Academia.

Revista sobre enseanza del Derecho

ao 5, nmero 9, 2007, ISSN 1667-4154, pgs. 279-296

La programacin. Aportes para la enseanza del Derecho

Guillermo Ruiz y Marta Tenutto*
La enseanza del Derecho constituye un campo sumamente rico para la conceptualizacin de la vasta experiencia existente as como tambin de la sistematizacin de los datos empricos que diversas investigaciones han realizado a lo largo de las ltimas dcadas. Como disciplina, el Derecho en s mismo constituye un desafo para la enseanza para evitar el dogmatismo y la repeticin y promover el razonamiento y la capacidad de argumentacin, entre otras habilidades necesarias para la formacin profesional de los abogados. Esto es importante ya sea que se desempeen como representantes de clientes, como jueces o funcionarios auxiliares de un tribunal, como funcionarios de la administracin pblica, como mediadores, negociadores, rbitros de conflictos; como asesores, consultores de organismos gubernamentales o no gubernamentales, empresas, sindicatos o como docentes e investigadores. Los diagnsticos realizados por la Facultad de Derecho de la UBA han detectado diversos problemas en la enseanza de la disciplina, tales como los que se enumeran a continuacin: la escasa integracin entre la formacin terica y la formacin prctica en las diferentes asignaturas de los distintos ciclos de formacin;
* Guillermo Ruiz, Doctor en Educacin (UBA), Master of Arts in Education (UCLAUSA), Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educacin (UBA). Coordinador del Programa de Supervisin y Evaluacin de la Gestin Docente de la Facultad de Derecho. Marta Tenutto, Magister y Especialista en Educacin (Universidad de San Andrs), Especialista en Psicologa Educacional (Colegio de Psiclogos, Provincia de Buenos Aires), Licenciada en Psicologa (UBA). Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin (UM). Profesora y capacitadora en diversas universidades del pas. Vase Resolucin (CS) nro. 3798/04.

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la escasa utilizacin de estrategias didcticas que fomenten una

participacin activa de los estudiantes y un trabajo de programacin y coordinacin de las actividades de enseanza por parte de los profesores, tales como talleres de jurisprudencia, moot courts, clnicas, ejercicios, entre otras posibilidades;

la falta de aprovechamiento e integracin de las pasantas como

parte de la prctica profesional;

la falta de incorporacin de nuevas tecnologas educativas al servicio de la enseanza y del aprendizaje;

la dificultad para integrar los conocimientos propios del plan de

estudios;

las dificultades para la integracin de los contenidos de las asignaturas ante la inexistencia de instancias integrales de evaluacin;

el lugar subsidiario que ocupa la investigacin cientfica dentro

del plan de estudios;

la necesidad de fomentar la formacin general del estudiante de

Derecho y aumentar su vinculacin con otras disciplinas dentro de las ciencias sociales y humanidades;

el nivel de actualizacin de las asignaturas obligatorias de las orientaciones del Ciclo Profesional Orientado y la pertinencia y actualidad de las referidas orientaciones;

la desigualdad en trminos de asignaturas obligatorias entre las

diferentes orientaciones del Ciclo Profesional Orientado del plan de estudios;

la actualizacin de la oferta de cursos para la incorporacin de

reas novedosas del Derecho y del estudio de situaciones coyunturales de la realidad social contempornea en el Ciclo Profesional Orientado;

la inexistencia de una propuesta de formacin docente para la

enseanza del Derecho en la escuela media y en el nivel superior universitario y no universitario del sistema educativo nacional. Consecuente, la Facultad ha modificado el plan de estudios de la carrera de abogaca en el ao 2004, como parte de un proceso integral

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de actualizacin curricular que adopt como criterios generales, entre otros, los siguientes: la promocin de la formacin integral para la autonoma, la versatilidad y el desarrollo de un espritu crtico;

el desarrollo de una tica acadmica, coherencia, rigurosidad en

la formacin y la enseanza, solidaridad y responsabilidad social;

el contexto actual de cambios sociales y sus implicancias en trminos de las demandas efectuadas a la profesin jurdica en funcin de surgimiento de nuevos campos disciplinares, nuevos problemas cientficos, nuevas formas organizativas del mundo del trabajo y la resignificacin de habilidades y competencias profesionales de los egresados de la carrera de abogaca;

las modificaciones en el mercado de trabajo, que implican nuevas

formas de empleo, algunas coyunturales y otras estructurales con incidencias para el caso de la abogaca. Entre los objetivos que se fijaron para dicha actualizacin curricular se mencionan:

mejorar la formacin profesional, mediante una efectiva articulacin entre la docencia, la prctica profesional, la investigacin y la extensin;

revisar y actualizar el diseo curricular de la carrera de abogaca,

para fortalecer su estructura de ciclos de formacin a efectos de alcanzar una mayor adecuacin a las necesidades contemporneas de la sociedad y de los propios alumnos as como la articulacin con los dems niveles del sistema educativo formal;

profundizar la formacin desde el punto de vista de investigacin

cientfica en el campo del Derecho;

revisar la articulacin con la formacin de posgrado y con el doctorado. Son muy exigentes los objetivos que se proponen para la carrera de abogaca de acuerdo con esta actualizacin curricular. Entre ellos se menciona que: (1) Los graduados deben comprender sus responsabilidades polticas, jurdicas, sociales y ticas referidas a su actuacin como operadores que

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deben posibilitar a la ciudadana el acceso a la justicia, a un modo de resolucin de los conflictos en un Estado democrtico de Derecho. (2) Se debe promover desde la formacin: (a) la comprensin de la teora, de la filosofa y de las diversas reas del Derecho y sus instituciones; (b) las tcnicas de: anlisis jurdico; de resolucin de problemas, de negociacin y resolucin de conflictos; de comunicacin oral y escrita; de interpretacin y argumentacin; de investigacin social, como as tambin otras habilidades fundamentales que son necesarias para trabajar eficazmente en la profesin jurdica; (c) la comprensin y el anlisis crtico de los principios bsicos del Derecho Pblico y Privado; (d) la adquisicin de conocimientos y habilidades propias del campo de las ciencias sociales, como marco integrador de la formacin para el ejercicio de las diversas prcticas implicadas en la profesin. (3) Los graduados deben comprender que la abogaca es una profesin que implica: (a) obligaciones referidas a la traduccin de demandas sociales colectivas o individuales en reclamos jurdicos; (b) la inclusin de sectores excluidos del acceso a la justicia a travs de la prestacin de servicios jurdicos gratuitos; ya sea a travs de la informacin, la promocin o la defensa de sus derechos. (4) Se debe promover la generacin y la comunicacin de conocimientos socialmente significativos en el mbito disciplinar e interdisciplinar y fomentarse tambin la formacin continua para la comprensin de adelantos cientficos futuros, en un ambiente de libertad, justicia e igualdad de oportunidades entre todos los habitantes. Todas estas definiciones curriculares del nuevo plan de estudios de la carrera de abogaca suponen modificaciones sustantivas en las formas en que se ensea el Derecho en la Universidad de Buenos Aires. Una de las herramientas quizs ms bsicas para comenzar el cambio, promovido en la norma que aprueba la reforma curricular, est dado por

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las maneras en que los docentes organizan su trabajo didctico. A continuacin se desarrollan algunos conceptos propios de la didctica y que hacen referencia a la programacin de la enseanza. Su sistematizacin puede constituir un aporte para la modificacin gradual de las formas de enseanza que prevalecen en la Facultad de Derecho, adems de resultar funcionales a los propsitos de la reforma.

Las funciones de la programacin

Una de las primeras acciones a las que se enfrenta el profesor en su tarea de ensear es la de elaborar un programa. El trmino programa proviene del griego (programma) a travs del latn. Los antiguos griegos usaban esta palabra para referirse a las actividades planeadas y prescritas que servan como gua durante funciones organizadas. Programma deriva del verbo prografo. Pro significa antes y grafo escribir. Al elaborar un programa el profesor se encuentra tensionado desde diversos ngulos. Por un lado, se encuentran las normas institucionales que prescriben cmo debe procederse en ese espacio institucional. Estas normas estn fortalecidas, en numerosas ocasiones, por las tradiciones que circulan en forma oral. Pero, adems, el profesor en su intento de dar respuesta a estas prescripciones recurre, a veces sin saberlo, a sus marcos de referencia desde los cuales explicita su manera de ver el mundo. De este modo, anticipa ciertas acciones de un proceso aunque sin lograr con ello cubrir todo lo posible. Quedarn espacios de indeterminacin (Schn, 1992), situaciones que demandarn por parte del docente la toma de decisiones cuando stas aparezcan. De ah que la programacin es pensada como una hiptesis de trabajo en la que se explicitan ciertas condiciones en las que se va a desarrollar la tarea. La programacin articula tres funciones del proceso de enseanza (Camilloni, 2004):

una funcin de regulacin y orientacin de la accin: traza un curso

de accin y define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a la tarea;

una funcin de justificacin, anlisis y legitimacin de la accin:

permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones;

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una funcin de representacin y comunicacin: plasma y hace pblicas las intenciones y decisiones pedaggicas en un plan, esquema o proyecto, que puede presentar grados de formalizacin variable.

Principales enfoques acerca de la programacin

Existen diferentes modos de conceptualizar el proceso de programacin, sus alcances y su valor para la enseanza. La manera idiosincrsica en que cada docente arma su programa est guiada por las perspectivas desde las cuales concibe a la enseanza y al aprendizaje y por las modalidades desde las cuales piensa la programacin. Estas concepciones son las marcas, las huellas que cada profesor deja en el programa y que le permite abrir un abanico limitado o no de posibilidades de accin a la hora de tomar decisiones. En la dcada del 80 Donald Schn recuper la distincin aportada por Jrgen Habermas entre racionalidad tcnica y racionalidad prctica. La racionalidad tcnica se encuentra orientada hacia el control o dominio de la realidad y su preocupacin est vinculada al establecimiento de fines-medios. En tanto la racionalidad prctica tiene relacin con los valores, con la propuesta de ampliar la comprensin de las relaciones entre las personas. La adopcin de uno u otro tipo de racionalidad, generalmente, no son conscientes. De ah la importancia del trabajo de reflexin en y sobre la accin que propone Schn. Aquellos profesores que optan por la primera modalidad (como lo denominan Feldman y Palamidessi) conciben a la enseanza como una intervencin de carcter sistemtico y tcnico, donde la preocupacin central est determinada por la bsqueda de los medios ms apropiados para alcanzar con eficacia el cumplimiento de los fines previstos. En este marco, el programa resulta una herramienta central para garantizar los resultados esperados a travs del seguimiento de una serie predefinida de pasos, secuenciados en forma lineal, donde la evaluacin constituye el paso final del proceso. Quienes se inclinan por la segunda modalidad, llamada prctica o procesual, toman en cuenta los aportes dados por la racionalidad tcnica
La racionalidad alude a modos histricos de entender la realidad que circulan a travs de la comunicacin.

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pero reconocen la importancia de los aspectos subjetivos e intersubjetivos, estticos y heursticos. Diversas investigaciones han trabajado sobre la necesidad de analizar lo que hacen los profesores cuando se enfrentan a problemas complejos de la vida en el aula, como por ejemplo: El profesor como investigador en el aula (Stenhouse), La enseanza como arte y el profesor como artista (Eisner), La enseanza como una profesin de diseo (Yinger), El profesor como profesional clnico (Clark y Griffin), La enseanza como proceso de planificacin y toma de decisiones (Paterson), El profesor como prctico reflexivo (Schn).

Una aproximacin a los componentes de la programacin

En tanto la modalidad prctica recupera los aportes dados por la modalidad tcnica resulta pertinente, a la hora de elaborar un programa, tener presente cules son los componentes que aportan informacin acerca de qu se har en el aula, especialmente se considera que el programa es un documento que enuncia ciertas intenciones y que debe explicitar, en la medida posible, qu se va a hacer en ese espacio de enseanza y de aprendizaje. El programa se halla atravesado por un acto de comunicacin donde profesores y estudiantes establecen cierto contrato.! Recordemos que es el programa donde se expresan las principales decisiones de un docente o equipo docente en relacin con la enseanza de un conjunto de contenidos especficos. A continuacin se presentan los componentes sugeridos de un programa. 1. Fundamentos y propsitos En este apartado el docente o equipo docente expresan los principios y propsitos que orientan su propuesta educativa as como el enfoque adoptado para el desarrollo de una asignatura. Puede incluirse el objeto de estudio especfico y de su enseanza, el sentido de la inclu!
La formulacin de un contrato no significa que todo se somete a discusin, sino que tanto el equipo docente como los estudiantes tienen claro cules son las reglas de juego de esa situacin de enseanza y de aprendizaje.

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sin de la asignatura en el plan, las caractersticas de la disciplina, la perspectiva terica adoptada, las relaciones de esta asignatura con otras dentro del plan, en funcin del rgimen de correlatividades, entre otros. Estos fundamentos o principios compartidos dan forma a los propsitos que el equipo docente persigue con el dictado de cada asignatura. Los propsitos expresan las intenciones que el equipo docente procura concretar con el desarrollo del curso. En un nivel general, los propsitos que son enunciados presentan los rasgos centrales de la propuesta formativa que el proyecto sostiene. Por ejemplo: Propiciar una creciente toma de conciencia de... o Generar experiencias de trabajo en grupo. Para redactar propsitos, otros verbos que pueden resultar de utilidad son: transmitir, proveer, facilitar, incentivar. Es decir, se trata de aquellos que enuncian acciones que dan cuenta de qu va a realizar el docente y, en este sentido, resultan tiles para evaluar en qu medida el docente o el equipo docente ha logrado lo que se haba propuesto. Los propsitos, entonces, permiten evaluar al docente. 2. Objetivos Los objetivos expresan los logros que se espera que los estudiantes adquieran luego de haber transitado por un espacio formativo. Los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos y se resumen en expresiones como: se espera que los alumnos logren..., o los alumnos sern capaces de... Los verbos hacen mencin a procesos que poseen diversos grado de complejidad, de ah la importancia que se le otorga a la eleccin de estos verbos. Por ejemplo, existe una diferencia entre conocer o comprender algo y valorarlo. Otros verbos que pueden resultar de utilidad son: identificar, relacionar, tomar consciencia. Para formularlos resulta necesario, en primer lugar, reflexionar acerca de qu se espera que los estudiantes logren y luego seleccionar lo ms significativo. Para su elaboracin, es conveniente tener en cuenta ciertos

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criterios tales como: claridad, pertinencia, coherencia con los objetivos y el perfil enunciados en el plan de estudios, amplitud y viabilidad. Existen diferentes modos de pensar la enseanza que se hace visible en los modos de enunciar los objetivos. Aquellos profesores que se hallan sostenidos en la racionalidad tcnica optan por enunciar objetivos en trminos de procesos finalizados (resultados a lograr). Los otros incluyen, tambin, procesos abiertos (organizados en torno a objetivos experienciales o expresivos). Dos exponentes del primer modo de concebir a la enseanza fueron Ralph Tyler (en la dcada del 30) e Hilda Taba, quienes hicieron importantes aportes al tema. Ralph Tyler afirmaba que los objetivos deban cumplir diversas funciones:" servir para comunicar la propia idea educativa a los dems; responder a la idea de clarificar un proceso, iluminarlo, haciendo explcito el tipo de resultados a los que se pretende llegar y el tipo de situaciones formativas que se pretende crear; ser tiles para seleccionar experiencias de aprendizaje y guiar la enseanza; ser una ayuda para desarrollar con mayor calidad y eficacia el proceso educativo. En esta misma lnea de pensamiento Hilda Taba (1962) afirmaba
que la funcin principal del conjunto ms especfico de objetivos consiste en guiar la toma de decisiones en el currculum, en cuanto a qu incluir, qu destacar, qu contenido seleccionar y sobre qu experiencia de aprendizaje se debe insistir (...) Puesto que la educacin no slo consiste en dominar contenidos, los objetivos sirven tambin para poner en claro los tipos de potencialidades mentales o de otra ndole que precisan ser desarrollados. La definicin de tales potencialidades determina cmo es seleccionada y manejada en el aula la enseanza (Taba, 1962: 198).

En estas posturas tericas el eje central de la programacin est puesto en la formulacin exhaustiva de los objetivos trminos de actuaciones
"
Ralph Tyler cre la metodologa para construir pruebas objetivas de rendimiento e ide el primer mtodo para evaluar programas educativos. Coordin con su discpula Hilda Taba el estudio curricular realizado en EUA denominado El estudio de los ocho aos (1933-1941).

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o comportamientos observables de los estudiantes.# Consideran que los objetivos deben enunciarse de un modo claro y servir de marco de referencia para organizar el proceso. Una de las crticas a esta propuesta por Eliot Eisner es que el principal problema se halla en la concepcin atomstica del desarrollo de los sujetos. La otra propuesta, sostenida en procesos abiertos, con una racionalidad procesual, permite la emergencia de metas indefinidas, holsticas y globales, como son los aprendizajes artsticos, humansticos, de investigacin, y otros. Al respecto Miguel Zabalza sostiene que: La eficacia de un proceso abierto radica en la diversidad y riqueza de los procedimientos seguidos, de las interacciones logradas, de la expansividad de las experiencias vividas y de la implicacin personal del alumno en ellas (1991: 107). Un objetivo expresivo proporciona al profesor y al estudiante una invitacin para explorar diversas cuestiones. Permite plantear una situacin, una tarea o un problema con el que se procura ampliar la experiencia vital y cognitiva de los sujetos (1992). Un ejemplo de objetivo expresivo es: comentar y valorar una pelcula. En sntesis: los propsitos y los objetivos son dos modos de definir intenciones. Los objetivos se enuncian en trminos de lo que los alumnos van a lograr y los propsitos de lo que va a realizar el profesor. 3. Contenidos En el sentido amplio del trmino, el contenido de la enseanza puede ser definido como todo aquello que se ensea. Es necesario partir de qu es lo que se considera contenido de la enseanza ya que ser aquello que va a ser enseado en forma sistemtica. Dado que las clasificaciones son arbitrarias, las diversas posturas tericas sostienen diversas taxonomas de contenidos. De ah la necesidad de tenerlas presentes a la hora de planificar. Se habla de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, de conceptos, destrezas y habilidades, por ejemplo. Antes
#
Este tipo de propuestas, sostenidas en una concepcin conductista del proceso de aprendizaje ha recibido diversas crticas. Para ampliar este tema se puede consultar

Stenhouse, L., Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid, Morata, 1984.

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de decidir qu clasificacin usar es necesario tener en cuenta qu marco terico la sostiene, para as tomar decisiones fundadas. El proceso de configuracin del contenido escolar es realizado por el profesor en las instancias de seleccin y estructuracin del contenido de acuerdo a determinados criterios de organizacin y secuencia. Ello supone, entonces, decisiones referidas a: a) La seleccin del contenido Si bien existe un currculum prescripto, los profesores en sus programaciones definen qu ensear, en qu orden y con qu nivel de profundidad. Bourdieu y Gros enunciaron algunos principios de reflexin sobre los contenidos de la enseanza:$
1. Los programas deben estar sujetos a una revisin peridica con miras a introducir en ellos los saberes exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la sociedad (principalmente aquellos de la unificacin europea), toda adicin deber ser compensada por supresiones. 2. La educacin debe privilegiar todas las enseanzas pertinentes para ofrecer modos de pensamiento dotados de una validez y una aplicacin generales, en relacin con aquellas enseanzas que proponen los saberes susceptibles de ser aprehendidos de manera igualmente eficaz (y a veces ms agradable) por otras vas. 3. Abiertos, flexibles, revisables, los programas son un marco y no un grillete: deben ser cada vez menos obligatorios en la medida en que se asciende en la jerarqua de las categoras de enseanza; su elaboracin y su organizacin prctica tienen que apelar a la colaboracin de los maestros. Deben ser progresivos (articulacin vertical) y coherentes (ar$

A fines del ao 1988 fue creada por el Ministro de Educacin Nacional una Comisin de reflexin sobre los contenidos de la enseanza. Presidida por Pierre Bourdieu y Franois Gros e integrada por Pierre Baqu, Pierre Berg, Ren Blanchet, Jacques Bouveresse, Jean-Claude Chevallier, Hubert Condamines, Didier DaCunha Castelle, Jacques Derrida, Philippe Joutard, Edmond Malinvaud y Franois Mathey recibi el encargo de proceder a una revisin de los saberes enseados, velando por reforzar la coherencia y la unidad de estos saberes. Durante la primera fase del trabajo, los miembros de la comisin se fijaron la tarea de formular los principios que deban regir los saberes enseados.

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ticulacin horizontal) tanto dentro de una misma especialidad cuanto en el nivel del conjunto del saber enseado (en el nivel de cada clase). 4. El examen crtico de los contenidos actualmente exigidos, debe conciliar siempre dos variables: su exigibilidad y su posibilidad de transmisin. Por un lado, el dominio de un saber o de un modo de pensamiento es ms o menos indispensable, por razones cientficas o sociales, en un nivel determinado (en esta o aquella clase); por otro, su transmisin es ms o menos difcil en tal o cual nivel del curso, tomando en cuenta las capacidades de asimilacin de los alumnos y la formacin de los profesores implicados. 5. Ante la preocupacin por mejorar el rendimiento de la transmisin del saber, diversificando las formas de comunicacin pedaggica y atenindose a la cantidad de conocimientos realmente asimilados, ms que a la cantidad de conocimientos propuestos tericamente, hay que distinguir, tanto entre las especialidades entre s, como en el seno de cada una de ellas, aquello que es obligatorio, opcional o facultativo e introducir, al lado de los cursos, otras formas de enseanza, trabajos dirigidos y enseanzas colectivas, que agrupen a los profesores de dos o ms especialidades, y puedan tomar la forma de investigaciones o de observaciones de campo. 6. La preocupacin por reforzar la coherencia de las enseanzas debera conducir a favorecer a aquellas ofrecidas en comn por profesores de diferentes especialidades y a repensar las divisiones en disciplinas, sometiendo a examen ciertos agrupamientos heredados de la historia y poniendo en prctica, siempre en forma progresiva, ciertos acercamientos impuestos por la evolucin de la ciencia. 7. La bsqueda de la coherencia debera reforzarse con una bsqueda del equilibrio y de la integracin entre las diferentes especialidades y, en consecuencia, entre las diferentes formas de excelencia. Sera importante, en lo particular, conciliar el universalismo inherente al pensamiento cientfico y el relativismo que ensean las ciencias histricas, atentas a la pluralidad de formas de vida y tradiciones culturales (Bourdieu y Gros, 1990).

b) La secuencia del contenido Para poder determinar en qu orden se van a trabajar los contenidos es necesario reflexionar acerca del criterio que va a regir esta decisin. La determinacin de un principio de secuencia es una decisin compleja

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que resulta tanto de criterios vinculados a la estructura lgica del conocimiento como de las ideas relativas acerca del proceso por el cual el alumno aprende o accede a un tipo de conocimiento en particular (criterio psicolgico). Segn diferentes autores, se pueden identificar tres tipos de secuencias posibles para organizar los contenidos: lineal, concntrica y espiralada:

Lineal: consiste en la presentacin guiada por un orden de sucesin

en el tiempo. Cada unidad constituye un fragmento, una porcin nueva de conocimientos disciplinarios para los alumnos. Se trabaja paso a paso.

Concntrica: se hace una presentacin general de la materia en un

primer perodo, sus aspectos ms importantes y conceptos fundamentales. Luego se retorna hacia el mismo contenido pero en este caso se profundiza el abordaje.

Espiralada: en un primer perodo se hace una presentacin general a la que se vuelve en perodos posteriores pero con contenidos nuevos. Se vuelve sobre lo mismo para ver problemas diferentes, lo que enriquece la base disciplinar y conceptos fundamentales presentados al inicio que se van profundizando progresivamente. c) La organizacin del contenido Hace referencia al problema de la determinacin de formas de relacin horizontal. Usualmente, cuando se trabaja en niveles de programacin con alcance temporal mayor, en los cuales es necesario definir formas de agrupamiento de los contenidos (por ejemplo: los ejes o unidades temticas en un plan o programa anual). 4. Estrategias de enseanza Las decisiones que asume el profesor, como ya lo expresamos, se hallan vinculadas con el modo en que concibe a la enseanza y al aprendizaje. Esos marcos dan forma al contenido a trabajar, en tanto el modo de abordarlo tambin lo configura.

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El profesor anticipa el contexto general de trabajo y procura definir momentos, instancias de enseanza y de evaluacin. Es en ese momento cuando prev qu estrategias pondr en juego para la enseanza.
Estrategia de enseanza parece aludir ms a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje sobre la base de principios y conceder ms importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta (Stenhouse, 1984: 54).

Existen diversas clasificaciones de las estrategias docentes. Optaremos por una clasificacin en la que se diferencian estrategias directas (basadas en la enseanza por parte del docente) de estrategias indirectas (o centradas en el descubrimiento). Stenhouse las define del siguiente modo:
La enseanza basada en la instruccin implica que la tarea a realizar consiste en que el profesor transmita a sus alumnos conocimientos o destrezas que l domina. En la enseanza basada en el descubrimiento, el profesor introduce a sus alumnos en situaciones seleccionadas o diseadas de modo que presentan en forma implcita u oculta principios de conocimiento que desea ensearles (Stenhouse, 1984: 70).

Cada uno de estos abordajes supone un modo particular de definir la intervencin docente, estructurar el trabajo del alumno y organizar el ambiente de la clase. La instruccin directa implica un mayor grado de estructuracin de la clase, donde se presentan tareas bien organizadas que son explicadas a los alumnos. Permite un trabajo ordenado, facilita y economiza el tiempo pero no le suministra al docente demasiada informacin sobre cmo est aprendiendo el estudiante (aunque esto depende tambin de qu estrategia se use). La enseanza indirecta, en cambio, enfatiza el papel del descubrimiento en el aprendizaje, propicia la bsqueda de significados. Las estrategias articulan una serie de actividades que el docente propone a los estudiantes para que stos desarrollen, de forma individual o grupal. Desde una modalidad racional existe una relacin causal en el proceso de enseanza y aprendizaje, es decir siempre que alguien ensea (y si lo ha planificado adecuadamente) el estudiante debe aprender. Pero desde una modalidad procesual la relacin entre estos componentes no es directa ni

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unvoca y no siempre que alguien ensea el otro aprende. De ah la importancia de la consideracin de las actividades que realizarn los estudiantes para aprender en tanto ...instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permitan al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformacin (Daz Bordenave y Martins Pereira, 1985: 124).% Desde el punto de vista de quien ensea, las actividades representan la unidad central de organizacin de la clase que delimita segmentos temporales en la clase y define espacios de transicin entre uno y otro. Una actividad puede ser descripta en trminos del espacio fsico en el que ocurre, su duracin, el tipo y nmero de participantes, los recursos y materiales empleados, el tipo de comportamiento esperado de los participantes y el contenido principal de ese segmento. 5. Recursos Los recursos de enseanza son variados y cubren una amplia gama de materiales de distintos grados de abstraccin (textos, objetos, videos, equipamientos de laboratorio, entre otros). Es necesario prever los recursos en una programacin ya que su disponibilidad est sujeta a variables de orden institucional. 6. Bibliografa Resulta necesario especificar la bibliografa obligatoria y optativa desde la que se abordarn los contenidos de las distintas unidades o ncleos. De ese modo el estudiante puede contar con la oportunidad de profundizar aquel contenido que sea de su inters. Adems de los clsicos que abordan el tema, la bibliografa debe estar actualizada, este dato da cuenta de la actualizacin de los contenidos. 7. Evaluacin La evaluacin constituye un proceso por el cual se releva informacin variada sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje as como de sus resultados. Esta informacin es interpretada en funcin de una serie de criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar
%
Citado en

Camilloni y Levinas, op. cit.

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sus elecciones pedaggicas vinculadas con el tipo de estrategia adoptada, con la calificacin y promocin de los alumnos, entre otras. Adems de responder a la exigencia de la calificacin y promocin de los estudiantes, la evaluacin constituye una forma de regulacin interna de los procesos de enseanza y de aprendizaje. En este sentido, en el momento del diseo ser necesario efectuar previsiones sobre el modo de obtener y juzgar informacin referida tanto a la marcha del proceso como a sus resultados que resulten consistentes con la propuesta de enseanza planteada. De este modo, en lugar de constituir un momento externo de los procesos de enseanza y de aprendizaje en la representacin de los estudiantes y profesores, la evaluacin se integra al conjunto de tareas previstas en funcin de propsitos especficos. En lo que hace a la evaluacin tambin es necesario tener presente desde dnde se piensa a la enseanza y al aprendizaje ya que desde una racionalidad tcnica, y al concebirse el contenido como un todo a trabajar parte por parte, la evaluacin es una instancia que sigue la misma concepcin fragmentada y de este modo, es probable que las evaluaciones sean pensadas como una suma de evaluaciones parciales. En tanto si se piensa que en la enseanza se parte de situaciones con sentido como problemas, se realizarn evaluaciones que den cuenta del proceso y de sus cortes en el camino a fin de reajustar aquello que es necesario ajustar. Existen diversas clasificaciones que aluden a los instrumentos de evaluacin. Podemos tomar la de: pruebas objetivas& y subjetivas. Dado que cada instrumento fue pensado desde un determinado marco de referencia y diseado con un objetivo explcito es necesario analizar la pertinencia de aquello que se desea implementar para los fines que se persigue. Por ejemplo: las pruebas objetivas relevan datos, no es posible extraer otra informacin de ellas.' La inclusin de un plan de eva&
Las pruebas objetivas lo son slo en el momento de la correccin ya que en el momento de construir los tems cada profesor decide qu va a incluir y cmo lo va preguntar. Las pruebas objetivas no relevan problemas y en el caso de que se presente una situacin, se trata de un ejercicio y no de un problema ya que admite una sola respuesta posible (y no diversas alternativas de resolucin como requiere un problema).

'

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luacin resulta pertinente cuando se concibe a la evaluacin como un componente de la enseanza.

Algunas consideraciones finales

A lo largo de este trabajo hemos desarrollado algunos de los componentes de la programacin didctica as como algunos de los diferentes enfoques tericos sobre ella. Nuestra intencin es la de haber brindado, a travs de estas elucidaciones, instrumentos tiles para el trabajo de los equipos docentes que posibiliten transformaciones graduales y mejoramientos en las prcticas de enseanza que prevalecen en la enseanza del Derecho en la UBA. Entendemos que la programacin debe ser concebida en estrecha conexin con el saber disciplinar y a ste hay que pensarlo, a la vez, para que pueda ser enseado. Se debe tender a la interaccin de los estudiantes con este saber y con sus docentes. Cuando eso ocurre estamos en el plano de la formacin propiamente dicha, es decir, en el de las actividades que tienen por finalidad que una persona pueda adquirir conocimientos necesarios para poder desempearse en una funcin o en un empleo. Qu mejor propsito que ste en el marco de una universidad pblica que se propone formar abogados en su sentido integral para la autonoma, la versatilidad y el desarrollo de un espritu crtico.

Referencias bibliogrficas
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Guillermo Ruiz Marta Tenutto

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