UNIVERSIDAD NACIONAL DE FORMOSA FACULTAD DE HUMANIDADES PROFESORADO EN LETRAS CTEDRA: PRCTICA DE LA ENSEANZA Y RESIDENCIA PROFESIONAL

TRABAJO DE INDAGACIN BIBLIOGRFICA

LA COMPETENCIA LITERARIA:
LECTURA Y ESCRITURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Introduccin
Es fundamental el desarrollo de las habilidades le lectura y escritura en el Secundario pues permite formar en los individuos las competencias comunicativas necesarias para desempearse satisfactoriamente en las esferas sociales. La comunicacin en nuestra poca de cambios vertiginosos alcanza niveles de complejidad y vas insospechadas, ante lo cual los individuos deben adoptar posturas activas y crticas, que no se logran por irradiacin sino mediante una interaccin continua y transformadora con el entorno de comunicaciones. A la vez, y en funcin del moldeamiento de dicha actitud crtica, vale el desarrollo de otra competencia, no menos importante, que debe ser potenciada en la etapa escolar: la competencia literaria. Esto es, la capacidad del sujeto de discernir mensajes estticos e ideolgicos segn el contexto de comunicacin y la poca en que se llevan a cabo los intercambios. El presente artculo pretende relacionar de manera crtica esta competencia con los aportes que puede realizarse desde la didctica y las proyecciones que puede lograr asumir el sujeto una vez que se habita a consumir de una manera crtica los mensajes mediticos.

La competencia literaria y el ejercicio orientado de lectura

Para revisar el lugar fundamental que ocupa esta competencia recurrimos a lo expuesto e indagado por Mendoza Fillola (1995), quien afirma que en un mbito como el actual, y analizando las diversas concepciones de lectura segn las corrientes tericas, debe pensarse en un lector participativo, desde el punto de vista del mbito escolar. Lector participativo es aqul capaz de interactuar con el texto, desde sus conocimientos intertextuales (que Umberto Eco llama Enciclopedia), que provienen de experiencias concretas y podemos decir ntimas: el encuentro del lector con el texto, la concretizacin y actualizacin de sentidos y significados es tan nica como lo es cada individuo, de modo que cada nueva lectura es tambin una nueva significacin para la obra literaria. Desde este punto de vista, la nica actualizacin posible de un texto depende de la actividad y la habilidad lectora de un individuo concreto, signado por un marco espacio-temporal y socio-cultural. La discusin que plantea Mendoza Fillola se relaciona con esto, pues sumado a la certeza de que un texto ofrece mltiples posibilidades de interpretacin, y grados de comprensin, es obligatorio replantearnos hasta qu punto es imprescindible que el alumno se imbuya de lineamientos interpretativos externos a l y a sus vivencias. No es ms conveniente acaso que en ese encuentro personal con la materia artstica el lector pueda decidir qu dimensiones de l quiere comenzar a comprender desde su propia experiencia? La pregunta fundamental es si no resultara ms adecuado respetar los condicionantes culturales del estudiante, sus criterios subjetivos, y su formacin progresiva como lector, fruto de una opcin personal1. La postura segn la cual se enfrentan dicotmicamente aspectos de la libertad creadora y condicionantes metaliterarios y culturales, se fundamenta en una serie de puntualizaciones: * La recepcin y apropiacin del texto a travs de la lectura es actualizar el significado en el lector.

Veremos que con respecto a la propiciacin del desarrollo personal del sujeto, es gratamente comprometido el plan de trabajo por mdulos propuesto por Josette Jolibert (1994), y del mismo modo presenta enormes posibilidades el trabajo con grupos reducidos propuesto por Bjrk-Bloomstrand (2000), ambos focalizados en la produccin de textos escritos a partir del reconocimiento de clases textuales y su funcionamiento en la sociedad.

* El texto cobra nueva vida cada vez que se actualiza y proyecta en contextos diversos. * Toda pregunta sobre un texto es una pregunta sobre su significado. * La intencionalidad del texto puede funcionar como conector entre las relaciones escritor-texto y lector-texto. * El punto de partida del proceso de interpretacin del texto es siempre la explicacin formal del mismo. Pero aqu vale puntualizar que la lectura y la formacin de la competencia literaria que ella supone, no son un fin en s mismas. La proyeccin mxima de lo que Dubois (1987) define como lectura transaccional es la posibilidad de formar creadores. La creatividad fundada por el ejercicio reflexivo del anllisis de la actividad lectora (hablemos de una dimensin metacognitiva, por lo tanto), es slo el germen del proceso de creacin y produccin de nuevos textos artsticos (o no), que supongan una densificacin de significados con referencia a su poca y al pblico con el que se interrelaciona. Crear sujetos productores de textos, es estimular la faceta reflexiva y analtica de los receptores, no por el mero anlisis cuanto por la crtica profunda a las formas de comunicacin, las vas y las virtualidades (Cfr. Jolibert 1994). La problematizacin debe estar a la orden del da: Hasta dnde podemos comunicarnos, qu diversidad de temas podemos comunicar por qu medios, cmo podemos elaborar nuevas formas de comunicacin, cada vez ms integradoras, cada vez ms expandidas? El sujeto contemporneo, pero especialmente el nio y el adolescente del siglo XXI plantean retos educativos por la manera en que han crecido rodeados del bombardeo meditico y del complejo entramado comunicativo impuesto por una sociedad tendiente a lo ciberntico, a lo espontneo, a lo visual y aparente. La sociedad actual, como nunca antes, hace de la mentira y del aspecto del mensaje un punto de partida (El medio es el mensaje, dira M. McLuhan). Si la escuela no puntualiza en la formacin crtica de sujetos capaces de leer lo intrnseco e ideolgico de los mensajes y sus codificaciones, no estar cumpliendo sus fines educativos para la sociedad actual. Dejando de lado los imposibles con que se obtura toda pretensin, imposibles que nacen de la obligacin dada a la escuela de contener a los adolescentes que no cuentan con una familia o un grupo que los oriente, existen an funciones
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privativamente educativas que la escuela debe asumir para insertarse en el mbito de las comunicaciones y la formacin de los saberes en un mundo mediatizado en exceso. Esto hace que desde el vamos las propuestas de creacin de textos en el marco de la accin escolar, desde la realidad del aula y hacia la realidad cotidiana de las comunicaciones incesantes, adquieran absoluta relevancia en tanto se dedican a formar sujetos productores de textos en contextos reales de comunicacin, y en situaciones necesarias de intercambio (Cfr. Jolibert 1994; Bjrk et. al. 2000). Si las personas asumen la comunicacin como un deber, la produccin de mensajes se potencia por la responsabilidad que recae en el sujeto autor de los mismos.

La lectura crtica en el aula, punto de partida

Otra de las consideraciones sealadas por Mendoza Fillola se refiere ya a la situacin de enseanza. Qu textos literarios emplear para el abordaje de las habilidades y competencias lectoras en el secundario, y an ms para potenciar el enriquecimiento paulatino de las competencias literarias del alumno? El autor apunta a la consideracin de diferentes criterios de seleccin de obras, que resulta interesante tener en cuenta, puesto que descartan desde el vamos la posibilidad de trabajar con textos cuya complejidad no desafa los conocimientos del lector, y cuyo lenguaje no plantee nuevos retos. La clave de la eficacia didctica de la lectura de textos literarios radica tanto en la diversificacin de propuestas, de registros, de situaciones y de soluciones lingsticas, como en las convenciones del lenguaje escrito que dichos textos ofrecen a los alumnos para su conocimiento y asimilacin junto a la formacin cultural diversificada. Cada texto le ofrece posibilidades de un sucesivo y constante enriquecimiento lingstico, literario, cultural que le es presentado a travs de los distintos y potenciales modelos de uso del sistema de la lengua. El profesor analizara desde la perspectiva didctica las aportaciones de las diversas teoras sobre la comprensin lectora y la crtica literaria para la explotacin de los textos, y observara en paralelo los distintos cdigos semiticos y sus particulares adaptaciones al medio artstico y a la expresin comunicativa. En ese sentido, podramos preguntarnos desde el lugar del docente de Lengua y Literatura, qu concepciones de lectura abordan la formacin o adquisicin de

estrategias2 de abordaje de textos literarios, cmo enfrentan la produccin moderna de textos revolucionarios y rupturistas, qu lineamientos crticos proponen qu abordajes y de qu modo podemos transferirlos de una manera didctica a su aplicacin en el entorno pedaggico; qu cdigos artsticos se interrelacionan, de qu modo los lenguajes recodifican una obra literaria a travs de la grfica humorstica, la historieta, la novela ilustrada, las obras pictricas y las producciones cinematogrficas. Entre los criterios para discernir los aspectos tericos ms plausibles de ser adaptados a la pragmtica de la lectura, Fillola menciona, segn la metodologa a emplear en la enseanza de la lectura: a) Que fomente la activa participacin del alumno en la construccin de conocimientos funcionales mediante el desarrollo de la competencia literaria adecuada al nivel lingstico correspondiente. b) Que presente la lectura literaria con planteamientos que la destaquen como medio de aproximacin a los textos, en cuanto a productos de semitica cultural sincrticos y, a la vez, como un proceso para atribuir una valoracin personal a los mismos.

Filloa diferencia entre aquellas estrategias que, de manera orientativa, aparecen apuntadas por el texto, es decir, estrategias previstas o sugeridas por el autor, y estrategias personales que emplea el lector. Las primeras, son orientaciones operativas que presentan al lector una serie de posibilidades combinatorias sobre las que supuestamente debera apoyar su acto de lectura. Fillola ejemplifica con algunas postulaciones sobre formas de indeterminacin segn Otten y Koeppler, pero que en definitiva se trata de quiebres en la coherencia textual para brindar al lector la posibilidad de establecer esa coherencia. En cuanto a las segundas estrategias son, el lector acta sobre los condicionantes del texto de diversas formas: 1. Se distancia de la mera secuenciacin verbal para tantear otras perspectivas desde las cuales comprender provisionalmente el texto. 2. Percibe el estilo como un nfasis que se aade a la informacin transmitida, y realiza procesos de traduccin, reduccin, generalizacin, etc. 3. Busca correlaciones lgicas que le permitan articular los diferentes componentes textuales. 4. Percibe la actitud y las estrategias del autor, lo que le permite ir formulando anticipaciones de lectura. 5. Establece normas de coherencia que le permitan hallar una significacin del texto. 6. Agudiza su participacin buscando nuevas relaciones en el contexto, y descartando las expectativas inadecuadas. 7. El lector puede adivinar la intencionalidad de un estmulo textual. 8. El lector se distancia o se aproxima a los condicionantes de estructura textual, ideologa, que incluye el texto, en funcin del grado de asimilacin que comparte con l. 9. En el lector prevalece el efecto que el texto le ha producido, por encima de la mera funcin referencial.

c) Que resalte la importancia de los conocimientos culturales y enciclopdicos, para la construccin coherente de su lectura personal. d) Que permitan poner en relacin las referencias culturales de los alumnos con otros conocimientos que presuponen la lectura de un texto concreto. e) Que las actividades diseadas muestren las conexiones y contrastes culturales presentes en un texto para formar un criterio intercultural. Lneas aparte, una vez definidos los textos y las pautas de sus propuestas de trabajo en el aula, deben tenerse en cuenta los fines que contemplarn las actividades a realizar. Considerando el carcter globalizador de dominios lingsticos que posee la lectura, los objetivos para la adquisicin/aprendizaje de estrategias de lecturas, como prioridad deben: a) Desarrollar estrategias que permitan inferir aplicaciones comunicativas pertinentes a partir de la lectura de textos de creacin. Entendemos por texto de creacin todo texto artstico que tiende a la problematizacin de un gnero, de un estilo, de un sistema dado, y en ese sentido debemos perseguir como docentes el diseo de situaciones de comunicacin en las que el desarrollo de las competencias de lectura puedan ofrecer una proyeccin del sujeto (por ejemplo, analizar la posibilidad de relacionar crticamente con los otros lenguajes artsticos, volcar en esos cdigos alguna interpretacin de la obra, pensar el texto crticamente y comentarlo, preparar al alumno para la comunicacin de comentarios crticos mediante el periodismo. El trabajo en el aula debe facilitar en el alumno la capacidad de observar probabilidades de proyeccin de sus competencias en diferentes mbitos.). b) Propiciar el desarrollo de la habilidad para analizar y comparar realizaciones lingsticas descritas y enmarcadas en un contexto narrativo, segn la relacin norma/uso, para que el alumno extraiga aplicaciones para su prctica comunicativa. Hablamos de la transferencia de habilidades relacionadas con la competencia literaria, hacia otras situaciones comunicativas extra-literarias y acaso tambin extra-artsticas. c) Asegurarse de que esas estrategias no solo mejoren la comprensin textual, sino que tambin reviertan en las correspondientes destrezas (produccin y comprensin oral/escrita). Siempre y cuando la adquisicin de estrategias supongan,

como sugerimos ya, que las habilidades de recepcin repercutan en las de produccin de discursos. d) Velar porque destaquen el hbito y el dominio lector, como recurso de perfeccionamiento y autocontrol de sus destrezas y habilidades lingsticas. La

formacin de alumno no es sino el paso inicial para una etapa de crecimiento autnomo y autocrtico en pos del perfeccionamiento propio del individuo. e) Propiciar que permitan establecer conexiones entre diferentes

manifestaciones artstico-culturales. Puesto que no hay un funcionamiento unvoco de los elementos culturales y sociales, sino que toda comunicacin pertenece a un ecosistema sgnico y los mensajes interactan con un todo configurado por el momento histrico y la conformacin social de la cual es integrante el sujeto. El docente debe orientar a los alumnos a leer los mensajes ms all de la mera figuracin retrica y de los abordajes escolares, reconstruyendo momentos de produccin y de recepcin reales, revisando crticamente sus posicionamientos frente a la sociedad productora de signos, y a los complejos entramados que gobiernan esos intercambios (por ejemplo, los rdenes polticos, los programas de marketing y promocin econmica, las modas de consumo, etc.). En definitiva, se apunta al desarrollo de un espritu de originalidad, que parta de la adquisicin de habilidades comunicativas y literarias especficas y dinmicas. La sociedad demanda sujetos creadores que sean capaces de anticipar sus mensajes, pero tambin debe demandar sujetos capaces de manipular los mensajes y los bombardeos mediticos, antes que ser manipulados por ellos. Un hbito de interaccin con mensajes que circulan simultneamente en el mundo de las comunicaciones por el internet, y a velocidades insospechadas, requiere necesariamente la formacin de una mirada crtica problematizadora y la escuela se halla en el ojo de la tormenta en ese sentido. An ms, la Lengua, como disciplina transversal, est llamada a entrenar ese ojo analtico en los alumnos.

Apuntes para la formacin de sujetos formoseos crticos

Esta es, como problemtica, la pregunta que plantea mayores desafos: Cmo formar alumnos crticos, con el perfil que venimos exponiendo, en las escuelas formoseas? Desde qu perspectiva podemos abordar la formacin de una actitud
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lectora interactiva (transaccional, en trminos de Dubois), frente a la cual los medios ya no gobiernen las decisiones, sino que, a la inversa, las decisiones partan de la relativizacin de los mensajes emitidos por los medios? La sociedad modelizada por las redes virtuales como el Facebook ha derivado en la formacin de sujetos que plantean inquietudes activas: situaciones como el chisme, la transmisin deliberada de mensajes no verificados (consejos para la buena salud, medicina casera, campaas de protesta o boicot, movilizados annimamente y sin aval alguno de personas o instituciones autorizadas), las alusiones a experiencias compartidas mediante el MEME3, y la comunicacin de gustos, preocupaciones, y vivencias en tiempo real, demandan una lectura interactiva e hipertextual de dimensiones impensables. Ms mensajes se infiltran diariamente en la mente del sujeto durante una hora al da en internet, que durante largas horas de lectura frente a ciertos textos literarios. se es el punto de partida que podramos tener en cuenta para pensar propuestas atractivas en los adolescentes, que estn esperando de la actividad educativa algn rasgo de originalidad. Quedan en el olvido, quiz, aquellas pretensiones de los teorizadores por la formacin de mentalidades creativas. Al contrario, hoy las mentalidades creativas de los adolescentes sobre-estimulados exigen una cuota de creatividad por parte de los adultos docentes que se supone estn al frente de un aula para orientarlos. El docente, en semejante situacin, podemos creer que debera estar preparado para asistir a ese nivel

Reciben el nombre de MEME aquellos mensajes virales que se transmiten va redes sociales de manera fidedigna o imitando formas originales (recuadros, conos de la moda o del humor, situaciones tpicas de la vida cotidiana). En un artculo del diario EL Pas, el periodista Tom C. Avendao reflexiona al respecto: Meme es una idea, un concepto, una conducta que se transmite de una persona a otra y, como un gen en un rbol genealgico, se duplica con un nuevo significado en cada encarnacin. El trmino se lo invent el bilogo Richard Dawkins en 1976, en su libro El gen egosta, para definir esas frases, conductas o melodas populares que existan en cada cultura que se propagan a travs de la imitacin. No hay ninguna versin de referencia. Su repeticin es lo que le da sentido. Argumentaba Dawkins que, de nuevo como los genes, slo las ideas ms fuertes superaban el paso del tiempo y el ir y venir de las modas. As, el Cumpleaos feliz sigue vigente desde al menos el siglo XIX y Steve Urkel no. Pero nosotros no vamos a usar meme en el sentido antropolgico. La siempre aceleradora cultura ciberntica nos tiene comunicndonos ms y por tanto, los memes se generan y se mueren ms rpido. Tambin son mucho ms nativamente cibernticos [] Sirven para expresarnos, a veces con tanta precisin como el lenguaje, en formato audiovisual [] Son desechables y esotricos, s. Unificadores, tambin. No hay nada ms fugazmente relevante que leer una idea nueva escrita sobre una estructura ya conocida. Tambin son condenadamente complejos. Para cuando llega un meme a nuestros ojos ya ha dado tantas vueltas que es difcil entenderlo. Pero para eso hablamos de ellos ahora. Artculo Qu es un meme? Disponible en http://tentaciones.elpais.com/2011/10/qu-es-un-meme.html [visitado el 15/05/2013]

de exigencia, de demanda. Hoy el adolescente apela al educador para movilizarlo, lo supera, confronta con l, lo tienta con burlas, lo relativiza. No se trata tanto de una falta de respeto como de una bsqueda de autoridad que lo oriente. El alumno busca un rumbo y exige al educador que seale ese rumbo, so pena de deslegitimar su autoridad si ste no satisface tal demanda. El alumno formoseo es un adolescente ms, en formacin, en el siglo XXI, y como tal comparte las mismas complejidades que comparten otros adolescentes. Como docentes, debemos anticipar y buscar descifrar esas complejidades e inquietudes, que siempre enlazan con una cuestin afectiva: son sujetos que hacen, consumen y proponen aquellos que les resulta agradable, y que se resisten a lo que se les impone fuera de sus gustos. La educacin es una imposicin, la mayor parte de las veces. Como tal, es una exhortacin ante la que tal vez el alumno se sienta increpado o desafiado. Su respuesta, entonces, ser la del cuestionamiento constante, no la del acatamiento. El alumno slo responde en la medida en que una actividad, una propuesta, le resulta lgica, necesaria, pero sobre todo nada hostil. En muchas ocasiones el esquematismo de la disciplina hace que el alumno rehya a la actividad. La tarea del docente puede, en muchos casos, verse impelida a significar una tarea de seduccin por el contenido de una actividad, y ms que nada por la propuesta general de trabajo. Todava en ese marco, un modelo de taller como el propuesto por J. Jolibert exhibe grandes virtualidades. Basta con pensar, desde la complejidad, qu mensajes para qu entornos y por medio de qu herramientas podran ser capaces de producir significativamente los adolescentes. Qu motivaciones necesitan; qu marcos los vehiculizaran; qu formatos de creacin exigen, y todava ms, qu capacidad de sntesis. Tomemos un ejemplo: el gnero de memes llamado desmotivaciones plantea una relacin directa intertextual entre una tradicin (la de la presentacin de imgenes consistentes en una ilustracin y epgrafes en un fondo negro enmarcado con colores) y un gusto o una opinin general abiertamente compartida (sea poltica, amorosa, afectiva, ideolgica, se relacione con el deporte, con la msica, con la televisin, con el cine, con los conos religiosos); pero a la vez propone un enlace paratextual donde la seleccin, la generalizacin y lo simblico interactan solidariamente: una fotografa o ilustracin

debe sintetizar una emocin, un acontecimiento, un gesto, y el epgrafe debe resumir en dos lneas un mensaje superficial y un mensaje profundo a la vez, motivando la adhesin o el rechazo inmediatos, pero siempre la discusin en torno al tema referido, que se desarrolla en los comentarios respecto de la imagen sealada. Las redes sociales otorgan un espacio a todos y a todo. Esos son los entornos de accin que podemos pensar para los alumnos: la produccin de mensajes icnicos sintetizadores, pero a la vez la defensa o el ataque no en el sentido literal cuanto figurado: nos referimos a un debate mediante palabras, argumentos, lugares comunes, y siempre desde la expresin de una creatividad de esos mensajes o de los modelos de pensamiento que en ellos se codifican. Probablemente el docente de Lengua en la actualidad debera incentivar en los alumnos el desarrollo de textualidades que no tendrn una insercin directa en las esferas de comunicacin en las que la sociedad de derecho se mueve. Esto es: las redes virtuales gozan de cierta libertad e impunidad que no pueden ser alteradas directamente, y los mensajes que en ellas circulan bordean el anonimato, la misma impunidad, la pululacin de antivalores, son inverificables, muchas veces falaces, muchas veces gozan de una credibilidad incuestionable por el mero uso de la retrica, y no acusan una lgica concreta (abundan en incoherencias, muchas veces deliberadas, muchas veces arbitrarias). La tarea del docente puede tener como finalidad orientar a los alumnos en el desciframiento de esos universos voltiles de significados, pues es en ese mbito en el que los adolescentes ven como significativa su participacin, y es en l donde se vuelca toda su expresividad, verbal o no verbal, demandando infinitas interpretaciones. La escritura se orienta en ese sentido a la formacin cvica del sujeto: Puesto que la mayora de los estudiantes no escribirn demasiado en el futuro pensamos que el desarrollo del pensamiento crtico es el objetivo primordial de la enseanza de la escritura. Desde una perspectiva sociocultural, esto significa que consideramos el ensear a escribir como un elemento importante del objetivo de nuestro sistema educativo, que busca ayudar a los estudiantes a adquirir un lenguaje funcional y habilidades en el uso del pensamiento crtico, requisitos bsicos para participar activamente en una sociedad democrtica. (Bjrk et al. 2000, 31) La literatura y su densidad semitica ser siempre el punto de partida, pero la lectura de los textos artsticos constantemente deber tener proyecciones hacia lo audiovisual e hipertextual (tanto en su sentido narratolgico-discursivo, desde las

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postulaciones de G. Genette, como en su sentido informtico, desde la ptica de los protocolos de transferencia de hipertexto que gobiernan las comunicaciones de internet). Desde all sera ms propicio trabajar lo concerniente a procesos de lectura, como ya se hace con frecuencia, partiendo de informaciones paratextuales y conocimiento de mundo de los sujetos, siempre recurriendo a soportes visuales o audiovisuales que apelen a la atencin de los alumnos, que los atraigan, que los seduzcan. La construccin de nuevos significados que resultara de esa actividad lectora conformara y enriquecera progresivamente la enciclopedia de cada lector. El significado del encuentro entre lector y texto, o bien en un sentido ms general, entre lector y signo, es el descubrimiento que hace el sujeto activo acerca de la lgica segn la cual operan los significantes del texto. El adolescente, luego de cuestionar y reflexionar acerca del texto, podra ser capaz de preguntarse qu hace determinado signo, determinada expresin, determinado juicio en ese lugar, en esa situacin del discurso, e indagar acerca de las motivaciones biogrficas, afectivas o ideolgicas del autor, y tambin indagar acerca de otras interpretaciones, pero partiendo siempre del primer contacto personal con el texto (que es un detalle priorizado por la propuesta de Fillola). Una vez aprendida la habilidad de poder activar la posible lgica comprensiva que cada texto requiere, el lector tendr la satisfaccin de comprobar que sus suposiciones, predicciones o expectativas se ajustan a lo previsto en el texto, y adems reforzar sus conocimientos metatextuales, sociolingsticos y pragmticos. Al sentido crtico se aadir una mirada sobre qu cosmovisiones modeliza el texto y qu marcas lingsticas indican el perfil de la sociedad a la que pertenece el autor o el narrador representado en la obra; el lector buscar discernir en el mensaje las motivaciones que vehiculiza, sus intenciones, y el efecto que espera provocar en tal o cual perfil de lector. Esto en conjunto demuestra que la formulacin de hiptesis de lectura es una fase necesaria para la comprensin, tanto si se trata de una lectura informativa como si se hace una lectura recreativa. La validez de toda hiptesis se pone a prueba con el avance de la lectura, pero tambin en la poslectura, al momento de concluir la obra, al momento de releerla, al momento de buscar en otras obras indicios del idiolecto del autor, y al momento de encontrar el lector, a lo largo de su historia personal, nuevas lecturas e interpretaciones sobre la misma obra, que enriquezcan la mirada personal. Tambin en la escritura se ejercen estos procesos, aunque desde otra perspectiva. Bjrk cita el modelo de Flower y Hayes donde se realizan reescrituras constantes (a

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nivel cognoscitivo y a nivel material) y el monitoreo del trabajo seala la necesidad de progreso o de reformulacin de los elementos en juego, sean retricos, temticos, pragmticos, su evaluacin y correccin, su reordenamiento, la definicin de su pblico e intencionalidad, y el recurso constante a los saberes previos inmediatos y propios de la memoria permanente. La escritura y sus complejidades son una forma necesaria de repercusin de las complejidades de la lectura; la misma lectura que muchos artistas han considerado como la otra forma de escribir porque, como antes se dijo, es una forma diferente de significar para cada texto. Fillola sigue los planteamientos de Iser y la Esttica de la Recepcin para suponer qu funciones desempea el lector en su proceso de lectura: 1. Disposicin/actitud/situacin: El lector ordena su lectura hacia una repragmatizacin del texto, identificando sus claves, estmulos, orientaciones, para reconstruir la situacin enunciativa. 2. Descodificacin: a partir de las diferentes unidades, a partir de cuya combinacin formula sus hiptesis. 3. Reconocimiento de estructuras sobrepuestas; activacin del repertorio y estrategias de lectura: ha de reactualizar sus conocimientos siguiendo las instrucciones internas que posee el texto, y sus condiciones de recepcin, para lograr una eficaz decodificacin lingstica e interpretacin semitica. 4. Metacognicin de la actividad lectora: durante el proceso el lector organiza e identifica diferentes fases de su lectura para inferir estrategias que el texto suscite: precomprensin; elaboracin de inferencias; explicitacin o conexin de aspectos parciales; rectificacin/ajustes; comprensin/interpretacin. La actividad metacognitiva es permanente y se extiende a lo largo de los aos. Todo esto significa que el lector apunta a reconstruir la situacin enunciativa que corresponde al texto, atendiendo al co-texto en que se inserta (en una dimensin architextual: qu textos del mismo gnero conoce, y an ms si se trata de una saga fantstica o pica), sea perteneciente al lenguaje artstico o no. Como sugiere Rifatterre (citado por Fillola), esta eleccin de actitud y disposicin implica que el lector sienta al texto no como una simple secuencia verbal, sino como una creacin con intencionalidad especfica y, de una manera ms figurada, como un mundo posible con sentido pleno y en interaccin con el mundo real.

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Toda lectura supone una consecuencia, que debe ser potenciada como una estrategia: la formacin de un juicio personal que se posicione al menos desde dos perspectivas, la mirada emptica, y la mirada lgica-crtica. Ambas miradas deben interactuar en el momento de la valoracin de una obra por parte del sujeto, y lo adecuado sera que sea capaz de discernir entre ambas para poder tomar distancia al momento de emitir juicios imparciales o parciales. Incluso, en un sentido ms pragmtico, debera ser capaz de discernir sobre el valor de la obra para poder comunicar sus gustos, transmitir una admiracin y lo que es fundamental para los jvenes poder defender aquello con lo que se identifican, o valorar las razones que los distancian de una determinada obra creativa. Un estudiante que desarrolla hbitos de lectura, se prepara para desarrollar hbitos de escritura o al menos de comunicacin activa mediante la oralidad, preparndolo como un sujeto social predispuesto a la adquisicin de nuevos saberes y a la creacin de conocimientos novedosos para ser compartidos con la colectividad a la que pertenece. En ese orden, la escritura estimula a la accin, y la predisposicin a ser orientado motiva en el sujeto un espritu de orientador, capaz de realizar crticas y aprender de manera conjunta y en cooperacin con sus pares (Bjrk et al. 2000, 46).

Conclusiones
El dominio de las estrategias y la consolidacin y enriquecimiento constante en el plano de las competencias comunicativas confiere autonoma al alumno y repercute en el global conocimiento, uso y empleo de la lengua meta. En ese orden, todo usuario de la lengua es consciente de cules son sus limitaciones sobre el dominio de la misma, pero conviene facilitarle pautas para que sepa y pueda establecer una clasificacin y tipologa de la especificidad lingstica que los textos le presentan para establecer la definitiva comprensin/interpretacin de una lectura y proyectarlos en una escritura consistente y dotada de sentido. La evaluacin de los procesos de formacin de las competencias supone debates extensos en torno a qu criterios permitiran disear qu herramientas de evaluacin. La misma parcialidad que acompaa al crecimiento de cada alumno debe tener como consecuencia una parcialidad en la consideracin del desarrollo individual de cada uno, en pos de una valoracin equitativa. De hecho, Fillola habla de cmo la polisemia y la

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imprevisibilidad de las producciones del lenguaje constituyen limitaciones debido a las cuales no puede sugerirse la posibilidad de autoevaluacin al alumno, sin antes poseer ste unas mnimas estrategias lectoras que funcionalmente aplique de manera habitual. En definitiva, un sujeto crtico capacitado y competente para los intercambios comunicativos reales o virtuales es un individuo autnomo y solidario listo para discernir sus carencias y limitaciones, admitirlas y buscar con total iniciativa la superacin de sus lmites. En esa situacin, y frente a una esfera social a veces agresiva y en mayor medida hostil a los intereses las integridades de los adolescentes, la gua y compaa constante y comprensiva del docente, preocupado en su formacin como sujeto, puede ser decisiva para definir en l un espritu abierto a los cambios y transformaciones en pos de un mejora comn.

RODRIGO NICOLS VILLALBA ROJAS

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