Formao e sustentao da cooperao nas organizaes educativas: O dilema da reciprocidade forte

David Beirante Universidade de vora dbeirante@me.com Marlia Favinha Universidade de vora mfavinha@net.sapo.pt

Resumo inegvel a existncia de um hiato de conhecimento em relao s circunstncias que conduzem cooperao nas organizaes educativas. Todavia, entende-se que medida que o contexto organizacional se torna mais instvel e turbulento, maior a necessidade de instalar um ambiente cooperativo na organizao, possibilitando colocar o know-how colectivo ao servio da criao de um conjunto de solues diversas para os problemas e situaes que se alternam e diferenciam em ritmo acelerado. Neste contexto, a concepo clssica e instrumental da organizao educacional necessita de ser substituda por uma concepo mais fluida e menos tecnocrtica que permita implementar um clima mais favorvel participao activa dos actores organizacionais. O objectivo principal deste trabalho a anlise dos processos de cooperao entre actores empricos, situados no contexto de aco de uma organizao educativa. Nesta ptica, interessa fundamentalmente compreender como que localmente se desenvolve a aco colectiva, ou seja, que tipo de mecanismos particulares permitem construir a cooperao entre actores empricos neste tipo de organizao. Conclui-se que a mobilizao dos actores organizacionais para a cooperao pode assentar em dispositivos especficos de reciprocidade, isto , no desenvolvendo de formas de coordenao das aces assentes numa lgica retributiva com forte penalizao da dissidncia, deslocando a motivao original para cooperar, atravs de processos de emancipao cultural e emocional dos indivduos em interaco, para uma espcie de ritualizao. Palavras-chave: altrusmo, reciprocidade, cooperao, organizaes educativas.

I. Introduo O principal objectivo deste artigo divulgar alguns dos resultados obtidos em duas fases distintas (porm complementares) de investigao, cujo foco reside na anlise das formas de cooperao entre actores empricos situados no contexto da escola pblica. Assim, numa primeira fase, partindo de um estudo emprico efectuado num agrupamento de escolas, tentamos reconstruir algumas propriedades particulares de ordem local, tendo no s em conta a estruturao da organizao educativa, que constitui o espao de aco, como tambm os jogos de poder, os interesses particulares e os interesses de grupo, a comunicao e as regras do jogo organizacional, e tudo mais que seja considerado importante na medida em que d significado s vivncias do dia-a-dia da organizao. Para tal, apresentamos alguns dos resultados das anlises de dados empricos recolhidos atravs de um inqurito aplicado a uma amostra probabilstica dos membros do referido agrupamento (cf. Beirante, 2012). O tema da cooperao foi intensamente explorado na dissertao de Mestrado intitulada "A cooperao nas organizaes educativas em contexto de instabilidade e incerteza", que constitui a principal referencia para a maioria das reflexes e concluses presentes neste artigo. Na referida dissertao, as evidncias obtidas atravs de um estudo emprico, aplicando modelos estatsticos adequados ao contexto de investigao, permitiram apresentar alguns factores determinantes para a compreenso do trabalho cooperativo nas escolas. Numa fase posterior, partimos de um enfoque sociolgico sobre o funcionamento quotidiano da escola, explorando essencialmente a relao entre as especificidades culturais e simblicas emergentes na escola e a construo da cooperao entre actores escolares. Desta forma, com base em alguns resultados obtidos atravs de um estudo etnogrfico procedemos a uma nova formulao do problema da cooperao, sensvel a aspectos emergentes da reconfigurao das relaes de poder e dos perfis de liderana nas escolas e tendo em conta novos condicionantes polticos, econmicos e sociais. Apesar da importante caracterizao da orgnica escolar efectuada no primeiro momento de investigao, reconhecemos que a coerncia e o poder explicativo dos condicionantes estruturais e das formas racionais da aco que constituem a sua base argumentativa imergiram numa pretensa esterilidade de uma lgica nica e imutvel. O reconhecimento desta insufucincia conduziu a este segundo momento de investigao, 2

onde deslocamos o foco de anlise para a interpretao dos discursos nas diversas composies do fazer-comum nas escolas. O professor da actualidade vive com medo, esse terrvel medo com penetrao agudssima na quase totalidade da populao. Alis, o que parece ser cada vez mais evidente que uma engenharia social que aceite como inevitvel a abolio dos privilgios, a perda da influncia dos professores na valorizao da classe, um alto nvel de desemprego, uma elevada instabilidade e incerteza, fatalmente atrair condies de hostilidade e de frustrao que em breve se tornaro incontornveis. Neste novo enquadramento, a harmonia que enformava delicadamente o relacionamento entre actores organizacionais, principalmente entre professores e directores, detectada na primeira fase de investigao, desvaneceu-se praticamente. Por parte de uns e de outros, medem-se foras, engendram-se pontes de entendimento e abismos de discrdia. Os discursos, de uns e de outros, saltitam de um campo para o outro, do errtico e do incerto, gerando grande tenso no interior das organizaes escolares. Ou seja, os fenmenos que mantinham a harmonia relacional no so mais estveis e, certamente, no sero repetveis. Assim, partindo das justificaes produzidas nos momentos crticos de discrdia, mas sem pretender reduzir a anlise dos discursos a simples asseres metalingusticas, tenta-se tornar mais preciso o conceito de cooperao e a sua importncia para a construo da harmonia colectiva nas escolas.

II. A cooperao na organizao educativa (1 fase de estudo) Integrado num trabalho mais vasto (cf. Beirante, 2012) e com o propsito de estudar as relaes entre estrutura, comportamento e cooperao, elaboramos, numa primeira fase, um questionrio1 com 55 questes, destinado ao pessoal docente do Agrupamento de Escolas Dr. Ginestal Machado em Santarm. Deste trabalho de investigao formulamos as seguintes hipteses gerais: A organizao educativa um sistema de

O questionrio foi distribudo a 135 docentes e 42 funcionrios do Agrupamento de Escolas. Obteve-se uma amostra composta por 177 respostas, correspondendo a uma taxa de amostragem de 54,13% de um universo, constitudo por 327 casos. A populao que serviu de base ao estudo abrange o pessoal docente e no decente do referido agrupamento, com uma mdia de idades de 44 anos; dos quais 41 so do sexo masculino e 136 do sexo feminino.

regulao mista2 [H.G.1]; Existe uma elevada mobilizao para o trabalho cooperativo [H.G.2]; Existe uma associao (no espria) entre a motivao pessoal, a satisfao com o trabalho e a mobilizao individual para o trabalho cooperativo[H.G.3]; Os actores organizacionais preferem seguir a via da cooperao ao trabalho individual [H.G.4]; Nesta organizao, os actores organizacionais tentam a via da cooperao, mesmo quando os demais assumem um comportamento no cooperativo [H.G.5]. Relativamente primeira hiptese geral e para se perceber como se estrutura a organizao educativa em estudo, procuramos analisar as suas principais caractersticas, tendo em conta os seguintes indicadores: concentrao do poder de deciso; rotina de trabalho em grupo; estruturao da hierarquia (mais vertical ou mais horizontal); distribuio de tarefas e atribuio de responsabilidades; tipo de comunicao; processos de autonomia e adaptao. No que diz respeito concentrao do poder de deciso, 76,16% dos inquiridos afirmaram que o poder de deciso est centrado nos rgos de gesto; 22,67% admitiram que o mesmo est repartido entre os rgos de gesto e os professores, e apenas 1,16% referiram que o poder de deciso est difundido por toda a comunidade educativa. Estes resultados suportam a concluso de que o reforo das estruturas de gesto do tipo vertical e a sua deliberada conteno formal encontraram um mecanismo operativo indispensvel para a obteno dos fins organizacionais, estes tambm formalmente institudos. A grandeza do empreendimento do director consiste no ajustamento dos procedimentos laborais dos restantes actores, desenvolvendo dispositivos de persuaso com uma orientao fortemente prescritiva por meio de regras, rotinas de trabalho, padres de desempenho ou sistemas de avaliao sendo, por isso, "responsvel por um aumento exponencial de certas dimenses da burocracia racional estudada por Weber, mas tambm de dimenses menos racionais e mais coincidentes com a acepo pejorativa e de senso comum" (Lima, 2011, p.5). Outra caracterstica de relevo observada a minuciosa distribuio de tarefas e a fraca influncia na tomada de deciso manifestada pelos professores. Os dados confirmam2

Utilizando a terminologia de Crozier (1977), a organizao educativa ser um sistema de "regulao mista" quando apresenta em simultneo caractersticas de um sistema orgnico e de um sistema mecnico de organizao. Em sntese, a anlise estatstica aos dados do questionrio permitiu listar as caractersticas estruturais da organizao em estudo e a forma como estas se repartem por caractersticas de um modelo mecnico ou de um modelo orgnico da organizao, confirmando a hiptese de uma regulao mista.

no: 73,5 % dos inquiridos declaram que a distribuio de tarefas rgida e especializada, enquanto 54,8 % afirmaram que no exercem influncia nas decises organizacionais. Vrios autores (Cortis, 1980; Crozier, 1995; Bilhim, 2008) alertam para o facto da assimtrica distribuio do poder colocar srios entraves ao desenvolvimento do comportamento cooperativo nas organizaes, abafando assim toda a iniciativa e a criatividade e conduzindo invariavelmente excluso da influncia do colectivo na tomada de deciso. As razes so mltiplas, tanto no seu alcance como na sua natureza: dfice de interdependncia entre actores organizacionais, dissonncia cognitiva, acomodao sistemtica, dissoluo dos grupos, supresso do colectivismo, censura livre circulao de ideias, etc. (Beirante, 2012). Aos professores resta a actividade maquinal, a imitao servil e a rotina, contrastando com a espantosa plasticidade que lhes exigida para cumprimento de desgnios polticos e econmicos que se acumulam e diferenciam constantemente. A este propsito, salienta-se que 63,9 % dos inquiridos referem uma boa adaptao a novas regras ou normas, mas uma fraca influncia nas decises organizacionais. Face a um raciocnio que coloca o poder da liderana unipessoal no centro do funcionamento da organizao educativa, inculcando uma dinmica organizacional que abafa toda a iniciativa e criatividade, e condiciona a inovao e a participao colectiva na tomada de deciso, parece no haver lugar para uma cultura escolar democrtica. No entanto, a maioria dos inquiridos, 77,84%, consideram a liderana na organizao educativa justamente democrtica. No julguemos todavia que se trata de uma incoerncia injustificvel por parte dos respondentes. De facto, a justificao que foi avanada fundamenta-se na especificidade dos papis atribudos formalmente ou assumidos tacitamente pelos diferentes actores escolares (cf. Beirante, 2012). Com efeito, directores e professores, reconhecem e assumem a sua misso especifica na escola: enquanto os primeiros so responsveis pela operacionalizao do poder, no deixando espao para a participao colectiva na deciso, os ltimos so responsveis pela passividade, pois muito mais cmodo esperar que as decises surjam da lavra de outros. O professor apenas assume o papel de decisor na relao pedaggica onde encontra a sua verdadeira realizao profissional, desempenhando as suas tarefas de sala de aula de maneira mais ou menos idiossincrtica. Encontra, portanto, neste subterfgio de autonomia uma funo de poder: o poder pedaggico.

Enquadrados numa assimtrica distribuio de poder, os actores organizacionais demonstram, ainda assim, uma grande motivao para o trabalho cooperativo. A confirmao de que existe uma tendncia estatisticamente significativa para a proporo de indivduos (67,5%) que possuem uma elevada motivao para cooperar [H.G. 2] pode ser explicada, segundo Crozier (1995, p.35), pela "prossecuo colectiva de um fim determinado", isto , os membros da organizao juntam-se num conluio tcito porque percebem, por um lado, que a melhor forma de cumprirem os objectivos organizacionais e, por outro, negociarem a satisfao de objectivos pessoais. Com efeito, a cooperao sobretudo negociada por processos de troca e de reciprocidade, ou seja, os actores organizacionais tendem a cooperar mais facilmente com quem possui a capacidade de reciprocar (Beirante, 2012). Todavia, na organizao educativa em estudo a motivao vai alm da reciprocidade: segundo os resultados do inqurito, a maioria dos actores organizacionais (56,1%) seguem, por hbito, a via da cooperao, mesmo quando os demais assumem um comportamento no-cooperativo [H.G.5]. Na impossibilidade de verificar esta assumpo de outra forma, a evidncia emprica serve, no mnimo, para demonstrar a grande motivao dos actores organizacionais para a cooperao mesmo em situaes adversas, num comportamento que pode ser classificado como "altrusta". O altrusmo e a reciprocidade nas relaes entre os actores educacionais evidencia que os indivduos estabelecem um regime de aco partindo da avaliao da equidade das trocas entre si nas relaes interpessoais. Por conseguinte, entra em cena o "altrusmo recproco" (Cortis, 1980), como suporte terico nas expectativas mtuas de que um favor concedido venha a ser retribudo no futuro quando se espera que a negociao seja efectuada de forma automtica, franca e livre de conflitos, funcionando sem a necessidade de um mecanismo de regulao ou punio. Porm, nem sempre bvio quando os indivduos se limitam a ajudar o outro na perspectiva de obter um benefcio como retorno usualmente superior ao que receberiam se tivessem optado por outro tipo de comportamento, ou seja, difcil saber quando o comportamento cooperativo no assenta apenas na perspectiva do auto-interesse. O poder explicativo da teoria do altrusmo recproco tem conduzido uma gerao de investigadores concluso de que o altrusmo, inicialmente caracterizado por um comportamento que exige sacrifcio pessoal em prol dos outros, se fundamenta na reciprocidade e, consequentemente, no auto-interesse. Esta perspectiva contraria a 6

clssica definio de altrusmo como comportamento que executado para beneficiar outrem sem expectativa de recompensa. Estas instncias de ajuda "desinteressada", considerados como actos de altrusmo unilateral, so tidas como raras. Alis, diversas correntes antropolgicas e sociobiolgicas, afirmam que as mais rudimentares relaes conhecidas entre indivduos em interaco so de credor e devedor (Innerarity, 2009). No deixa de ser curioso notar, seguindo esta linha de pensamento, que todo o facto no mundo orgnico poder estar intimamente ligado s ideias de subjugao ou de dominao de alguns indivduos sobre outros. Neste sentido, no ser exagero dizer que em qualquer interaco humana existe uma espcie de "jogo desequilibrado", em que ao poder de subjugar de um equivale frequentemente a acomodao do outro. Transpondo esta ideia para o contexto organizacional, e em particular para as organizaes educativas, ser perfeitamente legtimo pensar que as relaes entre actores organizacionais gozam do mesmo "desequilbrio" evidenciado. De facto, na organizao educativa onde para a maioria dos inquiridos o poder se encontra centralizado no rgo de gesto, o exerccio da administrao e gesto escolar associase frequentemente ao conceito clssico de chefia, resultante da percepo de que os discursos polticos se encontram saturados de poder e domnio "como expresso de uma hegemonia cultural opressora" (Lima, 2001, p.71). A maioria dos actores organizacionais, particularmente os professores, sente-o profundamente mas por hbito no confrontam o poder estabelecido; antes se afastam intimamente de quem delibera refugiando-se naquilo a que podemos chamar de uma "revolta silenciosa". Ademais, a organizao educativa, controlada e regulada pelo rgo de gesto, no tem por costume apelar ao know-how colectivo na produo de solues estratgicas partilhadas, pelo contrrio, tipicamente prisioneira de procedimentos formais que do primazia s funes de planeamento, execuo e controlo. Esta postura torna a actividade do professor maquinal, fundada na regularidade absoluta, na obedincia incondicional e na militncia passiva. No mesmo sentido, medida que aumenta o poderio da classe dominante na organizao educativa, assim esta d menos importncia s faltas dos seus membros, porque j no lhes parecem "perigosos" nem subversivos.

III. A cooperao na emergncia de novos valores: sob a gide do altrusmo recproco (2 fase de estudo)

As evidncias nesta primeira fase de estudo sugerem que o peso da estrutura formal, a concentrao do poder no rgo de gesto, a distribuio de tarefas diferenciada e especializada, e a boa adaptao a novas regras ou normas, ditam uma orgnica escolar caracterizada por uma certa harmonizao de papis, de onde se espera do director, a hegemonia da governana; e do professor, a militncia e/ou a neutralidade. Em funo desta harmonizao de papis e funes, toda a cooperao operada como um mecanismo de obteno de fins organizacionais, ainda que, em casos pontuais, os actores procurem a satisfao de objectivos pessoais atravs da negociao. Todavia, esta tornou-se, ao nosso ver, uma forma demasiado simplista para explicar a dinmica escolar em torno da cooperao face a fenmenos polticos, econmicos e sociais emergentes. Ou seja, a Escola reflecte directamente, na sua extenso e no seu contedo, a estruturao social do espao e do tempo a que se reportar. Assim, num contexto actual marcado pela incerteza, a questo de base no recai mais sobre os "determinantes estruturais" e os "clculos racionais" da aco, que foi o lcus emprico da primeira fase de investigao. Nesta nova concepo analtica, o foco substitui a platitude da aco instrumental por "arquitecturas complexas da situao" (Cefa, 2009, p.18 ), da pessoa e do colectivo. Revitaliza-se assim uma percepo de escola como algo em constante movimento e modificao, restabelecendo a sua dinmica de modo a que os prprios actores possam compreender a controvrsia na qual se inserem. este o principal motivo que conduziu a um segundo momento de investigao emprica realizado a posteriori no mesmo campo de aco. Essencialmente atravs de entrevistas e de observao participante, pretendemos investigar os episdios em que o consenso entre actores organizacionais, essencialmente entre professores e directores, se desfaz e ambos se sentem coagidos a reconstituir uma gnese justificativa para sua posio e grandeza na escola (Boltanski & Thvenot, 1991). A anlise dos primeiros dados recolhidos nesta segunda interveno, permitiu-nos observar a pluralidade de justificaes que se produzem na escola, fundamentadas em princpios de justia que no so deduzeis dos princpios do Estado nem das ordens cognitivas produzidas e reproduzidas por discursos polticos ou econmicos (Cefa,

2009). O sentido e a justificativa elucidam no apenas a construo dos discursos de muitos dos actores mas tambm a objectivao desses discursos na construo de uma "arena pblica" (Dubet, 1996) onde as composies justificativas entram em debate. Este estudo mais recente3, investe na percepo da cooperao atravs das controvrsias, tratando-se assim de um volte-face terico e metodolgico em relao ao primeiro trabalho de investigao. Desta vez, pretende-se captar a forma do fazercomum entre os actores quando uma injustia denunciada encontra eco em vrios episdios da vida quotidiana destes profissionais de ensino. Em relao a este segundo trabalho, h como que uma ascenso semntica, que desloca o foco de anlise e os instrumentos tericos para obter uma cartografia da negociao nos moldes em se enforma a cooperao, tendo em conta que "(...) todas as movimentaes colectivas (...) objectivam formas de coordenao das aces que requerem uma gramtica e um vocabulrio de motivos (Troom citado por Resende, 2008). Embora o papel do legislador devesse ser a criao de condies de harmonia do corpo social, a ruptura evidenciada pelo recrudescimento da hostilidade entre a tutela poltica e os professores indicativa de que no se verificam tais condies. Este factor incrementa a crtica no interior das escolas com repercusses cada vez mais graves e uma amplificao pblica cada vez mais audvel. O paraso "artificial" que vigorava na Escola entre quem manda e quem obedece encontra-se actualmente em forte declnio. O agudizar da tenso entre rgo de gesto e os restantes actores organizacionais amplifica-se nas actuais reivindicaes do que os professores entendem como um ataque deliberado ao seu estatuto. O desenvolvimento de uma relao mais tensa entre a escola e a administrao central e regional, parece ter desencadeado um efeito similar ao nvel das prprias dinmicas de interaco na escola (Torres, 2008). A anlise dos conflitos, das reivindicaes e das angustias permitiram intuir "a gnese de um processo de transio cultural na escola, marcado pela introduo de lgicas de aco assentes em novos valores, em novas representaes e, consequentemente, em novas formas de estar na escola" (Torres, 2008, p. 61). Note-se que a integrao de situaes inesperadas no seio organizacional est inevitavelmente associada capacidade de adaptao dos seus principais actores [H.G.1], sendo que esta perspectiva pressupe que, por parte destes, se fomente um abrandamento dos conformismos e dos constrangimentos impostos pela tutela poltica.
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Iniciado em Fevereiro de 2013 e em curso.

Tradicionalmente, muitos profissionais foram treinados e preparados para a prestao de servios de educao e para a garantia da qualidade pedaggica, mas pouco aprendem sobre questes organizacionais, como o planeamento, a eficincia ou a liderana no trabalho. Assim, os actores organizacionais acompanham-se frequentemente de uma sensao de impotncia face magnitude dos problemas que se vo diferenciando. O prprio rgo de gesto4 das organizaes educativas onde, recentemente, o papel do director se tornou mais preponderante, reproduz a mesma prudncia temerria de se arremessar sobre os problemas educativos. Com efeito, o director tido como o sujeito que rene novos poderes sobre os restantes actores da organizao escolar, "estendendo e verticalizando o respectivo organigrama e reforando as prerrogativas de uma liderana formalmente unipessoal" (Lima, 2011, p.7) mas, por outro lado, gerindo a liderana de forma indolente e subserviente para com os desgnios polticos e em forte dependncia para com o poder poltico central. Em suma, os directores so por definio e princpio lderes formais, eleitos para um cargo que exige a capacidade de regular o funcionamento das escolas. Digamos que um tipo de liderana orientado para a tarefa e no para o relacionamento entre as pessoas. A liderana, vista numa lgica mais institucional e menos relacional, no ser um instrumento de liberdade e progresso mas sim "um impeditivo da aplicao de uma justia distributiva que fatalmente atrair condies de hostilidade e de frustrao" (Torres, 2008, p.72). Apesar dos obstculos ligados concretizao de um modelo de liderana distribuda, h que considerar igualmente uma influncia mtua entre actores, e uma hierarquia que se move justamente em sentido contrrio. O facto crucial, alerta Crozier (1995, p.120), que a organizao educativa "j no pode funcionar no modelo simplista da separao das pessoas entre aqueles que pensam e aqueles que executam". Por esta razo, o avantgarde da mudana educacional assenta na ideia de que a escola deve ser colocada disposio da comunidade educativa como seu patrimnio comum para que qualquer elemento lhe possa favorecer o desenvolvimento, e aumentar as suas possibilidades de aco (Resende, 2008). A cooperao na organizao educativa pode desenvolver-se atravs do comportamento de auxlio, da empatia e do respeito pelas necessidades dos
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Atravs da consagrao jurdica deste novo modelo, a figura do director escolar, instituda pelo DecretoLei n75/2008, torna-se um elemento central da reforma da administrao das escolas. Com efeito, o director, enquanto lder escolar, deve assumir um sentido de maior responsabilidade na implementao e gesto de programas de educao significativamente mais exigentes, como resposta ao aumento das expectativas pblicas para as escolas e para a escolaridade, num sculo caracterizado pela mudana, pela inovao tecnolgica e pela globalizao.

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outros, pois a maioria dos actores organizacionais do grande importncia a factores de relacionamento interpessoal [H.G.4], independentemente de obterem ou no do comportamento cooperativo alguma compensao abonatria [H.G.5]. No contexto actual, onde a desconfiana e a perplexidade so novas gramticas que compem os discursos dos profissionais de ensino, as tentativas para entender a cooperao entre actores organizacionais podem assentar, em boa parte, na "reciprocidade forte" (Gintis 2000; Bowles and Gintis 2001) que, em casos pontuais, inclui a propenso para punir aqueles que violam as normas estabelecidas - ou aceites tacitamente - de cooperao. As novas evidncias apuradas indicam que os actores organizacionais possuem uma tendncia para cooperar voluntariamente, mas tambm para punir quem quebra os laos de cooperao. Nesta segunda fase de investigao demonstra-se empiricamente que a propenso comportamental da "reciprocidade forte" pode conduzir a uma cooperao quase universal em circunstncias em que o comportamento puramente egosta causaria um colapso completo na cooperao nas escolas. Isto sugere que a reciprocidade forte um poderoso dispositivo na garantia do cumprimento das normas sociais, e consequentemente na cooperao em meio escolar. No obstante, como a cooperao envolve "investimentos", comportamento que reduz o retorno imediato do actor na prestao de "benefcios" para com quem se coopera, tem de conciliar a sua existncia com uma perspectiva que enfatiza as vantagens do auto interesse (cf. Beirante, 2012). Isto no quer dizer que o retorno que eventualmente se possa obter da cooperao tenha de ser equitativamente dividido pelos cooperantes, ou que o "poder" de tomar certas decises ou estratgias esteja igualmente distribudo. A cooperao, no sentido estabelecido, no deixa de ser parte de um "jogo" de poder na maioria das vezes "desequilibrado", e tambm, no seu princpio constituinte, algo construdo, inacabado, dinmico e submetido a interesses (Friedberg, 1995). No agrupamento de escolas em estudo, desenvolve-se uma lgica de construo do comum que parte da aco organizada, onde os intervenientes perseguem finalidades no necessariamente compatveis, produzindo "situaes de tenso entre objectivos intermedirios e ltimos, entre grandezas de escala territorial ou temporal, ou entre segmentos locais (...) ou profissionais (Cefa, 2009, p.19). Assumindo as concordncias e os contrastes que determinam o desenvolvimento justo do fazer comum, primordial perceber como um grupo de indivduos, com organizao formal ou no-formal, opta

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pela aco colectiva em detrimento da aco individual porque acredita que essa a melhor opo estratgica e poltica para o sucesso das organizaes. Enfim, o que os actores procuram uma frmula justa de distribuio do poder que torne possvel a cooperao sem explorao.

IV. O dilema da reciprocidade forte Para compreender como se desenvolve a cooperao na organizao educativa, deve procurar-se, em primeiro lugar, as causas e os efeitos das aces dos seus membros, especialmente no que se refere a estados psicolgicos: motivaes, preferncias, satisfaes, decepes, etc. Em ambiente organizacional, e particularmente no contexto das organizaes educativas, o indivduo recebe, muitas vezes, um maior retorno quando opta pelo comportamento egosta em detrimento do comportamento cooperativo. Desta forma, um argumento plausvel para o comportamento egosta seria afirmar que, se a seleco natural favorece aqueles que recebem payoffs mais elevados ento, como o "comportamento cooperativo" sujeita os indivduos obteno de retornos mais baixos, a evoluo tenderia a eliminar naturalmente os indivduos que tentam a via da cooperao: quod erat demonstrandum. Contudo, neste caso, como em muitos outros, a evidncia circunstancial apresentada apenas ilusria e no possui a universalidade que aqui se lhe atribui. Robert Axelrod (1981) estudou esta circunstncia como cenrio do dilema do prisioneiro iterado5, onde os participantes devem escolher uma e outra vez a sua
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No incio da dcada de 80, Robert Axelroad, socilogo americano usou o modelo terico do dilema dos

prisioneiros para explicar a natureza da cooperao. No dilema do prisioneiro, originalmente formulado por Merril Flood e Melvin Dresher (RAND, 1950), a escolha por parte de um jogador, submetida a duas presses opostas, recaindo sobre este a tomada de deciso entre "cooperar" ou "no cooperar". Sobre a referida tomada de deciso, parte-se do princpio que cada escolha acarreta consequncias, que depois se materializam em "resultados" (outcomes), e cada um dos "jogadores" aspira obteno de resultados que maximizem os seus "lucros" (payoff's). O modelo do dilema dos prisioneiros um bom exemplo de que, em determinados processos de interaco estratgica, o facto de cada "jogador" procurar o melhor para si origina uma situao que no a melhor para todos. Usualmente designam-se estas situaes por "armadilhas sociais". Uma caracterstica importante das armadilhas sociais a circunstncia de que o valor de uma estratgia, no apenas para um colectivo de actores mas tambm para cada membro do

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estratgia mtua de negociao do bem comum. Neste modelo, o incentivo para defraudar pode ser superado pela ameaa de retaliao, o que em principio desincentivar este tipo de comportamento. A melhor estratgia para resolver o dilema dos prisioneiros iterada foi desenvolvida e apresentada por Anatol Rapoport (1981) e designa-se por "Tit-For-Tat". Esta estratgia intolerante para com a quebra dos laos cooperativos e reconhecidamente justa para quem segue a via da cooperao. Assim, um actor organizacional, aqui convenientemente tratado por "jogador", coopera sempre na primeira iterao e, a partir da, copia o que o outro jogador fez na jogada anterior. importante, no desenvolvimento desta estratgia, que cada um comece por cooperar, mostrando disponibilidade negocial, e caso no obtenha a mesma resposta por parte dos outros, ento o primeiro deve retaliar de imediato. Embora mostrando o seu desagrado, igualmente importante no agir com ressentimento, ou seja, seguido de uma retaliao, se o "outro" decidir retomar o comportamento cooperativo ento o primeiro deve dar uma nova oportunidade cooperao, cooperando tambm. A estratgia Tit-for-Tat permitiu a Axelrod e Hamilton (1981) o exame econmico do altrusmo recproco e, perante este novo cenrio, defenderam que esta estratgia se apresenta evolutivamente estvel contra a desero, se a probabilidade de interaco futura for suficientemente elevada. Mas, como a cooperao, na forma apresentada, um investimento recproco num jogo iterado, esta estratgia pode ser uma forma de coagir indivduos cooperao assumindo uma relao entre favores dados e recebidos. Logo, numa determinada iterao, um indivduo poder estar coagido a cooperar por via da reciprocidade: o que no deixa de ser uma violao brbara do seu livre arbtrio. Por outro lado, caso os actores se comportem com oportunismo, quebrando compromissos assumidos, natural que os demais retaliem. Isto leva a que o colectivo se desagregue, conduzindo invariavelmente ao individualismo, pois "no possvel qualquer tipo de interaco estratgica baseada unicamente no comportamento oportunista dos actores envolvidos" (Friedberg, 1993, p.177). Em funo do referido, nenhuma coordenao das aces seria possvel, uma vez que cada indivduo procuraria apenas maximizar o seu prprio bem-estar em detrimento do bem-estar colectivo. Contudo, se pelo contrrio, algum adoptasse uma postura altrusta unilateral, correria o srio risco de ser
colectivo, depende intrinsecamente da predisposio de cada individuo para cooperar com os demais.

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explorado. Logicamente, existe uma espcie de "risco moral" a ter em conta nas aces de um indivduo e por isso deve-se sempre incluir em qualquer anlise este factor de imprevisibilidade, resultante de um qualquer desvio conduta moral que as aces anteriores no faziam prever. verdade que as restries morais so sempre instveis, pelo que se no existir um mecanismo que regule ou coaja o indivduo a cumprir acordos de cooperao com os demais, tudo depende do suporte mtuo e da vontade de cooperar de cada um. Neste sentido, Stephens (1987 citado por Pereira 2004) sugere a implementao de mecanismos com o intuito de detectar e punir os presumveis dissidentes. O mesmo autor defende que sem os referidos mecanismos de controlo, o altrusmo recproco depende fundamentalmente do cumprimento de compromissos assumidos entre membros em interaco, assentando na capacidade de criar responsabilidades e obrigaes recprocas. A vigilncia, a punio e o ostracismo, so exemplos desses mecanismos de regulao e/ou de controlo que criam solues no sentido de restringir as deslealdades e, simultaneamente, regular o comportamento cooperativo entre indivduos. Para alm disso, ajudam tambm a evitar os sentimentos de vingana que usualmente resultam na utilizao de estratgias de retaliao. , neste sentido, e s neste, que defendemos a validade moral das sanes: quando utilizada com o intuito de fazer valer o cumprimento dos compromissos assumidos entre os actores e defender os indivduos honestos dos desonestos. A mdio e longo prazo, os "desonestos" tendem a criar uma m reputao que despoleta sentimentos de vingana nos demais, o que usualmente acaba na excluso destes indivduos do processo de interaco. Assim, as tentativas para entender a cooperao entre membros da organizao educativa podem assentar, em boa parte, na "reciprocidade forte" que inclu a propenso para punir aqueles que violam as normas de cooperao, mesmo que tal forma de punio possa acarretar um custo pessoal, quando no plausvel esperar que esses custos sejam alguma vez ressarcidos. Trivers (1971) afirmou que os seres humanos evoluram um senso de justia para se proteger contra a fraude em relaes recprocas e seria certamente uma displicncia grave no aproveitar esta vantagem exclusiva da espcie humana em funo da manuteno dos comportamentos pr-sociais. De facto, entre as espcies que vivem em sociedade, os seres humanos so os nicos que possuem a capacidade de formular e

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comunicar regras de comportamento e de infligir pesados castigos para o desertor (Gintis, 2001). A cooperao pode ser ento sustentada em simultneo pela reciprocidade e pela ameaa punitiva, assente na premissa de que quanto mais ameaada est a unidade do grupo, mais necessria a cooperao para a sua sobrevivncia. Ou seja, em grupos onde funciona a reciprocidade forte, "os benefcios da conformidade revertem como um benefcio para a manuteno da unidade de grupo" (Innerarity, 2009, p.127). Neste sentido, pode afirmar-se que a reciprocidade forte uma estratgia evolutiva estvel na manuteno dos grupos, uma vez que a punio onerosa de desertores poder aumentar o vnculo cooperativo em iteraes futuras, gerando um retorno positivo, ou pelo menos no negativo, para quem opte pela cooperao. Nas organizaes educativas, a reciprocidade forte pode funcionar como um mecanismo vital tanto para a definio dos princpios ticos em que se desenrolam os processos de interaco, como para a propagao dos valores que conduzem colegialidade. Noutro sentido, o j mencionado altrusmo recproco supe expectativas mtuas de que um favor concedido venha a ser retribudo no futuro. Esta reciprocidade funciona sem quaisquer habilidades cognitivas avanadas e sem necessidade de recorrer a um mecanismo de punio; facto que o distingue da reciprocidade forte. Se, certo que, numa lgica de grupo, ao configurar-mos uma situao em que a possibilidade de punio fosse simplesmente removida, correramos o risco da deteriorao das relaes de cooperao e consequentemente da desagregao do grupo. Por outro lado, perante o perigo de ostracismo criado pela punio da dissidncia, podem emergir comportamentos conformistas de adaptao s regras estabelecidas que conduzam ao conformismo. Resta saber at que ponto esse comportamento conformista ir proteger a cooperao, afastando-a da dissidncia, ou simplesmente criar revolta contra o sistema que o criou. Naturalmente, nem toda a cooperao parte da confluncia de aces ou de pensamentos dos actores envolvidos, e muito menos de mecanismos de regulao ou controlo explicitamente criados para esse efeito. Em parte, a coeso dos grupos de trabalho resulta da convergncia de valores, modos de pensar e crenas comuns. Como a coeso tende a ser sobrevalorizada vulgarmente protegida de quaisquer perturbaes e fortemente penalizadora da dissidncia.

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Em primeiro lugar, h que perceber que o colectivo social no tem existncia fora das aces dos membros individuais. Assim, a estratgia de um grupo uma sequncia incessante de aces individuais, onde cada aco no uma forma isolada, mas sim um elo de uma cadeia de aces que juntas formam uma aco de nvel superior. Partindo deste princpio, Pereira (2004, p.74) explica que "um dos factores que mais contribui para a coeso dos grupos a verificao pessoal de que nesse grupo aumenta a probabilidade de cada um atingir as suas prprias finalidades". Podemos ento afirmar que a aco colectiva vivel, se cada actor da organizao reconhecer o benefcio do trabalho em grupo: quer este contribua manifestamente para um benefcio pessoal, quer contribua para um benefcio colectivo ou, ainda, na melhor das hipteses, contribua para ambos. Todavia, na organizao educativa, a situao envolve contornos mais complexos e o sucesso dos grupos no se pode explicar simplesmente em funo de custos e benefcios, sejam estes individuais ou colectivos. As foras que apoiam o comportamento cooperativo podem incluir o altrusmo recproco, a reciprocidade forte, a manuteno do grupo por afinidades ou a lgica selectiva do grupo, dependendo da situao e do contexto de interaco. Os prprios actores organizacionais so observados no seio de um contexto social sofisticado em que intervm simultaneamente os efeitos da empatia social e da empatia cognitiva. As opinies divergem. Por exemplo, segundo Gouldner (1976) a maior parte da conduta pr-social explica-se pela norma da reciprocidade, ou seja, pela convico generalizada que "devemos fazer aos outros certas coisas porque as fizeram previamente a ns" (p.15). Mas, como j foi referido, este tipo de transferncia mtua de benefcios pode no ser suficiente para manter a cooperao, caso os indivduos quebrem o compromisso de reciprocar. Como resposta a esta insuficincia, os defensores da reciprocidade forte, afirmam que a melhor estratgia assenta num mecanismo de sano para indivduos que possuam a tendncia para quebrar compromissos de reciprocidade, condicionando estes indivduos ao comportamento cooperativo. Esta assumpo origina o seguinte dilema: quando a dissidncia na organizao educativa aumenta, as diferenas ideolgicas que afastam os indivduos so as mesmas que os motivam para o debate de ideias favorecendo uma dinmica organizacional mais convincente. De qualquer forma, durante esses perodos crticos, os ganhos futuros da cooperao tornam-se muito incertos, uma vez que a probabilidade do grupo se dissolver tambm 16

aumenta substancialmente. Com um aumento excessivo do nmero de dissidentes, a ameaa sancionatria que mantinha os indivduos acorrentados s regras de uma cooperao induzida perde importncia, indiciando o fim dos laos cooperativos.

VI. Consideraes finais Regra geral, as organizaes educativas pouco se preocupam com o potencial criativo humano de que dispem mas fundamentalmente em cumprir com as suas funes burocrticas ao servio de desgnios polticos e econmicos . Assim, as relaes informais entre indivduos, "sempre difceis de assumir porque potencialmente portadoras de conflitos e de oposies, so substitudas por relaes mediatizadas por regras impessoais que exigem um menor investimento afectivo e emocional" (Friedberg, 1998, p.66). Uma perspectiva de completo alheamento dos professores da deciso estratgica nas escolas, conduz invariavelmente a que a motivao para participar em projectos de inovao no seio das mesmas fique claramente diminuda. No caso dos professores, a motivao decorre fundamentalmente da relao pedaggica e do trabalho que realiza na sala de aula onde encontra um importante reduto de autonomia e poder. Existem assim, benefcios distribudos por todas as grandezas da hierarquia, sendo que a grandeza dos professores -lhes conferida pelo facto de estarem directamente ao servio da construo colectiva do bem comum a educao. portanto, a partir da construo de um princpio de responsabilidade individual assente no poder pedaggico e, por isso, distanciada dos interesses particulares e comandada pelo interesse geral, que o professor encontra o sentido da cooperao com os pares. Ou seja, porque a considerao do bem educativo dos alunos primria na sua viso deontolgica, os professores devem colocar a sua experincia educacional ao servio de um colectivo organizado, servida por critrios transparentes, claros e objectivos de cooperao, a fim de estender as boas prticas educativas melhorando a qualidade de ensino. As evidncias obtidas atravs do estudo emprico, aplicando modelos estatsticos adequados ao contexto de investigao, permitiram apresentar alguns factores

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determinantes para a implementao do trabalho cooperativo que, sem cair em generalizaes abusivas, podem ser idnticos para as organizaes educativas no geral. Uma das principais concluses desta investigao realizada em duas fases a de que a cooperao na organizao educativa pode assentar, em grande parte, nos mecanismos do altrusmo recproco ou na reciprocidade forte. guisa de concluso, podemos dizer que em contexto organizacional, o altrusmo recproco, que pressupe a retribuio de ajudas ou favores em prol da interiorizao da norma de reciprocidade, pode facilmente evoluir para a reciprocidade forte que penaliza quem desonra os compromissos de cooperao. No entanto, em ambos conceitos, se pode verificar uma sobreposio de uma lgica retributiva com forte penalizao da dissidncia, a uma lgica distributiva que beneficia quem procura integrar o outro aceitando a negociao de ideias. Alis, qualquer tipo de reciprocidade desloca a motivao original para cooperar, atravs de processos de emancipao cultural e emocional dos indivduos em interaco, para uma espcie de ritualizao; sendo que, o mencionado ritual, no inclui a anlise das preferncias, desgnios ou modos de pensar do indivduo, mas somente a sua capacidade para reciprocar. O dilema da reciprocidade forte, segundo o qual os mecanismos que coagem o indivduo a reciprocar so os mesmos que podem despoletar o aumento da dissidncia, assenta em todos estes pressupostos.

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