Convencin sobre la Proteccin y Promocin de la Diversidad de las Expresiones Culturales; (oct.-2005), un instrumento jurdico, internacional, ratificado por los Estados Miembros, que refuerza la Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural aprobada por unanimidad en el 2001. La Diversidad Cultural debe considerarse como Patrimonio comn de la Humanidad, y su defensa, como un imperativo tico, inseparable, de la dignidad de la persona humana (UNESCO, 2005).

Convencin

sobre

la

Proteccin y Promocin de la Diversidad de las Expresiones Culturales.


Pars oct. 2005

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Dilogo entre Culturas y Civilizaciones es esencial para la Paz

La cultura del dilogo es intercambio de ideas y experiencias, apreciacin de otros valores, tradiciones. Una autntica cultura del dilogo; ha de tener, como primer objetivo, la Paz; los Derechos Humanos, y la Democracia. El dilogo entre las culturas surge como hecho intrnseco de la naturaleza misma, del hombre y de la cultura; como expresiones histricas diversas y geniales de la unidad; originaria de la familia humana. Las culturas encuentran en el dilogo, la salvaguardia de su carcter familiar y la recproca comprensin y comunin (Juan Pablo II, 2001)

Pluralismo Diversidad Identidad o Dimensin Intercultural

Finalmente, en el correr de los aos, la terminologa de los programas, de la Organizacin, ha ido evolucionando; pero independientemente de lo que estos hablen sobre pluralismo, diversidad, identidad, o dimensin intercultural, son temas que, a lo largo de los aos, han expresado la profunda conviccin subyacente, de la UNESCO, que considera el Dilogo entre Culturas y Civilizaciones como factor esencial para la Paz.

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La tendencia actual es revalorizar los aportes de las culturas tradicionales, dentro de un concepto de desarrollo endgeno integral y

Diversidad Cultural
- Tendencia Actual -

humano que promueva un encuentro de la modernidad con la tradicin, y para lo cual es preciso denunciar tanto los fundamentalismos, desarrollistas como los radicalismos

indigenistas (TUNNEMANN, C., 1997).

Para que la Paz se haga Cultura, es necesario que ella misma se convierta en una actitud constante y en un estilo de vida de la Humanidad

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REFERENCIAS Aguiar, A. (2001). Proyecto de Programa y Presupuesto: 2006-2007. Volumen 1. 33c/5.pp.178192 Campos, C. (2004). Identidad para formar para una Cultura de la Verdad. CONSUDEC. 982 p.4 Goncalves, M. (1997). El Decenio Cultural. Reflexiones sobre el Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural: 1988-1997. Caracas: Centro Regional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Lascaris, T. (1974). La Problemtica y la Enseanza de las Naciones Unidas ONU y de la UNESCO. Valencia: Ediciones de la Direccin de Cultura de la Universidad de Carabobo. Mayor, F. (1991). Con Libertad para el Desarrollo. Pars: Fuentes UNESCO, No 30. p.8. Mayor, F. (1994). La Nueva Pgina. Pars: Ediciones UNESCO. PAPA Juan Pablo II (2001). Dilogo entre las Culturas para una Civilizacin del Amor y la Paz. XXXIV Jornada Mundial de la Paz. CONSUDEC. 975.pp.77-78. Tunnermann, P. (1997). Los Derechos Humanos: Evolucin Histrica y Reto Educativo. Caracas: Unidad Regional de Ciencias Sociales y Humanas para Amrica Latina y el Caribe de la Oficina UNESCO-Caracas. UNESCO (1982). Conferencia Mundial sobre Polticas Culturales. DF.Mxico. (26 de julio- 6 de agosto). Pars: UNESCO. UNESCO (1987). Gua Prctica del Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural 1988-1997, p. 100, Pars. UNESCO (1992). Informe final, Conferencia Internacional de Educacin, 43a reunin (Ginebra, 1992) p. 23, Pars. UNESCO (1995). Dimensin Cultural del Desarrollo. Hacia un enfoque prctico (Coleccin Cultura y Desarrollo) p. 233. Pars: Ediciones UNESCO. UNESCO (2001). Proyecto de Programas y Presupuesto: 2002-2003. 3/c/5.pp.149, 160. UNESCO (2005). Proyecto de Programa y Presupuesto: 2006-2007. Volumen 1.33 c/5.pp.178192.

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PEDAGOGA -ENSEANZA-APRENDIZAJE-DIDCTICA Y DISEOS CURRICULARES DE LA UPEL-IMPM Dora M. Rada C. Adarmes Jos Universidad Pedaggica Experimental Libertador

RESUMEN El presente trabajo ha sido realizado en forma colaborativa con las creaciones que emergieron en las sesiones de la asignatura Didctica de los Procesos de Aula. El contenido gira en torno a los conceptos vertebradores: Pedagoga-Aprendizaje-Enseanza-Didctica, considerando la visin actual de teoras educativas con las cuales se concreta la praxis docente. Tambin se realiz un breve anlisis de los planes de estudio de los Programas de la Carrera de Educacin de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador-Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (UPEL-IMPM). Result que de las asignaturas de cada programa, slo 36 en su denominacin incluyen alguno de los conceptos vertebradores estudiados; sin embargo, solamente 12 de ellas (30%), es decir el 10% del total, son de carcter obligatorio. Se recomienda considerar esta situacin a la luz del cambio curricular que se desarrolla en la Universidad. Palabras clave: pedagoga. didctica. procesos de aula. aprendizaje. enseanza

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PEDAGOGY-TEACHING-LEARNING-DIDACTICS AND CURRICULAR DESIGNS OF UPEL-IMPM Dora M. Rada C. Adarmes Jos Universidad Pedaggica Experimental Libertador

ABSTRACT

This paper has been carried out in a colaborative way with the creations which emerged in the classrooms of the subject Didactics of the Classrooms Processes. The content turns around the vertebrater concepts Pedagogy-teaching-learning-didactics, by considering the current right of educational theories with which the teacher praxis is expressed concretely. A brief analysis of the plans of study of the education career programs at Libertador Experimental Pedagogical University-Institute of Professional Improvement of the Mastership (UPEL-IMPM) was also carried out. The results show that of the subjects of each program, only 36 include some of the vertebrater concepts studied, in their denomination; however, only 12 of them (30%), that is to say 10% of the whole, are of obligatory nature. It is recommended to consider this situation in the light of the curricular change which is being developed at the university. Key words: pedagogy; didactics; processes; learning; teaching.

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INTRODUCCIN

Dentro de los estudios de Doctorado en Educacin de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), que se dicta en el Instituto Pedaggico de Maracay (IPMAR), la Asignatura La Didctica de Procesos en el Aula orienta la atencin hacia aspectos tericos, metodolgicos y prcticos asociados con los procesos de enseanza y de aprendizaje basados en el constructivismo (Arana, 2006). El propsito es que los participantes apliquen sus conocimientos didcticos y evalen los aspectos asociados con el aprendizaje estratgico y psicoafectivo que resignifica a los saberes. Los procesos de aula se concretan con el uso de estrategias donde se presentan los conceptos vertebradores de cada unidad temtica para contextualizarlos tericamente; luego, mediante imgenes semnticas construidas individual y colectivamente, se expresa su ubicacin en el mapa mental del aprendiz para evidenciar relaciones de significados sobre los contenidos aprendidos. El presente trabajo esboza aspectos de la teora educativa, en funcin de planteamientos que dan razn de sus prcticas, para entender los principios que las sustentan. La temtica discurrir en torno a los conceptos: Pedagoga -Enseanza-Aprendizaje-Didctica, haciendo nfasis en los procesos de interaccin mediadores-aprendices-ambientes, donde se revelan modelos sociocomunicativos subyacentes. Al final se presenta un anlisis de los planes de estudio de cuatro Programas que dicta la UPEL: Educacin Preescolar, Educacin Integral, y Educacin Especial, Menciones Dificultades para el Aprendizaje y Retardo Mental para indagar si los conceptos vertebradores tratados aparecen, por lo menos en las denominaciones de las asignaturas. La intencin de este pequeo aporte es que se le cuestione, transforme, adapte, o deseche especialmente en los Institutos Pedaggico de Maracay y de Mejoramiento Profesional del Magisterio. PEDAGOGA -ENSEANZA-APRENDIZAJE-DIDCTICA La educacin es el proceso sociocultural, institucionalizado, que tiende a adiestrar, capacitar, instruir, formar y promover actitudes en las personas para actuar conscientemente frente a situaciones nuevas, aprovechando la experiencia anterior y considerando su contexto, para luego transmitir la cultura y aupar el desarrollo social. Por el rol transformador de la educacin dentro de las sociedades, se requiere una reflexin y una direccin basada en un conjunto de principios, procedimientos y normas destinados a guiar el aprendizaje del modo ms ptimo. Pedagoga La Pedagoga se considera como la ciencia fundamental de las denominadas Ciencias de la Educacin (AulaFcil.com, 2006). Histricamente se habl de una Pedagoga cuya principal funcin era transmitir el conocimiento. Posteriormente se observ el dficit de este planteamiento y se propuso la necesidad de incorporar al educando de manera ms activa en el proceso, sealando que la educacin es un fenmeno social. Para Araujo y Oliveira (1976), en el siglo XIX la Pedagoga adquiri relevancia porque el Estado convirti a la escuela en institucin social responsable de la educacin de todas las capas sociales. En este marco tom auge el propsito de trasmitir el saber acumulado como reflejo de
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una realidad esttica que el estudiante pasivo deba repetir o memorizar. La evaluacin era reproductiva del conocimiento que enseaba el maestro, pues tena como objetivo la evocacin del conocimiento. El alumno era receptor pasivo del saber del profesor. La concepcin pedaggica planteada por John Dewey filsofo y pedagogo norteamericano (1859-1952), llamada Escuela Nueva, propuso la incorporacin activa del estudiante al proceso enseanza-aprendizaje, buscando explorar sus propias necesidades e intereses. Activar las fuerzas internas del educando a fin de comprometerlo conscientemente en el esfuerzo de aprehender por acciones prcticas concretas (Dewey, 2006). Para dicho terico la escuela no es un ente aislado, sino parte esencial de la sociedad. Por tanto la prctica social deba ser incorporada a la escuela, y el aprendizaje vincularse a los logros y necesidades sociales. El docente debe potenciar las posibilidades y capacidades del educando. Dewey consideraba que los procesos y actividades tienen naturaleza psquica, en el camino de la bsqueda y consecucin de los procesos mentales que resultan tiles para la accin presente y la futura. Esta postura permanece vigente. Lo pedaggico como marco de referencia amplio, a travs de las grandes teoras y postulados facilita la construccin de lo didctico, para interpretar y analizar el hecho educativo como fenmeno social. Las teoras presentan una concepcin del ser en su dimensin filosfica, tratan de delinear la naturaleza del ser social, sus angustias, retos y posibilidades. Escudrian reflexivamente los planteamientos sociales en el mbito de la formacin de los individuos y la sociedad a objeto de entender los mecanismos explcitos e implcitos, que afectarn el devenir del ser. Aportes de las teoras educativas a la didctica Las teoras educativas derivan en postulados y principios para impulsar una praxis con cierto sustento y orientacin de la accin pedaggica. Las teoras se traducen en concepciones que delimitan y enmarcan en cierto modo las transformaciones deseables del ser social. En ese sentido, se presentan consideraciones referidas a planteamientos pedaggicos que estn presentes y definen en buena medida el acontecer educativo de mediados del siglo XX y comienzos del XXI. Durante las dcadas 60-70 surge en la University West Virginia un movimiento de la Psicologa del Desarrollo, en la cual se acepta el carcter constructivista del conocimiento como reflejo de la relacin dialctica del individuo con el medio, pero se critica fuertemente el carcter idealista de Jean Piaget, lo cual se expresa en las metas planteadas al sujeto epistmico y en el carcter formal derivado del isomorfismo entre las operaciones mentales y las operaciones lgicas. Para este movimiento el cambio est mediatizado por variables contextuales, culturales e histrico-ideolgicas. La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza, denominada en algunos medios acadmicos como Pedagoga Constructivista, conforma su ncleo terico bsico a partir de cuatro categoras de anlisis: constructivismo, aprendizaje significativo, esquema de conocimiento e interactividad. De all que Coll (1996) cuestiona el constructivismo ontognico piagetiano como reduccionista y por su imbricacin a la teora psicogentica. En su lugar utiliza el constructivismo como categora con mayor poder de inclusin donde pueden integrarse diferentes corrientes psicolgicas que ponen el acento en la actividad del sujeto, en especial las teoras de corte cognoscitivo. El aprendizaje debe guiar la actividad del alumno. Es necesario destacar que l es el responsable de su propio aprendizaje, ya que ste surge de un proceso de construccin personal
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donde nadie puede sustituirlo. La actividad constructiva del nio en el contexto escolar es mediatizada por las condiciones institucionales y tiene como finalidad la construccin de significados que se derivan de contenidos de aprendizaje con naturaleza cultural, de carcter consensual. La construccin de significados conduce a la caracterizacin de un aprendizaje significativo. Proceso de aprendizaje Los planteamientos sobre tipos de aprendizaje de Ausubel (1976) se consideran su aporte ms sustancial a la Pedagoga. Destaca cuatro tipos: Aprendizaje por Recepcin: el estudiante recibe la informacin en su forma final y se convierte en receptor. Su actividad se limita a reproducir una respuesta nica previamente determinada. Aprendizaje por Descubrimiento: al estudiante se le da parte de los elementos de la informacin para que pueda descubrir el conocimiento. Su actividad consiste en aplicar el razonamiento para producir una respuesta personal. Aprendizaje Memorstico: el sujeto aprende el nuevo conocimiento mediante la memorizacin y lo incorpora a su estructura cognitiva arbitrariamente, sin hacer conexin con la estructura de conocimientos previos. Aprendizaje Significativo: la nueva informacin se incorpora, de manera coherente, a la estructura del conocimiento del sujeto. Responde a una motivacin intrnseca, se produce cuando la persona toma parte activa en el proceso de construccin del conocimiento y valora el esfuerzo de aprender. Ausubel centra sus planteamientos en el Aprendizaje Significativo, por considerarlo el proceso con el cual el sujeto construye un aprendizaje procesando y organizando la nueva informacin, relacionndola con su estructura cognitiva, y con sus experiencias previas: hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si ste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo as. (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986. p. 37) Este aprendizaje resulta del proceso de asimilacin mediante el cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura de conocimientos que ya posee el individuo; tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento como el nuevo conocimiento en s, resultan modificados dando origen a una nueva estructura. Esta concepcin de asimilacin es equiparable a la asumida por Piaget (1966). Para Ausubel y sus colaboradores (1986) la expresin aprendizaje significativo implica que tiene significado para quien lo construye, lo integra a sus vivencias y a su estructura de conocimiento por considerarlo necesario, til e importante. Slo habr aprendizaje significativo cuando el nuevo aprendizaje sea relacionado de forma sustantiva con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. A los conceptos que ya existen en la estructura cognitiva de los sujetos, y que les permiten aprender nueva informacin, Ausubel los llama inclusores. Cada vez que el sujeto aprende algo de manera significativa, el inclusor sirve de enlace y queda modificado. El aprendizaje significativo consistir en un proceso continuo de modificaciones de los conceptos inclusores debido a la adicin de nuevos conceptos. La relacin o anclaje del nuevo aprendizaje con la estructura cognitiva del que aprende es fundamental y tiene importantes consecuencias en la forma de abordar la enseanza.
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La categora Aprendizaje Significativo de Ausubel es retomada por Coll (1996) dndole un carcter constructivista y eliminando la propuesta original en relacin con el aprendizaje por recepcin (teora de la asimilacin). Considera que se ha logrado aprendizaje cuando el alumno puede atribuir un significado al contenido, y esto solamente sucede si consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos. As, para que un aprendizaje sea significativo debe cubrir dos condiciones: a) el contenido debe ser potencialmente significativo a nivel lgico y psicolgico y b) el alumno debe presentar una disposicin favorable. Esta categora hace nfasis en los conocimientos previos del sujeto, por lo que es all donde surge un problema de articulacin terica, pues a pesar de dejar de lado el constructivismo ontognico de Piaget (1966), Coll (1996) acepta la importancia de la competencia intelectual del alumno directamente relacionada al desarrollo cognoscitivo como condicin necesaria para el aprendizaje. Para superar la disyuncin conocimientos previos/ desarrollo cognoscitivo del sujeto, propone la categora Esquema de Conocimiento. Cuando el sujeto se enfrenta a un objeto de conocimiento posee un marco asimilador susceptible de aplicarse al momento para aprehender el objeto. Este marco asimilador se conforma por los Esquemas de Conocimiento en sus mltiples dimensiones constitutivas: conjunto organizado de conocimientos, reglas para utilizarlos, estrategias de aprendizaje, nivel de desarrollo operatorio, normas, valores, actitudes, entre otros. De all la importancia de que los esquemas de conocimiento del alumno direccionen la didctica para intentar movilizarlos forzando su revisin y su acercamiento a los saberes culturales establecidos. A tales efectos se debe reconocer que la dinmica de modificacin de los Esquemas de Conocimiento atiende al modelo de equilibracin que para las estructuras cognoscitivas propuso Piaget (1966). En cuanto a la teora de Vygotsky (1978), sta permite entender la necesidad de distinguir lo que un alumno puede aprender por s mismo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otra persona. La distancia entre estos dos aprendizajes es lo que considera como Zona de Desarrollo Prximo (ZDP); este concepto se aplic originalmente al desarrollo, luego se utiliza para el aprendizaje, primero a nivel social (interpersonal) y ms tarde a nivel individual (intrapersonal), destacando la importancia de las relaciones interpersonales. Las relaciones interpersonales que sirven de marco a la actividad que se realiza en el aula presentan dos dimensiones: la relacin alumno-alumno y la relacin maestro-alumnos. La incorporacin de esta nueva categora lleva a concluir a Coll (1996) que la actividad mental constructiva del alumno se inscribe en el marco de una interaccin o interactividad, en las instancias profesor-alumno y alumno-alumno. Con los dos conceptos que sustentan su preocupacin por la interactividad, el autor se encuentra en posibilidad de transformarla en un principio explicativo a travs de la incorporacin de otros elementos. En la relacin alumno-alumno Coll identifica tres formas de organizacin grupal: la cooperativa, la competitiva y la individualista. Sostiene que las situaciones cooperativas son mejores que las competitivas o las individualistas para propiciar el aprendizaje, apoyando dicha tesis con una lnea argumentativa fuerte y con elementos fcticos adecuados. Al abordar las pautas interactivas alumno-alumno, identifica como situacin bsica el conflicto sociocognitivo o controversia conceptual, que da lugar a relaciones de cooperacin o tutoriales que posibilitan su resolucin. En la relacin maestro-alumno, acepta el desconocimiento que existe al respecto e identifica como pautas interactivas aquellas que se derivan de respetar la regla de contingencia; sta consiste en que la actividad del docente en los procesos de enseanza y de aprendizaje se
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ajusta, en un primer momento al nivel de dominio que tiene el alumno sobre la tarea propuesta y, en un segundo momento a las dificultades por las que atraviesa el alumno en la realizacin de dicha tarea. Esta regla ha sido plasmada por Coll (1996) en el principio explicativo de Ajuste de la Ayuda Pedaggica, el cual ha dado lugar a una serie de aportes sobre cmo lograr un aprendizaje significativo. Este principio es un aporte importante, pero no suficiente, para una teora de la enseanza que por s misma no permite aclarar los mecanismos de influencia educativa que se encuentran en la base de la intervencin de los docentes. Esto lleva a identificar, como rea residual del enfoque, el desconocimiento de cmo los docentes contribuyen con su intervencin pedaggica a que los alumnos realicen aprendizajes significativos, pues es paradjico afirmar que el conocimiento es construccin del sujeto en lo individual y, a la vez, reconocer que mucho de lo que se aprende es debido a la influencia de otras personas. De los aportes tericos presentados se deriva que coinciden en sus anlisis acerca del aprendizaje al considerarlo como resultado de un proceso de construccin mental del sujeto que aprende, en el cual el ambiente y la interaccin social ofrecen informaciones, actividades, modelos de conducta, entre otros, que son imitados y asimilados por el sujeto hasta llegar a formar parte de sus esquemas cognitivos. Estos planteamientos tienen repercusiones importantes en los modos de ensear. Proceso de Enseanza Institucionalmente, la enseanza, o accin docente, requiere de una programacin didctica de los contenidos de aprendizaje que se pretenden ensear. De acuerdo con Aulafcil.com (2006), tal programacin deber contener: Los objetivos generales. Los contenidos fundamentales adecuadamente ordenados, clasificados y jerarquizados. La metodologa, la organizacin del curso, y las actividades a desarrollar. Las normas y criterios de evaluacin de los estudiantes. La bibliografa bsica y la complementaria. Se recomienda que el programa avance en los conocimientos de menor a mayor dificultad, de forma que el estudiante progrese partiendo de lo ms conocido y sencillo a lo ms complejo. Es importante que las diferentes partes del programa se relacionen coherentemente y se presenten en secuencia lgica. Los temas y el contenido se elaboran considerando la programacin temporal y el nmero de crditos (tericos y prcticos) de la asignatura. Tambin debern analizarse los contenidos cursados por los alumnos, y coordinar acciones entre los profesores que imparten la asignatura. Esto facilita la coherencia de la asignatura con el resto del plan de estudios y la adaptacin al conocimiento de entrada de los estudiantes. Adems, el xito del proceso de enseanza requiere la motivacin del estudiante, ya que sta es un elemento fundamental en el proceso de aprendizaje. Dar a conocer por anticipado el calendario y los horarios permite la planificacin de todos los involucrados, para que tomen previsiones con respecto a la administracin de actividades y a la evaluacin de los contenidos en estudio. Es necesario un plan flexible que atienda a los estilos de aprendizaje para que cada persona se aproxime al mximo a sus potencialidades; tambin para adaptarlo a las contingencias que surjan. Realizar un plan obliga a pensar, a plantear lo que podra ser pasado por alto, y a reflexionar sobre varias alternativas para la consecucin da aprendizajes con significado.
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Plasmarlo da apertura a procesos didcticos donde la comunicacin y conjuntas: docente-alumnos-alumno-docente.

la reflexin sean

Didctica A la Didctica se le otorgan dos significados: a) arte de ensear, b) ciencia que trata sobre la prctica docente. Se adentra en el anlisis de la metodologa de la enseanza. La competencia del docente se convierte en clave en la interaccin del aula, y lo que acontece al alumno como consecuencia de la actividad del profesor, pasa a ser un criterio fundamental para determinar el xito de la actividad didctica. Para ello la accin debe ser planeada. Con este fin se elabora el Currculum, el cual para Stenhouse (1984) es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de manera que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. Para Kemmis (1988) currculo se refiere a una realidad que expresa el problema de las relaciones teora-prctica y el de las interacciones educacin-sociedad. En este orden de ideas, la docencia se inscribe dentro del campo educativo como actividad que promueve conocimientos mediante su accin didctica. Ello sita al docente como factor especial, tanto con referencia a los conocimientos mismos, como con respecto a las condiciones especficas donde stos son producidos. La relacin se establece alrededor de y con referencia a los saberes por adquirir tal como se presentan, como parte del currculo y no como saberes por confrontar, o por descifrar, en tanto que el conocimiento aparece en su carcter relativo e inacabado, como algo susceptible de ser comprendido, mejorado y completado. La Didctica es parte importante del proceso inconcluso de construccin, acumulacin y reconstruccin de saberes, durante el cual los actores no son totalmente conscientes de por qu y de cmo lo hacen, es decir, del proceso mismo por el cual conocen e intentan descifrar la realidad. En este sentido se puede afirmar que la transmisin convencional de conocimientos, basada en una lgica formal explicativa, impide que en la enseanza se postule y desarrolle una epistemologa para la aprehensin de la realidad, la cual implica, en su caso, una reestructuracin-construccin del objeto de conocimiento a travs de una lgica de descubrimiento, que articule campos disciplinarios y analice los fenmenos que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de dicha realidad. En la accin pedaggica es necesario diferenciar entre lo que es un producto y lo que es un producente. Un conocimiento no es slo algo dado, no es un producto, es tambin una manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como productor, o creador a partir de l, de otro producto. Al alumno no se le debe poner ante algo acabado, debe promoverse el desarrollo de habilidades crticas y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos: permitirle innovar. Hay que colocarlo frente a situaciones y experiencias que le enseen a construir su pensamiento, con vivencias que desarrollen y develen lgicas a travs del contacto directo con ellas, que posibiliten los descubrimientos para estimular sus mltiples inteligencias. Estos planteamientos refieren a la importancia que tiene la vinculacin entre la docencia y la investigacin educativa y, de manera especial, en lo referido a la puesta en accin de estrategias didcticas, ya que en instituciones de formacin docente, el futuro profesional se puede estar desarrollando bajo la misma prctica que vivi como estudiante lo cual luego reproducir. De ah que si esa enseanza es poco creativa escasamente incitar a aprender, a
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indagar en los libros, o a derivar hiptesis propias, es decir, sin pensar, indagar, profundizar, criticar y transformar la realidad. El docente que se forma, y el mediador de saberes, debe reflexionar en torno a varias interrogantes centrales: Cmo se produce el conocimiento? Cules son sus condiciones especficas de produccin? Contra qu se erigen las nuevas verdades del mundo? Cul es la realidad en la que el hombre est inmerso? Quin es el sujeto al que voy a formar? Cmo y para qu me voy a comunicar con l? En qu medida compartiremos y lograremos emprender el camino del aprendizaje juntos? Cules sern las tareas y los compromisos que ambos asumiremos en el quehacer cotidiano del aula, el laboratorio o la prctica de campo? Recurdese que las verdades son relativas y el nuevo docente se enfrenta a la realidad con escasos rudimentos tericos, metodolgicos y experienciales que lo enfrentan a nuevos retos y problemas. La teora pretende iluminar el camino, no simplificando sino reconstruyendo un saber, las condiciones histricas que lo posibilitaron y, sobre todo, los momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo naciente para recrear y problematizar sobre el contenido de estudio. En este contexto, es pertinente sealar que toda actividad docente requiere tanto de un dominio de la disciplina como de una actitud frente al mundo, y un uso pertinente y crtico del saber. Ejercer la didctica centrada en los procesos es involucrarse terica y metodolgicamente en el proceso de enseanza y en el proceso de aprendizaje y en las interacciones que se dan en los ambientes de aprendizaje, donde se conciba el vnculo mediador-aprehendiente como fenmeno complejo que exige conocimiento psicolgico, pedaggico y sociolgico, para ubicar al educando como sujeto de aprendizaje y no como objeto de enseanza. Estas reflexiones surgen en el contexto del mejoramiento de la profesin docente, en tanto que categora sustantiva de la prctica educativa, y de la articulacin docencia-investigacin como alternativas pedaggicas para conseguirlo. Ambas estrategias han estado sometidas a mltiples debates, ms en el plano de lo formal que en el de lo real, aunque en el discurso acadmico oficial aparezcan como reivindicadoras de la calidad de la educacin. Didcticas de Procesos en la UPEL En los ltimos aos, la literatura relacionada con el magisterio se ha ocupado de reportar experiencias enriquecedoras de la didctica que se desarrolla en las aulas. Por ejemplo, Vasco (1996), en el contexto de la educacin secundaria, se refiere al constructo saber pedaggico como el origen y condicin de posibilidad de la pedagoga (p.17). Esta autora delinea todo su discurso sobre la base de dos aspectos que considera centrales: 1) Las preguntas y las respuestas sobre el quehacer del maestro: a quin ensea? (alumnos), para qu enseo? (sentido de la actividad) y cmo enseo? (didctica); 2) Las condiciones y restricciones de ese quehacer. Algunos docentes-investigadores de la UPEL han reportado sus trabajos relacionados con procesos didcticos que favorecen los aprendizajes. As, Villegas (2003) en un trabajo que posee similitudes tericas con la propuesta de Vasco (1996), caracteriz el proceso de construccin del conocimiento en estudiantes de formacin docente, respetando las acciones de las rutinas de clase. Surgi una Pedagoga para la Compresin con diez principios tericos con los cuales nutrir los procesos didcticos que se llevan a cabo en los institutos de formacin docente: 1) la inmersin como estrategia, 2) la variedad como oportunidad, 3) los conocimientos como problemas, 4) la investigacin como proceso de aula, 5) la pregunta como mtodo, 6) el argumento como respuesta, 7) el consenso como alternativa, 8) el diario como recurso, 9) el control como significado, 10) la comprensin como abstraccin.
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Por su parte, Daz Quero (2004) propone la interrelacin Currculum-Investigacin Enseanza como medio para la construccin de los Saberes Pedaggicos. Arana (2006) plantea modelos didcticos centrados en procesos de elaboracin de entramados que involucran la construccin de redes de interaccin para movilizar conceptos que van progresivamente desde la simplicidad a la complejidad. Rada (2006) trabaja con Ideogramas como estrategia didctica exitosa. Para conocer si en la UPEL se favorece el aprendizaje de contenidos relacionados con los conceptos tratados en este trabajo, en el apartado siguiente se presenta el resultado de la revisin de los nombres de las asignaturas de cuatro Programas de la Carrera de Formacin Docente. PEDAGOGA-APRENDIZAJE-ENSEANZA-DIDCTICA EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE LAS CARRERAS DE LA UPEL-IMPM Sobre la base de material informativo realizado por la Unidad de Currculum de la UPELIMPM (2006), se revisaron los planes de estudio de los Programas de la Carrera de Formacin Docente: Educacin Preescolar, Educacin Integral y Educacin Especial, Menciones Retardo Mental y Dificultades de Aprendizaje. Quizs la sntesis que implic disear el material entregado hizo prescindir de informacin importante, pero dado el proceso de cambio en el cual se ha comprometido el Vicerrectorado de Docencia UPEL, era menester concretar el presente diagnstico relacionado con la Didctica de los Procesos de Aula, a fin de que pueda servir de base a otras indagaciones. Del anlisis de los folletos donde aparecen los planes de estudio, en principio se encontr que en la descripcin de los Perfiles Especficos, slo dos Programas poseen elementos relacionados con los conceptos estudiados (Pedagoga- Enseanza- Aprendizaje-Didctica): 1. Educacin Preescolar: Disea estrategias para estimular el desarrollo integral del nio. Planifica, desarrolla y evala estrategias para el desarrollo infantil. 2. Educacin Integral: Elabora y racionaliza los recursos para el aprendizaje. Posteriormente se consideraron los Programas de la Carrera atendiendo a las denominaciones de las asignaturas, cursos o fases, para hacer emerger los conceptos vertebradores sealados, tal como se aprecia en el Cuadro 1. Cuadro 1 Cursos o fases de los planes de estudio de las carreras dictadas en la UPEL-IMPM donde emergen los conceptos: Pedagoga-Enseanza- Aprendizaje-Didctica CARRER SEMES CDIGO Todas EE Pre Pre II I 10C 104 H0C 203 I0C 207 I0C 208 CURSO/FASE Desarrollo de Procesos Cognscitivos Psicologa de la Educacin Estrategias y Recursos Instruccionales Evaluacin de los Aprendizajes COMP U/C FG FP FP FP 3 4 3 3 PRELAC N H0C 201 (Psi Ev) N N
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EE,I EE,P P,EE EE DARM EE RM EE RM

III IV

10C 207 10C 205 H0P 505 10C 208 H0R 635 H0R 653

Pre

H0P 509

Pre T EERM

10P 508 10C 302 H0R 632

Estrategias y Recursos Instruccionales Planificacin de los Aprendizajes Aprendizaje de la Lectura y Escritura: preescolar y Primer Grado Evaluacin de los Aprendizajes Evaluacin del educador con Retardo Mental Evaluacin del Educando con Dificultades de Aprendizaje Taller de recursos para el Aprendizaje: Primer grado (H) Planificacin y Evaluacin Preescolar y Primer Grado Fase de Ensayo Didctico Estrategias Didcticas para el Educando con Retardo Mental Estrategia Didctica para el educando con dif. Apren. Planificacin de los Aprendizajes Fase de Ensayo Didctico Expresin Plstica en Preescolar Educacin Musical Currculo (H) Pensamiento Lgico Matemtico Estrategias Didctica para el educando con retardo Mental II Estrategias Didcticas para el Educando con dif. Apren. II Fase de la especialidad

FP FP FE FP FE FE

3 3 3 3 4 4

N I0C 207 (Est Rec) N N H0R 631 (nat y nec de ERM) H0D 651

FE

N I0C 205 (pla Ap) H0C 301 (F obs) H0R 635 (Eval Est.RM) I06207 (Est y Rec) I06207 (Est y Rec) H0C301 (F obs) N N H0C 204 Fibsf Edc) H0C 202 (soc Edc) H0C 504 (Des cog H0C 632 (ETRM I) H0C655 I0c 302 (F ensayo)
40

FE PP FE

3 4 4

EEDA Int Int Pre Pre T T EERM VI

H0R 655 I0C 10C 302 10P 512 10P 511 H0p 219 10P 513 H0R 633

FP FP PP FE FE FP FE FE

3 3 4 3 3 3 3 4

EEDA T VII

H0D 657 10P 513

FE PP

4 5

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EE I I I EE,I EE EERM EEDA I I T EE EE I I IX VIII

1PC 222 101 418 1PC 213 IPC 214 1PC111 1PC 614 10R 637 10D 659 1PC 215 IPC 216 10P 304 1PC 615 1PC 616 1PC 210 1P1 421

Pedagoga Didctica de Procesos Dinmica de Grupo Didctica Globalizadota Desarrollo del Pensamiento Creativo Abordaje pedagogico de educandos en situacin crtica Prevencin y atencin integral temprana Prevencin del fracaso escolar Medios de comunicacin y educacin Enriquecimiento Instrumental Fase de ejecucin de un proyecto educativo Atencin pedaggica de educandos con alteraciones neurolgicas Musicoterapia como estrategia didctica Comprensin de la lectura

FP FE FP FP F6 FE FE FE FP FP PP FE FE FP

3 4 3 3 3 2 3 3 3 3 6 2 2 3

Opt. Metd N Opt. Met. I Opt. Met. I Opt. Biopsico Soc Opt Profundz. N N Opt. Met.II Opt. Met.II IP0P303 Opt. Prof.II Op. Prof.II Opt. Teorico Edc

Pedagoga de la identidad FE 3 Cultural EE X 1PC 214 Didctica Globalizadota FP 3 Opt Torico E. Modelo de Inteligencias EE,I 1PC 618 Mltiples como estrategia FE 2 Op. Prof. didctica Fuente: Trpticos informativos elaborados por la Unidad de Currculo de la UPEL-IMPM-2006 Abreviaturas: Pre: Educacin Preescolar, Int: Educacin Integral, EE: Educacin Especial (DA: Dificultades del Aprendizaje; RM: Retardo Mental). F: fases, G: general; P: de profesionalizacin; E: de especializacin. Op: optativa. Met: metodolgica; prof: de profundizacin. En el Cuadro 1, se puede observar que de las 36 asignaturas seleccionadas porque su denominacin incluye alguno de los conceptos estudiados, slo 12 (30%) son obligatorias, el resto (70%) son electivas. Ello pudiera interpretarse como una formacin poco favorecedora de conceptos y constructos que puedan se transferidos a la prctica docente. Ms aun en el caso de los estudiantes del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, que atiende a docentes en servicio. En este caso, stos pudieran estar reciclando prcticas tradicionales, no acordes con las demandas actuales en materia de educacin. Se espera que esta situacin sea subsanada a
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corto plazo, con la reformulacin curricular que se gesta en el seno de la comunidad acadmica de la UPEL. A MANERA DE CONCLUSIN Los procesos didcticos en el aula se expresan mediante mtodos, estrategias y tcnicas, que son como herramientas para conducir el desarrollo de las capacidades del pensamiento y permiten aprender significativamente. Cuando se analiza el problema de la calidad de la educacin, de la formacin docente para una sociedad del conocimiento y de las competencias que emponderen a los ciudadanos, as como del impacto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin, la dimensin conceptual de la didctica es un elemento que evita una praxis docente perdida en una perspectiva instrumentalista. Estas reflexiones y preocupaciones, desde lo prctico, deben movilizar a toda la comunidad acadmica de la UPEL. De esta manera se trata de subsanar la carencia de una perspectiva que articule la teora y la tcnica en la didctica, as como una concepcin histrico- social y poltica, que permitira ubicarla en el seno de los grandes propsitos sociales para la educacin. Se considera que, dada la caracterstica de transicin en la que estamos inmersos, es impredecible concretar, en este momento, un paradigma nuclear para la formacin de los docentes que atendern los diversos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano.

REFERENCIAS

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LA BSQUEDA DE UNA IDENTIDAD DE NOSOTROS: APUNTES PARA UNA EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LA EDUCACIN FSICA Francisco Valdivieso Arcay Universidad Pedaggica Experimental Libertador Resumen La Didctica de la Educacin Fsica es una disciplina relativamente nueva, que posee un innegable carcter cientfico, acompaado de un inmenso cuerpo de conocimientos los cuales se encuentran y se desarrollan en un considerable porcentaje dentro del currculo de las diferentes etapas educativas. Sin embargo, existe una disyuntiva que es, por supuesto, ms importante dilucidar y se refiere a la forma en que se han desarrollado esos conocimientos, es decir, cmo, dnde y a partir de qu se genera el nuevo conocimiento que hace avanzar a la Didctica de la Educacin Fsica. sta nos remite a reflexionar en la dinmica de su gnesis, de las teoras que hasta ahora la sustentan y sus componentes prcticos, lo cual supone adentrarse en la fundamentacin de su trama epistemolgica como disciplina. Aqu se centran los objetivos de este artculo, en el proceso emergente de construccin para determinar y delimitar los elementos fundamentales que intervienen en la definicin de esta disciplina, con la finalidad de delinear una identidad propia. Palabras clave: didctica de la educacin fsica; construccin epistemolgica de las disciplinas; identidad disciplinar.

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THE SEARCH OF AN INDENTITY OF US: NOTES FOR AN EPISTEMOLOGA OF the DIDACTICS OF the PHYSICAL EDUCATION Francisco Valdivieso Arcay Universidad Pedaggica Experimental Libertador ABSTRACT The Didactics of the Physical Education is a relatively new discipline which possesses an undeniable scientific character accompanied of an immense body of knowledges which are develop, in a considerable percentage inside the curriculum of the different educational stages. Nevertheless, there exists a dilemma that, it is certainly; more important to explain and it refers to the form in which these Knowledges have developed that is to say how where and from what there is generated the new knowledge that makes advance to the Didactics of the Physical Education. This he (she) sends us to thinking in the dynamics of the genesis, of the theories that till now sustain her and his practical components, which supposes entering in the foundation of his (its) plot epistemological as discipline. Her there centre the aims lenses of the article, in the emergent process of construction to determine and to delimit the fundamental elements that intervene in the definition of this discipline, with the purpose of delineating an own identity. Key words: didactics of the physical education; construction epistemological of the disciplines; identity to discipline.

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INTRODUCCIN La Didctica de la Educacin Fsica debe concretar una definicin, una identidad y una reivindicacin disciplinar por s misma, y por esta razn, es propuesta parte de la misma necesidad de asumirse a partir de la prctica de los actores que la hacen e intentan repensarla, y por su valor en el contexto de la praxis pedaggica de la sociedad. Es indispensable que una propuesta de definicin slida de su Objeto de Estudio y otras dimensiones epistemolgicas fielmente a la bsqueda de respuesta a la interrogante siguiente: Por qu luego de ms de 50 aos de presencia en el mbito escolar, que bien podramos catalogar de "inclusin curricular", nos encontramos en la actualidad ante la desvalorizacin y bajo status del rea de Educacin Fsica? Una de tantas respuestas que puede tener esta delicada pregunta, podra apuntar hacia el hecho de que la orientacin de la Educacin Fsica escolar en estos ms de cincuenta aos en nuestro pas, ha estado legitimada en funcin de conceptos divorciados de su gnesis, a favor de la higiene y la salud pblica, y en la tarea ordenadora y moralizadora de la sociedad. Este es el motivo principal por el cual creemos, dentro del contexto de la concepcin de esta propuesta, que en la actualidad, la Didctica de la Educacin Fsica est llamada a posibilitar el desarrollo armnico e integral de las personas, y al mejoramiento de la salud y la calidad de vida, segn lo establecido en la totalidad de las Leyes de Educacin en Latinoamrica. Podramos concluir que, con la evolucin que se ha producido en el cuerpo de conocimientos de la Didctica de la Educacin Fsica - en los ltimos aos, gracias al aporte de las Ciencias Mdicas, la Pedagoga, la Psicologa, las Ciencias Sociales, entre otros no se evidencian los verdaderos cambios en el discurso terico y conceptual que permitan legitimar realmente la disciplina. Esto tambin evidencia que los cambios operados en ese discurso terico y conceptual, que pudiramos comenzar a expresar como epistemolgico, no han sido lo suficientemente profundos para concebir y producir an su propio discurso. Siendo positivamente crticos, debemos expresar que la Didctica de la Educacin Fsica se ha acercado tmidamente a la Pedagoga y an ms cautelosamente a las Ciencias Sociales, con lo cual slo ha iniciado un trnsito primario de construccin terica que rescatamos en esta propuesta, pero entendemos tambin que an hay un muy largo camino por recorrer. Cierto tambin es, que el cambio en los contenidos que se prescriben en diversas etapas que se observan en la evolucin de la disciplina y que, se notan claramente. Por otra parte, un elemento que diluye la legitimacin de los estamentos tericos de la Didctica de la Educacin Fsica, es la relevancia que el deporte ha tomado en los planes de estudio y en general en la sociedad. Nos invita esto a una pequea reflexin para determinar cul es la funcin formativa del deporte y hasta dnde subordina el crecimiento conceptual de la Didctica de la Educacin Fsica a sus propios fines pedaggicos. El deporte, insertado en la Educacin Fsica como contenido mediador, adecuado a un tiempo actual, para la modernizacin del currculo, y para aprovechar su caudal estimulador y la gratificacin personal, debe ser entendido no como meta exclusiva de un proceso normativo y uniformador, sino como un activador del uso activo del tiempo libre y la socializacin en un
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marco de solidaridad y cooperacin; no necesariamente debe reportar un bice para que, dentro de la Didctica de la Educacin Fsica, construyamos placentera y ordenadamente la creacin de las condiciones para concertar las reas ldicas y deportivas posibles de constituirse en el marco de una Educacin Fsica para la democracia y la independencia corporal, lo que sin duda alguna tiene un valor incalculable. Lo que hay que diferenciar es que esta no es la misin de la Educacin Fsica y menos de su Didctica. A este respecto, es puntual repensar si las actividades de la Educacin Fsica enmascaradas en la retrica de "el deporte para todos", contribuyen a la bsqueda de una legitimacin como actividad seria y productiva en un sistema educativo en crisis. La reflexin trata de expresar que muchas de las prcticas colectivas, sean estas deportivas o de otro orden, se reproducen acrticamente en las clases de Educacin Fsica y ms an las asumimos sin reserva, y hasta nos enorgullecemos de promoverlas. Y en este punto se requiere analizar qu papel cumplimos los educadores fsicos, cuando se nos encomienda la tarea de educar a los nios y jvenes. Con el nimo de reflexionar en profundidad, proponemos pensar en las mltiples ocasiones en las cuales Educacin Fsica es utilizada para fines particulares diferentes al hecho de educar fsicamente, y los profesores de Educacin Fsica tendemos a comprometernos con ellas sin actitud crtica por el gusto de ayudar a los jvenes, sin darnos cuenta de que no los educamos realmente. De modo que se impone una nueva forma de pensar nuestras prcticas, y esto requiere dejar de lado la comodidad de esperar que a travs de los discursos de otras ciencias y disciplinas intentemos llevar adelante una disciplina descontextualizada de sus gnesis. Ha llegado el momento de evitar que los estamentos epistemolgicos de la Didctica de la Educacin Fsica se adapten azarosamente a una realidad que no es la suya, es decir, ser mediadores de un cambio que no es ms que el intento de utilizar la Educacin Fsica como herramienta para promover valores que en definitiva son lo opuesto de lo que explicitan. Con todo esto la Educacin Fsica no encontrar nunca su razn de ser en el mbito educativo si no es asociada a discursos fuertemente sostenidos desde plataformas educativas propias y no a partir de dudosas bases tericas y conceptuales y de ambiguos discursos. Debemos, sin dilacin, emprender la bsqueda de ese contenido mediador en el que tal vez lo importante sea cambiar la concepcin. Esto implicar la posibilidad de fortalecer una motivacin para alcanzar metas personales que cada uno se puede proponer al enfrentarse con estas prcticas y no establecer como finalidad ulterior la obligacin de ganarle al otro. Aqu es, donde estremecemos las prcticas actuales de los profesores de Educacin Fsica, donde confundimos, o se confunden las polticas de formacin pedaggica de los docentes en esta rea. Aparece aqu el tema de la formacin, que nunca queda libre de culpa y cargo. Nos formamos como reproductores de deportes convencionales y as trasladamos nuestra sapiencia deportiva al mbito escolar. Las ms actuales transformaciones educativas expresan la necesidad de transformar los modelos de educacin tradicionales desde dos dimensiones esenciales: su gestin y su organizacin. Se exige el cumplimiento de objetivos a partir de una preocupacin tcnica que restituya lo pedaggico generando procesos de transformacin de la realidad. Esto significa que lo que se evala en los docentes son resultados finales y logros observables, a pesar de que desde el discurso terico se propone una evaluacin ms democratizadora donde se comparen puntos de partida y puntos de llegada.
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Si el docente tpicamente aprende lo que vive en su formacin, cmo va a ser posible que podamos esperar que los profesores de Educacin Fsica puedan llevar a su prctica una propuesta didctica diferente? Resulta muy difcil pensar en prcticas diferentes, si la transformacin no contempla cambios estructurales y formalizados de las prcticas docentes, lo que equivale a decir, cambios sustanciales en la estructura epistemolgica de la Didctica de la Educacin Fsica. Como antes se dijo, es importante pensar y repensar la prctica para poder ubicarse en qu se ensea. Se hace referencia aqu a la necesidad de desentraar lo oculto y develarlo con la misin de que no exista el cuestionamiento ni la posibilidad de una reflexin acrtica sobre la prctica, o la formacin. A travs de una serie de cuestionamientos, tal vez se pudiera dilucidar cmo se puede favorecer este cambio conceptual. Cules son las ideas previas que habr que incorporar? De dnde parten? Qu componentes participan de ellas? Cul es su grado de conciencia? Cul es su origen? Y por ltimo y como mayor preocupacin para los docentes, Qu formas de intervencin didctica favoreceran este cambio conceptual? A eso se hace referencia cuando se declara en esta propuesta la necesidad de cambiar los conceptos de intervencin didctica y a partir de ah recrear el espacio aparentemente perdido de la valorizacin de la Didctica de la Educacin Fsica en el sistema educativo. Por eso se propone la estructuracin de un objeto de estudio que dilucide slidamente hacia dnde se deben conducir los pasos didcticos de la Educacin Fsica. Operar un cambio conceptual tal vez tenga ms que ver con poder hacer una reflexin acerca de las ideas previas de los docentes y de los alumnos, que proponer un cambio de paradigma sin saber muy bien dnde se est parado. Esto supone un gran desafo. Desestabilizar parece ser una clave. En este aspecto apelamos al planteamiento de Bourdieu (1990), "Los sujetos sociales comprenden el mundo social que los comprende. Eso significa que no se puede, para caracterizarlos atenerse a las propiedades materiales que, empezando por el cuerpo, se dejan contar y medir como cualquier otro objeto del mundo fsico" (p. 89). La propuesta es provocar una ruptura en las estructuras establecidas, y en las prcticas que se han convertido en estandarizadas para poder navegar en un nuevo espacio epistmico, reconociendo slo algunas certezas como asideros referenciales. Por esta razn, nuestra propuesta no aporta recetas sobre cmo construir la nueva plataforma, ni siquiera cul es el rumbo seguro a seguir, sino slo seguir intentando develar, desentraar, problematizar, reflexionar, para ser capaz de autocriticarse, y no temer al cambio. La bsqueda hacia una identidad de nosotros: apuntes para una epistemologa de la Didctica de la Educacin Fsica Los contratiempos histricos que ha sufrido la Didctica de la Educacin Fsica, en cuanto a la construccin de su estatus epistemolgico, ha significado una debilidad que se refleja directamente en el desarrollo y constitucin definitiva como disciplina o brazo ejecutor dedicado a la enseanza de la Educacin Fsica. As lo comenta Zabalza Beraza (2001), Nos encontramos, pues, ante una disciplina joven que, como todas las Didcticas Especficas, realiza un esfuerzo
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por consolidarse como rea de conocimiento autnoma y que se acerca al conocimiento de la realidad que estudia desde una perspectiva innovadora. (p.27) En este proceso de consolidacin, tal vez ha habido una profunda dificultad para encontrar una definicin slida de la Didctica de la Educacin Fsica. Esta dificultad proviene, especficamente, de la realidad que reporta la existencia de mltiples posiciones, provenientes esencialmente de los tributos de otras disciplinas, sin que haya habido un esfuerzo definitivo en construir una dinmica epistemolgica y que debi haberse derivado de la gnesis misma de la Educacin Fsica. Se requiere, por el propio dinamismo de la construccin de la disciplina que lleva aparejadas dudas y reelaboraciones de los diferentes elementos que sirven de base para establecer dicha definicin, revisar tericamente los elementos que deben estar presentes en el mbito de construccin de cualquier disciplina. Esos elementos son los siguientes: La construccin de un Objeto de Estudio propio, con los matices especficos que le confieren a la disciplina una identidad o perspectiva de anlisis nica, independientemente de que la misma comparta conocimientos con otras disciplinas para ampliar su radio de accin o para actualizarse y continuar su evolucin. En efecto, una disciplina se identifica como tal por aquello a lo que dedica su atencin, lo que supone esa "realidad" que trata de explicar o sobre la que trata de intervenir, o ambas cosas a la vez: explicar e intervenir. A este respecto acudimos a lo que afirma Chevallard (1997): toda ciencia tiene que asumir como primera condicin, pretenderse ciencia de un objeto" (p.12). De ninguna forma habr que olvidarse de considerar en este aspecto, la finalidad del conocimiento de la propia disciplina: la intencionalidad de la accin humana en un determinado campo de estudio, caracteriza o matiza el propio Objeto de Estudio y orienta el conocimiento que se desea construir. La forma de construir el conocimiento o estatus epistemolgico, posteriormente le conferir la manera de identificarse plenamente como una disciplina. Esto supone tambin la comprensin de cul es el cauce de aproximacin a la realidad que estudia y, en consecuencia, qu tipos de conocimiento construye. Una vez definido el Objeto de Estudio, es materia epistemolgica determinar las condiciones para consolidar su elaboracin cientfica. Por esta razn, se entienden como elementos distintivos de una disciplina, las peculiaridades metdicas para alcanzar sus productos, y la finalidad de la aplicacin de dicho mtodo. Una construccin epistemolgica en estos trminos pasa por: a) determinar en qu consiste el Mtodo, si es nico o existe ms de uno; b) saber si el Mtodo puede aplicarse al estudio especfico de sus Objetos y c) establecer si la intervencin metdica apoya el contenido normativo de la disciplina con rigor cientfico. En este aspecto, importa dilucidar el estatus de teora normativa que tiene la disciplina. En este caso en particular, alude a la determinacin normativa que pueda tener la accin educativa, que se concreta en tcnicas de actuacin didctica que requieren de algn grado de validacin cientfica. En este punto, importa referir la elaboracin epistemolgica hacia derroteros que de alguna forma comprueben, en primera instancia, si es susceptible de anlisis en cuanto a su construccin y coherencia disciplinar en lo interno. Esto apunta a la bsqueda de un sistema de proposiciones lgicas y ticas; y en segundo lugar, a la existencia de posibilidades de comprobar su contrastabilidad y
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compatibilidad terica y emprica, lo cual permitir definir su contenido lgico formal y su contenido estrictamente prctico. A este respecto, el Grfico que aparece a continuacin, esquematiza ese trinomio de elementos que componen la elaboracin epistemolgica, con la finalidad de ubicarlos en los diferentes momentos de su construccin.
Existencia real de un fenmeno (Didctica de la Educacin Fsica) que se constituya en OBJETO DE ESTUDIO Como fenmeno Humano posible de someterse a la problemtica cientfica y la dinmica de las ciencias. MTODO DE CONSTRUCCIN DE SUS CONOCIMIENTOS

DIDCTICA DE LA EDUCACIN FSICA Darle cualidades de fenmeno susceptible de teorizacin cientfica desde diversas perspectivas, precedido de relaciones Interdisciplinares, Pluridisciplinares y Estructurales

Que se trate de un fenmeno procesal en el que intervienen actuaciones humanas en bsqueda de determinados objetivos especiales. NORMATIVIDAD

Elementos para la elaboracin epistemolgica de la Didctica de la Educacin Fsica. Si bien cualquiera de los tres factores aporta elementos relevantes suficientes como para abrir un espacio de reflexin, se concentra la principal atencin en el elemento destacado en el Grfico con la letra A. Esto no supone descuidar algn tipo de referencia, aunque sea superficial, a los elementos B y C, ya que, aunque no est dentro de los objetivos de esta investigacin desarrollar en profundidad las ideas sobre el estatus metdico y normativo, se requieren, a efectos de concederle a la construccin del Objeto de Estudio de la disciplina, trminos realmente epistemolgicos que sean tratados en sentido sistmico en el proceso de consolidacin al que se aspira. Del objeto de estudio al objeto de conocimiento El paradigma cartesiano, tambin denominado paradigma de la simplicidad que se mantuvo dominante hasta la mitad de este siglo XX, ya no parece ser el adecuado para poder explicar la realidad compleja que representan las necesidades de movimiento del ser humano. As la ciencia de la Motricidad es una ciencia que tiene como misin el estudio del movimiento en el hombre, por lo tanto, la dilucidacin de su cuerpo de conocimientos disciplinar, es de vital importancia al momento de desarrollar una visin para la Didctica de la Educacin Fsica. Por este motivo, es fcil comprender que para desarrollar un estudio cientfico como ste que refiere a la propuesta de construccin epistemolgica de las formas de educar fsicamente al cuerpo humano, no es suficiente un paradigma disgregador, que diferencie entre ciencia natural y ciencia social; en el caso de lo cartesiano, es necesario aproximarse a un paradigma emergente que recoja la totalidad humana, que no slo se reduzca a lo fsico, sino que tambin apunte hacia las dimensiones del pensamiento, del sentimiento, de lo social, de lo natural, y por supuesto, del movimiento.
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Conceptos ms actuales, como la diferenciacin que hace Scheler entre corporeidad o cuerpo vivido y cuerpo bruto (Korper) o cuerpo exterior; (Ortega y Gasset) con sus dos modos de percibir el cuerpo desde dentro (intracuerpo) y desde fuera (cuerpo exterior), Husserl, diferenciando entre cuerpo propio y cuerpo de los otros, hasta observaciones ms convergentes en autores como Merleau-Ponty, Marcel, Sartre, Buyendijk, todos fueron y siguen siendo intentos de buscar una explicacin a la compleja realidad humana. Han sido muchos los pensadores que han hecho denodados intentos con la finalidad de dar una explicacin a esta compleja realidad del ser humano; han abordado el concepto de cuerpo y corporeidad desde mltiples convicciones y bajo diversas concepciones filosficas. Han tratado de encontrar un significado a la presencia del cuerpo humano en el mundo, diferente al de los dems seres vivos. Pero lo importante en este caso es visualizar que este cuerpo, entendido como expresin real del ser, acoge un binomio indivisible que podemos expresar en las nociones de estado y proceso. El estado, en virtud de que es expresin de un cdigo gentico, de unas caractersticas qumicas, fsicas, nerviosas y energticas; y el proceso, en razn que de l surgen las conductas sociales, afectivas, cognitivas y motrices que posibilitan el aprendizaje, la educacin y por tanto definen al ser humano frente a otros seres. Como expresamos tangencialmente en los prrafos anteriores, la Motricidad Humana es campo vital al momento de teorizar acerca de la construccin del estamento epistemolgico de la Didctica de la Educacin Fsica, y muy particularmente, en lo que se refiere al Objeto de Estudio de la Didctica de la Educacin Fsica que es el propsito central que comprende la propuesta de esta tesis. Por esa razn, es inevitable caracterizarla en trminos paradigmticos, con la finalidad de poder comprenderla, expresarla y tener opcin de incorporarla orgnicamente a su estatuto epistemolgico. Esto sugiere que hay que concebirla como el fenmeno que hace que los seres humanos se manifiesten a travs de su cuerpo, o mejor dicho, es parte inherente de ese cuerpo. A este respecto, y a efectos de esta propuesta, es menester que definimos al ser humano, no solamente como un ente que posee un cuerpo, sino que ste no es un cuerpo que pueda ser exclusivamente considerado como objeto fsico. Es un cuerpo que est vivo, que se expresa, cuya existencia trasciende a la simple corporeidad, y esa corporeidad de la existencia implica actuar, conocer, razonar, sentir, transmitir, entre otras cosas. La historia de la Motricidad, a nuestro juicio ha generado cierta confusin en cuanto a su verdadero componente epistemolgico, y muy especialmente a su contribucin a la definicin del real Objeto de Estudio de la disciplina de la Educacin Fsica, si la focalizamos especficamente desde el punto de vista educativo y del desarrollo mismo del individuo como persona. En la actualidad, la sociedad demanda logros sistemticamente ms humanos dadas las capacidades del individuo. Que no estn tan dirigidos a logros particulares y que por lo tanto, trasciendan al mbito de la Educacin Fsica, pues acercan ms a propsitos ligados a la actividad deportiva, del entrenamiento agonstico o de la imagen esttica. A este respecto, expresa oportunamente Denis (1980), "El deporte como fenmeno fuertemente institucionalizado, no parece propicio para ofrecer vivencias corporales originales".
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A nuestro juicio, esta tendencia que parece ha venido consolidndose como aporte de la ciencia biofsica y que no vemos muy cerca en su relacin con la corporeidad, ha propiciado equivocadamente el estudio aislado de las propiedades de la motricidad humana y su conexin con lo que debe ensear la Educacin Fsica. En este contexto coincidimos con Boscaini (1992), cuando expresa "Un correcto estudio de la motricidad no puede limitarse a las aportaciones de la neurologa o de las ciencias mdicobiolgicas, sino que debe hacer tambin referencia a la neuropsicologa y a la psicodinmica, en cuanto resulta difcil separar en un sujeto estructura psicomotriz, inteligencia, actitud, experiencia y comportamiento". No obstante, creemos que an se queda corto en relacin con la importancia que la Educacin Fsica y su Didctica debe tener en este campo. Esto lo referimos, en virtud de que como personas, nos enfrentamos a una constante interaccin entre la dimensin individual y el contacto con los dems, nos expresamos, nos comunicamos con el habla pero tambin con el cuerpo, y estas relaciones trascienden ciertamente a las disciplinas y ciencias mencionadas por el autor. Apuntamos con responsabilidad, que la Motricidad Humana est vinculada a la existencia misma de nuestra conducta. Todo lo que hacemos involucra al cuerpo y al movimiento, incluso la interrupcin de ste ltimo requiere un control de su postura. Tambin es responsable decir, que no todas las actividades que realiza el ser humano tienen una finalidad propiamente motriz, o mejor dicho, no todas las actividades persiguen un objetivo motriz. He aqu lo importante de darle a la Motricidad, como fundamento de esta propuesta, una cualidad tan importante dentro de los campos que delimitan el Objeto de Estudio de la Didctica de la Educacin Fsica. Esta visin permite abordar dos cuestiones que coexisten en todo proceso educativo o ms bien didctico, la oposicin y la cooperacin. Esta doble va permite buscar las reglas comunes donde se pone de manifiesto una tendencia didctica que incorpore lo colectivo y lo social. La capacidad sociomotriz que posee el movimiento, se desarrollar con mayor detenimiento ms adelante ya que es medular para efectos de esta propuesta, abarca una dimensin relacional de ndole social que abarca mltiples posibilidades y variadas directrices en lo que respecta a la construccin epistemolgica de la Didctica de la Educacin Fsica. Lo ms til al potenciar estas habilidades sociomotrices en una propuesta de elaboracin epistemolgica de la Didctica de la Educacin Fsica, es el empleo de tcnicas que favorezcan la comunicacin y la expresin, tanto oral como corporal, la activacin cooperativa y en general aquellas actividades que fomenten la creatividad. El punto de partida para asumir la Motricidad Humana como campo esencial de la elaboracin epistemolgica de la Didctica de la Educacin Fsica, radica fundamentalmente en el hecho de que esta visin facilita la participacin de la disciplina en la cultura del movimiento, en el fomento de hbitos saludables de convivencia sana, proporciona el marco propicio para que los individuos y el grupo alcancen significativos propsitos y objetivos de desarrollo humano, adems, favorece que la oferta didctica no se base en la rutina, ni en la demanda estandarizada, sino que permitir posibilitar un tejido social donde la prctica de la actividad fsica est abierta a necesidades tanto personales como comunitarias.
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Esta visin nos llevar a evitar el simplismo de hoy en da en el cual el fenmeno motriz es estudiado, si bien es cierto desde diversos campos de la ciencia, se supedita principalmente a concebirlo en sus vertientes deportiva, ldica, psicolgica, histrica, mdica, sociolgica, biomecnica, la antropolgica, entre otras. Llama la atencin la manifiesta distancia al tratar de interpretarlo desde su ptica particularmente ms gentica y a nuestro juicio ms productivo que es la relacin educativa que la involucra con la Didctica de la Educacin Fsica. La disciplina didctica que desarrolle su ontologa, y por supuesto su objeto de estudio en la enseanza de las acciones motrices, debe hacer de la Motricidad Humana un campo que tiene como mbito la comprensin de las situaciones motrices, es decir, las actividades fsicas de todo tipo, pero habr de privilegiar aquellas que tiendan a educar fielmente los patron es motrices bsicos del ser humano. Por tal razn, su objeto de estudio se orientar hacia las condiciones, los modos de funcionamiento y los resultados de las diversas acciones motrices que le permitan al ser humano ser ms eficiente en su vida cotidiana independientemente de sus cualidades deportivas, ldicas, mdicas, e incluso intelectuales. Como ya se dijo, la Motricidad Humana, como disciplina, posee una joven trayectoria lo cual puede ser uno de los motivos que originan el actual estado de confusin o incertidumbre de la comunidad acadmica en relacin a su utilidad como parte esencial del campo de accin dentro del Objeto de Estudio de la Didctica de la Educacin Fsica con sus consiguientes implicaciones en el desarrollo de la disciplina, tanto a nivel educativo como vivencial. Una historia prxima, que le atribuye a la Motricidad Humana fundamentos tan simples caracterizados, en primer lugar en una herramienta de produccin laboral para obtener ms produccin, lo referencia Bernard, (1980), El cuerpo queda desrobotizado, alienado y al servicio del rendimiento industrial o, en ltima instancia, al servicio de la sociedad capitalista(p.18); en segundo lugar, la utilizacin y entrenamiento del cuerpo como meta para conseguir marcas deportivas, sin pensar en la persona humana, y atendiendo entonces a la deshumanizada explotacin sistemtica y racional de las aptitudes psicomotoras en aras a una hazaa excepcional. Como bien lo dice Denis (1980), El deporte como fenmeno fuertemente institucionalizado, no parece propicio para ofrecer vivencias corporales originales (p.106). O en tercer lugar, la existencia de una Educacin Fsica mecanicista (abanderada por la emblemtica gimnasia sueca), y ms recientemente en la sumisin a unos valores estticos-comerciales promocionados cada vez ms por los medios de comunicacin, como bien lo expresa Gil, citado por Sergio (1996) Se asiste actualmente, despus del esfuerzo psicoanaltico, a una verdadera invasin del culto al cuerpo-visible sobretodo a travs de mtodos teraputicos, que florecen en los Estados Unidos. Se pretende hacer hablar al cuerpo, se descubre a propsito de todo y de nada un discurso del cuerpo, se pretende que l se libere o se exprima (p.91). Visiones de esta naturaleza han condenado a la Motricidad a una disciplina de una utilidad prematuramente incierta. La poblacin y los propios profesionales de la Educacin Fsica han labrado una brecha amplia por la propia inaccin del ser humano en la intervencin certera a la hora de dilucidar los estamentos tericos que le corresponde construir y lamentablemente ha volteado la mirada ante la presencia de la Motricidad como posible campo para constituirse en un tributo realmente orgnico. Y tambin paradjicamente, ha dejado en manos de otros profesionales de campos del saber, menos prximos al fenmeno que nosotros, la decisin de
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determinar qu campos son adecuados o propicios para la construccin de esos contenidos tericos de nuestra disciplina. Ese es el motivo central por el cual se desarrollaron con ms fuerza que las posibilidades potenciales de la naturaleza corporal del ser humano, aquellas que se han circunscrito a una exaltacin de las propiedades biofsicas, de control de motor, de condicin fsica, o de la imagen esttica. Por ello, a travs de esta propuesta, se afronta el reto y el compromiso de elaborar su contexto epistemolgico sobre bases ms ciertas. Ese compromiso epistemolgico estriba en la necesidad de abordar con rigor una conceptuacin de la Motricidad, que le aporte a este campo del saber un lugar amplio donde desarrollar sus campos de intervencin lejos de estereotipos o expectativas condicionadas por la ya referenciada herencia histrica reciente que se ha constituido en un lastre estigmatizador. La elaboracin epistemolgica posee como caracterstica fundamental concebir las disciplinas con una profunda voluntad de construir el futuro. Crear una disciplina, o como en este caso, corregir sus desviaciones epistemolgicas, supone un acto transformador, contrario a la regresin, Bien lo expone Sergio (1996) ir de un ABSTRACTo pensado, comprendiendo una diversidad definida de elementos, hasta un concreto pensado, el cual engloba la unidad definida de esta diversidad (p. 81). Los resultados obtenidos en esta investigacin, aportan hallazgos que permiten expresar que la realidad de la Motricidad Humana ha transitado en una dinmica de pensamiento marcada por prcticas establecidas y legitimadas a partir de un concepto de corporeidad mediatizado por la cultura occidental. Se requiere entonces, trascender esta etapa para avanzar hacia una fase de abstraccin que permita recrear los componentes de intervencin de la Motricidad como campo frtil para construir el objeto de estudio de la disciplina denominada Didctica de la Educacin Fsica. No podemos permitir que nos atrape la costumbre de lo establecido, que ha ocupado de forma peligrosamente popular el espacio de construccin crtica, que limita contundentemente la capacidad de ruptura conceptual que es necesaria para generar ciencia. El campo de la Motricidad Humana ha venido funcionando como elemento que denota espectros diversos, lo relativo al deporte y a la danza, a la ergonoma y a la rehabilitacin, a los que se ha adosado por fuerza de la costumbre o haciendo predominar el sentido comn de lo que ms se le parece. El sentido comn se constituye en un obstculo epistemolgico, ya que la tendencia a aferrarse a lo conocido se intensifica por el hecho de que esta resistencia no se limita solamente a la ciencia, sino que tiene lugar en todas las esferas de la vida, cuando se ven amenazados pensamientos y sentimientos que resultan cmodos a todos. La tendencia general deber ser, por consiguiente, la falta de energa necesaria para cuestionar la totalidad de la infraestructura tcita de un campo. Acompaando a esta resistencia al cambio, el contexto paradigmtico empleado predominantemente por la investigacin de la Motricidad, incluyendo la relacionada con la Educacin Fsica ha sido el enfoque cientfico-deductivo, situacin que ha conducido a la Motricidad a desechar la posibilidad de construir, a partir de lo esencialmente gentico, para intentar exclusivamente descubrir el por qu. Fernndez (1997), en una interesante disertacin sobre las perspectivas de la investigacin de la Educacin Fsica de cara hacia el futuro, declara: precisamente porque las preguntas que tradicionalmente nos hemos planteado se han ceido a esta forma de pensar, nuestro conocimiento tambin ha estado limitado. Afortunadamente nuestra profesin est empezando a incluir el paradigma inductivo-cualitativo
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en su repertorio, y eso paulatinamente nos permitir corregir nuestra miopa paradigmtica, plantearnos nuevas preguntas y divisar nuevas reas del saber (pg.101). Slo en el momento en el cual los profesionales del rea de Educacin Fsica iniciemos la tarea de incorporar nuestros aportes, producto de nuestras propias prcticas, y consensuemos cules son nuestros significados, o lo que es lo mismo, determinemos una elaboracin epistemolgica que comprenda en sus contenidos la construccin del objeto de estudio, su metdica y su normatividad, ser difcil consolidar los propsitos, el origen, la estructura, los mtodos, los contenidos, la filosofa, la tica y la validez del conocimiento de nuestra disciplina didctica. Slo en ese instante ser posible emprender, sin miedo a la marginalidad o la descontextualizacin, la intervencin en la Didctica de la Educacin Fsica de forma integral y plenamente humanstica. Reconocer en nosotros mismos la identidad ontolgica de su objeto de estudio, como pauta de inicio de lo epistemolgico total, es el paso previo indispensable para que el resto pueda ser construido con fluidez en lo teleolgico, lo axiolgico, lo metodolgico y lo normativo sea reconocido y aceptado. En el nuevo contexto epistemolgico que surge de esta investigacin, la nocin de Motricidad deja de ser un concepto. Comienza a tomar forma, pues desde las perspectivas ms convencionales devenidas de las influencias biologistas y psicologistas, refiere simplistamente a la capacidad de los movimientos fisiolgicos e incluso orgnicos. Para diferenciarlo de esos procesos que impulsan sistemas de diversa ndole, se ha intentado tambin comnmente, el uso de la denominacin psicomotriz como referente a ese movimiento controlado de alguna manera por el raciocinio. Sin embargo, contrastando con la postura problemtica de esta investigacin, esta denominacin es referencia de epistemes ajenos que provienen inexorablemente desde los mismos orgenes de la psicologa y biologa, y ms actualmente referida a la neurociencia como los procesos impulsores de movimientos devenidos de respuestas a estmulos entre sistemas neuronales aferentes y eferentes. Es evidente que la tendencia anteriormente mencionada manifiesta un enfoque funcional de la Motricidad, toda vez que se define desde la ptica o de la capacidad explicativa de otras ciencias y disciplinas, capacidad a travs de la cual se explica el fenmeno motriz desde los intereses epistemolgicos divorciados genticamente de la Didctica de la Educacin Fsica. Pero, la trascendencia de lo instrumental a la que se aspira apuntalar a partir de esta propuesta y que se precisa de forma muy destacada en este aparte, requiere desentraar algunos nudos complejos: Dnde estn esos procesos de construccin epistemolgica de la Didctica de la Educacin Fsica que garantizan solidez terica y procedimental al concurso de la Motricidad como campo interviniente?, Qu garantiza que la Didctica de la Educacin Fsica generar unas prcticas y realizaciones ms justas a diferencia de lo que hoy se hace? La respuesta a estas y otras interrogantes que develen la proximidad de la Motricidad con nuestra constitucin gentica como disciplina, deben ser planteadas para poder abordar el real significado de Motricidad Humana como campo esencial de la Didctica de la Educacin Fsica. Entonces y a efectos de la nueva construccin epistemolgica de la Didctica de la Educacin Fsica, la Motricidad debe comprenderse mucho ms all que la funcionalidad reproductiva de movimientos y gestos tcnicos, es en s misma una creacin, es espontaneidad, tiene mucho de
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intuicin; pero sobre todo es manifestacin de intencionalidades, es construccin didctica de un conjunto de subjetividades. Lo que ms la aproxima a la tarea didctica es definitivamente los aspectos culturales, y esa posibilidad le ha sido conferida gracias a la condicin inacabada del ser humano, a nuestra condicin natural de ser proyectos en el momento en que nacemos, y por lo tanto requerimos ser educados fsicamente para poder sobrevivir ante los embates de la naturaleza, pero ms puntualmente ante los requerimientos de una sociedad permanentemente cambiante. Sin embargo, eso que pudiera ser considerado como una debilidad antropolgica del ser humano, es lo que permite llegar a ser lo que somos, es lo que posibilita prepararnos para ser cada da mejores seres humanos. O dicho en otras palabras, representa la condicin misma de nuestra naturaleza humana, la misma que nos impulsa a construir paso a paso nuestra identidad motriz y asociada a ella, nuestra personalidad individual y colectiva. Por eso, existen individuos que han construido su identidad motriz desde una experiencia inicial determinada, por ejemplo un deporte; sin embargo, es difcil por no decir imposible, conseguir otros deportistas que lo hagan de la misma forma, cada uno ha logra un estilo particular; cada uno ha estructurado una forma de manejar los gestos tcnicos del deporte desde su experiencia particular; cada cual habr constituido su particular identidad motriz. Lo mismo se podra decir de aquellos individuos que no han definido su identidad motriz a partir de una manifestacin deportiva determinada, la cual tiene una forma particular de moverse, de expresar sus intenciones, una forma particular de utilizar la Motricidad para darse a conocer, para comunicarse, para hacerse visible o palpable. Esto nos hace reflexionar, para poder afirmar que la construccin de la identidad motriz no es el resultado exclusivo de un estmulo, sino la intervencin de mltiples procesos, no slo motrices, sino tambin afectivos, cognitivos, estticos y expresivos. Pero el factor cultural ms significativo que interviene en esa construccin que el sujeto recibe durante toda la historia de su vida es el proceso educativo. Se puede consecuentemente afirmar tambin que es evidente que esa construccin, que eso que se puede denominar el yo motriz se realiza desde la intervencin del individuo en los procesos de accin comunicativa, donde los ms tpicos son los educativos. Como se observa, extrapolando interesadamente las afirmaciones anteriores, en la Educacin Fsica deben entonces propiciarse las manifestaciones de la Motricidad Humana que ayuden en la construccin del proceso de identidad motriz, a favor de la bsqueda de nuestra humanidad, en la carrera por llegar a ser nosotros mismos en el mbito motriz. Por eso, el papel de la Motricidad Humana como campo fundamental para la construccin epistemolgica de la Didctica de la Educacin Fsica, no puede estar reducido a las manifestaciones tcnicas de la Motricidad, ni mucho menos a aquellas que se relacionen con la produccin deportiva, el rendimiento fsico o la mera funcionalidad; por el contrario, debe trascender hacia expresin de la corporeidad como forma de favorecer la existencia vital del ser humano para enfrentarse a la cotidianidad de la vida, como manifestacin que se expresa de
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forma individual y colectiva y permite desarrollarnos en la sociedad con la eficiencia del que est educado fsicamente. Sin embargo, la Motricidad ha sido equivocadamente reducida en la actualidad a lo estrictamente motor, a ese componente de fuerza motriz que anima e impulsa un sistema a funcionar. En un intento por comprender su naturaleza educativa, se requiere plantear un anlisis desde lo educativo y especficamente desde la Educacin Fsica. En la evolucin de la praxis en la Educacin Fsica, tambin parece haberse reducido nicamente a lo funcional de la Motricidad. Se usa para el ejercicio para la salud, el ejercicio para la esttica, para el uso deportivo. Como es evidente, estas propuestas evidencian una fundamentacin ms asociadas parcializadamente a intereses del mercado de la venta y el consumo que de las necesidades del ser humano de educarse fsicamente. Por eso los mensajes que expresan estas posturas epistmicas, se sustentan en la actualidad, ms en la posibilidad de tener un cuerpo saludable que pueda ser exhibido segn los parmetros del mercado, que en la posibilidad de consolidar los patrones motrices bsicos para funcionar eficientemente en la sociedad. Por otro lado, cuando las propuestas apuntan a la prctica deportiva tambin se focaliza siempre pensando en la dinmica de la compraventa del deporte profesional o espectculo, segn la cual si se tienen capacidades de alta competicin puedes ser vendido y vender espectculo. Entonces, las ganancias tampoco son educativas sino que se fijan segn el espectculo que el deporte brinde o que pueden brindar opciones de comercializacin de gran magnitud. Esta nuevas formas de percibir la Motricidad como valor comercial, se centran en la idea de que existe un cuerpo al que hay que cuidar y entrenar para exhibir o para sacarle provecho deportivo remunerado; como algo material dado a nosotros del cual podemos brindarnos algn tipo de lucro para darnos a conocer y para hacernos sentir importantes. Se desconoce en esta perspectiva la consideracin de que nuestro cuerpo hace parte de nosotros de nuestra naturaleza y personalidad, es en realidad lo que constituye nuestra humanidad cargada de apropiaciones biolgicas, pero constituida desde las experiencias culturales. CONCLUSIONES Si como educadores fsicos tomamos como referencia los mensajes dados por la cultura meditica y junto con las otras experiencias que constituyen su vida cotidiana, las cuales estn rodeadas de las mismas cargas informticas, habremos constituido, como en efecto hemos hecho, unas categoras de la Didctica de la Educacin Fsica que se centran en la consideracin del cuerpo como objeto de consumo. Por eso, en torno a las categoras cuerpo-deporte, cuerpo-salud y cuerpo-esttica, ms que construir un imaginario real respecto de la Didctica de la Educacin Fsica, se est destruyendo la posibilidad de desarrollar el contexto epistemolgico de la disciplina. Se trata entonces de construir el papel de la Didctica de la Educacin Fsica que permita re-significar sus conceptos. Construir el papel del docente de la Educacin Fsica para que la Motricidad trascienda a la consideracin de su verdadera dimensin. En el da de hoy, en los inicios del siglo XXI, hablar de ciencia es hacerlo respecto de un proceder considerado popularmente como muy serio, riguroso y hasta veraz, pero sobre todo, es proclamar casi un dogma de fe sobre las posibilidades de crecimiento, dominio y expansin del
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gnero humano sobre el resto de la vida, sobre el cosmos. La ciencia, y por derivacin lo cientfico, se ha convertido en una especie de gran fetiche de la contemporaneidad; ya antes lo fue de la modernidad; y sus oficiantes, los cientficos, en una especie de superdotados sobre cuyo proceder recae la esperanza del mundo. Nuestra capacidad de asombro es rebasada casi cotidianamente por la aparicin de artilugios muy sofisticados. La tecnologa ha inundado nuestras vidas de artefactos y mecanismos, que en parte, han hecho ms confortable y llevadera nuestra existencia en el mundo. La tecnologa gobierna buena parte de nuestras vidas, y al ser considerada como la aplicacin del conocimiento cientfico, ste ltimo se ha convertido en el gran talismn del mundo de hoy. Sobre la ciencia y su muy aplicada tecnologa, se tejen buena parte de las ilusiones del mundo contemporneo para tratar de resolver los problemas que amenazan al gnero humano. Sin embargo, no hemos podido dilucidar aspectos tan esenciales y hoy, desbordados por la ingente productividad de la tecnologa y por la creciente especializacin de la ciencia, nos sentimos encogidos y timoratos ante el hecho de comenzar a estudiar un determinado problema. Investigar, y por consiguiente, hacer ciencia resulta algo menos azaroso y mucho ms simple, lo que no menoscaba en ningn caso que est concebido con el rigor metdico, la precisin y la validez que se requiere. Es por esto que emprendimos la tarea de averiguar, buscar, curiosear, escudriar, examinar, en profundidad, el mundo de los hechos y acontecimientos que configuran nuestra realidad, como acciones precursoras del quehacer cientfico. Es necesario decir que la ciencia no es una mera prolongacin del conocer cotidiano; se trata de un tipo de conocimiento de naturaleza especial; aborda el estudio de problemas que no son tales para la mayora de las personas no educadas cientficamente; enuncia conjeturas que van ms all del saber ordinario y las somete a un riguroso contraste con la experiencia, a partir de mtodos creados a tal efecto y de teoras que le dan soporte. Ese ha sido el norte de esta investigacin con la aspiracin de alcanzar los hallazgos que permitieron apuntar a esta propuesta. REFERENCIAS Bernard, D. (1980). El cuerpo. Barcelona: Paids. Bourdieu, P. (1990). El oficio de socilogo. Madrid: Alianza. Boscaini, F. (1992). Hacia una especificidad de la psicomotricidad. Psicomotricidad. Revista de estudios y experiencias. 40 (1), 5-49, Madrid: CITAP. Chevallard, Y. (1997). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique. Denis, D. (1980). Nuevas Perspectivas Curriculares en Educacin Fsica: La Salud y los Juegos Modificados. Barcelona: INDE Publicaciones. Fernndez J. (1997). La Investigacin en la Educacin Fsica Espaola: Un ndice Para el Futuro. Espaa: Apunts.
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Zabalza Beraza, M.A. (2001). El sentido de las Didcticas Especficas en las Ciencias. de la Educacin. Actas del Congreso Nacional de Didcticas Especficas. Las Didcticas de las reas Curriculares en el siglo XXI. Universidad de Granada. Granada.

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PERFIL DE INTELIGENCIAS MLTIPLES Y DOMINANCIA CEREBRAL EN DOCENTES Y ESTUDIANTES DE EDUCACIN INTEGRAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMN RODRGUEZ DOrazio C. CarolinaV. Lizardo G. Mara E. Universidad Pedaggica Experimental Libertador RESUMEN

La presente investigacin se realiz con el objeto de determinar el perfil de inteligencias mltiples y dominancia cerebral de docentes y estudiantes de Educacin Integral de la Universidad Experimental Simn Rodrguez, para lo cual se seleccion una muestra de 20 estudiantes y 20 docentes de la carrera Educacin Integral, a quienes se les aplicaron los instrumentos Potencial Cerebral Integral Inteligencias Mltiples y Diagnstico Integral Dominancia Cerebral, ambos de Gardi (2001). La investigacin as planteada es de tipo cuantitativa, descriptiva, de campo, y corte transversal, Los resultados evidenciaron un perfil de inteligencias mltiples intrapersonal < lingstico verbal = cinestsico-corporal = interpersonal = visual-espacial = lgico-matemtico, para docentes e intrapersonal <interpersonal = cinestsicacorporal = visual espacial = lingstico-verbal=lgico-matemtica, para estudiantes. En cuanto al perfil de dominancia cerebral, en ambos grupos se obtuvo el perfil 2.2.1.2, con dominancia en el cuadrante C y mnima en el cuadrante D, lo que indica un elevado desarrollo de la comunicacin y las relaciones humanas, pero disminucin de las cualidades creativas y autoreflexivas. Palabras clave: inteligencias mltiples; dominancia cerebral; estilos de procesamiento de informacin.

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PROFILE OF MULTIPLE INTELLIGENCES AND CEREBRAL DOMINANCE IN TEACHERS AND STUDENTS OF INTEGRAL EDUCATION OF SIMON RODRIGUEZ NATIONAL EXPERIMENTAL UNIVERSITY. DOrazio C. CarolinaV. Lizardo G. Mara E. Universidad Pedaggica Experimental Libertados ABSTRACT

This research was carried out with the aim of determining the profile of Multiple Intelligences and Cerebral Dominance of teachers and students of Integral Educacion of Simon Rodrguez Experimental University. To do this, a sample of 20 students and 20 teachers of Integral Education Career was chosen. They applied two instruments: Integral Cerebral Potential Multiple Intelligences and Integral Diagnosis Cerebral Dominance, both by Gardi (2001) the research stated in this way is of quantitative kind, descriptive, of field, and transversal. The results showed the following profile of multiple intelligences: Intrapersonal < linguistic-verbal = kinesthesic-corporal = interpersonal = visual - spatial = logic-mathematical, for trachers, and intrapersonal < intrapersonal = kinesthesic corporal = visual spatial = linguistic-verbal = logic-mathematical, for students. With regard to the profile of cerebral dominance, in bath of the groups the profile 2.2.1.2 was achieved, with dominance in the quadrant c and minimum in the quadrant d, which indicates a high development of communication and human relationships, but diminution of the creative and self reflexive qualities.

Key words: multiple intelligences; cerebral dominance; styles of information processing.

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INTRODUCCION

El ser humano, como nico ser racional, presenta caractersticas comunes imputables a su condicin humana, basadas en sus atributos cerebrales y en las oportunidades que la sociedad le brinda. No obstante, existen particularidades que lo agrupan o categorizan dentro de un rengln que puede estar basado por ejemplo en: el sexo, (comportamientos diferentes entre hombres y mujeres); la edad (comportamientos distintos entre adultos y nios); o la profesin. En este sentido, el proceso de formacin profesional, le entrega al individuo una serie de conocimientos que los particularizan en el rea de estudio y que se manifiesta en las estructuras sociales del profesional. De hecho, es posible identificar la profesin de un individuo a travs del lenguaje en el que se comunica, el cual est definido por su manera de procesar informacin. Existen en la actualidad muchas teoras que permiten determinar las caractersticas de los individuos en funcin a su estilo o manera de procesar la informacin: entre otras, la Teora de Inteligencias Mltiples propuesta por Haward Gardner y la Teora de Dominancia Cerebral de Ned Herrman. Cada una, con sus distintas postulaciones, pero basadas en las propiedades cerebrales del individuo, pretenden demostrar que existen cualidades en los seres humanos que los diferencian de otros, pero que a su vez los hacen comunes a un grupo particular. La teora de inteligencias mltiples propuesta por Gardner seala que no existe un solo tipo de inteligencia, sino varios tipos; esta teora se opone a las concepciones por las cuales estn basados los test de medicin de inteligencia, los cuales miden slo la inteligencia lgico matemtica, y algunos la lingstico verbal. Gardner propone que los individuos pueden no tener buena habilidad para los nmeros, pero pueden ser muy buenos en la msica, en los movimientos, en lo comunicativo, etc. Desde esta perspectiva, propone ocho tipos de inteligencia: lgico matemtica, lingstico verbal, cinestsico corporal, interpersonal, intrapersonal, visual espacial, y la ecolgica. Recientemente se est hablando adems de la inteligencia espiritual. La teora de Dominancia Cerebral, propuesta por Ned Herrman, plantea que el individuo se expresa de acuerdo con el grado de desarrollo que presente alguno de sus cuadrantes cerebrales. Esta teora engloba la de cerebro total de Sperry y la de cerebro triuno de Mac. Lean, para proponer la existencia de cuatro cuadrantes cerebrales (A,B,C y D) producto de los dos hemisferios cerebrales (derecho e izquierdo) y los lbulos cerebrales (lmbico y cerebral). Basado en ambas teoras, y partiendo de los instrumentos de medicin diseados por sus creadores, Gardi elabor dos instrumentos adaptados a la realidad venezolana, los cuales fueron aplicados en la presente investigacin. Ambos instrumentos han sido ampliamente validados en distintas muestras de diversos estados del pas. Sin embargo, an no se ha logrado determinar un perfil con base en las caractersticas de los individuos de determinada profesin. De aqu deriva la motivacin de la presente investigacin.

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OBJETIVO Determinar el perfil de Inteligencias Mltiples y Dominancia Cerebral en una muestra de docentes y estudiantes de Educacin Integral de la Universidad Experimental Simn Rodrguez. CONCEPTOS TERICOS BSICOS Inteligencias Mltiples La Teora de las Inteligencias Mltiples (Gardner, 1994; 1999) es un modelo alternativo a la concepcin unitaria de la inteligencia que propone la posesin en el individuo de un conjunto de potenciales biopsicolgicos para analizar informacin que pueden ser activados en un marco cultural y que le permite resolver problemas o crear productos valiosos en su medio cultural. Este mismo autor examina cada posible inteligencia con un conjunto de criterios provenientes de las ciencias biolgicas, el anlisis lgico, la investigacin psicolgica y la psicologa del desarrollo. De este modo, solo 8 habilidades merecen el nombre de "inteligencia" debido a que satisfacen la mayora de estos criterios. A continuacin, se describe brevemente cada inteligencia. Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Inteligencia Corporal- cinestsica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el metalenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Las personas con una inteligencia lgica matemtica bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento ABSTRACTo utilizando la lgica y los nmeros para establecer relaciones entre distintos datos. Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas, tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las
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habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Modelo de Cerebro Total El modelo de Cerebro Total de Herrmann (1989) tiene su base en el procesamiento cerebral de informacin. El modelo integra de manera original el de Especializacin Hemisfrica, desarrollado por Sperry, Gazzaniga, Levy y otros autores, y el de Cerebro Triuno, presentado por Mc Lean. Su virtud ms resaltante es la de incorporar el componente lmbico (regulador, afectivo y emocional) al cerebral (cognitivo, lgico e imaginativo). Para Herrmann, el sistema lmbico, al igual que la neocorteza, tambin est dividido en dos mitades separadas y dotadas de una corteza apta para pensar, conectada a una comisura parecida a la del hemisferio cerebral. Por la tanto, la especializacin y el funcionamiento cerebral no depende de dos partes (hemisferio izquierdo y derecho) sino de cuatro (Jimnez, 2004) El modelo de Cerebro Total de Herrmann, propuesto en 1989, plantea la existencia de cuatro estilos de pensamiento, llamados cuadrantes (A, B, C y D). Ellos constituyen cuatro modalidades autnomas de procesamiento diferencial de informacin, las cuales pueden ser convenientemente desplegadas de manera individual o combinada, tanto secuencial como simultneamente, en los diferentes procesos del funcionamiento cerebral. Este modelo metafrico, desde el punto de vista de su contextualizacin estructural, se puede representar grficamente como se indica ms adelante (Herrmann, 1995) Con la aplicacin del Instrumento de Dominancia Cerebral de Herrmann (HBDI) se detecta el perfil de combinacin de cuadrantes, el cual indica cuntos y cul (es) cuadrantes son dominantes. La combinacin de los cuadrantes origina la siguiente distribucin de hemisferios: A+B = Izquierdo; C+D = Derecho; A+D = Cerebral; y B+C = Lmbico, o entrecruces diagonales, muy escasos de la prctica; A + C, D + B: Doble Dominancia Cerebral. El perfil de cada persona se conforma de acuerdo con el potencial heredado de talentos y el conjunto de todas las influencias que actan sobre el mismo: ambiente, cultura, aprendizaje, escuela, sociedad. Cada individuo en particular, as como cada grupo definido, presenta por lo tanto un perfil distintivo, en el que uno o ms cuadrantes puede presentar alguna de las siguientes condiciones: Dominancia (>67 pts); Indecisin (entre 34 y 66 pts) y Rechazo (<34 pts), categoras simbolizadas respectivamente por los nmeros 1, 2 y 3. El perfil de dominancia manifiesto representa las caractersticas o habilidades del individuo. De acuerdo a los resultados obtenidos en el instrumento de evaluacin, se obtendrn perfiles de dominancia simple, doble, triple o cudruple (muy poco comn, pero de ideal condicin), o perfil de rechazo total (3,3,3,3) tambin extrao de conseguir, pero que indicara la presencia de trastornos psicolgicos. METODOLOGIA Tipo de investigacin La investigacin realizada es de tipo cuantitativa, con un nivel de alcance descriptivo, ya que se limit a describir los resultados por ella obtenidos, de corte transversal, porque la informacin fue recolectada en un solo momento, y de campo porque los datos fueron obtenidos en el sitio. (Hernndez y col., 1996).
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Poblacin y muestra Se estudiaron los docentes y estudiantes de la carrera Educacin Integral de la Universidad Simn Rodrguez Aragua, para lo cual se tom una muestra de tipo probabilstica basada en el consentimiento del individuo a participar en la investigacin, integrada por 20 docentes y 20 estudiantes. Tcnicas e instrumentos de recoleccin Se aplic el instrumento Potencial Cerebral Integral / Inteligencias mltiples de Gardner (PCI-IMG), diseado por Gardi (2001). Este instrumento est basado en la teora de Inteligencias Mltiples de Gardner, y evala seis de las ocho inteligencias propuestas por l. Consta de 48 afirmaciones relacionadas con las capacidades personales de pensar, actuar y sentir, agrupadas en seis pares desde A hasta F, a las que el participante deber decidir el grado de acuerdo o desacuerdo que tiene con cada una de dichas afirmaciones, con base en una escala de likert desde 1 a 5 correspondiendo la categora de 1 a muy de acuerdo, 2 de acuerdo, 3 intermedio, 4 en desacuerdo, y 5 muy en desacuerdo. Los resultados obtenidos permitieron conocer el tipo de inteligencia que prevalece en cada participante. As mismo se administr el instrumento denominado Diagnstico Integral de Dominancia Cerebral (DIDC), de Gardi (1997) con el cual se determinaron los perfiles de Estilos Cerebrales de Procesamiento de Informacin o Estilos de Pensamiento, como los designa Herrmann (1989). El instrumento cuenta con 48 temes distribuidos en las siguientes secciones: Parte I. En una escala tipo Likert se presentan 20 expresiones relacionadas con actividades del trabajo y de la vida diaria, con una escala de 5 opciones que van desde Completamente en Desacuerdo hasta Completamente de Acuerdo. Parte II. Est constituida por dos grupos (A y B) de cuatro temes cada uno, referido a conductas, actitudes y creencias propias de la personalidad. En cada grupo se deben marcar dos opciones de las cuatro ofrecidas. Parte III. Presenta dos grupos (A y B) de cuatro temes cada uno, los cuales representan temas o aspectos de inters para la vida social. En cada grupo se deben marcar dos opciones de las cuatro ofrecidas. Parte IV. Se ofrecen por separado seis pares de adjetivos para que sea seleccionado en cada par aquel que mejor describa la personalidad de quien responde (Ver anexo B). El instrumento permite determinar el grado de preferencia que se le asigna a los cuadrantes A, B, C y D. Una vez hechos los cmputos necesarios, a cada cuadrante se le asignan las siguientes categoras: (a) Preferencia Primaria (ms de 67 puntos, simbolizada con el nmero 1); (b) Preferencia Secundaria o Indecisin (entre 34 y 67 puntos, simbolizada con el nmero 2); y (c) Preferencia Terciaria o Rechazo (menos de 34 puntos, simbolizada con el nmero 3); Es de hacer notar el trmino Preferencia: es el que tcnicamente se corresponde con el perfil determinado por el instrumento, aunque por tradicin se usa con mayor frecuencia el trmino Dominancia para referirse a la Preferencia Primaria. Los perfiles de cuadrantes se representan por los nmeros 1, 2 y 3, de acuerdo con el puntaje obtenido por cada uno, en la secuencia A,B,C,D. De esta manera, el perfil 1-2-3-2 por ejemplo, significa que hay preferencia primaria o dominancia en el cuadrante A, preferencia secundaria en el B, terciaria en el C y secundaria en el D.
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Anlisis de los resultados Los resultados obtenidos fueron analizados con base en la puntuacin obtenida a fin de determinar el tipo de inteligencia y dominancia cerebral predominante en los participantes. Para ello se almacen la informacin en una base de datos utilizando el programa SPSS versin 7.5, con la finalidad de obtener el perfil particular que caracteriza la poblacin estudiada. RESULTADOS Y DISCUSIN Perfil de inteligencias mltiples Una vez obtenidos los resultados, se procedi al clculo de los datos estadsticos descriptivos de ambas muestras (docentes y estudiantes), obtenindose lo siguiente: Tabla No 1: Valores descriptivos de las inteligencias mltiples en docentes Tipo de Inteligencia Mnimo Mximo Media Desviacin standard Lingstico verbal Lgico Matemtica Cinestsica Corporal Visual Espacial Interpersonal Intrapersonal 16 14 15 17 15 20 29 28 27 28 29 30 22.44 19.72 21.67 21.22 21.61 25.06 3.96 3.32 3.34 2.86 3.73 2.67

Tal como puede evidenciarse, los valores promedio en los tipos de inteligencia difieren poco, encontrndose en nmero mayor la inteligencia intrapersonal, por lo que podra decirse que existe un desarrollo equilibrado de los seis tipos de inteligencia estudiados. Si bien ninguno llega al valor mximo (30 puntos), todos los promedios se encuentran en el segmento superior, es decir por encima del 50% (15 puntos). De igual modo se aprecia que en todos los tipos de inteligencia existen individuos con puntajes cercanos al mximo; as por ejemplo, en la inteligencia intrapersonal se logr la mxima puntuacin (30 puntos). El perfil obtenido sera:

Intrapersonal<lingstico verbal<cinestsica-corporal<interpersonal<visual-espacial<lgico matemtica

Para determinar la existencia de diferencia entre los promedios obtenidos, se aplic la prueba t de student por pares obtenindose lo siguiente:
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Tabla No 2: Resultados de la aplicacin de la prueba t de Student. Par comparado Intrapersonal lingstico verbal Lingstico verbal cenestsico corporal Cinestsico corporal - interpersonal Interpersonal Visual espacial Visual espacial lgico matemtico Valor t 3.08 0.88 0.50 0.365 1.82 Sig. bil 0.007* 0.39 0.961 0.720 0.085

Al comparar los promedios, slo se obtuvo diferencia en el par intrapersonal lingstico verbal, por lo que el perfil real para los docentes es: Intrapersonal<lingstico verbal=cinestsico-corporal=interpersonal=visual-espacial=lgico matemtica En cuanto al grupo de estudiantes evaluados, los resultados fueron los siguientes: Tabla No 3: Valores descriptivos de las inteligencias mltiples en estudiantes Tipo de Inteligencia Mnimo Mximo Media Desviacin standard Lingstico verbal Lgico matemtica Cinestsica corporal Visual espacial Interpersonal Intrapersonal 17 16 12 18 19 20 27 24 27 27 26 30 22.11 20.56 22.22 22.17 22.78 26.00 2.54 2.62 3.34 2.48 2.07 3.27

En el grupo de estudiantes el resultado es similar; la inteligencia predominante es la intrapersonal, con poca fluctuacin entre las dems e igualmente la menor puntuacin fue para la inteligencia lgico-matemtica. No obstante, todos los promedios, al igual que en los docentes, se encuentran en el 50% superior, es decir, por encima de 15 puntos. El perfil sin correccin (sin el anlisis estadstico) es: Intrapersonal<interpersonal<cinestsica-corporal<visual-espacial<lingsticoverbal<Lgico-matemtica Al aplicar la t de Student, el resultado fue el siguiente: Tabla No 4: Resultados de la aplicacin de la prueba t de Student
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Par comparado Intrapersonal interpersonal Interpersonal- cinestsico corporal Cinestsico corporal visual-espacial Visual espacial-lingstico verbal Lingstico verbal - lgico matemtico

Valor t 3.57 0.62 0.07 0.05 2.06

Sig. bil 0.002* 054 0.94 0.96 0.06

Los resultados evidencian slo diferencia en el par intrapersonal interpersonal, por lo que el perfil definitivo de inteligencias mltiples para los estudiantes fue: Intrapersonal<interpersonal=cinestsica-corporal=visual-espacial=lingsticoverbal=Lgico-matemtica A fin de detectar si se modificaba el perfil, se procedi a unir ambas muestras y a realizar los clculos respectivos; el resultado fue: Tabla No 5: Valores descriptivos de las inteligencias mltiples en la muestra global Tipo de Inteligencia Mnimo Mximo Media Desviacin standard Lingstico verbal Lgico matemtica Cinestsica corporal Visual espacial Interpersonal Intrapersonal 16 14 12 17 15 20 29 28 27 28 29 30 22.28 20.14 21.94 21.69 22.19 25.53 3.28 2.98 3.30 2.68 3.03 2.98

Por lo que el perfil definitivo (luego de aplicar t de student) en la muestra general fue:

Intrapersonal<lingstico verbal=interpersonal=cinestsica corporal=visualespacial=lgico matemtica Esto ratifica la igualdad de perfiles en la poblacin estudiada. En lneas generales puede desprenderse que en la muestra evaluada prevalecen las inteligencias que tiene que ver con la comunicacin y las relaciones. Perfil de dominancia cerebral:
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En cuanto al perfil de dominancia, los hallazgos encontrados fueron: Para los docentes Tabla N 6 Valores descriptivos obtenidos de la aplicacin del instrumento DIDC a la muestra de docentes. Cuadrante Mnimo Mximo Media Desv. Tip. A B C D 36 34 34 30 94 94 88 88 59.33 64.56 69.56 55.67 16.31 17.98 14.37 16.06

Con base en el cuadro anterior, el perfil de dominancia cerebral sera: C<B<A<D No obstante, para ratificar el orden entre los cuadrantes, se aplic el estadstico t de Student por pares de comparacin al 95% de confianza obtenindose lo siguiente: Tabla N 7 Resultados obtenidos de la prueba t de Student entre los valores promedio de cuadrantes cerebrales. Par comparado C-B B-A A-D t 0.86 1.18 0.55 Sig. bilateral 0.41 0.25 0.59

De hecho, al corroborar con la aplicacin de un anlisis de varianza se obtuvo un valor de F: 2,51 con sig bil. 0.065, lo que indica que no existe diferencia significativa al 95 % de confiabilidad. Por lo que el perfil sera igual en todos los cuadrantes: C=B=A=D Si bien estadsticamente no existe diferencia entre los promedios de los cuadrantes obtenidos, al determinar la dominancia en los cuadrantes con base en lo establecido para el instrumento (dominancia>67 ptos, indecisin entre 34 y 66 pts y rechazo < 34 ptos), el perfil numrico obtenido en el grupo es: 2-2-1-2

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Tal como se evidencia, el grupo de docentes presenta dominancia en el cuadrante C, aunque con valores en el lmite inferior, lo que indica que se trata de individuos con tendencia a la comunicacin, empticos, sociables, receptivos y espirituales. Este resultado evidencia un desarrollo equilibrado de todos los cuadrantes, lo cual es la condicin ideal para el manejo eficiente de las capacidades cerebrales. No obstante, se hace necesaria la aplicacin de estrategias que tiendan a aumentar la capacidad de desarrollo en los cuatro cuadrantes, ya que si bien es cierto que todos estn por encima del 50% (50 puntos), estos no superan los 70 puntos. As mismo, la sumatoria de las medias de los cuadrantes en los hemisferios respectivos resulto as: Izquierdo: 123.89 Derecho: 125.23 Cerebral: 115 Limbico: 132.12 Quedando la dominancia en los hemisferios de la siguiente manera: Derecho< Izquierdo y Lmbico < Cerebral En cuanto al grupo de estudiantes los resultados fueron: Tabla N 8 Valores descriptivos obtenidos de la aplicacin del instrumento DIDC a la muestra de estudiantes. Cuadrante A B C D Mnimo 40 44 44 20 Mximo 82 76 90 78 Media 65.11 62.44 67.44 53.94 Desv. Tip. 12.45 10.26 10.01 12.60

Los resultados arrojados en este grupo son bastante parecidos a los del grupo de docentes. El perfil sin correccin estadstica es: C<A<B<D Al aplicar la t de Student por pares se obtuvo: Tabla N 9 Resultados obtenidos de la prueba t de Student entre los valores promedio de cuadrantes cerebrales. Par comparado t Sig. bilateral
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C-A A-B B-D

0.52 0.84 1.82

0.61 0.42 0.09

El resultado expresa que no existe diferencia entre los pares comparados, por lo que el perfil definitivo para los estudiantes ser, al igual que el de los docentes: C=A=B=D Sin embargo, al aplicar el anlisis de varianza, que permite hacer una comparacin entre los cuatro promedios, se obtuvo un valor de F:4.81 con sig. bil: 0.004, lo que indica variabilidad entre el grupo, determinndose diferencia significativa de los valores del cuadrante D (inferior) con respecto a los promedios de A y C (superiores). Al igual que en el grupo de docentes, el perfil numrico en los estudiantes es 2-2-1-2, es decir, dominancia en el cuadrante C, con valores del mismo en el lmite inferior de dominancia (67.44 pts). Por lo que pudiera decirse que ambos grupos evidencian las mismas caractersticas en cuanto a estilos de pensamiento. Al evaluar la sumatoria de los promedios segn los hemisferios se obtuvo: Izquierdo: 127.55 Derecho: 121.38 Cerebral: 119.05 Lmbico: 129.88

Quedando la dominancia en los hemisferios de la siguiente manera: Izquierdo< Derecho y Limbico < Cerebral Exactamente igual al obtenido en el grupo de docentes.

De igual modo, se totalizaron ambos resultados (docentes y estudiantes) obtenindose lo siguiente: Tabla No 10: Valores descriptivos obtenidos de la aplicacin del instrumento DIDC a la muestra total. Cuadrante Mnimo Mximo Media Desv. Tip. A B C 36 34 34 94 94 90 62.22 63.50 68.50 14.59 14.46 12.25
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88

54.81

14.26

De lo que se desprende el perfil general: C<B<A<D Igual al obtenido en el grupo de docentes. Al corroborar estadsticamente mediante la t de student, el resultado fue: Tabla No 11: Resultados obtenidos de la prueba t de Student entre los valores promedio de cuadrantes cerebrales. Par comparado C-B BA A-D t 0.46 1.95 1.47 Sig. bilateral 0.65 0.06 0.15

No encontrndose diferencia significativa entre las medias, lo cual fue ratificado en al anlisis de varianza al obtener un valor F: 3.80 sig.bil:0,12. Por lo que el perfil definitivo del grupo es: C=B=A=D Como puede observarse, es igual al obtenido en el grupo de docentes con un perfil numrico 2-2-1-2 Lo que resulta evidente en todos estos anlisis es que prevalece el hallazgo casi tpico de las investigaciones realizadas en la poblacin venezolana, referido al valor del cuadrante D, el cual siempre es el de menor puntaje, lo que manifiesta una disminucin del potencial creativo del venezolano, tal vez producto de las condiciones socio culturales a las que se enfrenta, donde prevalece el trabajo, producto del esfuerzo fsico con cercenamiento del poder creativo. Los resultados anteriormente referidos al perfil de dominancia cerebral mostrados, pueden ser graficados en el crculo de Herman para facilitar su visualizacin. CONCLUSIONES En ambos grupos prevalece el predominio por el desarrollo de inteligencias relacionadas con el lenguaje y la comunicacin, muy propio de la rama de estudio desarrollada. En ambos grupos de estudio se obtuvo un perfil de dominancia tipo 2-2-1-2, con dominancia en el cuadrante C, pero con un valor ubicado en el lmite inferior. Los promedios de los puntajes obtenidos en los cuadrantes demuestran un desarrollo cerebral equilibrado en sus cuatro reas, con predominio de hemisferio derecho y lmbico, lo cual concuerda con los hallazgos de inteligencias mltiples, ya que en ambos casos se privilegia la comunicacin. Se mantiene el hallazgo de otras investigaciones referido al nivel de desarrollo del cuadrante D disminuido con respecto al resto, producto quizs de la idiosincrasia del venezolano y de su realidad socio cultural.
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Ambos instrumentos: inteligencias mltiples y dominancia cerebral, constituyen una herramienta valiosa en al campo del conocimiento de los estilos de procesamiento de informacin que presentan los individuos, con su posibles aplicaciones en el campo del mejoramiento personal. REFERENCIAS

Gardie, G (2001) Estudiantes de la especialidad de informtica de la UPEL Maracay y su perfil de dominancia cerebral. Documento en lnea. Disponible en: www.ipmar.upel.edu.ve/upelweb/gardiegabriela.htm.#ESPECIALID. [Consulta: 2005, Junio 22] Gardi. O. (1997) Determinacin del perfil de estilos de pensamiento y anlisis de sus posibles implicaciones en el desempeo de profesionales universitarios venezolanos. Estudios Pedaggicos. 26: Valdivia. [Revista en Lnea]. Disponible en: http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?script=csi_serial&pid=0716-050xlng=es&nrp=iso [Consulta: 2005, Marzo 10] Gardner, H. (1994). Estructura de la mente: Teora de las inteligencias mltiples. Mxico: Fondo de Cultura Econmica Gardner, H. (1995), Inteligencias Mltiples. La teora en la prctica. Paids, Mxico. Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books. Hernndez, R. Fernndez,C. Baptista,P. (1996). Metodologa de la investigacin. 2 McGraw Hill. Mxico. Herrmann, N. (1995). The Creative Brain, Insights into Creativity, Comunication, Management, Education and Self Understanding. The Herrmann Group. Herrmann, N. (1996). The Whole Brain Business. New York. Mc Graw Hill. Jimnez, C. (2004). Diagnsticos. [Documento en lnea]. Disponible www.geocities.com/ldico_pei/diagnostico.htm [Consulta: 2005, Marzo29] en:

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INSERCIN DE ASPECTOS BIOTICOS EN EL MANEJO DEL PACIENTE QUIRRGICO. CASO: CTEDRA DE CIRUGA II. ESCUELA DE MEDICINA. UNIVERSIDAD DE CARABOBO- VENEZUELA

Freddy E. Nieves Sequera Universidad Pedaggica Experimental Libertador Nayeska M. Torres Castro Universidad de Carabobo RESUMEN La evaluacin del paciente quirrgico, como todo acto mdico, est ligado a un proceso de valoracin tica y moral de conductas a seguir que procuran el beneficio del enfermo. El estudio de esas conductas humanas en el mbito de las ciencias de la vida y de la salud se denomina Biotica. El planteamiento Biotico apunta hacia el crecimiento del hombre vindolo como un ser dinmico, desde adentro hacia afuera, sustentado en el respeto por la vida, haciendo necesaria su enseanza en las Escuelas de Medicina. El Diseo Curricular de la Escuela de Medicina Dr. Witremundo Torrealba de la Universidad de Carabobo, Ncleo Aragua (UCNA) no contempla la Biotica como parte del perfil del egresado en las Ctedras de Ciruga General I, II y III. El objetivo general fue elaborar una propuesta de inclusin del tema Biotica en el manejo del paciente quirrgico en la Ctedra de Ciruga General II. La poblacin estuvo integrada por 100 sujetos; la muestra fue estratificada y su tamao (60 sujetos) se determin de forma no probabilstica tipo intencional, seleccionando los estratos de forma tpica y circunstancial. Las tcnicas de recoleccin de datos que se aplicaron fueron: la encuesta a los estudiantes cursantes del quinto ao de la carrera de medicina (Ciruga II) de la UCNA asignados el IVSS Dr. Jos M. Carabao Tosta y a los pacientes, y las entrevistas estructuradas a docentes, adjuntos y residentes de ciruga general que laboran en el mencionado hospital, a travs de grabadora, cuaderno de notas, y cmara fotogrfica. La validez de los instrumentos se midi a travs del juicio de expertos y la confiabilidad mediante el procedimiento de estabilidad Test-Retest aplicando ndice de Reproductibilidad. El trabajo estableci una fuerte necesidad de inclusin del tema de la Biotica en el manejo del paciente quirrgico en la Ctedra de Ciruga General II de la Escuela de Medicina Dr. Witremundo Torrealba de la UCNA. Palabras clave: biotica, medicina, ciruga, paciente.

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INSERTION OF BIOETHICAL ASPECTS IN THE HANDLING OF THE SURGICAL PATIENT. CASE: SUBJECT OF SURGERY II. MEDICINE SCHOOL. CARABOBO UNIVERSITY-VENEZUELA
Freddy E. Nieves Sequera Universidad Pedaggica Experimental Libertador Nayeska M. Torres Castro

ABSTRACT
The evaluation of the surgical patient, as each medical act, is joined to a process of ethical anda moral values of behaviors to follow, which procure the sick benefit. The study of those human behaviors in the setting of the sciences of life and health is called Bioethics. The bioethical statement points out to the man growth, by seeing him as a dynamic being, from inside to outside, supported in the respect for life. This makes necessary the teaching of those aspects at the Medicine Schools. The curricular design of Dr. Witremundo Torrealba Medicine Schools at Carabobo University, Center of Aragua (UCNA) does not include bioethics as part of the graduate profile in the subjects surgery I, surgery II, and surgery III. The general aim of this paper was to elaborate a proposal of inclusion of the topic bioethics in the handling of the surgical patient in the subject of general surgery II. The population was formed by 100 subjects; the sample was stratified and its size (60 subjects) was determined in a non-probabilistic way of intentional kind, by selecting the techniques used for data collection are the survey to the fifth year students of the medicine career (surgery II) of UCNA assigned to the Venezuelan institute of social security (SSVI) Dr. Jos M. Carabao Tosta, and professors, assistants, and residents of general surgery who work in the hospital just mentioned, by means of recorder, notebooks and a camera. The validity of the instruments was mediated trough the expert judgement and the reliability by means of the test-retest stability procedure applying index of reproducibility. The inquiry established a strong necessity of including the theme of bioethics in the handling of the surgical patient in the subject of general surgery II at Dr. Witremundo Torrealba Medicine School of UCNA. Key words: bioethics; medicine; surgery; patient.

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LA SITUACIN OBJETO DE ESTUDIO En la medida en que ingresamos a la Era de la Postmodernidad, de la Sociedad del Conocimiento o tambin denominada Cibercultura, resulta ms evidente el problema formulado por el incremento desmedido de conocimientos sin un potenciado incremento de cmo debe ser utilizado, hasta llegar a la irracional bsqueda de mejoras para la calidad de vida sin ir de la mano de la esencia de la vida misma: el hombre como sujeto y objeto social y sus principios morales. El recin finalizado milenio permiti el surgimiento con mpetu arrollador de la biologa molecular, la qumica, la bioqumica, la ecologa, las ingenieras y las biotecnologas. Tambin en la medicina emergieron grandes avances, pero de igual manera, aparecieron cuestionamientos a los esquemas antropolgicos de la deontologa mdica asociados con innovaciones tan revolucionarias como los trasplantes de rganos, los mtodos de control natal, y los de la procreacin humana asistida, la terapia gentica una vez mapeado y secuenciado el genoma humano, la eutanasia y una larga lista de nuevos retos en la atencin de la salud, la cual llega hasta la posible clonacin de los seres humanos y despierta una tormenta de reacciones humanas de tipo tico con sus temores y esperanzas respectivas. Dentro de esa coyuntura y especficamente en el campo de la prctica quirrgica en todo tipo de pacientes, cobra vital importancia la Biotica como herramienta de apoyo al galeno tecnocientifista en un estado de incertidumbre para manejar los mltiples riesgos implcitos en cada decisin en procura de salvaguardar la vida de cada paciente. No debe olvidarse que esta praxis mdica como en todas las dems, se trabaja por el hombre, con el hombre y para el hombre, razn por la cual hay un imponente y polivalente sentido moral en esa relacin mdicopaciente, donde el ser se dignifica en una sociedad, como la venezolana, que est, en estos momentos, sedienta de paz, de convivencia, solidaridad y justicia en todos sus niveles y estratos sociales. No es una tarea fcil, segn Oleta (2002): los profesionales de la salud han estado siempre enfrentados al dilema acerca de lo que es bueno o no perjudicial para los pacientes. Pregunta que hoy, por el desarrollo tecnocientfico de la medicina, ha visto difcil su respuesta (p.1). En esos trminos, las acciones del mdico destinadas a procurar el beneficio del paciente, especficamente en el rea quirrgica, se enfrentan a mltiples riesgos que, en muchos casos, provocan variados daos (dolor, miedo, ansiedad, exresis, reseccin de rganos, amputaciones) o privacin transitoria de la capacidad del enfermo para tomar decisiones al someterlo a la anestesia general y a la relajacin por medio de agentes neuromoleculares. En ese caso, se puede decir que en el fondo, en el ejercicio quirrgico se hace dao en buena medida para despus reparar, toda vez que la injuria quirrgica representa la va para llegar a la reparacin del proceso mrbido y el reestablecimiento de la salud. Es digno destacar que quien nunca haya sido sometido a una ciruga, desconozca lo duro y angustiante que suele ser para un paciente ese escenario donde se desarrolla la restitucin de su salud: el pabelln quirrgico y los temores reales que afloran en torno a su enfermedad y los riesgos que se generan en el acto quirrgico. El rol de cirujano implica ser muy agresivo no slo en lo que a toma de decisiones se refiere, sino tambin en el abordaje del paciente durante el manejo de su enfermedad y el proceso del que se hace uso para la restitucin de su salud. Y no debe ser de otra manera, toda vez que es uno de los especialistas que no slo trabaja para el paciente sino en el paciente en una situacin donde
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interactan dos mundos signados por su historia social, cultural, afectiva, emotiva que a veces resulta ser bastante diferenciada. En ese contexto no se puede abordar a un paciente en la esfera puramente clnica dejando de lado la nocin humanstica que es en concreto, la que ha de sustentar esa necesidad de ser atendido, odo y respetado, propiciando a su vez, el completo bienestar, fsico, mental y social como lo ha venido solicitando desde hace bastante tiempo la Organizacin Mundial de la Salud. A los autores del presente estudio, en funcin de sus propias experiencias bien como estudiantes, pacientes, mdicos, docentes, investigadores, les preocupa en demasa que un cono en la Educacin Superior de Venezuela, como es la Ilustre Universidad de Carabobo, especficamente en su Campus o Ncleo de la Morita, en el Estado Aragua, no haya considerado, con el nfasis y la seriedad que se requiere para dar cabida en el Diseo Curricular de la Escuela de Medicina, aspectos tan urgentes y necesarios en la formacin de los profesionales que egresan de dicha Casa de Estudio y en forma ms precisa en el rea de la Ciruga en su relacin con el paciente quirrgico. Es ms dramtica y llamativa la situacin si nos atenemos a lo que la UNESCO, en el marco de la Trigsima Tercera (33) Sesin de su Conferencia General realizada en Pars el 19 de Octubre de 2005, aprob en su Proyecto de Declaracin Universal sobre Biotica y Derechos Humanos. En dicha Declaracin, la Conferencia General, entre los aspectos ms llamativos seala estar consciente de la excepcional capacidad del ser humano para reflexionar sobre su propia existencia y su medio ambiente, as como para percibir la injusticia, evitar el peligro, asumir responsabilidades, buscar la cooperacin, y dar muestra de un sentido moral que d expresin a principios ticos. Asimismo, reconoce que la salud no depende nicamente de los progresos de la investigacin cientfica y tecnolgica sino tambin de factores psicosociales y culturales; por otra parte, asumiendo que las decisiones relativas a las cuestiones ticas relacionadas con la medicina, las ciencias de la vida y las tecnologas conexas pueden tener repercusiones en los individuos, familias, grupos o comunidades y en la especie humana en su conjunto y, considerando que todos los seres humanos, sin distincin alguna, deberan disfrutar de las mismas normas ticas elevadas en la investigacin relativa a la medicina y las ciencias de la vida, desarrolla una variada gama de objetivos. Entre los que ms interesan para efectos de este estudio, estn: a) promover el respeto a la dignidad humana y proteger los derechos humanos, velando por el respeto a la vida de los seres humanos; b) fomentar un dilogo multidisciplinario y pluralista sobre cuestiones de biotica entre todas las partes interesadas y dentro de la sociedad en su conjunto. En esas circunstancias, se proclama una serie de principios, donde llama la atencin el Artculo 4, asociado con los beneficios y efectos nocivos y reza que al aplicar y fomentar el conocimiento cientfico, la prctica mdica y las tecnologas conexas, se debera potenciar al mximo los beneficios directos e indirectos para los pacientesy se deberan reducir al mximo los posibles efectos nocivos para dichas personas. En esa misma tnica, el artculo 14, orientado hacia la responsabilidad social y la salud, entre otros sealamientos, precisa que se debera fomentar el acceso a una atencin mdica de calidad y a los medicamentos bsicosya que la salud es esencial para la vida misma y debe considerarse un bien social y humano. En razn con lo expuesto, el artculo 23 resea: a) Para promover los principios enunciados en la presente Declaracin y entender mejor los problemas planteados en el plano de la tica por los adelantos de la ciencia y la tecnologa, en particular para los jvenes, los Estados deberan esforzarse no slo por fomentar la educacin y formacin relativas a la biotica en todos los
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planos, sino tambin por estimular los programas de informacin y difusin de conocimientos sobre biotica. Esta situacin justifica y apoya el desarrollo de la presente investigacin donde los autores se plantearon los siguientes objetivos:

General: Proponer la insercin del Contenido Aspectos Bioticos en el Manejo del Paciente Quirrgico al diseo instruccional de la Ctedra Ciruga General II de la Escuela de Medicina de la Universidad de Carabobo en Venezuela. Especficos: Explorar qu conocimientos tienen sobre Biotica los estudiantes de la Escuela de Medicina cursantes de la Ctedra Ciruga II en la U.C., asignados al I.V.S.S. de Maracay, Estado Aragua. Estimar el grado de conocimiento sobre Biotica que evidencian los cirujanos adjuntos, docentes de la Universidad de Carabobo y residentes asistenciales asignados al Servicio de Ciruga General del I.V.S.S., Centro Hospital Dr. Jos M. Carabao Tosta de Maracay, Estado Aragua. Describir desde la percepcin de los pacientes ingresados al Servicio de Ciruga General del I.V.S.S. Centro Hospital Dr. Jos M. Carabao Tosta aspectos ticos presentes en su relacin con los mdicos. Estudiar la factibilidad de insercin del contenido Aspectos Bioticos en el Manejo del Paciente Quirrgico en la Ctedra Ciruga II. Disear, de acuerdo a los resultados del diagnstico, las temticas del contenido Aspectos Bioticos en el manejo del paciente quirrgico para incorporarlo al diseo instruccional de la Ctedra Ciruga General II. Experiencias previas de investigacin sobre Biotica en el rea de la Medicina En este apartado se ofrece una breve conceptualizacin de la Biotica y se reconoce el aporte de algunos estudiosos que se han interesado en abordar y manejar alternativas que han coadyuvado a incorporar la Biotica como temtica y asunto clave en la formacin del profesional de la medicina. Segn Cely (2002), la Biotica se define como: La disciplina cientfica que estudia los aspectos ticos de la medicina y la biologa en general as como las relaciones del hombre con los restantes seres vivos; La Biotica es el estudio de las normas que deban regir nuestra accin en el dominio de la intervencin tcnica del hombre sobre su vida. (p.1) En palabras de Garzn (1996): El bioeticista trabaja en la afirmacin de la vida como factor de convergencia e integracin entre el hombre y la naturaleza hoy disociados. Adems, reflexiona bsicamente en tres niveles intrnsicamente relacionados: 1) La vida; 2) La calidad de vida; y 3) El sentido de vida. (p. 1)
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En apoyo de ello, Oleta (2002) ratifica que la Biotica viene a ser una Ciencia en el arte de crear, dar vida y perpetuar la especie (p. 2) Como se observa, la Biotica busca facilitar la interaccin de los diferentes componentes en el complejo proceso de atencin de la salud, buscando optimizacin en su conservacin y restauracin como derecho conexo al valor fundamental de la vida humana dentro de patrones de dignidad, eficiencia y oportunidad. Entre los trabajos antecedentes de investigacin asociados con este estudio, se pueden citar los siguientes: Garzn (1996) presenta un importante artculo denominado Experiencias en Biotica donde reporta prcticas investigativas desarrolladas por cursantes del Primer Postgrado de Biotica en Amrica Latina que se implement en la Universidad del Bosque, Colombia. En ese sentido, se destacan: a) Gordillo (1996) La Importancia de la Unidad de Biotica Clnica en las Instituciones de Salud; b) Gerlein (1996) Hacia una definicin de la dignidad humana y el derecho de morir con dignidad; c) Daz (1996) Educacin en la Biotica. En todos estos estudios se observa especial inters por la problemtica de la deontologa mdica y la formacin de estos profesionales. En Venezuela, es digno destacar el aporte del Dr. Pilar Blanco (2005) titulado Consideraciones ticas y Bioticas para el Estudiante de Medicina. Son orientaciones de deontologa mdica que ofrece el autor como herramienta de su labor como profesor de Urologa en la Universidad de Carabobo, Ncleo Aragua. Cantavella (2002) public un texto denominado Biotica, Ciencia y Humanismo donde procura enlazar ambas corrientes del pensamiento en la praxis mdica. Es digno resear que esta autora promovi que en el Diseo Curricular de la Escuela de Medicina de la Universidad Rmulo Gallegos se incorporara la Biotica como asignatura en los niveles I-II-III. Barrez de Ros, (2004) public el texto tica para Estudiantes de Medicina el cual constituye un invalorable punto de apoyo que ofrece esta profesora para la factibilidad real de incluir la Biotica en el Diseo Curricular de la Escuela de Medicina de la Universidad de Carabobo. En fin, s hay inters por hacer realidad la insercin de este tpico tan relevante en la formacin del mdico venezolano.

METODOLOGA Este estudio se desarroll bajo la modalidad de investigacin denominada Proyecto Factible. Segn el Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestras y Tesis Doctorales de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador de Venezuela (UPEL, 2005), consiste en una investigacin, elaboracin y desarrollo de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales. (p. 16) Ha de precisarse que en la fase diagnstica de este estudio se ejecut una investigacin de campo en virtud de que los datos se recopilaron en el lugar de los hechos y, en funcin de los objetivos, se desarroll un estudio de carcter descriptivo y transversal con un diseo no experimental. En opinin de Best (1991), la investigacin descriptiva interpreta lo que est pasando en realidad en un contexto determinado. Y es transversal porque reporta en un momento definido los hechos, opiniones y/o tendencias que prevalecen en dicha situacin. En cuanto al diseo no experimental, Hurtado y Toro (1997) lo definen como aquellos en los cuales el investigador no ejerce control ni manipulacin alguna sobre las variables en estudio (p. 87)
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La poblacin estuvo constituida por estudiantes (N=40); docentes (N=2); mdicos adjuntos (N=10); mdicos residentes (N=8) y pacientes quirrgicos (N=40). Todos ellos incorporados al Servicio de Ciruga General del IVSS Dr. Jos M. Carabao Tosta en Maracay, Estado Aragua. La consulta de opiniones se aplic a una muestra seleccionada de los variados estratos en forma no probabilstica, tipo intencional y circunstancial o casual. En concreto, qued constituida de la manera siguiente: Cuadro N 1: Distribucin de la Muestra. Estratos Estudiantes Docentes Mdicos adjuntos Mdicos residentes Pacientes quirrgicos Total n 20 2 10 8 20 60 % 33,3 3,3 16,6 13,3 33,3 100

Para la recoleccin de datos se utilizaron las tcnicas de la encuesta y las entrevistas estructuradas y no estructuradas. Para ello se acudi a variados instrumentos: a) Cuestionario mixto aplicado a estudiantes, mdicos y pacientes; b) Guin de entrevistas, cuaderno de notas y grabador magnetofnico, herramientas requeridas para conversar cara a cara con los Informantes Claves constituidos por los Coordinadores y Docentes de la Ctedra Ciruga II. El Cuestionario Mixto se valid en su contenido, a travs del Juicio de Expertos y la Confiabilidad de los Resultados se estim mediante el procedimiento de la estabilidad (test retest) y el ndice de Reproductibilidad reportado por Nieves (2005): N d IR n k Donde: IR = ndice de Reproductibilidad (Confiabilidad) N d = Nmero de discrepancias entre respuestas emitidas por cada pregunta en el test respecto al retest n = Nmero de sujetos k = Nmero de preguntas En todos los casos, donde se aplic el Cuestionario Mixto, el ndice de Reproductibilidad result ser ptimo (IR = 1). El anlisis e interpretacin de los resultados se hizo en forma cuantitativa en el caso de los datos recopilados a travs del cuestionario en la muestra de estudiantes, mdicos y pacientes. Para ello se acudi a tcnicas de estadstica descriptiva bsica (frecuencias absolutas, relativas y acumuladas) y los datos se representaron en grficas de barras o histogramas. La informacin recopilada a travs de las entrevistas se analiz en forma descriptiva y cualitativa. En ese sentido se transcribi la informacin en formatos previamente diseados, se aplicaron las tcnicas de reduccin, categorizacin y teorizacin bsica. La validez de estos resultados se asegur mediante el procedimiento de la triangulacin de tcnicas, instrumentos, escenarios e informantes. RESULTADOS MS RELEVANTES DEL DIAGNSTICO
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Una vez aplicados los instrumentos, recopilados, analizados e interpretados los resultados, se reportan las siguientes conclusiones: Los estudiantes de la Escuela de Medicina de la UCNA, cursantes de la Ctedra Ciruga II, evidenciaron un total desconocimiento de la conceptualizacin, logros, y alcances de la Biotica. De igual manera, demostraron ignorar el origen y precursores de esta actualizada e importante temtica en el rea de las Ciencias de la Salud. Sin embargo, pudieron ofrecer opiniones muy asertivas en cuanto a la importancia de este componente en la deontologa del mdico y sobre todo en la relacin mdico-paciente quirrgico. Result ser muy desalentador detectar que situacin muy parecida se observ en la muestra de mdicos adjuntos, docentes de la Ctedra Ciruga II y mdicos residentes Asistenciales. Ms preocupante an, no slo demostraron una gran desinformacin y desconocimiento en cuanto a aspectos bsicos de la Biotica, lo ms decepcionante fue percibir en ellos un marcado desinters e indiferencia hacia la temtica abordada hasta el punto de desestimar los logros e impactos de la Biotica en el campo de la medicina. Vale la pena resaltar como algo excepcional, que slo dos (2) de los mdicos, uno adjunto al Servicio, que al mismo tiempo es catedrtico de la asignatura Ciruga II y otro, que labora como Residente Asistencial, fueron los que evidenciaron un gran nivel de conocimientos, estar actualizados en todos los aspectos consultados sobre la Biotica y observaron una gran receptividad y actitud muy favorable acerca de la importancia e impacto que tiene esta disciplina en la praxis mdica y en su relacin con el paciente quirrgico. Al consultar a los pacientes quirrgicos (n=20), la totalidad reconoci la puntualidad de los mdicos. La gran mayora refiri haber sido tratados de manera muy cordial y respetuosa y sobre todo, percibieron una marcada preocupacin de los mismos hacia su enfermedad. Sin embargo, observaron que en ningn momento el equipo mdico los atenda fuera de su horario; slo el 60% de ellos afirm haber sido informado sobre su patologa y sobre las posibles opciones teraputicas y probables complicaciones del acto quirrgico. Indicaron que esto le generaba descontento y desconfianza adems de influir en el incremento de sus temores y ansiedad frente a su padecimiento. En lo que respecta a la factibilidad de insercin del contenido Aspectos Bioticos en el manejo del paciente quirrgico en el Diseo Instruccional de la Ctedra Ciruga II, se reportan los aportes ms llamativos detectados de la opinin de los informantes claves consultados. Urge redisear el currculum de la carrera de Medicina para poder incorporar el tema de la Biotica en el manejo del paciente quirrgico en virtud de que los estudiantes actualmente estn expuestos a una sobrecarga horaria acadmica. La propuesta de insercin de la Biotica es vlida y muy original en la Universidad de Carabobo, Ncleo Aragua (UCNA). Es de gran pertinencia, relevancia y, por lo dems, muy actualizada y de suma urgencia en la formacin de los profesionales de la Facultad de Ciencias de la Salud, en general. Se agrega que hay mucha receptividad por parte del cuerpo docente de las diferentes ctedras de Ciruga. La Biotica debe ser abordada con mucha profundidad en la Escuela de Medicina. Es bastante pertinente porque vendra a llenar un espacio totalmente vaco y, con la desviacin de los valores que existe actualmente, toma incalculable importancia en la formacin del mdico para que cuando se incorpore al campo laboral se comporte segn los patrones morales aceptados socialmente.
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La lucha por la insercin del tema de la Biotica no debe ser slo a nivel de pregrado sino tambin de Postgrado y debe ser inherente no slo al binomio mdico-paciente, sino al complejo mdico-paciente-familia y sociedad. En funcin de este diagnstico, los autores disearon y presentaron la propuesta a las autoridades correspondientes de la UCNA. REFERENCIAS Barrez de Ros, C. (2004). tica para Estudiantes de Medicina. Valencia- Venezuela: Impresos Rpidos, C.A. Tercera Edicin. Best, J. (1991). Cmo investigar en Educacin. Madrid- Espaa: Editorial Morata. Blanco, P. (2005). Consideraciones ticas y Bioticas para el Estudiante de Medicina. MaracayVenezuela: Universidad de Carabobo, Ncleo Aragua. Trabajo de Ascenso. Cantavella, M. (2002). Biotica: Ciencia y Humanismo. San Juan de los Morros- Venezuela: Universidad Nacional Experimental Rmulo Gallegos. Cely, G. (2002). Horizonte Biotico de las Ciencias. Bogot- Colombia: 3R Editores. Coleccin Biotica. Garzn, F. (1996). Experiencias en Biotica. En Revista Colombiana de Filosofa de la Ciencia. Vol. 1 N 2 y 3 pp. 165-176. Colombia: Universidad de Bosque. Hurtado I. y Toro, J. (1997). Paradigmas y Mtodos de Investigacin en Tiempos de Cambio. Valencia- Venezuela: Universidad de Carabobo. Nieves S. F. E. (2005). Diseo y Validacin de Instrumentos de Recoleccin de Datos. MaracayVenezuela: Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Programa Doctorado en Educacin. Oleta, J. (2002). Manejo Preoperatorio del Paciente Quirrgico. Aventhys Pharma. CD-ROOM. Aspectos Bioticos de la Evaluacin Preoperatoria. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO, 2005). Proyecto de Declaracin Universal sobre Biotica y Derechos Humanos. Paris- Francia: Trigsima Tercera Sesin de la Conferencia General. 19 de Octubre de 2005. Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2005). Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales. Caracas- Venezuela: FEDUPEL.

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DEL SUBDESARROLLO DE LA INVESTIGACIN A LA INVESTIGACIN DEL SUBDESARROLLO Leonardo Martnez H. Universidad Pedaggica Experimental Libertador Resumen En el presente trabajo intento incorporarme abiertamente a un debate sobre la produccin de conocimientos y su aprovechamiento para superar las condiciones de subdesarrollo de Venezuela como parte del tercer mundo. Para ello, he actualizado un conjunto de ideas sobre las que he venido trabajando durante los tres ltimos aos. Una primera parte de ellas las expuse el 16 de mayo de 2006 como clase magistral a un grupo de doctores recin graduados de la UPELMaracay. En esa oportunidad me refer a procesos vitales, cinco enfermedades de las organizaciones y dimensiones temporales. En esta oportunidad respondo a una nuera invitacin y desarrollo el concepto de mapa estratgico. En sntesis, propongo tres direcciones estratgicas a seguir: (a) adoptar la investigacin como proceso vital y aceptar que la docencia, la extensin y la gerencia son parte de ese proceso, (b) adoptar la innovacin como ideologa y declarar la guerra a las enfermedades de las organizaciones, y (c) alinear dimensiones temporales, fuerzas motivadoras y documentos. Es ese cambio radical lo que nos trasladara del estado de subdesarrollo en el cual est la investigacin y la produccin estratgica de conocimiento cientfico a otro en el cual estaramos investigando y produciendo soluciones a los problemas de subdesarrollo. Palabras clave: motivacin; construccin de teora; procesos vitales; dimensiones temporales; mapa estratgico; subdesarrollo.

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FROM THE UNDERDEVELOPMENT OF THE RESEARCH TO THE RESEARCH OF THE UNDERDEVELOPMENT

Leonardo Martnez H. Universidad Pedaggica Experimental Libertador

ABSTRACT I present this paper in an effort to contribute to an opened debate on knowledge production and its usage to defeat current conditions of underdevelopment in Venezuela, as part of third world culture and economy, Some of these ideas were exposed to doctoral graduates from UPEL Maracay on May 16, 2006. Particular emphasis was then given to vital processes, five organizational diseases and temporary dimensions. This time I use this new opportunity with doctoral graduates to further develop the concept of strategic map~ I propose three strategic directions for action: (a) adopt research as the vital process and include teaching, extension and college management as components of that process, (b) adopt innovation as the basic philosophy or ideology and declare war to five diseases that would fight against it, and (c) align temporary dimensions, motivating forces and documents. This is the kind of radical change which would take us from the state of underdevelopment of the research function to the strategic production of scientific knowledge to overcome problems of underdevelopment. Key words: motivation; theory building; key processes; temporary dimensions; strategic map; underdevelopment.

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INTRODUCCIN En una clase magistral que dict el 16 de mayo de 2006, abr un debate sobre el tema de la motivacin desde una fresca perspectiva, tratando de superar el ideal motivacional tradicional de las organizaciones empresariales. Para lograrlo, enfoqu el tema desde el lado personal y organizacional, apoyado en autores como Argyris (1990), quien estudia cuidadosamente los mecanismos de defensa que se desarrollan y se utilizan en las organizaciones; Bardwiek (1986), quien estudia los procesos que conducen al estancamiento de algunas personas en las organizaciones, como si se tratase de una trampa que construyen progresivamente mientras ascienden, hasta llegar a un punto de estancamiento; Davies (1987), quien es pionero en el estudio de la temporalidad, con especial nfasis en el futuro; Hartley (1986), quien estudia errores cometidos por importantes organizaciones a travs de los tiempos, donde se destacan los referentes a estrategias inapropiadas e inoportunas; Kolb (2003), quien estudia el aprendizaje mediante la experiencia; Schn (1983), quien estudia los procesos reflexivos de los profesionales y tcnicos en su ejercicio y por ltimo, Senge (1990), quien propone el pensamiento sistmico o la visin de la totalidad de las cosas, como una forma de crecer en lo personal y en 1o organizacional. A1 intentar completar el enfoque motivacional con el concepto de mapa estratgico y gracias al hecho casual de que haba estado trabajando con un grupo de investigadores universitarios como caso de estudio, descubr que el mismo constructo terico me permita alimentar el debate actual sobre el modo como se produce, se ensea y se gestiona el conocimiento y el modo como se articula con los procesos para resolver problemas y atender necesidades de la poblacin. Por tanto, en este trabajo intento sugerir una ruta para movernos de una investigacin subdesarrollada a la investigacin del subdesarrollo. La investigacin como proceso vital Definamos proceso vital como un conjunto complejo de eventos en el cual vivimos. Si somos educadores vivimos en el proceso educativo. Pero en todo ese proceso, sin importar niveles o modalidades. Todo lo que ocurra en educacin nos afecta, nos motiva, nos reclama. Si somos investigadores vivimos en el proceso de investigacin. Pero en todo el proceso, ms all de los alcances de un proyecto en particular, una tesis de grado o un trabajo de ascenso, todo lo que nos mueva como pas a atacar sus problemas trascendentales (dependencia y atraso tecnolgico, marginalidad, ausentismo escolar, por ejemplo) es parte del proceso vital de investigacin. Los ingenieros viven en un proceso productivo o de servicio de alguna organizacin. Nuestras energas se vierten en el proceso vital que identificamos. Si estarnos de cuerpo y alma en una organizacin, tratamos (o sentimos que debemos) de hacerlo cada vez mejor y de perfeccionar continuamente su proceso, a menos que extraos factores lo impidan. Entonces, la primera premisa es que todos somos parte de un proceso vital y quienes no puedan identificarlo estn en serias dificultades porque tienen negada, de hecho, la posibilidad elemental del mejoramiento y la ms compleja de la reingeniera. El debate universitario debe acometer el anlisis de esta premisa Cul es ese proceso vital? Cmo contribuimos en ese proceso? En las condiciones actuales, Cules posibilidades reales tenemos de mejorar la docencia, la investigacin, la extensin y la gerencia?...
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Este concepto tan sencillo nos abre perspectivas que la cultura oriental ha estado explotando exitosamente. Podemos comenzar por pertenecer a un proceso vital, que sabemos con claridad lo que nos toca hacer, cules insumos requerimos de alguien y 1o que producimos para alguien. Podemos construir un equipo comprometido con la evaluacin y el mejoramiento continuo de ese proceso. Podemos ayudar a las organizaciones a aplicar el mejoramiento continuo. Recientemente, hicimos un ejercicio con un grupo de investigadores universitarios y al tratar de adoptar la investigacin como proceso vital descubrimos que: (a) la elaboracin de presupuestos y la obtencin de financiamiento son fases crticas del proceso vital, b) en la prctica se investiga lo que se puede, lo barato, lo rpido, (c) el miedo a una evaluacin negativa restringe la presentacin de proyectos, (d) el tiempo para decidir un financiamiento es demasiado grande, (e) no existe una cultura de cliente y hay fuertes barreras que impiden entrar en sus dominios, y (f) no existe un personal de apoyo permanente y capacitado. En seguida nos damos cuenta de que la organizacin (lase la estructura) universitaria est montada sobre la premisa de que la docencia es el proceso vital. De all la motivacin que deben tener los que identifican el proceso de investigacin como vital y se empean, da a da, en fortalecer sus lneas de investigacin: presentan sus propuestas y no reciben respuestas oportunas. Imaginemos la motivacin cercana a la terquedad que han tenido Gilberto Picn, Marcela Magro y el equipo del proyecto LUVE (1995) para ganarse una puerta de entrada a las escuelas. Quienes consideran a la docencia, la extensin o la gerencia educativa como su proceso vital le dan a la investigacin el tratamiento de una actividad ocasional, como quien cumple un requisito para ascender y permanecer aferrado a su rutina acadmica. Hacen postgrados, elaboran tesis y trabajos de ascenso para cumplir requisitos de permanencia y ascenso. Propongo que el proceso vital de los educadores en todos los niveles sea el de investigacin y solucin de problemas, por ser el generador de conocimientos y el alimentador de la docencia, la extensin y la gerencia. Propongo invertir las cosas: formar investigadores en el pregrado y docentes en el postgrado. Tenemos universidades donde 1o que se expresa en polticas o intenciones sobre la funcin de investigacin no es congruente con las estructuras montadas, los presupuestos operativos y los resultados mostrados a las comunidades. El proceso docente (pregrado y postgrado) tiene una estructura de soporte y la investigacin se cuela dentro de esa estructura en un plano de precaria complementariedad, no de franco protagonismo. Esas universidades no tienen compromisos con proyectos nacionales de investigacin y sus proyectos de mayor impacto son transmitir conocimientos disciplinarios y actualizar el currculo como fuente de poder. Consumen cuantiosos recursos y entregan pocos resultados trascendentes.

Cinco enfermedades de las organizaciones Si observamos las organizaciones y las personas que las integran desde el punto de vista de las decisiones que se toman y sus posibles efectos, descubrimos la presencia de cinco enfermedades que actan como factores de desmotivacin: carencia de ideologa para innovar, cortoplacismo, secretismo, cientificismo y actualismo. Las dos primeras fueron dadas a conocer en la literatura organizacional (Martnez, 1988). Cuando se intentaba explicar el fenmeno de la dominacin de los mercados por parte de empresas japonesas, se descubri que las occidentales estaban afectadas o infectadas por carencia de ideologa para innovar y cortoplacismo, lo cual estableca una clara diferencia de carcter
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estrictamente cultural. Es posible que el individualismo que hemos aprendido de la cultura occidental nos haya contagiado. Lo cierto es que la historia de Venezuela nos muestra como pas fraccionado, dividido, incapaz de generar un liderazgo que nos lleve a cooperar y concertar. Cada cierto tiempo se hace un diagnstico y se elaboran planes, pero no se comprometen recursos en el largo plazo y pronto se abandonan. Asumimos la investigacin como un proceso atractivo pero no le ponemos suficiente atencin y recursos en el largo plazo. Es ms fcil desarmar y volver a armar las organizaciones para complacer apetencias personales o de partidos, que planificarlas y desarrollarlas en el largo plazo. He aqu un ejemplo: a pesar del tremendo esfuerzo que signific armar los institutos pedaggicos originarios de la UPEL, desde que se fund la UPEL se cre un sistema para desarmarlos y dejarlos que intenten armarse cada cierto lapso. Lo lamentable es que no se trata de un armar constructivo: los ganadores se quedan con todo y pasan el tiempo reuniendo poder y smbolos, hasta que comienza otro ciclo. Los ganadores estn tan comprometidos con ganancias en el corto plazo que se aprovechan de la condicin nublada del proceso de investigacin. Cubren emergencias con fondos de investigacin y no se comprometen con proyectos nacionales en el largo plazo. Los institutos que no lograron tener planta fsica decente antes de convertirse a UPEL no la tienen y nunca la tendrn. La imagen anrquica de barrio insalubre que tenemos es conveniente para lograr objetivos clientelares. Todos rechazan esa imagen, pero guardan silencio. Dado que no hemos identificado nuestro proceso vital y no hay compromisos con proyectos nacionales de investigacin, el cortoplacismo y la carencia de ideologa para innovar resultan gratificantes. Cada cierto tiempo se hace un diagnstico que arroja los mismos o peores resultados y se hacen las mismas ofertas electorales. Somos indiferentes ante la comunidad y ante las intenciones de cambio que manifiesta el Estado. Peor an: no influimos en esas intenciones. Es cierto que tenemos un programa de extensin y salimos a la calle con cursos y actividades culturales y recreativas, pero el punto es que no somos permeables ni flexibles en cuanto al mundo exterior. Formamos docentes segn un perfil que imaginamos y luego quedan desempleados o deben adaptarse a las verdaderas necesidades de las escuelas. Finalmente, en el proceso de armar y desarmar se desplaza a gente valiosa y se les trata como vulgares enemigos contagiados de enfermedades peligrosas. Las restantes enfermedades (secretismo, cientificismo y actualismo) no haban sido hasta ahora documentados en la literatura. En el caso concreto del secretismo observamos a investigadores que producen cosas valiosas y las esconden, las dejan sin documentar. No superan el filtro de las publicaciones indexadas y las exigencias del PPI. En ocasiones no lo hacen por temor a que otros roben sus ideas, lo cual es fatal e intil, ya que las grandes potencias se las arreglan para llevarse las ideas y sus generadores cada vez que quieren. En otros casos no documentan porque no existen mecanismos ni cultura de compartir. El nuevo comienza desde cero y los trabajos de investigacin se quedan en el papel. En algunos casos, el investigador decide publicar a pesar de la falta de apoyo, pero debe pagar los gastos y salir a vender. Gilberto Picn, Marcela Magro y su equipo (2005) esperaron diez aos para publicar sus experiencias. En el caso del cientificismo, vemos a la educacin formal como una burbuja de disciplinas que envuelve al estudiante desde que ingresa al primer grado para aislarlo de la realidad. Es como la mquina que envuelve maletas en el aeropuerto. Durante los aos de escuela formal, ese estudiante puede s1o memorizar, porque es la realidad la que le permitira contextualizar. Cuando egresa descubre cosas interesantes pero demasiado tarde, por lo que tiene que comenzar su verdadero proceso de aprendizaje para poder resolver problemas y crear. Es el caso del mdico que aprende su profesin luego de graduarse. Pueden imaginar el impacto desmotivador que recibe ese profesional cuando descubre que tiene que empezar a aprender de su prctica?
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En el caso del actualismo, descubrimos que estamos estancados y paralizados ante la ciencia y la tecnologa. Como personas, como organizaciones, como pas, no nos atrevemos a copiar, a mejorar, a crear. Lo nico que se nos ocurre es actualizar. Un caso pattico es el de las computadoras personales: las tenemos en Venezuela desde la era de las XT (aproximadamente 1985), pero no hemos hecho ninguna contribucin, aparte de copiar y actualizar paquetes costosos. Nuestra condicin de pas petrolero nos presenta ante el mundo como consumidores dependientes. Sostengo que esa condicin es altamente desmotivante. Recientemente preguntamos a un grupo de investigadores acerca de la presencia de estas enfermedades en su actividad. Reportaron que no se trabaja en equipo ni se negocia como grupo o bloque. Las trabas burocrticas los obligan a planificar en el corto plazo. Puede que algunos traten de publicar, pero no hay un pacto de equipo para lograrlo. Como esfuerzo individual, los investigadores se conforman con llevar una ponencia a un evento nacional o internacional y publicar trabajos en revistas indexadas. Mi segunda premisa es que cinco enfermedades bloquean e impiden trabajar la investigacin como proceso vital. La investigacin seguir siendo subdesarrollada y permanecer fuera de nuestra atencin mientras no logremos vencer esas resistencias. Dimensiones temporales Las personas y organizaciones se desenvuelven dentro del marco de tres dimensiones temporales: pasado, presente y futuro. Lo que ocurre u ocurri en una dimensin afecta lo que ocurre u ocurrir en las restantes. Algunas personas podran no estar conscientes de su accionar en una dimensin dada, pero tarde o temprano sienten el efecto. Mi tercera premisa es que el accionar debe darse en forma intensa en el presente, sin retornos al pasado y con suficiente proyeccin hacia el futuro. Mi cuarta premisa es que este accionar, personal u organizacional, es observable, planificable y corregible. Apareada a cada dimensin temporal, una fuerza distinta y particular motiva, impulsa, justifica y controla el comportamiento de personas y organizaciones. Mi quinta premisa es que no hay ninguna posibilidad de intercambio entre fuerzas motivadoras y dimensiones. Lo hecho en el pasado qued regulado por contratos que debieron ser cumplidos y si no lo fueron deben estar embasurando el accionar en el presente. Lo que hacemos en el presente es motivado estrictamente por valores y de no ser as estamos en dificultades. Lo que proponemos hacer en el futuro se justifica por la interpretacin que hacemos en el presente de escenarios futuros diversos, pero si carecemos de esos escenarios o no somos capaces de construirlos, estamos en dificultades.

DIMENSIONES TEMPORALES

FUERZAS que motivan, impulsan, justifican o controlan el comportamiento

DOCUMENTOS que rigen el comportamiento, evidencian consumo de recursos y establecen costos y beneficios Estrategias
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Futuro

Escenarios

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Presente Pasado

Valores Contratos

Compromisos Obligaciones

Modelo para el asesoramiento personal y organizacional. 28,02.2O04

Autor: Dr. Leonardo Martnez H.

Esto le asigna un gran valor a la reflexin personal y organizacional. Es posible, por ejemplo, que supervisores atribuyan a su personal la condicin de desmotivados, siendo que cada uno podra concebir a sus motivadores desde una perspectiva diferente. Las transacciones que personas y organizaciones realizan en cada dimensin generan documentos que regulan o administran el comportamiento y en consecuencia, evidencian consumo de recursos y establecen costos y beneficios. Mi sexta premisa es que no hay ninguna posibilidad de que los documentos propios de una dimensin temporal cumplan su cometido en otra. Esto significa que si los documentos que generamos estn desfasados, estamos en problemas. Las personas y organizaciones que estn desalineadas en sus dimensiones temporales, fuerzas motivadoras y documentos, necesitan ayuda. Por ejemplo, las barreras defensivas que estudia Argyris (1990) son una muestra evidente de desalineacin. Esto nos lleva a una nueva definicin de motivacin que propuse en la anterior clase magistral: motivar es alinear dimensiones temporales, fuerzas motivadoras y documentos. En lo personal, alinear introduce satisfaccin, confianza y armona. Una persona adecuadamente motivada es probable que se encuentre alineada. Alinear desarrolla instituciones perdurables. El trabajo de los consultores de organizacin es alinear. El ejemplo del proyecto LUVE (la universidad va a la escuela) es perfecto, porque ayuda a las escuelas a construir una estrategia para apoderarse de su futuro. No se trata solamente de estrategia comercial. Organizaciones de servicio pblico o privado y hasta de beneficencia necesitan una estrategia. Si la tienen y la comparten con toda su gente, estn alineadas, motivadas (Martnez, 2005). Volvamos ahora al ejercicio que hicimos con una unidad de investigacin. Este grupo identifica como valores a la devocin religiosa, la familia y los saberes compartidos. En 1o organizacional, el valor que este grupo considera que tenemos que compartir, es una visin del deber ser de la educacin. En cuanto a compromisos personales, el grupo identifica las lneas de investigacin y el perfil del programa de promocin del investigador. En cuanto a compromisos de la organizacin (en este caso de la unidad de investigacin que los rene), se muestran desalineados por demasiados compromisos para un pequeo grupo comprometido e insuficientemente integrado como equipo. Hacia el futuro, este grupo quiere alinearse, convertirse en instituto de investigacin, tener sede propia, personal de apoyo y autogestin. Desean asumir un rol asesor de las escuelas, focalizado en una temtica de varias lneas. Se plantean comenzar a ejecutar proyectos a largo plazo, para lo cual utilizarn estrategias de mercadeo, grupo externo pariente y plan B. Es interesante notar que este grupo no identific el proceso de investigacin y solucin de problemas como vital (1o cual, como hemos planteado, incluye a la docencia y la extensin). De haberlo hecho, se hubiesen comprometido con valores de mayor nivel de inclusin, los que faciliten la lucha contra las cinco enfermedades. Por ejemplo: compromiso con el pas como cliente, por encima de cualquier otro compromiso.
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Mapa estratgico Hasta este punto viene quedando claro un camino a seguir para pasar del subdesarrollo de la investigacin a la investigacin del subdesarrollo. Quienes transiten este camino harn un bello ejercicio de participacin, crecimiento personal y de equipo: 1. Adoptemos la investigacin como proceso vital y aceptemos que la docencia, la extensin y la gerencia educacional son partes de ese proceso. Formemos investigadores que enseen, no docentes que ocasionalmente investiguen. Desarrollemos este proceso vital con alcance nacional e internacional, centrado en solucin de problemas reales y en contextos reales. Seamos parte de la accin y la solucin, no del problema. 2. En medio de la batalla para apoderamos de nuestro proceso vital, adoptemos la innovacin como ideologa y declaremos la guerra a todo indicio de cortoplacismo, secretismo, cientificismo y actualismo. Ninguna solucin estructural es buena si impide ejecutar el proceso. 3. Alineemos nuestras dimensiones temporales, fuerzas motivadoras y documentos. Definamos un nuevo conjunto de valores que nos permitan actuar en forma congruente en el presente. Liquidemos la impresionante lista de contratos y obligaciones del pasado que embasuran nuestra accin en el presente. Construyamos escenarios de alcance nacional e internacional en los cuales seamos permeables a las necesidades del contexto. Concentremos los mejores recursos que tenemos para aprovechar las oportunidades que nos ofrezcan los escenarios. No permitamos que los viejos caudillos partidistas que dominaron y dominan el proceso docente controlen los escenarios y asignen recursos para el futuro del proceso de investigacin. Ese es el mapa estratgico. Pongmoslo en los trminos de Rigoberto Lanz cuando propone un debate abierto sobre la Misin Ciencia: La Misin Ciencia no es recetario inocuo de medidas para que todo siga igual. De 1o que se trata es provocar una mutacin cultural en lo que corresponde al modo como se produce el conocimiento, en la manera como se ensea, en la forma como se gestiona, al modo como se articula con la gente en todas las esferas de la vida. Ello est convocando una suerte de revolucin epistemolgica que exige al mismo tiempo una slida formulacin paradigmtica y una buena dosis de espritu subversivo. Es de esta combinacin de donde emerger eso que el amigo Miguel Martnez denomina "La Nueva Ciencia". Es hacia all por donde apunta todo cuanto hacemos hoy. (El Nacional, 17.11.2006, p. A2,5) Esa revolucin epistemolgica, con el proceso de investigacin con categora de vital, nos permitir romper la vergonzosa dependencia tecnolgica, ensear ejecutando proyectos tiles, educar produciendo soluciones, aprender trabajando, y trabajar en equipo, entre otros logros que ahora parecen utopas. Nos permitir formar alianzas del tipo ganar con el sector productivo. Ser
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posible incorporar investigadores en los equipos de enseanza por proyecto para garantizar pureza del proceso y pertinencia de los resultados.

REFERENCIAS Argyris, C., (1990). Overcoming organizational defenses. Needham heights, MA: Allyn and Bacon. Bardwick, S. (1986). The plateauing trap. New York: Bantam Books. Davis, S. (1987). Future perfect. New York: Addison Wesley. Hartley, R. (1986). Management mistakes. New York: John Wiley and Sons. Kolb, D. (2003). Experiencial learning. New Jersey: Prentice Hall. Martnez, L. (1988). Evaluation of the human resource management function from a strategic perspective. Boston: School of management, department of organizational behavior, Boston University. Martnez, L. (2005). Por qu no innovamos la enseanza en las escuelas tcnicas? EDUCARE, 9:1(113-28) Picn Medina, G. y otros (2005). Cuando la Universidad va a la Escuela. Caracas: Ediciones del vicerrectorado de investigacin y postgrado UPEL. Schn, D. (1983). The reflective practitioner. New York: Basic Books Inc. Senge, P. (1990). The fifth discipline. New York: Doubleday/Currency.

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LA COMPLEJIDAD Y UNA VISIN DEL ENTRAMADO DE LA REALIDAD SOCIAL

Dra. Asa Colina Prof. Elianeth Fernndez Dra. Scarlet Kiriloff Universidad Pedaggica Experimental Libertador

La labor profesional de quienes hoy hemos aceptado este compromiso acadmico, est integrado sin lugar a dudas a una red compleja de interrelaciones sociales y de reconfiguraciones, multi y de transdisciplinariedades activadas en y desde las realidades sociales comunitarias cuyas prcticas de encuentros y desencuentros estn cargadas de muchas experiencias, que ya soslayaban lo complejo y trascienden a situaciones transcomplejas, as observamos la diversidad, la paradoja, las incertidumbres y la movilidad frente a lo que hemos considerado durante mucho tiempo como esttico. Desde esta posibilidad de encuentros y desencuentros contextualizo slo algunos asomos a lo que he comprendido. Nos exige el testimonio histrico en el que hoy participamos como protagonistas respetar el pasado, no sorprendernos frente al futuro, y desde esta perspectiva transformadora damos cuenta del referente terico transcomplejo de realidades sociales comunitarias, esta reflexin terica es de integracin con otros enfoques que aun estn entre nosotros y otros que ni siquiera podemos imaginar que harn seguramente aparicin en cualquier momento del devenir humano. Nos reunimos, con un si con un no con un desarrollo humano con un sentido ms amplio humanizante y espiritual de mayor pertinencia social. Hacemos hoy acto presencia a comunidades que reclaman falta de viviendas, denuncian la inseguridad, se han involucrado decididamente a la nueva forma de organizacin social comunitaria como son los consejos comunales, las barriadas se organizan para lograr una mayor y mejor atencin de los servicios de salud y de abaratamiento de la alimentacin. En fin, slo vemos el inicio de un continuo humano que se robustece en una conciencia de existencia vitalista, cargada de emociones y por qu no decirlo de creacin de nuevas formas de participacin poltica cargada de subjetividad que demuestra sus cambios a lo largo del tiempo, quizs para poder interaccionar con entornos dinmicos y multidimensionales. Es as que presenciamos realidades comunitarias que nos demandan nuevas formas de abordaje, nuevas bsquedas, racionalidades que integren lo desunido y que amplen la comprensin del complexus, que nos permita alcanzar el desarrollo sostenible y sustentable en una reconstruccin de la democracia que nos garantice justicia social y vivir o convivir juntos en comunidad y en la diversidad. A propsito de los anteriores sealamientos, contribuye a recordar el Plan de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 2001 2007, el cual seala en direccin de lograr alcanzar la equidad social: 2.1 Garantizar el disfrute de los derechos sociales de forma universal y equitativa. 2.3 Fortalecer la participacin social y generar poder ciudadano en espacios pblicos de participacin. La universidad contina siendo el espacio prevalente en la construccin del conocimiento, as como en materia de investigacin social, y de investigacin del conflicto. Es de esta direccionalidad la corresponsabilidad frente a los problemas (y el conflicto es un problema social, econmico y poltico de grandes magnitudes), partiendo del conocimiento que se tenga de l, y
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eso es tambin asunto de la universidad ella est llamada hoy ms que en cualquier otro momento de su historia a conformar Redes de Solidaridad Social, por lo que podemos decir que las universidades representan en s mismas a las organizaciones socialistas. Las comunidades y sus realidades sociales nos brindan otro tipo de saber y de ciencia fuera de la universidad. En tal sentido, se renen y se produce una suma de saberes: el acadmico y el proveniente de las experiencias comunitarias, estas ltimas representan en su esencia la vida misma la roca viva. Es en este contexto en el que se revitalizan los planteamientos de Fals Borda precursor latinoamericano barranquillero de la Investigacin Accin Participativa quien en sus palabras la resume: Donde las aguas se juntan para dar forma a la vida. Proviene de la IAP (Investigacin Accin Participativa) datos colectivos ms cercanos a la realidad sobre todo porque no son estudios a corto plazo. La IAP nos arroja informacin que aun no est reflejada en los libros, este mtodo nos habla hacia dentro, hacia la vida del otro, hacia la empata, nos ubicamos en el lugar del otro, en sus zapatos, comprender su problema permite que podamos resolverlo, en el entendido que su problema es mi problema eso es hermoso y se nutre en la IAP. La Investigacin Accin Participativa entonces, puede ser considerada como extraordinaria para el abordaje de lo transcomplejo que hace vida en las realidades sociocomunitarias, sobre todo porque slo desde una postura epistmica interpretativa, subjetiva y cualitativa pueden ser favorecidas las preguntas abiertas, claro quizs de ms difcil trabajo interpretativo/comprensivo, pero son ms ricas y nutritivas para ese mismo fin. En esta direccionalidad investigativa hay que estar dentro de la comunidad y participar de sus objetivos de cambio social y eso hace una gran diferencia con otras frmulas metodolgicas utilizadas para acercarse a las realidades comunitarias. Es importante destacar que en las comunidades existen y siempre existirn los conflictos puesto que son parte de la vida, para Fals Borda son expresiones sociales de la vida cotidiana que hace que se fortalezca la solidaridad. Bien concebida la IAP contribuye con la recuperacin de la historia popular y con la identidad de las comunidades, de los barrios, se rescatan figuras olvidadas hroes y heronas de la lucha popular por el nacimiento de las mismas comunidades, lo cual incluye, desde sus primeras reuniones, ideas y diligencias de bsqueda de apoyo para lograr ese fin comunitario. En consecuencia, se destaca la obra de Freire como mximo exponente de la concepcin latinoamericana de educacin popular (tcnicas de alfabetizacin dinmica). En fin, la educacin sigue siendo todava la esperanza para cuestionar, debatir y desafiar la democracia. Estas posibilidades se nutren a travs de la valoracin de la diferencia y la diversidad, no de la similitud y la uniformidad. No obstante, y con preocupacin observamos que es la similitud, no la diversidad, la que a menudo se fomenta en nuestras instituciones educativas. (Fals Borda 2007) Aprovechemos hoy que nuestras comunidades confan y dan credibilidad a las investigaciones, sobre todo en aquellas donde ellos llegan a comprender el beneficio que lograrn. Atendiendo a otro aspecto de preocupacin para los investigadores sociales como Fals Borda y Mora Osejo (2003), como es la biodiversidad (Diversidad biolgica y bienestar social). De este modo, las lecciones sobre la importancia de la biodiversidad para la sostenibilidad ecolgica necesitan ser aplicadas a la sociedad humana. Es decir, la diversidad, en la uniformidad la que sostendrn las comunidades, al mismo tiempo que est integralmente conectadas con la importancia de la participacin. Hoy quizs no se podr comprender el mundo del conocimiento, ms all de su contexto de significacin y campo de trabajo. Por lo que no hacemos nada con pretender y juzgar todo el
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campo de la vida del hombre, el mundo de la vida bajo el criterio cientfico de la modernidad. Hoy la intencin es tratar de pensar y actuar ms all (hiper, meta, trans para transformar). Se trata en lo transdisciplinar, por ejemplo, que lo que rene las disciplinas en un debate estar referido al conocimiento, pero sin pretender que una o anule o minimice ante la otra. Se reconoce que el conocimiento es abordado por cada una de manera especfica y rigurosa, pero dialogar y conversar acerca de lo que las rene ms no de lo que las separa o podra continuar separando. Epistemologa y Transcompleja Durante el recorrido epistemolgico que se podra transitar desde Fayerabend hasta Prigogine y que pasa en el pensamiento de Morn nos permite hoy en el aqu y en el ahora comprender la necesidad de crear formas no tautologas para intentar acercarnos a nuevas diversas y multivariadas realidades. Nos declaran que estamos frente a un mundo en tanto hombres y mujeres complejo, no lineal, multidiverso, lleno de imprecisas premisas que se debilitan al ser interrogados. Se nos hace urgente, es una emergencia paradigmtica que requiere, en esa dimensin multidimensionala ir ms all y comprometerse e implicarse con todo lo que da cuenta y testimonia su complejidad nos asomamos hoy cual ojo mgico, al reconocimiento al descubrimiento de lo mutante y de la imprecisin del tiempo frente al fenmeno o a lo socio humano al debate de lo ecohumano. Vale decir en este tepuy que nos sirve para ver lo que quizs no veo sino que valido o legitimo frene a mi necesidad de encontrar y mostrar sobre todo, porque para mi investigador, se convierten en mis verdades quizs es este el ejercicio que nos mantiene vivos frente a la diversidad lo que decimos. La compleja trama social donde el hombre se esconde pero al mismo tiempo aparece con una imagen tridimensional que lo hace implicado y cmplice, vctima y victimario, activo y pasivo. La asistencia hoy es obligatoria, no hay posibilidad de elegir ya es tarde para ver la realidad desde afuera. La complejidad del acto del conocimiento se hace cada vez ms y ms compleja se teje y reteje en el complexus, se teje la trama socio comunitaria y su entramado es cada vez ms complejo. Conspirar a favor de la ausencia de historia y tiempo fracas, al momento de abordar las realidades socio humanas desde pticas de causas y efectos. Es as que hoy estamos aqu hemos sido no convidados de piedra, a observar a vivir y a convivir entre las ciencias humansticas y las ciencias exactas. Lo humano se basa en esquemas o en situaciones nuevas que se superponen a otras diversas y hasta ms complejas. La ciencia moderna nace de la mano de la astronoma donde fue posible precisar lneas de trayectorias de aparicin regular, bien y a la luz del logrado patrimonial que nos une como la llamada cultura occidental donde fue lugar comn lo que Morn ha llamado como el estado de enrenacimiento entre conocimiento cientfico y reflexin filosfica por lo que su movimiento de disyuncin asla tres campos del saber fsica, biologa y ciencias del hombre. La reduccin de lo complejo a lo simple reduccin de lo biolgico a lo fsico por ejemplo la hiperespecializacin, por su parte hizo bien su mandado fragment an ms el entramado de tejido complejo de las realidades. Bien en el viraje que se produce entre un paradigma que separa y desintegra generalizando que para l lo complejo se contiene en una unidad que puede alcanzar un orden perfecto y enmarcado en una serie de leyes simples. La
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atencin entonces se vuelca estratgica para comprender el entramado complejo de lo que en el paradigma radical ha aparecido en su superficie. El compromiso hoy no se puede postergar ms.

REFERENCIAS

Fals Borda, O. (2007) Pensamiento crtico en Amrica Latina y Mtodo de Investigacin Accin Participativa. Alas Latinoamericana de Sociologa. (Documento en lnea). Disponible en: http://www.edicionalas.org/2008/10/fals-borda-pensamiento-crtico-enamrica.html (Consulta: 2009, Octubre, 10) Fals Borda, O., Mora Osejo, L. (2003). Enriquecimiento del saber sistmico y endgen sobre nuestro contexto tropical. Revista Acadmica. Universidad Bolivariana. (Documento en lnea) Disponible en: http://www.revistapolis.cl/polis%20final/7/fals.htm Fayerabend, P. (2000). La filosofa del siglo XX: balance y perspectiva. (En: Giusti, M.) Actas VII Congreso nacional de filosofa. Pontificia Universidad Catlica del Per: Fondo Editorial Morn, E. (2000) Los Siete Saberes Necesarios a la Educacin del Futuro. Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad Central de Venezuela. Unidad de Publicaciones y Centro de Investigaciones Post-Doctorales. IESALC/UNESCO. Caracas. Plan de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 2001 2007 (2008) (Documento en lnea) Disponible en: http://www.mpd.gob.ve/pdeysn/plan.htm (Consulta: 2009, Octubre, 10) Prigogine, I. (2005). Reflexiones sobre el pensamiento de Ilya Prigogine. La metamorfosis de la Ciencia. (En Najmanovich). Pensamiento Complejo (Documento en lnea). Disponible en: http://www.pensamientocomplejo.com.ar/leerarticulo.asp?IdDocumento=60 (Consulta: 2009, Octubre, 10)

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RESMENES DE TESIS DOCTORALES DEFENDIDAS EN EL DOCTORADO DE LA UPEL-MARACAY 2005-2006

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MODELO TERICO DEL PROCESO DE GESTIN EDUCATIVA COMUNITARIA

Mildred Hernndez

RESUMEN Este trabajo tuvo como propsito construir un modelo terico del proceso de gestin educativa comunitaria tomando como base las acciones cotidianas que realizan las comunidades con el fin de orientar una praxis social ms concreta hacia el desarrollo de estas localidades. La gestin educativa comunitaria comprende los actos que se cumplen de manera progresiva, que tienden a crear un comportamiento cvico en los ciudadanos y a estimular la participacin en la construccin de un nuevo orden social. La gestin educativa representa una prctica social cuyo proceso colectivo es productor de conocimientos, actitudes y aptitudes que son asimilados por los sectores populares de quienes se espera aprendan a superar los esquemas sociales que los mantienen en desventaja, para participar en actividades que mejoren su entorno, desenvolvindose favorablemente en la vida social y contribuir as a la democratizacin del pas. La metodologa se desarroll bajo el enfoque interpretativo-cualitativo del mtodo comparativo continuo que dio las bases para la generacin de una teora fundamentada en los datos. Los datos se tomaron de la propia realidad mediante las tcnicas de la observacin participante y la entrevista en profundidad y fueron sometidos a un anlisis exhaustivo. Con la informacin obtenida se elaboraron categoras y subcategoras que formaron un conjunto interrelacionado de ideas sobre el hecho estudiado. Posteriormente se hizo la interpretacin, la cual permiti comprender y explicar las acciones educativas comunitarias, formular lineamientos tericos y aproximar los elementos que condujeron a la construccin del modelo terico del proceso de gestin educativa comunitaria, como elemento representativo de la realidad social indagada. Las categoras que emergieron son: gestin de la comunidad, participacin ciudadana, proceso de ciudadanizacin, formacin de valores y actitudes, cultura de la comunidad, integracin social, progreso y desarrollo de la comunidad y formacin ciudadana. Palabras clave: gestin educativa comunitaria; praxis social; accin educativa; educacin comunitaria; desarrollo comunitario; formacin ciudadana.

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APROXIMACIN AL PROBLEMA DE LA POBREZA, MARGINALIDAD Y EDUCACIN EN LA ESCUELA BSICA VENEZOLANA Mara E. Rojas RESUMEN El presente trabajo tiene como objetivo generar lineamientos tericos a partir de los significados que los actores asignan a los constructos marginalidad, pobreza y educacin. El estudio se fundamenta en la Teora de Accin de Argyris y Schn (1989), enlazando esta con la Teora de Accin Comunicativa de Habermas (1989), Teora del lenguaje de Echeverra (1998) y Maturana (1997), y el Interaccionismo Simblico de Blumer (1977). Igualmente se analiza la literatura sobre la pobreza, niveles de pobreza, extrema, moderada y absoluta, y explica la evolucin del trmino de marginalidad y las dimensiones: geogrfica, social, educativa, jurdica, psicolgica y tica. Se hace referencia a la inadaptacin y exclusin. Se parte de una postura humanista, constructivista y cognitivista; el mtodo utilizado es el de exploracin, construccin y reconstruccin de la teora en uso, complementado con el Mtodo Comparativo Continuo de Glaser y Strauss (1998), y Strauss y Corbin, (2002); para la seleccin de los actores se hizo uso del Muestreo Terico. Dentro de las tcnicas de recoleccin de la informacin se tiene la entrevista en profundidad, la observacin y el anlisis de contenido; en referencia a los instrumentos para recabar la informacin se utiliz una gua de entrevista, gua de observacin y matriz de anlisis. Para el anlisis de la informacin se aplic la Escalera de la Inferencia en combinacin con el Mtodo Comparativo Continuo. La presentacin de los resultados se realiz por medio de las dimensiones y categoras emergentes, partiendo del mundo emprico, comparndolo con la literatura tcnica. Entre los hallazgos ms significativos aparece el concepto de cultura malandra, una nueva actitud en las madres frente a las obligaciones y tareas del hogar. Los lineamientos tericos se construyeron sobre la integracin comunitaria y el fortalecimiento de las polticas educativas emanadas por la Secretara Sectorial de Educacin del Estado Aragua. Las recomendaciones se dirigieron hacia los docentes, alumnos, representantes y organismos gubernamentales. Palabras clave: teora de accin; teora de accin comunicativa; pobreza y marginalidad.

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APPROXIMATION TO THE PROBLEM OF THE POVERTY, MARGINALITY AND EDUCATION IN THE BASIC VENEZUELAN SCHOOL Maria E. Rojas ABSTRACT The present work has as generate theoretical limits from the meanings that the actors assign marginality, poverty and education to the constructos. The study is based on the Theory of Action of Argyris and Schn (1989), connecting this one with the Theory of Communicative Action of Habermas (1989), Theory of the language of Echeverra (1998) and Maturana (1997), and the Interaccionismo Simblico of Blumer (1977). Equally the literature is analyzed on the poverty, levels of poverty, extreme, moderate and absolute, and explains the evolution of the term of marginality and the dimensions: geographical, social, educational, juridical, psychological and ethical. One refers to the failure to adapt and exclusion. It splits of a humanist position, constructivista and cognitivista; the used method is that of exploration, construction and reconstruction of the theory in use complemented with the Comparative Constant Method of Glaser and Strauss (1998), and Strauss and Corbin, (2002), for the selection of the actors one used of the Theoretical Sampling. Inside the technologies of compilation of the information the interview is had in depth, the observation and the analysis of content; in reference to the instruments to obtain the information there was in use a guide of interview, guide of observation and counterfoil of analysis. For the analysis of the information the Stairs of the Inference was applied in combination by the Comparative Constant Method. The presentation of the results was realized by means of the dimensions and emergent categories, departing from the empirical world comparing it with the technical literature. Between the most significant finds the concept of culture appears malandra, a new attitude in the mothers opposite to the obligations and tasks of the home. The theoretical limits were constructed on the community integration and the strengthening of the educational policies come by the Sectorial Secretariat of Education of the State Aragua. The recommendations went towards the teachers, pupils, representatives and governmental organisms. Key words: theory of action; theory of communicative action; poverty and marginality.

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PERSPECTIVA DIDCTICA PARA LA FORMACIN DEL LICENCIADO EN BIOANLISIS Mara Lizardo RESUMEN Las nuevas visiones en el desarrollo de tecnologas modernas para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje en consonancia con los avances en neurociencia, se unen necesariamente para fortalecer el proceso de formacin del Licenciado en Bioanlisis; en este sentido, la presente investigacin se propone construir lineamientos didcticos aplicables a la formacin del Licenciado en Bioanlisis centrados en los estilos de procesamiento de informacin de docentes y estudiantes de la escuela, con base en la teora de Dominancia Cerebral de Herrman y la Teora de Inteligencias Mltiples de Gardner. Para lo cual se asume el paradigma interpretativo con un diseo etnogrfico, donde se tendrn como informantes clave 4 docentes y 4 estudiantes con puntuaciones mximas y mnimas obtenidas de la aplicacin de los instrumentos PCI-IM y DIDC, ambos de Gardi (2001), utilizando como tcnicas; la observacin participante , la entrevista semiestructurada y la encuesta a aplicar a otros informantes importantes. De igual manera se har uso de la Teora de Accin de Argyris y Schn (1978), con su instrumento la escalera de inferencia como mtodo para generar teora. Palabras claves: didctica; inteligencias mltiples; dominancia cerebral.

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LA PARTICIPACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS Margarita Torrealba H. Universidad Pedaggica Experimental Libertador

RESUMEN Este estudio se plante como objetivo central interpretar los factores asociados a la continuidad de la accin participativa, en escenarios de prctica educativa. El soporte terico est fundamentado, por una parte, en teoras, modelos y esquemas sobre la accin participativa, entre cuyos autores destacan: Klandersman (1984); Wandersman (1981); Chavus y Wandersman (1990); Kaufman y Poulin (1994); Poulin y Kaufman (1995) entre otros, as como en la teora sobre la accin humana de Argyris y Shn (1978, 1990). La realidad estudiada se concibe como especfica, contextualizada y particular. El abordaje metodolgico se ubica en un enfoque cualitativo interpretativo, en el cual se entiende al individuo como fuente de conocimiento. Se trata de un estudio de campo que tuvo como escenario instituciones educativas, donde se llevan a cabo experiencias participativas con continuidad en el tiempo. Los escenarios se seleccionaron a travs de la tcnica conocida como muestreo terico. La exploracin, construccin y reconstruccin de la teora en uso fue el mtodo base de investigacin; como mtodo complementario se emple el comparativo continuo (mcc). Las tcnicas e instrumentos de recoleccin de la informacin fueron: la entrevista en profundidad y las notas de campo; y los modelos I y II, los instrumentos heursticos para interpretar la informacin. Con la informacin obtenida se elaboraron conceptos, subcategoras y categoras. Las categoras que emergieron son: formacin de actores, sentido de pertenencia, asociatividad, estrategias dinamizadoras de la accin, sinergias estratgicas, actitudes personales y gestin participativa. Los resultados arrojan que la continuidad de una accin participativa est asociada a una serie de factores, tales como: las actitudes personales favorecedoras, el uso de estrategias dinamizadoras de la accin, la diversificacin de programas y actividades, la presencia de la figura del orientador profesional, los logros cosechados, los reconocimientos recibidos, el trabajo en equipo, las sinergias estratgicas, el estilo comunicacional, la formacin de una generacin de relevo, entre otros. Los significados caracterizadores de la participacin son contextualizados y construidos por los actores protagonistas desde los escenarios de prctica participativa. La continuidad de experiencias participativas en el tiempo, se garantiza cuando sus actores protagonistas desarrollan actitudes personales favorecedoras, que les permiten superar en asociatividad, estableciendo sinergias, formando generaciones de relevo, disfrutando reconocimientos y logros obtenidos, cualquier situacin de adversidad que les impida avanzar en el contexto colectivo de la accin. Palabras clave: experiencias participativas; continuidad; teora en uso; escenarios de participacin; factores asociados.
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THE PARTICIPATION IN EDUCATIONAL CONTEXTS Margarita Torrealba H. Universidad Pedaggica Experimental Libertador

ABSTRACT The main purpose of this paper was to interpret the factors associated to the continuity of the participative action in spaces of educational practice. The theoretical support is grounded, on one hand, in theories, models, and schemes about the participative action, from which some authors such as Klandersman (1984), Wandersman (1981), Chavis and Wandersman (1990); Kaufman and Poulin (1994) Poulin and Kaufman (1995), among others, stand out, as well as in the human action theory by Argyris and Shn (1970, 1990). The methodological aboarding is placed on a qualitative-interpretative approach, in which the individual is understood as a source of knowledge. It is a field inquiry which had educational settings as spaces, where participative experiences with continuity over the time are carried out. The spaces were selected through the so called theoretical sampling technique. The explorations, construction and reconstruction of the theory in use were the basic research method. As a complementary method, the continuous comparative one (mcc) was used. The techniques and instruments for collecting data were: interview in depth and the field notes; and the models I and II, the heuristic instruments for interpreting data. With the information collected, the concepts, subcategories, and categories were elaborated. The categories which emerged were: actor formation, sense of ownership, associatively, dynamiter strategies of action, strategic synergies, personal attitudes, and participative action. The results show that the continuity of a participative action is associated to a series of factors such as the favorer personal attitudes, the use of dynamiter strategies of action, the diversification of programs and activities, the presence of the professional counselor, the accomplishments reached, the acknowledgements received, the team work, the strategic synergies, the communicational style, the formation of a relief generation, among others. The characterizer meanings of participation are contextualized and constructed by the protagonist actors from the spaces of participative practice. The continuity of participative experiences, over the time, is guaranteed when their protagonist actors develop favorer personal attitudes, which permit them to overcome, in associatively, establishing synergies, forming relief generations, enjoying acknowledgements and accomplishments reached, any adverse situation which hinders them to go ahead in the collective context of action. Key words: participative experiences; continuity; theory in use; participative spaces; associated factors.

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RESMENES DE TESIS DOCTORALES DEFENDIDAS POR PROFESORES DE LA UPEL EN OTRAS UNIVERSIDADES (2005-2006)

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APROXIMACIN TERICA A UN MODELO PEDAGGICO QUE FAVOREZCA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS NIOS DE PREESCOLAR Y DE LA 1ERA ETAPA DE EDUCACIN BSICA EN EL ESTADO ARAGUA. Claudia Nez Universidad Pedaggica Experimental Libertador

RESUMEN

La Inteligencia Emocional es tema de inters terico y de aplicacin prctica para todos los que tienen inherencia con la formacin del hombre. Dentro de este marco se inscribe la presente investigacin doctoral, la cual tuvo como finalidad generar una aproximacin terica a un Modelo Pedaggico que favoreciera el desarrollo de la Inteligencia Emocional en los nios de Preescolar y de la 1era Etapa de Educacin Bsica del Estado Aragua. La problemtica se contextualiza en la dimensin emocional de los pequeos escolares especficamente la praxis pedaggica del docente que labora en los primeros niveles de la escolaridad. Se llev a cabo un estudio concebido dentro de la modalidad Investigacin Cualitativa con una episteme fenomenolgica, estimndose como escenario de la investigacin diecisis Instituciones Educativas en las cuales se imparten Educacin Preescolar y 1era Etapa de Educacin Bsica en el Estado Aragua y en ellas treinta informantes claves. La recoleccin de la informacin se estableci con el Cuestionario de Opinin y registr en una Matriz de Anlisis de Contenidos que permiti la interpretacin con la Tcnica de la Triangulacin Terica a objeto de develar el Modelo Representacional Real, revelndose hallazgos como: las estructuras pedaggicas subyacentes en los informantes arroja como principal -insumo cognitivo- su suscripcin a la Teora del Aprendizaje Asociacionista y carecen de la nocin de los procesos cognitivos emocionales requeridos por el nio para formar apropiadamente su repertorio emocionalcomportamental. Por todo ello, se gener la Aproximacin Terica a un Modelo Pedaggico que favorezca la Formacin de la Inteligencia Emocional de los nios bajo un Enfoque Humanista, sustentado Pedaggicamente en Principios Pedaggicos de la Inteligencia Emocional; Cualidades Emocionales Docente y Estrategias Didcticas Emocionales. Palabras clave: inteligencia emocional, teoras del aprendizaje.

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ESTUDIO DE LA EDUCACIN ARTSTICA EN VENEZUELA (SIGLO XX) Nancy Elena Garca Universidad Pedaggica Experimental Libertador

RESUMEN La presente tesis doctoral consiste en un estudio sobre la Educacin Artstica, el cual mide sus alcances en un momento determinado (s. XX) en Venezuela. El estudio realizado es una investigacin descriptiva e interpretativa que refleja el proceso de desarrollo y consolidacin de la educacin artstica como materia instruccional en el sistema educativo venezolano. La tesis est estructurada de la siguiente manera: pginas preliminares, las cuales quedaron conformadas por los siguientes aspectos: agradecimientos, justificacin de la investigacin, delimitacin y fundamentacin del tema de investigacin, objetivos, metodologa utilizada, fase de documentacin y antecedentes de la investigacin. El desarrollo del tema se presenta en captulos: el primero trata de las instituciones, donde se imparta la enseanza de la Educacin Artstica y su orientacin; el segundo, de los autores y su produccin artstica; el tercero est referido a las disposiciones legales, que dan soporte jurdico al tema de la investigacin; el cuarto corresponde a las publicaciones de los autores de la poca; el quinto presenta hechos educativos importantes relacionados con el tema de investigacin; finalmente las conclusiones a las cuales se lleg, una vez concluida la investigacin, la bibliografa y los anexos, los cuales contienen los instrumentos que fueron utilizados para la recoleccin de la informacin y las fichas de identificacin de las instituciones del CONAC, que fueron incluidas en el estudio. El registro de la informacin se realiz a travs del Sistema Flder y el proceso de anlisis e interpretacin de la informacin, se logr a travs de las diferentes etapas que concluyen con los fundamentos tericos que sustentan la investigacin. La investigacin deja claro que en el proceso de modernizacin del sistema educativo venezolano la Educacin Artstica jug un papel preponderante, el cual promovi y apoy entre otras cosas a la formacin de profesores en esta rea del conocimiento.

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RESMENES DE PROYECTOS DE TESIS PRESENTADOS EN EL DOCTORADO EN EDUCACIN UPEL-MARACAY 2005-2006

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COGNICIN Y APRENDIZAJE VIRTUAL Carolina DOrazio Universidad Pedaggica Experimental Libertador RESUMEN Este estudio consistir en interpretar la forma como se desarrollan los procesos cognitivos del estudiante al incorporar el uso de tecnologas de informacin y comunicacin, para lograr conocimientos significativos a travs de cursos que sean impartidos por la Web. Para ello la investigacin se apoyar en la plataforma tecnolgica que ha implementado la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez para fortalecer el desarrollo del autoaprendizaje. Este proceso se hace ms efectivo por la relacin de los contenidos de los cursos impartidos en la Web y al individualizar el aprendizaje del estudiante de acuerdo con las preferencias de cada uno de ellos. El estudio se desarrollar sustentado en el paradigma Interpretativo. Se utilizar el mtodo cualitativo bajo un diseo de campo. Se utilizar el modelo Hermenutico-Dialctico. La muestra de los informantes clave, estar conformada por 10 participantes inscritos en los diferentes cursos que se dictan en las carreras de Educacin y Administracin que tengan competencias en el uso de herramientas tecnolgicas, y 20 participantes que no tengan esas competencias. Para su desarrollo, se aplicarn las tcnicas de observacin participante, la entrevista semi estructurada y la encuesta cualitativa. El anlisis cualitativo de contenido y la interpretacin dialctica de los datos extrados, permitirn establecer las relaciones en el discurso obtenido de la informacin. Palabras clave: procesos cognitivos; tecnologa de multimedios; Internet; educacin a distancia; autoaprendizaje; conocimiento significativo.

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COGNITIVE AND VIRTUAL LEARNNING Carolina DOrazio Universidad Pedaggica Experimental Libertador

ABSTRACT The purpose of this work is to interpret the development of the students cognitive process, when information and communication technologies are used to attain significant knowledges.The research will be based on the technological plataform that the Simn Rodrguez university has implanted for improving the self learning. The courses of studies are given through the web, which facilitate the process because the courses contents and the individualized ways of learning are planified according to the students preferences. This work will be developed in the interpretative paradigm Itll applied a qualitative method under a field design. It will be used the Hermeneutical-Dialectical model.The sample will be conformed by ten (10) participants, those registrated in differents courses of education and administration who have the technological competences an twenty (20) of them who dont heve them.The technies will be the following: the participant observation, the half structured interview and a qualitative questionnaire. The qualitative analysis of the content and the dialectical interpretation of the data will let to stablish the relation among the differents elements of the information that will be obtained. Key words: cognitive process; the multimedia technology; internet; distance education; selflearnning; significant knowledge.

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LA INTEGRAL EN UNA VARIABLE REAL EN LA FORMACIN DEL TCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO: DIMENSIONES PRESENTES EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Luis E. Capace P. Universidad Pedaggica Experimental Libertador

RESUMEN La integral en una variable real, es un tpico del clculo infinitesimal presente en la formacin del Tcnico Superior Universitario (TSU), por las variadas aplicaciones que tienen en el quehacer tecnolgico. Sin embargo los estudiantes presentan dificultades para aplicar este objeto matemtico en la resolucin de problemas. Es por ello que esta investigacin se propone indagar de forma profunda y sistemtica en esta problemtica. Para tal fin se asume como marco terico el enfoque Ontolgico-semitico de la cognicin e instruccin de la matemtica (Godino, 2003), ya que posee herramientas para analizar de forma exhaustiva los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica. Se utilizarn como metodologa de investigacin, enfoques cualitativos y cuantitativos, pero con predominio de lo cualitativo. Como primera accin se realizar un anlisis epistmico-curricular con el que se espera determinar los significados institucionales (pretendidos, implementados y evaluados) sobre la integral en una variable real en los Institutos Universitarios de Tecnologa (IUT). Se tomaran como muestra los institutos: IUT-Valencia, IUT-Regin Capital e IUET-La Victoria. Posteriormente se caracterizarn las praxeologas matemticas y didcticas propias de la formacin del TSU y basadas en los significados institucionales ya determinados. Se desarrolla la trayectoria didctica para estas praxeologas en algunos temas apoyados por el computador, en un curso de Matemtica II del IUET-La Victoria. Por ltimo se determinan y caracterizan los elementos de significado personales que sobre la integral en una variable real, construyeron los estudiantes con las actividades desarrolladas y los manifestados por stos al resolver problemas. Con este ltimo anlisis se pueden identificar posibles conflictos semiticos al comparar los significados personales con los institucionales. Esta investigacin espera contribuir con la Educacin Matemtica, al profundizar en la problemtica de la enseanza y aprendizaje del clculo en las carreras tcnicas. Palabras clave: la integral; enfoque ontolgico-semitico; significados personales; significados institucionales; praxeologa; trayectoria didctica; el computador:

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THE INTEGRAL IN A REAL VARIABLE IN THE FORMATION OF UNIVERSITY HIGHER TECHNICIAN: DIMENSIONS PRESENT IN THE TEACHING-LEARNING PROCESS DOCTORAL THESIS PROJECT Luis E. Capace P. Univesidad Pedaggica Experimental Libertador ABSTRACT The integral in a real variable is a subject of the infinitesimal calculus present in the formation of the University Higher Technician (UHT), because of the several applications it has in the technological work-business. However, the students show difficulties in applying this mathematical object in the solution of problems. Therefore, the aim of this paper is to inquiry in a deep and systematic way this situation. For doing this, it is assumed the ontologic-semiotic approach of the cognition and instruction y mathematics (Godino, 2003) as theoretical frame, since it possesses tools for analyzing in an exhaustive way the mathematics teaching-learning process. Qualitative and quantitative approaches will predominate. As a first action, an epistemiccurricular analysis will be performed with which it is expected to determine the institutional meanings (pretended, implemented, an evaluated) about the integral in a real variable in the University Institutes of Technology from which the following ones will be used as sample: Valencia, Regin Capital, and La Victoria. Later, the mathematic and didactic proxeologies concerning to the formation of the UHT and based on the institutional meanings previously determined will be characterized. Finally, the elements of personal meanings which the students built about the integral in a real variable witch the activities developed and stated by themselves when they salve problems are determined and characterized. With this last analysis, it is likely to identify possible semiotic conflicts when the personal meanings are compared with the institutional ones. This research expects to contribute with the Mathematic Education, by deepening in the problematic of the teaching-learning of Calculus in the technical careers. Key words: the integral; ontologic; semiotic; approach; personal meanings; institutional meanings; praxeology; didactic trajectory; the computer

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METABOLIZACIN DE INFORMACIN: DINMICA DE LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO APLICADOS EN LA ELABORACIN DE PRODUCTOS INTELECTUALES Belkys Pastora Hidalgo Universidad Pedaggica Experimental Libertador RESUMEN El estudio se propone formular explicaciones de la Productividad Personalque permitan develar la dinmica cognitiva puesta en juego por una persona cuando elabora productos intelectuales, tomando como base el mecanismo de Metabolizacin de Informacin. El trabajo se asume como una Investigacin Sistmica, de carcter descriptivo- interpretativo, sustentada en un estudio de caso cualitativo longitudinal y transversal. Por los principios que sostienen a la accin indagatoria, se ubica dentro del interaccionismo interpretativo. La investigacin se realizar en dos momentos; en el primero, se analizar minuciosamente el producto intelectual denominado tesis doctoral, con el objeto de identificar algunos indicadores cognitivos que permitan inferir los procesos de pensamiento activados por su autor durante la elaboracin de aquellas, constituyndose as, en un microsistema 1 [M-1]; mientras que, en el segundo, se proceder a ejecutar un trabajo de campo donde los datos encontrados durante [M-1], sern confrontados con la realidad, a partir de sus propios autores: (a) productores-doctores y (b) consumidores-tesistas, conformndose de est manera un microsistema 2 [M-2]. Los sujetos informantes sern profesores universitarios y tendrn las siguientes caractersticas: (a) con grado acadmico de doctor, y sus respectivas tesis doctorales defendidas y aprobadas en un lapso no mayor de cinco aos, las cuales representarn las unidades de anlisis para [M-1]; y (b) tesistas en proceso de elaboracin de tesis doctoral. Para recabar la informacin en [M-1], se disearn instrumentos ad-hoc, tales como: (a) fichas tcnicas y (b) matrices; mientras que, para [M-2] se usar la entrevista no estructurada y se dispondr de grabadora y filmadora para elaborar los protocolos verbales respectivos. Se analizar e interpretar la informacin mediante tcnicas cuantitativas y cualitativas de anlisis de contenido; luego, mediante procesos de control cruzado derivados de la triangulacin y complementacin de fuentes, se propondrn categoras, cuyas interacciones servirn de base a proposiciones tericas explicativas que se formularn como respuestas a las interrogantes del estudio. Palabras clave: productividad; producto intelectual; productor; procesos de pensamiento.

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METABOLIZATION OF INFORMATION DYNAMICS OF THE THOUGHT PROCESSES APPLIED IN THE ELABORATION OF INTELLECTUAL PRODUCTS
Belkis P. Hidalgo Universidad Pedaggica Experimental Libertador

ABSTRACT
The aim of this paper is to formulate explanations of the Personal Productivity which permit to discover the cognitive dynamics got underway by a person when be/she masses intellectual products, taking as support the information matabolization mechanism. The inquiry es assumed as a systemic research, of descriptive-interpretative nature, grounded in a qualitative case study longitudinal and transversal. According to the principles which support the investigatory action, it is placed withim the the interpretative interactionism. The research will be carried out in tuco stages: during the first one, the intellectual product called doctoral thesis will be minutely analyzed, in order to indentify some cognitive indicators that permit to infere the thought processes activated by its author during the elaboration of the thesis, becoming in this way in a microsystem 1 (M-1); meanwhile, during the second one, a field work will be carried out, in which the data found in M-1, will be confronted with reality, starting from their owen actors: a) procreators-doctors and, b) consumers-thesists, so creating a microsystem 2 (M-2). The informers will be university professors with the following characteristics: a) With a doctor degree, and their respective doctoral theses defended and approved in a period no longer than five years, which will represent the analysis units for M-1; and b) Thessits in the process of procreation of the doctoral thesis. To collect the information in M-1, instruments ad hoc such as technical cards and matrices will be designed, whereas for M-2 the non-structured interview will be used, and there will be a tape recorder and a video camera to elaborate the respective verbal protocols. The quantitative and qualitative techniques of content analysis. Them, through processes of crossed control derived fron the triangulation an complementation of sources, categories, whose interactions will support theoretical proposals which will be formulated as answer to the questions of the inquiry, will be proposed. Key words: productivity; intellectual product; procreator; thought processes.

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II. ACTIVIDADES ACADMICAS Y ADMINISTRATIVAS

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I SIMPOSIO NACIONAL DE INVESTIGACIN CUALITATIVA PARADIGMAS CONTEMPORNEOS EN LA PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO

Este simposio se planific atendiendo a las exigencias de la asignatura Prctica Profesional, teniendo como objetivos analizar los principales fundamentos tericos conceptuales del paradigma cualitativo de investigacin en educacin, reconocer distintas escuelas y enfoques metodolgicos derivados del paradigma cualitativo de investigacin en educacin y compartir experiencias relacionadas con proyectos de investigacin con un enfoque cualitativo.

El mismo cont con la presencia de diversas Organizadores del evento: Judith instituciones como: Colegio La Salle, U.E. Adn, Nancy Pinto, Francisco Garca Apucito, Secretara de Educacin del Estado y Santa Murillo Carabobo, Instituto Pedaggico Monseor Ponentes: Dra. Aracelis Arana, Dr. Arias Blanco, Universidad Nacional Experimental Politcnica de la Fuerza Armada, Freddy Nieves, Dra. Scarlet Kiriloff, Dr. Miguel Martnez, Dra. Luisa y el Colegio Universitario Monseor de Talavera. Entre otros. Sandia, y Dra. Nereyda Hernndez. Cabedestacar la participacin de los Doctorandos de la V Cohorte con Ponencias en Posters El evento se realiz en el Auditorio Cipriano Jimnez Macas, de la Urbanizacin Preboen la ciudad de Valencia Estado Carabobo. TALLER CMO ELABORAR ARTCULOS PARA REVISTA CIENTFICAS La UNESCO 1995, ha sealado que la Este taller fue dictado por el distinguido finalidad de un artculo Cientfico es Profesor Pablo Arnaez en los espacios de comunicar los resultados de una Satelipmar de la UPEL-Maracay, un investigacin, ideas y debates de una docente de reconocida trayectoria manera clara, precisa y fidedigna; la acadmica, poseedor del premio CONAVA publicacin es uno de los mtodos y premio PPI. inherentes al Trabajo Cientfico, de all que en los Estudios Doctorales la publicacin de Dicho evento fue organizado por los Artculos es uno de los principales estudiantes de la V Cohorte del Doctorado propsitos a desarrollar en los de la UPEL-Maracay participantes

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III- NOTAS DE INFORMACIN

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BAUTIZO DE LA PUBICACIN ANUARIO ACADMICO PALABRASDE APERTURA A CARGO DEL DR. JOS RAMN GONZLEZ PREZ
La Coordinacin de Estudios Doctorales en Educacin del Instituto Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara, de Maracay, ha querido hoy realizar el bautizo de esta primera edicin de la publicacin titulada: Anuario Acadmico, rgano divulgativo del Doctorado en Educacin que refleja el resultado del trabajo interdisciplinario realizado por alumnos y profesores, conjuntamente con diversos colaboradores de otras universidades, de calidad a nuestro doctorado en educacin. En general este Anuario Acadmico presenta en su conjunto el avance cientfico de los estudios doctorales en educacin de nuestra institucin, y tiene el propsito de brindar a comunidad universitaria y a la sociedad en general informaciones sobre experiencias educativas realizadas por nuestros alumnos; producto de investigaciones, proyectos, resmenes, eventos y reseas bibliogrficas que muestran la variedad de aportes que conforman esta publicacin, y que pueden contribuir al avance, y al esclarecimiento de dificultades e incertidumbres de este difcil y apasionante mundo investigativo de las ciencias de la educacin. Finalmente, quiero dar nuestro agradecimiento a todos los que hicieron posible y realidad esta primera publicacin, y de n modo muy especial al personal directivo de la UPEL-Maracay, al Profesor Ral Lpez Sayago Director-Decano, a la Doctora Rosa Lpez DAmico Subdirectora de Investigacin y Postgrado, al Doctor Pablo Ros Vicerrector de Investigacin y Postgrado, y a la Profesora Sonia Bustamante, Coordinadora Nacional de Promocin y Difusin, quienes con su colaboracin y asesoramiento permanente han contribuido a enriquecer el amplio espectro del saber acadmico universitario de nuestro Doctorado en Educacin, y al mismo tiempo extenderles nuestra cordial invacin a seguir colaborando para hacer realidad la prxima ublicacin. Dr. Jos Ramn Gonzlez Prez Coordinador Doctorado en Educacin UPEL-Maracay

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IV NORMAS DE PUBLICIN

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Para publicar en este Anuario se deben seguir las siguientes normas: 1. Los artculos que se enven deben responder a los objetivos y las secciones de este Anuario. 2. En trminos generales los artculos deben ser de la siguiente naturaleza: Investigaciones culminadas, ensayos cientficos, reflexiones sobre las innovaciones educativas, o los resultados de investigaciones realizadas en el campo de la docencia y sus posibles aplicaciones en la educacin venezolana. 3. Ser considerado cualquier trabajo realizado por investigadores venezolanos o extranjeros, sin importar el grado acadmico alcanzado (incluyendo pregrado o postgrado en curso), siempre y cuando cumplan con los requisitos exigidos por el consejo editorial, derivados de la consideracin de los juicios emitidos por los rbitros. 4. Se dar referencia a los trabajos inditos; pero no se descartan los artculos que no lo sean, cuando a juicio del consejo editorial constituyen un aporte significativo en el campo de la investigacin y la educacin. En cualquier caso, el artculo deber responder a la siguiente estructura: a. Resumen b. Introduccin c. Cuerpo del trabajo d. Conclusiones e. Cuadros, tablas, grficos y mapas, si los hubiere. f. Referencias bibliogrficas. 5. El encabezamiento de los artculos deben incluir el ttulo, el nombre del (de los) autor (es), la institucin a la cual pertenece y la direccin de correo electrnico. 6. Los artculos deben tener una extensin mnima de ocho (8) pginas y una mxima de veinte y cinco (25), incluyendo los cuadros, tablas, grficos y mapas, si los hubiere. El Consejo Editorial decidir la publicacin de aquellos artculos que excedan estos lmites. 7. Los artculos deben ser entregados a travs del correo electrnico del Anuario Acadmico: anuario.doctorado.maracay@est.upel.edu.ve 8. Las normas de redaccin, presentacin de cuadros, tablas, grficos y mapas, uso de notas, cita de autores, referencias bibliogrficas y otros aspectos afines, deben ajustarse a las normas en la American Psychogical Association (APA). Como complemento se recomienda consultar el Manual de Trabajos de Grado de Maestra y Tesis Doctorales de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador ( 2006).
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9. Los artculos deben presentarse en tamao carta, hojas escritas por una sola cara, con letra Times en tamao doce (12) puntos y a doble espacio, el archivo del trabajo (en Word). Debe tener la identificacin del autor. Una vez que el artculo haya sido aceptado, el autor debe entregar un la versin definitiva. 10. Los artculos deben tener los siguientes anexos: currculo vital del (de los) autor (es), cuya longitud no exceda de 50 palabras, as como la direccin, telfono y correo electrnico. 11. Los artculos aceptados que tengan observaciones, sern enviados al autor o a los autores para que realicen la versin definitiva. 12. Los artculos no aceptados sern enviados al autor o a los autores con las observaciones correspondientes. Los mismos no sern arbitrados nuevamente. 13. Las ponencias, las conferencias o cualquier otro material aceptado, para la seccin Actividades Administrativas-Acadmicas debern estar acompaados de la resea del evento donde fue presentado y del currculo vital del autor.

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SNTESIS CURRICULAR DE LOS AUTORES


JOS RAMN GONZLEZ PREZ Dr. en Filosofa de la Pontificia Universidad LATERANSIS: Magna Cum Laude. Roma-Italia (1969). Licenciado en Filosofa: Universidad de Zulia (1960). Profesor en Filosofa: Pontificia Universidad Catlica Javeriana: Bogot-Colombia (1965). Lic. en Relaciones Internacionales: Universidad de las Amricas: Puebla-Mxico (1965). Lic. En Bibliotecologa: Universidad Central de Venezuela (1973). Profesor en Educacin Artstica: Instituto Pedaggico de Caracas: Universidad Pedaggica Experimental (1990). Con Postgrados y Especializaciones: Maestra en Comunicacin y Tecnologa Educativa: Universidad de las Amricas. Puebla-Mxico (1974). Diploma de Especializacin en Pedagoga de los Medios de Comunicacin Social: Universidad Urbaniana. Roma-Italia (1969). Diploma de Especializacin en Didctica de la Educacin Artstica: Instituto de Pedagoga. Facultad de Magisterio. Universidad de Roma. (1966). Diploma de Especializacin en Arqueologa Cristiana: Pontificio Instituto de Arqueologa Cristiana: Roma-Italia (1966). Diploma de Especializacin en Restauracin y Conservacin de Monumentos Histricos: Centro Internacional de Restauracin y Conservacin de Bienes Culturales UNESCO. Roma (1966). Diploma de Especializacin en Historia del Arte. Instituto de Historia del Arte: Universidad de Pisa-Italia. (1967). Actualmente es Presidente de la Federacin Venezolana de Asociaciones, Centros y Clubes de la UNESCO. Coordinador de los Estudios Doctorales en Educacin de la UPEL-Maracay. Profesor Titular Jubilado, Coordinador del Programa de Doctorado en Educacin Artstica: UPEL-Univ. Sevilla. De larga trayectoria profesional como docente investigador calificado en los diferentes niveles educativos nacional e internacional. Decano Fundador de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Carabobo. Su valiosa colaboracin en la esfera de la educacin artstica a travs de sus numerosas publicaciones y artculos en revistas internacionales le hizo acreedor en (1996) del premio UNESCO: Medalla COMENIUS, al Premio Internacional DAG HAMMARSKJPELD (1973). Orden al Mrito del Trabajo (Primera Clase). Orden 27 de Junio (Primera Clase, 1990). Orden Andrs Bello (Medalla 1976). Consejero Mundial de la Sociedad Internacional de la Educacin Artstica: INSEA-UNESCO. Experto UNESCO en Artes y Educacin. Reconocimiento al Mrito Acadmico y del Investigador: Universidad de Carabobo (2003). Profesor Meritorio: CONABA (2003). Su participacin en Congresos y Reuniones Nacionales e Internacionales, y su constante y fructfera relacin con la Comisin Nacional de Cooperacin con la UN ESCO; sobre todo en Educacin y Cultura; junto a su espritu de colaboracin con las Universidades del Pas y del exterior, le hacen un trabajador incansable en la ejecucin de propuestas innovadoras en Educacin y un venezolano ejemplar. joseramongonzalezperez@yahoo.es; doctoradoupel@hotmail.com RADA CADENAS, DORA MAGALY. Licenciada en Educacin, Mencin Dificultades del Aprendizaje. Maestra en Ciencias Mencin Orientacin en Sexologa. Cursante: Especializacin en Telemtica e Informtica y Doctorado en Educacin. Coordinadora de Estudios de Factibilidad de Postgrado, y de Estudios No Conducentes a Grado Acadmico. Asistente, Tiempo Completo. Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio: Subdireccin de Investigacin y Postgrado. Unidad de Investigacin: Centro de Investigaciones Educativas UPEL-IMPM. Lneas de Investigacin: Estrategias Cognitivas y Estilos de Aprendizaje; Lnea de Trabajo: Promocin al Talento. PPI N: 7341:
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Candidata 2006. Telf/fax doradusol@yahoo.es

0212-2396309;

0212-2079743;

dora_rada@hotmail.com;

FRANCISCO JOS VALDIVIESO ARCAY Profesor de la Especialidad: Educacin Fsica IUPEMAR (1980), Magster en Educacin Mencin: Docencia Universitaria Upel-Maracay (1999), Doctorado en Educacin Upel Maracay (Candidato Doctoral en Proceso de Desarrollo de Tesis). Se ha desempeado como Profesor de Educacin Fsica en la Escuela Bsica "Mario" Municipio Mario. Estado Aragua y en el Instituto Pedaggico "Rafael Alberto Escobar Lara" Ncleo de la UPEL-Maracay, ha desarrollado su labor docente en el Departamento de Educacin Fsica y en Componente Docente, en los que ha administrado asignaturas como: Educacin Fsica y Salud, Gimnasia I, II y III, Planificacin de los Aprendizajes y Prctica Profesional. Ha sido Coordinador de la Fase de Observacin. Prctica Profesional, de la Fase de Ejecucin de Proyectos Educativos. Se ha desempeado tambin como Coordinador de la Maestra en Educacin, Mencin Enseanza de la Educacin Fsica y ha administrado las Ctedras de: Planificacin de la Enseanza en Educacin Fsica; Estrategias Didcticas Constructivistas; Enseanza de la Educacin Fsica: Gnesis, Teora y Praxis; Investigacin Cualitativa en Educacin Fsica; Tutora I y Tutora II. En la actualidad se desempea como Subdirector de Extensin en la UPEL-Ncleo Maracay. Su experiencia en extensin ha sido: Coordinador del Proyecto "Actividad Sistemtica para una Comunidad Saludable". UPEL. Alcalda de Girardot, Asesor de las Fundaciones Deportivas de los Estados: Aragua, Cojedes, Barinas, Delta Amacuro y Gurico en materia de Organizacin y Gestin Deportiva, Miembro de Directorio del Instituto Regional de Deportes de Aragua (IRDA) y Miembro del Directorio del Instituto de Capacitacin Deportiva (INCE). En el campo investigativo ha participado en las investigaciones "Didctica de la Educacin Fsica", en calidad de Tutor Responsable y en "Gerencia y Sociologa de las Actividades Fsicas", en calidad de Investigador participante. LEONARDO MARTINEZ HERNNDEZ iBS, MS, 1969, The University of Wisconsin, Stout PhD, 1972, Michigan State University. Investigacin postdoctoral, Boston University, 1988. Profesor titular, UPEL Maracay. Lnea de investigacin: educacin tcnica y enseanza de la tecnologa. Adscrito al Centro de Investigaciones Educacionales Paradigma 0243 2834581,0414 4620068 leonardomartinez@intercable.net.ve DR. KARIM AFCHA MALDONADO Doctorado en filosofia, Universidad Pontificia de Letran, Roma Postdoctorado en Lgica, Universidad St. Aquinae, Italia. Cursos de Psicologa, Universidad de Salamanca, Espaa. Cursos de Sociologa, Universidad de Lovaina, Blgica. Profesor de Filosofa, Universidad Central de Venezuela Profesor de Lgica Matemtica, IUPEMAR, Maracay Profesor invitado del Doctorado en Educacin de la UPEL. Profesor de Pregrado y Postgrado Universidad de Carabobo. Tutora y jurado de tesis de maestra y doctorado Jefe del departamento de matemtica fase. UC. Jefe del programa maestra en educacin matemtica, UC. Jefe del programa doctoral en educacin, UC. Director de postgrado-fase-UC. Premios nacionales de promocin al investigador y CONABA Conferencista y ponente en congresos nacionales e interna- cionales. Autor de los libros. Temas Fundamentales de Lgica Matemtica. Manual de Metodologa de la Investigacin. Artculos en revistas de carcter educativo Arbitraje de revistas nacionales.
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JOS ANTONIO LASTRES SEGRET Perito Y Profesor en el rea Mercantil, egresado de la Universidad de los Corua, Licenciado en Ciencias Empresariales, egresado de la Universidad del Pas Vasco, Doctor en Ciencias Econmicas y Empresariales, egresado de la Universidad de la Laguna, experto en Recursos Humanos, egresado de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia y del Instituto Universitario de la Empresa en Tenerife-Espaa, Catedrtico del Departamento de Economa y Direccin de Empresas de la Universidad de la Laguna-Espaa. jlastres@ull.es MARIANGELICA CADAGAN G. Tcnico en Administracin. Mencin Procesamiento de Datos, Licenciada en Administracin de Empresas, egresada de la Universidad Bicentenaria de Aragua, Diplomado en Capacitacin Pedaggica para Profesionales no Docentes en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Ncleo IPMAR, estudiante de la Universidad de la Laguna (Tenerife-Espaa) del Tercer Ciclo: Programa del Doctorado en Economa, Finanzas, Administracin y Direccin de empresas. Investigadora invitada en el Departamento de Economa y Direccin de Empresas. mcadagan@ull.es FREDDY ENRIQUE NIEVES SEQUERA Profesor Mencin Arte Egresado del Instituto Pedaggico de Caracas (UPEL-Venezuela). Magster en Educacin superior Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPELVenezuela) Ncleo Maracay, Estado Aragua. Doctor en Educacin Universidad de Carabobo (UC-Venezuela). NAYESKA MARION TORRES CASTRO Mdico Cirujano, egresada de la Universidad de Carabobo. Magster en Educacin, Mencin Educacin Superior Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Ncleo Maracay. Cirujano General, cursndolo actualmente en la Universidad de Carabobo, Hospital Dr. ngel Larralde.

ERNESTINA BEZ PARRA Prof. (a): Especialista en Ciencias Naturales, mencin: Biologa. Magster en educacin, mencin: Educacin Superior. Doctora en Educacin. Personal Ordinario de la UPEL- Instituto Pedaggico Rural El Mcaro. Jefe de la Unidad de Evaluacin del Rendimiento Estudiantil. Docente de Pregrado y Postgrado en los cursos de: Investigacin, Tcnicas e Instrumentos para Investigar, Planificacin y Evaluacin de Situaciones de Aprendizajes. Miembro de la Comisin de Evaluacin de Trabajos de Grado en postgrado. Tutor de Trabajos de Grado. Jurado en diferentes Trabajos de Grado. Ponente en diferentes eventos acadmicos. Miembro activo de la Lnea de Investigacin: Aprendizaje Organizaciones y Procesos Educativos del Doctorado UPEL- Maracay. MARA ELIZABETH ROJAS TRUJILLO Prof. (a). Educacin Tcnica especialidad Educacin Comercial. Magster en Educacin, mencin Gerencia Educativa. Doctora en Educacin. Personal Docente activa adscrita a la Secretara Sectorial de Estado Aragua (SSEA). Cargos ejercidos en la SSEA: Directora del Ncleo Escolar Rural Nro. 142- Actualmente. Subdirectora del Ncleo Escolar Rural Nro. 142. Docente de Aula de Educacin Bsica- UEERC Nuestra Seora de Loreto Docente de
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Preescolar- Preescolar Pie del Cerro- N. E. R. 043. Personal contratado por Honorarios Profesionales en el rea de Postgrado en los Subprogramas de Educacin Bsica y Educacin Rural, del Instituto Pedaggico Rural El Mcaro. Tutora de Trabajos de Grado. Jurado en diferentes Trabajos de Grados de la UPEL- Maracay y UPEL-El Mcaro. Ponente en eventos educativos. Miembro activo de la Lnea de Investigacin: Aprendizaje Organizacional y Procesos Educativos del Doctorado UPEL- Maracay. Publicaciones en prensa. Reconocimientos recibidos: Premio a la Excelencia del Joven Arageo en el rea profesional, Botn Municipal- Alcalda Libertador. RUIZ MORET, ROBIN WILFREDO Profesor en la especialidad de Matemtica, UPEL-Maracay, 1977. Postgrado en Docencia Universitaria, UPEL- Maracay, 1987. Cursante del Doctorado en Educacin en la UPELMaracay. Treinta y cinco aos de Servicio (35) en docencia, como profesor de matemtica, planificacin, evaluacin educativa y metodologa de la investigacin en los niveles de educacin Bsica, Media, diversificada y superior y postgrado. Profesor Titular de la Universidad Pedaggica Libertador (UPEL-Maracay), adscrito al Departamento de Formacin docente. Profesor de pregrado y postgrado de la asignatura evaluacin educativa, planificacin instruccional y tutora en la Upel-Maracay, la UNERG. U C y Arturo Michelena. Jurado de Trabajos de Grado en la Maestra en Educacin Superior, y Enseanza de la Qumica, en la Upel-Maracay Jurado de Trabajo de Grado en la Maestra de Enseanza de la Matemtica, en la Universidad Rmulo Gallegos, en la Maestra de Investigacin Educativa de la Universidad Rmulo Gallegos. Tutor de trabajos de Grado en la Maestra en Educacin Superior y Enseanza de la Matemtica, en la Upel-Maracay, en la Maestra de Investigacin Educativa en la Universidad Rmulo Gallegos. Asesor y Jurado de trabajos de ascenso para optar a diversas categoras en la Upel- Maracay. Coordinador de lneas de investigacin relacionadas con la Evaluacin de Situaciones Educativas. Tutor del Programa de la Generacin de Relevo del Ncleo de la Upel-Maracay. Integrante de diversas comisiones para evaluar la administracin curricular y otros programas de la Universidad Pedaggica experimental. Organizador de diversos eventos relacionados con el mejoramiento docente y de carcter Investigativo. Asistencia y participacin a ms de sesenta y cinco (65) cursos relacionados con la enseanza de la matemtica, planificacin, instruccin, evaluacin educativa y problemtica de la educacin en Venezuela. Ms de veinte publicaciones, relacionadas con las reas de enseanza de la Matemtica, Planificacin, Evaluacin de situaciones educativas, Investigacin educativa y Valores en educacin. Participacin como ponente a ms de setenta (70) eventos (talleres, cursos, foros, coloquios y conferencias) relacionadas con la planificacin y problemtica evaluativa y educacional. Subdirector de docencia del Pedaggico de Maracay durante el perodo 1999- 2003.

LIC. CARMEN MORENO Licenciada en Educacin, mencin orientacin, Universidad de Carabobo, (1980.) Magistri en Desarrollo, Social, mencin Educacin UC (2000). Magistri en Educacin, Mencin Orientacin UPEL-Maracay (2001). Candidato Doctoral, ejecutando tesis. (UPEL-Maracay). Orientadora de la Unidad de Desarrollo y Bienestar Estudiantil, pedaggico de Maracay, Lnea de Investigacin Aprendizaje Organizacional y procesos educativos. Facilitadora de talleres de Escuela para Padre.
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Desarrollo Personal: Resiliencia, Carmenmo48@hotmail.com

Liderazgo,

prosperidad,

Motivacin

al

xito.

ALFREDO D. DI CRISTFARO B. Doctor en Educacin egresado de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) 2006. Magster en Educacin Superior egresado de la UPEL 1996. Profesor en la Especialidad de Biologa egresado del Instituto Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara (IPRAEL) 1986. Profesor Ordinario a Dedicacin exclusiva en la Categora de Asociado adscrito al Departamento de Biologa, Miembro de la Comisin Clasificadora Departamento de la UPEL y actualmente Jefe del Departamento de biologa.

MARA DE LOS NGELES RAMONI


Profesora a Dedicacin Exclusiva de la UPEL Maracay, egresa del IPMAR tanto del nivel de pregrado en Castellano y Literatura (1984) como de la Maestra en Educacin Superior mencin Administracin de la Educacin (1997). Tiene formacin de Postgrado de Preescolar, tambin de Literatura Cervantina (Alcal de Henares Espaa). Actualmente doctorando en Ciencias de la Educacin. Es investigadora activa en la lnea de investigacin Desarrollo Humano, tica y Valores en la Educacin la cual coordina. Experiencia docente en Educacin Preescolar, Bsica, Diversificada, Adultos, Pregrado y Postgrado. Ha editado cuentos, poesas, material didctico para Educacin Bsica, es prologuista y escribe artculos de opinin e idearios de escritores venezolanos, ha creado rganos divulgativos en pre y postgrado.Tutora de Trabajos de Grado, asesora y organizadora en congresos, encuentros, concursos pedaggicos, jornadas y programas: Lectura redaccin oralidad desarrollo humano. Integrante de Comisiones Institucionales: Grado, equivalencia, lectura, entre otros. Jefe de Publicaciones Especiales de la Secretara durante ms de cuatro aos y en el presente coordina la Maestra en Educacin Mencin Orientacin, donde desarrolla con el equipo de trabajo acciones para lograr la reacreditacin ante el CNU, propicia intercambios y crculos de estudio con los docentes de Tutora I y II hacia el debate cientfico, elaboracin de programas, implementacin de nuevas actividades como defensa pblica de los proyectos de los alumnos de Tutora I y obligatoriedad de entregar proyectos y tesis previa revisin de ortografa redaccin y estilo. Asimismo edicin de boletines informativos, jornadas y todo lo inherente a las funciones del cargo por el logro de la excelencia humana, acadmica y ambiental. Maestra de Ceremonia de Actos de Grado y Culturales UPEL Maracay. mramoni@ipmar.upel.edu.ve devisai7@hotmail.com

LUIS ERNESTO CAPACE PREZ


Profesor de Matemtica egresado del Instituto Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara de Maracay en 1982, Magster en Educacin mencin Enseanza de la Matemtica en la misma institucin y en 1996. Actualmente desarrollo el proyecto de tesis doctoral en educacin tambin en la UPEL-Maracay. Con 28 aos de servicios docente; 13 en Educacin Media y 15 en el Instituto Universitario de Tecnologa de La Victoria (IUET-LV), en La Victoria, estado Aragua (Profesor Asociado a dedicacin exclusiva). Me desempe como jefe del departamento de Ciencias Bsicas de esta ltima institucin, desde 1994 hasta el ao 2000. Tambin fui coordinador del curso preparatorio para ingreso al IUET-LV y la prueba de admisin relativa al rea de matemtica hasta marzo de 2006. Ahora mismo formo parte de la comisin para el diseo de la carrera de ingeniera en computacin, que se ofertar al efectuarse el cambio a universidad politcnica. Colaborador en la preparacin de estudiantes a participar prueba preliminar de las Olimpadas Matemtica organizadas por el CENAMEC desde 1984 hasta 1997, adems particip
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en el diseo y elaboracin de esta prueba para el estado Aragua. Miembro de la junta directiva de la Comisin Nacional de Matemtica de los institutos y colegios universitarios de tecnologas de Venezuela, la cual organiz cuatro Encuentros Nacionales de Profesores de Matemtica entre los aos 1995 y 2001. Tengo dos publicaciones en revistas arbitradas. He sido ponente en diferentes eventos, siendo los ltimos trabajos aceptados: La Integral en una variable real en la formacin de las carreras tcnicas universitarias mayo (2007) en el IX SIMPOSIO DE EDUCACIN MATEMTICA en Chivicoy Argentina (al cual no pude asistir) y Significados elementales y sistmicos de una ecuacin de segundo grado para el XXI REUNIN LATINOAMERICANA DE MATEMTICA EDUCATIVA el cual se desarrollar del 22 al 26 de julio de presente ao. He sido jurado y tutor de diversos proyectos especiales de grado en el IUET-LV. Por otra parte fui tutor de la tesis Enseanza del clculo vectorial a travs de la integracin de ABP y Matlab en los Institutos Universitarios de Tecnologa para optar a magster en educacin mencin en enseanza de la Matemtica en la UPEL-Maracay, donde tambin fui jurado de otras tesis, siempre en el rea de Enseanza de la Matemtica. Lcapace@cantv.net / lcapace@yahoo.es

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