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CITRON, S. (1982): “La Historia y las tres memorias”. En M. Pereyra (comp.): La historia en el aula. ICE de la Universidad de la Laguna, pp. 113-124.

Lecturas complementarias para el curso Taller I: Introducción a la Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, UAHC, semestre otoño 2010.

LA HISTORIA Y LAS TRES MEMORIAS Suzanne Citron

Université Paris XIII

Durante los coloquios entablados en la primavera de 1980 contra el «sabotaje de la enseñanza de la historia», la cuestión de saber quiénes son realmente los niños y los jóvenes que pueblan nuestras escuelas y nuestros colegios no fue planteada. La agitación mezclaba la inquietud de descubrir que la nación, a falta de historia, iba a ponerse amnésica y la defensa de los profesores de historia amenazados en su estatuto.

Y sin embargo, si se descarta la resignación utilitaria y la aceptación puramente funcional de la necesidad de «aprender», ¿hasta qué punto a los jóvenes de hoy les interesa la «historia» de los programas escolares, la que se escribe en los manuales, la historia fabricada por la Universidad? ¿No hay entre la «Historia» y los jóvenes, entre los libros y sus destinatarios en alguna parte, una ruptura infranqueable, la yuxtaposición de dos mundos intelectuales, de dos mundos mentales que no se encuentran? Y cuya unión, obligada por la escuela, tiene a la vez algo irrisorio y violento. ¿Irrisión y violación o rito de iniciación por el que la escuela sustituiría a los antiguos en la transmisión del saber sobre el pasado? En estos encuentros en que se dieron cita profesionales de la historia y de la política, los jóvenes estuvieron ausentes -jóvenes alumnos y quizás también jóvenes profesores-, ni tampoco se habló del hastío o de «otra parte». Ningún sociólogo, periodista, psicolingüista, ninguna asistente social, ningún educador de la calle estuvo para evocar y para describir el entorno social, el ambiente cotidiano en su diversidad, en una palabra su cultura real.

También es un problema que estos historiadores y estos hombres políticos estén tan cómodamente instalados en las certezas de su sistema de referencia, mientras tantos hombres de ciencia, físicos, químicos, biólogos se interrogan y nos interpelan sobre la

Este estudio fue originalmente publicado en la revista Cahiers Pèdagogiques de París (Nº 199, Diciembre 1981)

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revolución de los cuadros conceptuales heredados de la cultura clásica. De manera no deliberada pero sí significativa, los historiadores y los políticos no han creído necesario reflexionar sobre el estatuto y la pertinencia de la historiografía oficial. Así ignoraron lo que un gran número de enseñantes conocen por experiencia cotidiana: La escuela (y sobre todo el colegio) como lugar del «no encuentro» entre la historia que enseñan y los jóvenes a quienes se la debe inculcar.

Interrogándonos sobre la historia y la memoria nos situamos de entrada en el meollo del problema cultural de la escuela. Estamos en el nudo de aquel drama cuyos actores son los enseñantes y los jóvenes, y el escenario la escuela (sólo hablo de la escuela obligatoria = elemental, colegio). Esta, principalmente al nivel del colegio, es el lugar de una aculturación forzada. La transmisión obligatoria de una cultura producida por y para las élites sociales del siglo XlX y dirigida a jóvenes de finales del siglo XX explica que sean incapaces en su mayoría, psíquica y mentalmente, de apropiársela. No por falta de inteligencia, sino porque son los hijo una sociedad de consumo. Moldeados por la enseñanza tecnológica, la historia se inscribe en su medio ambiente a través del transistor, la televisión y pronto del ordenador, que concretizan la inversión de los saberes clásicos y son los vehículos de un nuevo espacio-tiempo. La cultura de la escuela les es extraña.

De este modo, esta cultura ha seguido siendo clásica, en toda la acepción de la palabra, en los cimientos y en la dosificación de la arquitectura de los saberes. Implica un cuadro de referencia en desacuerdo con el del universo en el que se mueven. Y esta ruptura epistemológica esta no comunicación de los sistemas de referencia –entre ellos, los de espacio-tiempo – tiene como efecto que la escuela en vez de educarlos, contribuye a descarriarlos. De esta manera, contribuye de forma involuntaria al crecimiento de la violencia y al recurso de la droga. Frente a la disolución de cualquier sistema coherente de referencias, las pulsiones destructoras son una manera de afirmar el Yo y las substancias del «viaje» fuera del espacio y fuera del tiempo, exorcizan el sufrimiento de la imposibilidad de ser. La liberación y la delincuencia no son sino los síntomas de la crisis cultural.

Ahora bien, la historia está en la articulación de la ruptura entre el sistema de pensamiento heredado, sobre el que se apoya la cultura y los saberes clásicos, y los cuadros de referencia complejos y contradictorios que subyacen en nuestra sociedad y que marcan a los jóvenes. Pues la historia, queriéndose ciencia (del pasado) se refiere a categorías de la

En Francia la escolaridad elemental (6 a II años) se estructura en tres niveles; el ciclo preparatorio, el elemental y el medio. Los alumnos pasan automáticamente de un ciclo a otro. A los II años generalmente los alumnos acceden a la enseñanza secundaria. Esta comprende dos niveles. El primero está dividido en dos ciclos con una duración de dos años cada uno (ciclo de observación y ciclo de orientación) que son impartidos en los colegios. Superados éstos, los alumnos de 15 a 18 años se orientan bien hacia un ciclo corto (que no lleva a la enseñanza superior), bien hacia un ciclo largo en los liceos. El ciclo corto da al alumno un diploma que le permite entrar en la vida profesional, mientras que por el largo acceden a una de las ramas del bachillerato que les faculta para Ingresar en la universidad.

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ciencia del siglo XIX, mientras que la información «en mosaico» captada por los jóvenes es inseparable de la ciencia metamorfoseada cuyo producto es nuestro medio ambiente tecnológico, producto que implica un nuevo acercamiento del tiempo y por consiguiente otra relación con el pasado 1 , lo único verdadero- de los orígenes y del avance de la humanidad. El cientifista siglo XIX confunde por verdad única lo racional y lo real: el discurso de la ciencia alcanza la esencia de la verdad. Por lo tanto, en la ambigüedad de su

definición, la historia oculta su especificidad

del devenir en las categorías del cientifismo, combinada con el mito del progreso que da a

la historia su sentido de avance de la humanidad hacia un porvenir determinado.

histórica de ser una puesta en perspectiva

Orgullosa de su buena conciencia, no se asume como mito. Y sin embargo como dice Michel de Certeau: «la historia ha tomado el relevo de los mitos primitivos o de las teorías antiguas desde que la civilización occidental ha dejado de ser religiosa y que, en el modo político, social o científico, se define como una praxis que compromete igualmente sus relaciones de exclusión y de fascinación, de dominación y de comunicación con el otro

le permite a nuestra sociedad que ella misma se cuente gracias a la historia. Funciona

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como lo hacían, o lo siguen haciendo en civilizaciones extranjeras, los relatos de luchas cosmogónicas que enfrentan un presente y un origen» 2 . Podemos y debemos preguntarnos si esta manera de relatar la sociedad que es «la historia» puede ser «entendida» en su grafía escolar por los jóvenes.

La historia tiene, pues, que asumirse dentro del cuadro de una antropología que la desborda, como uno de los mitos explicativos de/acontecer humano. Debe también analizarse epistemológicamente en su pretensión de ser «la ciencia del pasado» en su relatividad y su temporalidad. Debe operar su propia distancia crítica y pensarse como una de las memorias, y no como una memoria de la humanidad.

LA MEMORIA HISTORICA

La historia que nuestros programas han recogido de su puesta a punto al principio del siglo XIX, es el relato del pasado hecho por gente de letras y eruditos, depositarios de la cultura occidental escrita, y socialmente situados en la cima de la sociedad. Es un relato que mira al pasado «desde arriba» y que lo pone en perspectiva según las categorías conceptuales del racionalismo clásico postcartesiano y postnewtoniano. La «ciencia histórica» toma por objeto el pasado (teóricamente cortado del presente).

Supone un tiempo homogéneo, un espacio euclidiano separado del tiempo; la concepción mecanista de un universo regido por las leyes de un orden universal. Así se sitúa la cronología en la percepción del pasado. Estas, después de significar «la ciencia de los tiempos», toma al principio del siglo XIX el sentido que estamos acostumbrados a darle:

«orden y fecha en los acontecimientos históricos». Esta evolución semántica corresponde a la noción de un transcurso del tiempo que es pensado como homogéneo, y cuyas referencias o «fechas» están ligadas unas a otras por un discurso, un esquema lógico, una coherencia racional, en sentido de unión de causa a efectos. Esta puesta en orden del pasado se acompaña de la idea de una evolución lineal, de la que emerge el concepto de la «continuidad histórica». Y este esquema conceptual se suelda dialécticamente al mito

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romántico del progreso, que coincide igualmente con la reducción europeo-céntrica del espacio «civilizado» y el nacimiento de los nacionalismos europeos.

La resonancia inaudita en la intelligentsia europea del acontecimiento Revolución Francesa y la importancia dada en los institutos napoleónicos, luego en los colegios reales, al estudio de las humanidades, orientan la historiografía hacia una identificación de la «historia» con el devenir europeo. Se pone como origen a Grecia, a Roma y al Oriente mediterráneo. La historia se confunde con una geometría particular que organiza el pasado en Edad Antigua-Edad Media-Edad Moderna-Edad Contemporánea. Así se precisa a principios del siglo XIX una configuración que llamaremos memoria histórica y que es la memoria de su «Nación», construída progresivamente por gentes de letras occidentales en el espacio de los textos de su cultura escrita.

Sin entrar en detalles sobre la emergencia de esta memoria, es útil que aprehendamos cómo en ese momento -por la organización de un sistema centralizado de enseñanza y por la producción de manuales escolares-, esta memoria construida sobre la memoria y sobre los textos, cuaja en el texto del programa en memoria social «oficial». La antigüedad greco-romana que incluye la relación con los pueblos del Oriente (caldeo, babilónico, egipto) constituye con la Biblia el cimiento de la cultura escrita. Inscriben su intimación en la búsqueda del pasado. El Oriente y los Hebreos, Grecia y Roma son las raíces de la memoria histórica. Se introduce la Edad Media como concepto en los siglos XVI-XVII (la palabra latina data de 1518, la francesa de 1626).

En el siglo XVII, los estados que se enfrentan y se refuerzan imponen una nueva intimación al tiempo: la historia de los «tiempos modernos» es la historia de los grandes estados occidentales, la curiosidad erudita se extiende al mundo árabe, Persia, China, y por otra parte la historia es, de una manera u otra, «filosófica».

El siglo XIX va a acarrear en los programas una ruptura con la historia filosófica. La enseñanza de la historia es introducida en 1818 en los colegios reales por Roger Collard. En 1822 se enseña en la historia antigua y griega, en 4° la historia romana, en 3º la historia de la Edad Media, en 2° la historia moderna. En 1821 se crea la cátedra bajo tres rúbricas: letras, gramática, ciencia. Michelet, aprobado en esta primera oposición, pertenece al círculo de profesores de historia parisinos que se disputan la redacción de los compendios que responden a las nuevas exigencias de los «programas». Así es como Michelet publica un Cuadro cronológico de la historia moderna desde la toma de Constantinopla hasta la Revolución Francesa (l453-l789) 3 . Desde entonces la historia escolar transmite a los alumnos de la enseñanza secundaria su diacronía particular que, arraigada en su cultura de la que las humanidades son la base, corta en el espesor del pasado un relato sobre Oriente-Grecia-Roma-Edad Moderna-Edad Contemporánea; discurso cuya armazón «lógica» asegura los fundamentos de lo que será y seguirá siendo hasta nuestros días el dogma oficial de la «continuidad histórica». Por los programas, cuya cronología nunca será puesta en duda, por el relevo de los manuales y de los hombres (Duruy es alumno de Michelet, Lavisse colaborador de Duruy, Langlois y Seignobos maestros de Albert Malet, Isaac continúa los manuales de Malet, muerto en la Gran Guerra), la historiografía de los programas del ciclo secundario se ha transmitido-casi intacta hasta la reforma Haby (1975). Esta que subtiende los «nuevos» programas del

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colegio, es una mezcla confusa hechas de piezas y trozos, préstamos de la Nueva Historia, diacronías temáticas construidas en tomo a entidades abstractas (generalmente tecnológicas) y al antiguo cuadro historiográfico que pervive en la parte historia de los programas.

Este antiguo cuadro historiográfico, que excluía de la duración del tiempo a África antes de su colonización, América hasta su «descubrimiento» y no evocaba las inmensidades de Asia y particularmente de China, ocasionalmente tenía su coherencia cultural e ideológica en las capas dirigentes cultivadas. La «historia» bajo su ropaje dieciochesco fue efectivamente memoria para las élites educadas por las humanidades,

moldeadas por un acercamiento cientifista del universo y que, con Michelet, leyeron en el pasado el destino mesiánico de Francia: «Roma tuvo el pontificado de los tiempos obscuros

Francia siguió la obra romana y cristiana» 4 . Memoria cultural y memoria racional

fueron confundidas, vivificando la relación con el pasado. Los padres de la República veían en la Francia «democrática», de la que ellos labraban el armazón, la heredera de la civilización antigua frente a los continentes y a los pueblos todavía atrasados. Dirigentes del estado central, su historia se confundía con la de ellos. Memoria todavía viva para los más viejos de nosotros cuando interiorizaban el eurocentrismo y el mito de una Francia cansada del progreso humano, difundidos por una misma cultura militar, patriótica y escolar; o para los que, en la alegría (y no en la desgracia) han accedido a la cultura clásica y a través de ella han promocionado socialmente hacia la «élite».

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Pero hoy es un cadáver de la memoria. La historia ha perdido su función ideológica de memoria de una Francia-por-encima-de-toda-sospecha, nacida de la unión marital de los Galos y de Roma, bautizada Francia con Clovis, educada poco a poco por los Reyes, culminada en la Revolución y repuesta, merced a la República, en su vocación eterna de «Luz» de los pueblos. Este estatuto ideológico lo perdió -definitivamente- en la pena y la piedad de los años de ocupación aunque incluso fuera ocultado por el mito de una Francia toda gaullista y de la resistencia.

Los miasmas de la descolonización, la «tortura en la república», la explosión escolar de los años 50-60 y la explosión de mayo del 68, han marcado la ruptura entre la juventud y la memoria cultural que vestían las antiguas élites. También perdió la historia su estatuto ontológico de relato de los orígenes, sustituyéndose a los antiguos mitos del cuadro de un

acercamiento cientifista y newtoniano del conocimiento. El sistema que ordena la repartición de los deberes escolares, en el cual se supone que la historia describe el origen y la evolución del pasado de Francia, se ha vuelto cadúco por la presencia de una ciencia «metamorfoseada». La noción de evolución, la relatividad, la teoría del quantum, vuelven a plantear el dualismo cartesiano del sujeto y del objeto. El redescubrimiento del lenguaje, de la función simbólica, de la existencia del inconsciente, la vuelta al tema de la multiplicidad

son las categorías actuales del conocimiento. Entonces, no es sino a

costa de su nuevo planteamiento, por el análisis de su propia relación con el lugar que la

de los tiempos etc

produce y por el reconocimiento de la existencia de otras formas de la memoria social, como la historia podrá contribuir a la elaboración de una nueva cultura.

LA MEMORIA LARGA

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Investigando durante diez años en un pueblo de Borgoña, un grupo de etnólogos han delimitado las huellas aún profundas de una memoria antigua que Françoise Zonabend llamó Memoire longue, (Memoria larga) 5 . Este concepto puede servir para caracterizar la existencia de una memoria social exterior y ajena a la memoria histórica. Memoria del grupo es la duración que abarca el espacio de vida cotidiana, aquí memoria del pueblo, allí memoria de étnia, cuyos soportes son distintos de los aportados por los textos: el terruño, las tradiciones, los ritos, las familias, los muertos. Memoria no escrita, inscrita en la palabra y en el recuerdo. Es la memoria del desarrollo del tiempo a la vez pasado y presente; sus datos son un tiempo complejo inseparable de lo vivido del carácter social, de los gestos de la vida, de lo imaginario anclado en una visión del universo, del cuerpo y de la muerte. Memoria transmitida por la palabra de una cultura popular que se inscribe en el decir y en la manera de ser. Memoria de los parentescos, de las estrategias de alianza, memoria que escoge a sus muertos, aquellos de los que uno se acuerda. Memoria que inscribe la percepción de las cosas en la temporalidad.

Temporalidad casi inmóvil, marcada solamente por las fiestas y los muertos, cuya estructura difiere de las diacronías lineales y abstractas exteriores al vivir cotidiano y construidas por las culturas de las élites. En esta distinción entre la memoria histórica y la memoria larga, encontramos la demarcación entre cultura de élites y cultura popular, cuyas relaciones ha estudiado R. Muchembled en un libro esclarecedor:

«la concepción campesina del tiempo sigue siendo todavía muy misteriosa para los historiadores. A lo sumo, se sabe que la duración no tiene en el mundo rural la importancia y el peso que adquiere en las ciudades, donde los mercaderes dan ya vida a la idea de que el «tiempo es oro». Los campesinos entre los siglos XIV y XVI no debían tener en mente la noción cristiana del tiempo lineal y finito que empieza cuando la Creación y que limita el Apocalipsis» 6

El tiempo, en esta cultura popular, es un tiempo psíquico, discontinuo, marcado por los grandes trabajos y por las fiestas. Tiempo diluido en la existencia cotidiana que, subraya R. Muchembled, escapa al historiador «porque la huella de lo cotidiano y de lo trivial es muy raramente conservada en las fuentes». Para comprenderlo, el mismo llama a los etnólogos del presente, a las investigaciones etnológicas sobre el pasado (especialmente las civilizaciones animistas andinas), a los folkloristas del siglo XIX. El tiempo largo de la memoria larga es ajeno a la memoria histórica y sólo puede comprenderse cuando el historiador actúe de etnólogo como Leroy Ladurié en Montaillon.

En su libro, Muchembled muestra cómo la cultura popular ha desaparecido, a partir del siglo XVI, un doble ataque: roída por «una cultura de masa» que es vehiculada por la literatura de divulgación y que incrusta en la cultura popular los modelos suavizados y desabridos de la cultura de élites; pero, sobre todo, represión, rechazo, eliminación por la acción del poder central en el siglo XVII, a través del Estado apoyado en la Iglesia de la Contrarreforma. Muchembled indica que esta represión nos remite a una «mutación más

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amplia de la sociedad francesa». Fundamentalmente, el Estado se convierte, en cuatro ciclos, en el «aparato jurídico único de la cohesión social», mientras que ésta antes estaba asegurada por los numerosos subgrupos de la sociedad y por sus implicaciones. El estudio de la cultura popular, añade, «desemboca, por lo tanto, en una arqueología del sistema centralizador».

Me parece que también hay que leer en este doble proceso de destrucción de las culturas populares y de la instauración del poder del absolutismo centralizador la

imposición -por la escuela republicana- de la memoria histórica, de la memoria del Estado, como memoria social. Es verdad que, a pesar de la aculturación forzada por la escuela, la Memoria Larga sobrevive en el pueblo, ya que los etnólogos de Mirot han divisado en su encuesta la conciencia de una ruptura del tiempo largo alrededor de los años 50 de nuestra centuria. Muchembled subraya, por otra parte, la supervivencia o las sugerencias de esta cultura popular por segmentos o por fragmentos. Uno de los dramas más espantosos de esta aculturación es -me parece- la Gran Guerra, o más bien cómo, arrebujados en la legitimidad de la memoria histórica, los dirigentes franceses de la República han producido el «milagro» de fusión de la «Unión Sagrada», mandando a la

carnicería, durante cuatro años, a campesinos de Memoria Larga

esta idea, hasta qué nivel de re-escritura de nuestra historia nacional podría llegar la toma

¡Nos damos cuenta, con

en consideración de la Memoria Larga como memoria social, tan legítima como la memoria histórica!

LA MEMORIA ROTA

La Memoria Larga de nuestros campesinos parece no haber resistido en su supervivencia, a la modernización tecnológica de los años 50, al gran trastorno que, en dos décadas, «desruraliza», urbaniza, la sociedad francesa y extiende el modelo uniformante de la sociedad de consumo. Por otra parte han dicho que la memoria histórica pierde sus raíces culturales y su coherencia de historia de una Francia-por-encima-de-toda-sospecha. Por otra, la urbanización anárquica, las emigraciones, las destrucciones de las solidaridades familiares tradicionales (por el alejamiento de los abuelos), la irrupción de la televisión en todos los hogares derriban los soportes de la Memoria Larga. Que se trate de niños, de clases medias francesas o de niños de familias inmigradas, la mayoría, en grados distintos y de manera más o menos perturbadora, se enfrentan al mismo fenómeno: la inexistencia de soportes culturales y patrióticos de la memoria histórica para todos los niños que son la primera generación en recibir la cultura “secundaria” y destrucción, por otra parte, de los soportes de la Memoria Larga. En cuanto a la escuela nunca ha reconocido la pluralidad de culturas, la existencia de culturas populares (por lo que se refiere a la existencia, en el siglo XIX, de una cultura obrera original en los medios artesanos; también es rechazada por la cultura secundaria, cf. Le Fernand Pelloutier de J. Juillard, París, Seuil 1971). Hoy, una parte de la burguesía media francesa «ascendida» socialmente está instalada en las zonas residenciales o en las ciudades nuevas sin pasado, y la familia está estrictamente reducida a la familia nuclear y a veces incluso al grupo madre-hijo: la Memoria Larga que podía seguir siendo la de los abuelos o la de los bisabuelos ha estallado en pedazos. Los hijos de inmigrantes, por su parte (o los Dom-Tom), están divididos entre la cultura familiar arraigada en el pasado largo de la que la madre sigue siendo la portadora, la aculturación del padre, insertado duramente en el mundo de los explotados de la sociedad industrial, y la

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cultura francesa del colegio que sigue siendo clásica en sus cimientos. Además padecen, demasiado a menudo, el trauma cotidiano de un entorno horroroso, vacío de todo carácter social, sin estructura.

Así la Memoria Larga cuyo vehículo era la familia se ha hecho astillas. El pasado se aniquila y el espacio del presente está desprovisto de todo sentido. En la pequeña pantalla los tiempos y los espacios se enturbian, se superponen, tiempos distintos en calidoscopio, en una pluridimensionalidad que está en las antípodas dc las diacronías lineales y que es portadora de ideologizada historia escolar.

La Memoria Larga era codificada por un conjunto de percepciones, de ritos, de maneras de ser; inscrita en la duración y la estabilidad de una cultura tradicional. La memoria histórica ligada a los textos es codificada por la escritura, el tiempo homogéneo, el espacio cotidiano, con referencias de las clases dirigentes, que ha hecho esta «historia». Historia que desarrolla el pasado alrededor de entidades recortadas en el presente por el discurso de los intelectuales burgueses que hicieron de la Nación o del Proletariado, los mitos de referencia de la memoria histórica.

La historia, en su rodaje actual, sólo puede permanecer viva para los que se adhieren a uno de estos mitos. Para los demás -gran parte de los jóvenes- ya no existe Memoria Larga ni memoria histórica. La memoria rota, la ausencia de memoria, coincide con la ausencia de un código heredado del pasado y con la incoherencia de los sistemas de referencia en el presente. Para los que no interiorizan una fe religiosa ni un credo ideológico, ya no existe nada. Nuestros chicos de la periferia o nuestras pandillas de jóvenes son grupos (sin código) para quienes el único sistema de referencia material («idealmente» propuesto) es el de la «modernización» de la sociedad de consumo, cuya imagen les permiten los adultos y que luce en los escaparates de los barrios «chic», o se proyecta en consecuencias publicitarias en la pequeña pantalla. La ausencia de carácter social real en esta sociedad (sin hablar de las desigualdades) les conduce a inventarse ellos mismos códigos y símbolos en nuevos grupos (punks, bandas motorizadas, etc.), o a satisfacer la pérdida del sentido por la violencia o la droga.

Henos aquí de vuelta en nuestro punto de partida, la crisis de nuestra cultura en la vivencia de la escuela y el Saber transmitido por ella. ¿Por qué los historiadores de nuestro país no nos informan de esta crisis mientras que muchos físicos encuentran, en el corazón de la física la interrogación filosófica, o los biólogos son llevados a replantearse la humanidad «de la biología a la cultura»? Es el biólogo el que discierne en el tiempo presente «una mutación de tal amplitud que será necesario edificar frente a nuestra vieja cultura inadaptada, la contracultura del porvenir» 7 . Y es un físico-químico el que escribió:

«Cada ser complejo está constituido por una pluralidad de tiempos, conectados unos a otros según articulaciones sutiles y múltiples. La historia, sea la de un ser vivo o de una sociedad, nunca podrá ser reducida a la simplicidad monótona de un tiempo único que pague una invariante, o que trace los caminos de un progreso o de una degradación» 8 .

Los historiadores en nuestro país, parecen estar encerrados en la paradoja de la incapacidad de desvelar el anacronismo de la historia impuesta en la formación de nuestra juventud. A no ser que se decidan a decirlo, porque poner en tela de juicio el corte supuesto

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entre el pasado-objeto-de-la-ciencia-histórica y el presente construído a partir de una reflexión sobre el Sujeto y el (los) Tiempo (-s), es poner de manifiesto el límite que constituye la historia como «disciplina específica». Le toca a él, en fin, plantearse si confunde su función de intelectual con una identidad intelectual.

Lucien Fébvre, que no estaba sin duda alguna obnubilado por su estatuto de «historiador», había entrevisto que era deseable un cambio de denominación para paliar «los inconvenientes que ofrecen el uso de esta palabra vieja y desusada -la historia- y sin sentido preciso». Pero no encontraba otra satisfactoria «que expresara a la vez la idea del hombre, la del cambio, y la de duración». Antropocronología, etnocronología, invenciones bárbaras que necesitarían explicaciones para ser entendidas, añadía 9 .

A pesar de ello, ahí está el nudo del problema. ¿Cómo mirar hoy al pasado, al presente y al porvenir? ¿Cómo echar una mirada de sociólogo, de etnólogo, de psicólogo al grupo de jóvenes que constituye una clase -y a nosotros mismos- con el fin de establecer entre ellos y nosotros la comunicación viva, aprehendiendo un espacio-tiempo que sea el de ellos, y el nuestro también? ¿Cómo «conectar, a partir de articulaciones múltiples y sutiles», lo que seguimos llamando la historia con sus historias y la nuestra? ¿Para qué?

NOTAS

1 EnLa Nouvelle Alliance, Métarnorphose de la science, Paris, Gallimard. 1979.

2 Michel de Certeau, L’écriture de Ihisroire, Paris, Gallimard, 1975, p. 59.

3 Michelet, Oeuvres complétes, T. 1, editado por Paul Viallaneix, Paris, Flammarion, I97l,p.60 y ss.

4 Michelet, Le Peuple, 1846, Paris, Flammarion, 1974, pp. 228, 230.

5 Françoise Zonabend, La Mémoire Longue, Paris, Presses Universitaires de France, 1980, cf., Libération de 29-7-80.

6 Robert Muchembled, Culture populaire et culture des élites, Paris, Flammarion, 1978.

7 Jacques Ruffié, De la biologie á la culture, Paris, Flammarion, 1976, p. 567.

8 I. Prigogine et I. Stengers, op. cit. p. 275.

9 Citado en L’ Histoire, op. cit. p. 380, nI.

Otros libros:

Henri Atlan, Entre le cristal e: la fumée, Paris, Seuil, 1979. Paul Feyerband, Contre la méthode, París, Seuil, 1979. O. Cioccotti, L’araignée et le tisserand, París, Seuil, 1976. Pierre-Paul Grassé, L’homme en question, Paris, A. Michel, 1981. Robert Clarke, Naissance de l.’homme, Paris, Seuil 1980. Fritfoj Capra, Le tao de la phvsique, París, Tchou, 1975. Jean E. Charon, L’homme à sa découverte, París, Seuil, 1963. P. Vidal-Naguet. La torture dans la République, París, Maspéro.

(Traducido por Anne Marie Rabin)