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As Diferentes Personalidades do Nmero Racional Trabalhadas atravs da Resoluo de Problemas

The Different Personalities of the Rational Number Approached through Problem-solving
Lourdes de la Rosa Onuchic1 Norma Suely Gomes Allevato2 Resumo
Neste artigo, pretende-se abordar as diferentes personalidades do nmero racional e o conceito de proporcionalidade, analisando as possibilidades de utilizar a Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Essa metodologia parte do princpio de que a construo do conhecimento pode ser realizada a partir de problemas geradores de novos conceitos e novos contedos. Os diferentes significados do nmero racional: ponto racional, quociente, frao, razo e operador so construtos que dependem das teorias matemticas em que se inserem e das situaes a que se referem na resoluo de problemas. Sero apresentados alguns dados que foram desenvolvidos em cursos de formao continuada de professores visando compreenso das diferentes personalidades do nmero racional. Em geral, essas personalidades no so facilmente identificadas, por professores e alunos, razo das grandes dificuldades encontradas durante a resoluo de problemas envolvendo nmeros racionais. Uma dessas personalidades, a razo, fundamenta o conceito de proporcionalidade, relevante por ser uma idia unificadora na Matemtica.
Doutora em Matemtica pela USP-So Carlos/SP. Professora voluntria e Coordenadora do GTERPGrupo de Trabalho e Estudos em Resoluo de Problemas da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/UNESP-Rio Claro/SP. Endereo para correspondncia: Rua Machado de Assis, n. 302., CEP: 13451-000, Santa Brbara dOeste/SP. lonuchic@vivax.com.br 2 Doutora em Educao Matemtica pela UNESP-Rio Claro/SP. Professora e pesquisadora da Universidade Cruzeiro do Sul, So Paulo/SP. Membro do GTERP-Grupo de Trabalho e Estudos em Resoluo de Problemas da UNESP-Rio Claro/SP. Endereo para correspondncia: Rua Cnego Manoel Vaz, n.584, ap.81, CEP: 02019-050, So Paulo/SP. normallev@uol.com.br
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Palavras-chave: Nmeros Racionais e Proporcionalidade. Resoluo de Problemas. Formao de Professores.

Abstract
We address the different personalities of the rational number and the concept of proportionality, analyzing the possibilities for using the Mathematics Teaching and Learning through Problem-solving Method. This method is based on the principle that knowledge can be constructed through the use of problems that generate new concepts and new contents. The different meanings of rational number rational point, quotient, fraction, ratio, and operator are constructs that depend on mathematical theories in which they are imbedded and the situations that evoke them in problem-solving. Some data will be presented from continuing education courses for teachers, aiming to contribute to understanding regarding the different personalities of the rational number. In general, these personalities are not easily identified by teachers and students, which is the reason for the many difficulties encountered during problem-solving involving rational numbers. One of these personalities, the ratio, provides the basis for the concept of proportionality, which is relevant because it is a unifying idea in mathematics. Key-words: Rational Numbers and Proportionality. Problem Solving. Teacher Education.

Introduo Reconhece-se que ensinar bem Matemtica um empenho complexo e no h receitas para se fazer isso. No h um caminho nico para ensinar e aprender matemtica e mudar nosso sistema de educao matemtica exige criar uma conscincia do qu, do como e do porqu na Matemtica. Os Standards (NCTM; 2000) apresentam seis princpios para a matemtica escolar: Eqidade, Currculo, Ensino, Aprendizagem, Avaliao e Tecnologia; cinco padres de contedo: Nmeros e Operaes, lgebra, Geometria, Medida, Anlise de Dados e Probabilidade, descrevendo os contedos que os estudantes devem aprender; e cinco padres de procedimento: Resoluo de Problemas, Raciocnio e Prova, Comunicao, Conexes, e Representao, realando os caminhos de aquisio e de uso do conhecimento do contedo construdo. Neste trabalho, destacamos a Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, que abrange o

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primeiro padro de contedo: Nmeros e Operaes e o primeiro de procedimento: Resoluo de Problemas, como veculos para trabalhar nmeros racionais e proporcionalidade. Educadores matemticos concordam que o ensino e a aprendizagem dos conceitos relacionados aos nmeros racionais permanecem um srio obstculo no desenvolvimento matemtico dos alunos. Para Ohlsson (1991), a dificuldade associada aos nmeros racionais de natureza semntica, conseqncia da natureza composta dos nmeros racionais. Por exemplo: como os significados de 2 e 3, combinados, podem dar origem ao significado 2 de ? Essa dificuldade , tambm, conseqncia de um emaranhado de 3 idias, relacionadas e parcialmente sobrepostas, que circundam os nmeros racionais. Em marcante contraste, no h uma clara concordncia sobre como facilitar a aprendizagem desses conceitos. A expresso diferentes personalidades, no presente texto, refere-se aos nmeros racionais associados aos diferentes significados que eles podem assumir, em virtude de tais idias. Da perspectiva da pesquisa e do desenvolvimento curricular, o problema descrever estas personalidades com clareza e profundidade suficientes tais que a organizao de experincias de aprendizagem para os alunos tenha uma firme fundamentao terica. Metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao atravs da resoluo de problemas Vergnaud (1991, 1994) introduziu a idia de que um campo conceitual um conjunto de problemas e situaes necessrios ao tratamento de tipos diferentes, mas estreitamente interconectados, de conceitos, procedimentos e representaes. Como exemplo ele citou o campo conceitual multiplicativo e identificou os amplos ramos desse campo conceitual ao introduzir: multiplicao, diviso, fraes, razo, nmero racional, funo linear e n-linear, anlise dimensional e espaos vetoriais. O ensino dos nmeros racionais est formando estudantes com concepes demasiadamente simplistas de nmeros e operaes sobre

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nmeros, e estratgias excessivamente mecnicas para resolver problemas. Hiebert e Behr (1991) recomendam que: (a) o ensino deveria ser mais orientado para o significado do que para o smbolo; (b) em lugar de se colocar o conhecimento como um pacote pronto e acabado o ensino deveria encorajar os alunos a construrem seu prprio conhecimento. Segundo Van de Walle (2001), professores de matemtica devem envolver, em seu trabalho, quatro componentes bsicos: (1) a valorizao da disciplina Matemtica em si mesma - o que significa fazer matemtica; (2) a compreenso da forma como os estudantes aprendem e constroem idias; (3) a habilidade em planejar e selecionar tarefas de modo que os estudantes aprendam matemtica num ambiente de resoluo de problemas, (4) a habilidade em integrar a avaliao ao processo de ensino para aumentar a aprendizagem, aprimorando-o no dia-a-dia. O trabalho com nmeros racionais precisa ser feito de um modo diferente daquele em que regras de como fazer so privilegiadas. Considerese, ento, um trabalho onde um problema ponto de partida e orientao para a aprendizagem de novos conceitos e contedos; a construo do conhecimento far-se- atravs de sua resoluo. Professor e alunos, juntos, desenvolvem esse trabalho, e a aprendizagem se realiza de modo colaborativo em sala de aula. (VAN DE WALLE, 2001; ONUCHIC; ALLEVATO, 2005). Quando se faz uso da Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, h uma forte atividade de investigao, tanto por parte do professor quanto por parte do aluno e at por parte de ambos sobre o processo. O professor pesquisa quando escolhe ou cria problemas adequados construo de novo conhecimento sobre um determinado tpico do programa, daquela determinada srie; quando seleciona, entre muitas, as estratgias mais adequadas resoluo daquele problema; quando planeja as questes-chave para conduzir os alunos, numa reunio plenria com a classe toda, na anlise dos resultados apresentados e chega ao consenso sobre os resultados obtidos; ele pesquisa quando prepara a melhor formalizao dos novos conceitos e novos contedos construdos a partir do problema dado. Os alunos investigam quando buscam, usando seus conhecimentos j

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construdos, descobrir caminhos e decidir quais devem tomar para resolver o problema, trabalhando colaborativamente, relacionando idias e discutindo o que deve ser feito para chegar soluo. Alm disso, a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas integra uma concepo mais atual sobre avaliao, constituindo-a numa oportunidade de aprender. A avaliao ser construda durante a resoluo do problema, integrando-se ao ensino e aumentando a aprendizagem. Apesar de no haver formas rgidas de programar e colocar em prtica o trabalho com o Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, com o auxlio de um grupo de professores de um Curso de Educao Continuada, foi redigido um roteiro de atividades que pode servir como referncia ou orientao aos professores interessados em trabalhar com essa metodologia. Ele considera as seguintes etapas: Formar grupos e entregar uma atividade. Lembrar que, no mundo real, aprender muitas vezes um processo compartilhado. Progredir em direo a um objetivo vem atravs de esforos combinados de muita gente. Os estudantes precisam experimentar esse processo colaborativo e deve-se dar, a eles, oportunidade de aprender uns com os outros. Assim, devem-se organizar os alunos em pequenos grupos, permitindo que sua aprendizagem, em sala de aula, se realize, tambm, no contexto desses grupos. O papel do professor O papel do professor, nesta etapa do trabalho, muda de comunicador do conhecimento para o de observador, organizador, consultor, mediador, interventor, controlador, incentivador da aprendizagem. O professor deve lanar questes desafiadoras e ajudar os alunos a se apoiarem, uns nos outros, para superar as dificuldades. O professor, ao fazer a intermediao, leva os alunos a pensar, espera que eles pensem, d tempo para isso, acompanha suas exploraes e resolve, quando necessrio, problemas secundrios. As resolues realizadas nos grupos devem ser apresentadas, por escrito, ao professor.

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Resultados na lousa Com o trabalho dos alunos terminado, o professor, na lousa, anota os resultados obtidos pelos diferentes grupos. Anota resultados certos, errados, feitos por diferentes caminhos, etc. Plenria O professor chama todos os alunos para uma assemblia plena. Como todos trabalharam sobre o problema dado, tm condies de participar, juntamente com o professor, na explorao e discusso dos resultados. Anlise dos resultados Nesta fase os pontos de dificuldade encontrados pelos alunos so trabalhados. Outra vez surgem problemas secundrios que, se no resolvidos, podero impedir o levar o trabalho frente. O aspecto explorao bastante considerado nesta anlise. Consenso A partir da anlise feita, com a devida retirada das dvidas, buscase um consenso sobre o resultado pretendido. Formalizao A partir do consenso, num trabalho conjunto, professor e alunos, com o professor na lousa, fazem uma sntese daquilo que se objetivava aprender a partir do problema ou da situao-problema e, formalmente, o professor coloca as definies, identifica as propriedades, faz as demonstraes, etc. (ALLEVATO, 2006; ONUCHIC, 2004). A maneira de implementar aulas de matemtica a partir de problemas depende, tambm, da criatividade e do entusiasmo do professor. Os problemas propostos para cada aula tm que ser cuidadosamente preparados pelo professor e novos para os alunos. Muitos deles podem ser retirados ou adaptados das listas que os livros didticos trazem no final de seus captulos. Neste trabalho apresentamos uma srie de problemas visando construo das diferentes personalidades dos nmeros racionais. Envolvendo-se na resoluo desses problemas, os alunos participam ativamente da construo desses conceitos.

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Diferentes personalidades do nmero racional trabalhadas atravs da resoluo de problemas As diferentes personalidades que os nmeros racionais podem assumir constituem campos semnticos distintos. Para compreender o significado dos nmeros racionais preciso considerar a teoria matemtica qual eles esto submetidos, a classe de situaes do mundo real a que eles se aplicam, e as relaes entre a teoria e estas situaes.
Construto Matemtico Teoria Matemtica

Refere-se a Deciso para aplicar a Smbolo Matemtico Referncia adquirida Conceito Palavra na Linguagem Natural

Refere-se a Situao do Mundo Real

Objeto Fsico

A relao entre significado matemtico e significado aplicacional (OHLSSON, 1991, p. 62)

Muitas situaes do mundo real exigem o conhecimento de nmeros racionais: medir a quantidade de farinha necessria para fazer um bolo, cortar um pedao de tecido para fazer uma blusa ou calcular a probabilidade de ocorrer um evento. Alm disso, historicamente, o desenvolvimento dos nmeros racionais fornece um meio de se fazer a transio da contagem para a medida. Como a Matemtica continua a desenvolver-se como uma disciplina, outros usos para os nmeros racionais podero ser encontrados. A teoria da probabilidade formulada por Blaise Pascal e Pierre de Fermat, durante o sculo

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XVII, e a geometria dos fractais, formulada por Benoit Mandelbrot, no sculo XX empregam nmeros racionais. (BOTTA, 1997; ONUCHIC; BOTTA, 1997; ONUCHIC; BOTTA, 1998). Sabe-se que o conjunto dos nmeros racionais, denotado por Q, apresentado por meio de uma relao entre seus elementos:

a Q = x = , a , b Z, b 0 b Observa-se que aqui foi dito que todo nmero racional quando pode a ser escrito na forma , com a e b inteiros e b0, embora haja, em alguns b livros didticos, a exigncia adicional da irredutibilidade de a e b. A propriedade estrutural que permite ampliar o conjunto dos nmeros inteiros Z para o conjunto dos nmeros racionais Q garante que, para qualquer 1 nmero inteiro n, n 0, existe um nmero , inverso multiplicativo de n, tal n 1 n que n. = = 1 . n n Reys e Barger (1994) relatam que uma professora de 6a srie perguntou 2 a seus alunos o que cada um deles poderia dizer sobre Eles fizeram 5 vrias afirmaes diferentes, como estas: uma coisa parecida com metade; 1 1 2 1 menor do que ; maior do que ; o dobro de ; duas vezes 2 5 5 4 quase faz um todo; pode-se dizer que ele vale 0,4; uma frao prpria; 8 o mesmo que 40%; um nmero racional; o mesmo que ; segunda20 2 feira e tera-feira fazem de nossa semana escolar. 5 Esses estudantes manifestaram um bom sentido para nmeros racionais, relacionando-os com suas prprias experincias, criando extenses para elas, exibindo um sentido para tamanho e significado, alm de uma variedade de 2 expresses associadas a . 5

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A professora deu oportunidade aos estudantes para coletar e verbalizar seu conhecimento, ouvir os outros e construir sobre suas idias, e criar suas prprias representaes. Este procedimento consistente com a metodologia de ensino aqui sugerida, onde o problema ponto de partida para a construo de novos conceitos. Apresentaremos, a seguir, problemas geradores das diferentes personalidades dos nmeros racionais.  Ponto racional Problema 1: Localizar os nmeros
R R
... -1 0 1
7 5

2 7 3 , e na reta. 3 5 10
2 3
1 2 ...

...

-1

2 ...

R
... -1

3 10

2 ...

Este problema oferece aos estudantes a oportunidade de trabalhar com a personalidade do nmero racional chamada ponto racional: todo a nmero racional ocupa um ponto bem definido na reta e, reciprocamente, b a todo ponto racional da reta corresponde um nmero racional. Estudantes e professores em cursos de formao, ao resolverem esse problema, em geral fazem a diviso dos termos constituintes dos nmeros racionais dados, a fim de obter uma aproximao decimal antes de localizar o 2 ponto na reta: para utilizam a aproximao 0,6 ou 0,66 ou, ainda, 0,666, 3 2 etc. preciso, nesse momento, que se lhes reforce que e 0,6, ou as outras 3 aproximaes, no correspondem ao mesmo ponto. preciso que 2 compreendam que = 0,666... , uma dzima peridica simples cuja frao 3 2 geratriz . 3

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 Quociente Problema 2: Trs pizzas devem ser divididas igualmente entre cinco pessoas. Quanto de pizza cada pessoa comer? Neste caso,

a = a b, com a,bZ e b 0. b

De fato

a a b a b = = =a b b bb 1
3pizzas significa 3 pi 5 pe 5pessoas 3 pi 0
5 pe

Ento

pois

3 pi . 5 pe = 3 pi 5 pe

Geometricamente fica

Esta personalidade chamada quociente e seu significado percebido quando um nmero de objetos precisa ser repartido igualmente num certo nmero de grupos. Ela aparece mais freqentemente nas aplicaes do que as outras e se refere ao uso dos nmeros racionais como soluo para uma situao de diviso. Esta personalidade est submetida teoria da funo quociente e, aqui, a barra fracionria um smbolo para esta funo, x/y quociente(x, y), comumente escrito como x y em que o dividendo x e o divisor y simbolizam seus argumentos. Assim, ao 3 indicar o quociente com a notao barra fracionria, refora-se o fato de 5 que em Q todas as divises tm resto zero. Ohlsson (1991) destaca que a teoria da funo quociente se aplica descrio de muitos fenmenos no mundo real, incluindo processos de partio, extrao, encolhimento e deduo.

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Frao Problema 3: J, Pat e Cris resolveram fazer um piquenique e combinaram levar sanduches para o almoo. J levou 3 sanduches, Pat levou 2 e Cris se esqueceu do combinado e no levou nenhum. Assim, resolveram repartir os sanduches que tinham levado igualmente entre as trs, mas cobraram de Cris R$ 5,00 por sua parte. Que parte dos R$ 5,00 recebeu J? E Pat? Quando esse problema apresentado aos alunos, aps algum tempo dado para a sua resoluo, pede-se, um a um, a resposta obtida. Com freqncia a maioria responde que, dos R$5,00, R$3,00 vo para J e R$2,00 para Pat. Isso reflete que a maioria das pessoas foi levada a reconhecer os nmeros contidos no problema e buscar uma possvel operao sobre eles. Nossa posio questionar os resolvedores do problema: Que Matemtica justificaria essas respostas? Faamos uma representao pictrica da situao:
Seja as trs meninas, onde 1= a representao de um sanduche repartido igualmente entre

3 . 3 Ento, 5 sanduches so iguais a J levou 3 sanduches, portanto

Pat levou 2 sanduches, portanto

15 de sanduche. 3
9 de sanduche. 3 6 de sanduche. 3

Como as 15 partes foram divididas igualmente entre as 3 meninas, 5 5 cada uma comeu de sanduche. Ento J comeu de sanduche e ofereceu 3 3 5 1 4 Cris . Pat, por sua vez, comeu de sanduche e deu Cris . Como Cris 3 3 3 pagou R$ 5,00 por sua parte, ela pagou R$ 1,00 por cada tero de sanduche. Assim, a matemtica mostra que J deve receber R$4,00 e Pat R$1,00.

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Este problema apresenta um momento onde a funo quociente aparece

5 sand 0

3 men 5 sand 3 men

Olhando o todo, 1 sanduche, repartido em 3 partes, surge outra personalidade do nmero racional, a frao, que uma relao da parte com o todo. 5 Na frao , 3 o denominador, indicando que o todo foi dividido 3 1 em 3 partes iguais e dando nome a essa parte: ( lido um tero); 5 o 3 numerador, indicando que cinco dessas partes iguais foram tomadas: o nmero 5 racional ( lido cinco teros). A barra fracionria, neste caso, funciona 3 como um delimitador para o numerador e o denominador.

2 com aluguel. Do que sobrou gastei 5 1 metade com alimentao. Da segunda sobra coloquei na Poupana. 3 Restaram-me R$300,00. Qual o valor do meu salrio?
Problema 4: Do meu salrio gastei Utilizando uma representao geomtrica:

Aluguel Alimentao Poupana Resto do salrio

R$ 300,00

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Observe-se que, no problema 3, as partes se relacionavam sempre ao mesmo todo, enquanto que neste problema 4, cada parte relaciona-se a um todo diferente, a sobra de cada gasto. De qualquer modo, ambos referemse a aplicaes de frao, isto , a relaes de partes com o todo. Pela figura 2 acima v-se que o salrio foi dividido em 10 partes iguais e que do salrio 10 1 10 correspondem a R$300,00. Assim, vale R$150,00 e o todo, , o salrio, 10 10 R$1500,00. Numa outra abordagem, este problema poderia ser visto assim: 1o gasto =

2 do salrio 5 5 2 3 1a sobra = do salrio do salrio = do salrio 5 5 5 1 1 3 3 2o gasto = (1 sobra) = ( do salrio) = do salrio 2 2 5 10 2a sobra = do salrio - do salrio = do salrio 1 1 3 1 3o gasto = (2 sobra) = ( do salrio) = do salrio 3 3 10 10 3 1 2 3a sobra = do salrio do salrio = do salrio 10 10 10

2 1 do salrio = R$300,00 ento do salrio = 10 10 10 R$150,00 e o salrio todo ser do salrio = R$1500,00. 10
Se a 3a sobra, Algebricamente o problema pode ser resolvido montando-se uma equao. Seja x o meu salrio. Ento

2 13 1 1 3 x x x . x = R $300,00 5 2 5 3 2 5
cuja soluo x = R $1500,00 .

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Vale destacar que os nmeros decimais: decimais exatas e dzimas peridicas simples e compostas so nmeros racionais, pois podem ser escritos a na forma , com a e b inteiros e b0. Esses nmeros no constituem, apesar b de terem uma notao diferente, uma nova categoria de nmeros, mas pertencem mesma categoria das fraes. Toda frao pode ser convertida a nmero decimal dividindo-se o numerador pelo denominador. A converso de uma frao a uma decimal exata ocorre quando, em sua forma irredutvel, o denominador tiver somente os fatores 2, 5, ou 2 e 5 (Por 5 exemplo = 0,625). Neste caso o nmero de casas decimais corresponde 8 ao maior nmero de vezes que um desses fatores ocorre. Por outro lado a converso de frao com denominadores cujos fatores sejam diferentes de 2 e 5, apresentar decimais no exatas que so dzimas peridicas simples 4 = 0, 190476 ). No caso em que os denominadores tenham os (Exemplo: 21 fatores 2 ou 5 e um outro fator as dzimas sero peridicas compostas 8 = 0,53 ). (Exemplo: 15 Considerando a multiplicao a b = c como soma de parcelas iguais, isto , 3 5 = 5 + 5 + 5 ou 5 3 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 , onde a o multiplicador (o que faz a ao) e b o multiplicando (o que sofre a ao)
c a = b , b 0 vem, em correspondncia, , que so operaes diferentes. A c b = , a 0 a

primeira a diviso do produto pelo multiplicando e a segunda a diviso do produto pelo multiplicador.

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Problema 5: Tenho 15 m de tecido. (5.1) Quero cort-lo em pedaos de 3 metros. (5.2) Quero cort-lo em 5 partes iguais. Qual o resultado dessas aes? Qual o significado de cada uma delas? Efetuando as divises, sugeridas pelas duas solicitaes, encontramos: (5.1) 15m 3 m Neste caso a diviso quotitiva, isto , o todo foi dividido em cortes de 3 metros cada um e, como 0 5 resultado, obtemos o nmero de partes, a quota. Isto reflete uma situao de frao,

15 m =5, 3 m
uma relao parte todo. (5.2)

15m 0

5 3m

Neste caso a diviso partitiva, isto , o todo foi dividido em 5 partes iguais e, como resultado, foi obtido o tamanho da parte :

15m = 3m . 5
Isto reflete uma situao de medida.  Operador
c a = ,b 0 b , uma dificuldade para os Na multiplicao a b = c c b = ,a 0 a alunos se mostra quando o multiplicador se apresenta como um nmero 3 racional. Por exemplo, como poderiam interpretar 15 ? A notao barra 5 a fracionria , neste caso, usada para simbolizar uma classe particular de b

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a x = a ( x b) = (a x ) b, onde a e b b so constantes e x uma expresso numrica para alguma quantidade. A barra fracionria no nem um smbolo funcional nem um delimitador, mas 3 um smbolo para a operao de composio de funes. Ento, 15 deveria 5 ser interpretado como uma funo composta e, assim 3 15 = 3 ( 15 5)= (3 15) 5 = 3 3 = 45 5 = 9: 5

funes compostas definida por

Problema 6: Represente geometricamente

2 de quatro maneiras diferentes. 3

Na multiplicao mn, onde m o multiplicador e n o multiplicando,

2 pode ser entendido: 3

(a)
(b) (c) (d) 2 1 1 = 2 (duas vezes ) 3 3 3 2 2 2 (uma vez ) =1 3 3 3 2 2 2 = 1 ( de 1) 3 3 3 2 1 1 = 2 ( de 2) 3 3 3

Cada um desses quatro casos constitui-se como uma situao diferente. A personalidade operador tem significado semelhante ao de encolher ou esticar, de reduzir ou ampliar. No caso (a) anterior, o 2 1 multiplicador 2 ampliou o multiplicando transformando-o em . O 3 3 operador define uma estrutura multiplicativa de nmeros racionais.

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 Razo Problema 7: Duas jarras iguais contm misturas de lcool e gua nas 3 3 razes de (trs para cinco), na primeira jarra e (trs para sete) na segunda. 7 5 Juntando-se os contedos das duas jarras qual ser a razo entre lcool e gua na mistura resultante? Neste problema importante observar que as jarras comportam quantidades iguais, ou seja, o volume V1 da jarra 1 o mesmo que o da jarra 3 2 (V2). Suponhamos, por sugesto da razo , que este volume V1=V2=V 5 seja de 8l (poder-se ia supor qualquer outra quantidade). 3 Se a razo da mistura na jarra 2, estes 8l so formados por 10 7 partes de 0,8l cada, das quais 3 partes = 2,4l so de lcool e 7 partes = 5,6l so de gua. 2,4l lcool Assim, para a jarra 2, tem-se a razo . 5,6l gua Se V1+V2=16l, dos quais 5,4l so de lcool (3l da jarra 1 + 2,4l da jarra 2) e 10,6l so de gua (5l da jarra 1 + 5,6l da jarra 2), a razo entre 5,4l 54 27 = = lcool e gua na mistura final ser ou, com outra notao 10,6l 106 53 para a razo, 27: 53. Ohlsson (1991) afirma que a multiplicao, concebida como um produto cartesiano, mostra a razo como uma declividade vetorial e, assim, como vetores binrios, razes podem ser adicionadas como pares ordenados: (3; 5) + (2,4; 5,6) = (5,4; 10,6) A figura abaixo mostra no plano cartesiano a adio das razes consideradas como os vetores (3;5) e (2,4;5,6), cuja resultante, obtida pela regra do paralelogramo, a razo (ou vetor) (5,4;10,6):

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11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

(5,4;10,6)

(2,4;5,6) (3,5)

x 1 2 3 4 5 6

Utilizando a notao barra fracionria esta expresso seria escrita: 3 2,4 5,4 27 + = = 5 5,6 10,6 53 Observe-se que esta adio no realizada como adio de fraes, onde o uso do mnimo mltiplo comum seria necessrio. Nem poderia ser, 27 uma vez que este nmero racional , uma razo, foi obtido atravs da 53 adio de razes. Este problema foi discutido por Botta (1997, p.105), a partir dos estudos sobre razes e propores realizados no artigo de autoria de Behr, Harel, Post e Lesh (1992). Botta (1997) afirma que com fraes realizamos todas as operaes aritmticas: adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao, radiciao e logaritmao (p.105). E questiona: Que operaes podemos fazer com razes?. Razo um nmero. Se razes so nmeros, onde os localizamos na reta numerada, como fazemos com todos os tipos de nmeros estudados? Razo uma comparao multiplicativa entre duas grandezas,

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a = a : b (a est para b), em que a denominado antecedente b e b denominado conseqente . As propriedades da razo so fundamentalmente diferentes daquelas da frao. O conceito de razo relevante porque fundamenta o conceito de proporcionalidade, que uma idia unificadora na Matemtica (EUA; 1992), pois um conceito que liga diversos ramos da matemtica escolar, como medida, estatstica, aritmtica, funes, lgebra e geometria. Da proporcionalidade derivam outros importantes conceitos e contedos: regras de trs, diviso em partes proporcionais, quantidades intensivas, misturas, porcentagem, taxas, juros, descontos, escalas, estimativas populacionais, variao direta, variao inversa, razes trigonomtricas, semelhana de tringulos, probabilidades, etc. O conceito de proporcionalidade est presente no apenas na Matemtica, mas, tambm, em outras reas do conhecimento. Em Fsica, no estudo da densidade, da tica, da velocidade; em Qumica, no estudo de equivalncias qumicas; em Artes, na ampliao e reduo de figuras; em Geografia, na interpretao das escalas de mapas;...
denotada por  Proporcionalidade Problemas 8: (8a) Teresa e Jlia correm numa pista mesma velocidade. Teresa comea primeiro. Quando ela tinha acabado a nona volta, Jlia acabara a terceira. Quando Jlia completou 15 voltas, quantas voltas havia dado Teresa? (8b) Se com 3 dlares podiam-se comprar duas libras esterlinas, quantas libras se poderiam adquirir com 21 dlares? No problema (8a), um dado essencial que as atletas correm mesma velocidade. Assim, a partir da terceira volta de Jlia, onde a diferena entre elas era de 6 voltas, essa diferena se mantm nas demais voltas. Assim, quando Jlia tiver terminado 15 voltas, Teresa ter terminado 21 voltas. A comparao entre essas duas grandezas aditiva, no se configurando, portanto, uma situao de proporcionalidade.

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No problema (8b), porm, ntida a comparao multiplicativa existente entre as duas grandezas, dlares e libras. Logo, h proporcionalidade 2 x e legtimo escrever = . 3 21 Vale, ento, o produto cruzado e 2 . 21 = 3x 42 = 3x x = 14 Numa primeira leitura, os dois problemas podem parecer semelhantes. Em ambos h trs dados conhecidos e um desconhecido. Sua estrutura parece conduzir a uma proporo mas, como vimos, h uma diferena profunda entre eles. Em cursos e oficinas de trabalho para a formao de professores e mesmo para estudantes, em sala de aula, quando propostos propositadamente os dois problemas, simultaneamente, constata-se com freqncia que, para a questo (8a), os resolvedores fazendo
Teresa acabou a 9 a volta Jlia acabou a 3 volta
a

A cada volta de Jlia correspondem 3 voltas de Teresa.

assumiram a comparao multiplicativa e utilizaram a idia de proporcionalidade fazendo 9 x = . 3 15 Afinal, eles tinham trs quantidades conhecidas e uma desconhecida e, fazendo o produto cruzado, chegaram a 135 = 3x e x = 45, no percebendo que, com essa condio, ao completar 15 voltas, Jlia teria acrescentado 12 voltas ao seu percurso, enquanto que Teresa teria acrescentado 123=36 voltas s 9 voltas j percorridas, totalizando 45. Nesta questo no h proporcionalidade pois a comparao entre as grandezas aditiva. J na questo (8b) h proporcionalidade, a comparao multiplicativa. O fato de que muitos aspectos de nosso mundo operam de acordo com regras proporcionais torna as habilidades de raciocnio proporcional

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extremamente teis na interpretao dos fenmenos (POST; BEHR; LESH; 1994). Entretanto, a aquisio de tais habilidades na populao em massa, no somente tem sido insatisfatria, mas h evidncias de que um grande segmento da sociedade nunca as adquire. Fazer operaes mecnicas com propores no significa necessariamente compreender as idias subjacentes ao pensamento proporcional. A compreenso de proporcionalidade um ponto crtico no desenvolvimento mental. O raciocnio proporcional tem sido considerado como ponto crucial do ensino elementar e a pedra angular da lgebra e do que vem depois (LESH, POST, BEHR, 1991). A habilidade em raciocinar proporcionalmente foi uma marca da distino de Piaget entre os nveis de pensamento concreto e operacional formal. (VAN DE WALLE, 2006) Consideraes finais Nosso objetivo, neste trabalho, o de apresentar e analisar as diferentes personalidades dos nmeros racionais, assim como o conceito de proporcionalidade. Para isso, sugerimos que esses conceitos sejam trabalhados, em sala de aula, a partir de problemas geradores. Acreditamos que, utilizando a Metodologia de Ensino-aprendizagem-avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, a construo de conhecimentos relacionados a esses conceitos se realize de forma mais significativa e efetiva pelos alunos. Nossas experincias, em oficinas de formao de professores em que esta forma de trabalho foi implementada, tm mostrado que as diferentes personalidades dos nmeros racionais muitas vezes so desconhecidas, ou mal compreendidas, ou ignoradas ou trabalhadas apenas superficialmente em sala de aula. No raro, razes so consideradas como fraes, uma vez que, a partir de seu smbolo, a notao barra fracionria, induzem a um tratamento semelhante. necessrio que se tenha um real conhecimento e que se reflita cuidadosamente sobre suas diferenas. No se trata de apresentar nomes (ponto racional, quociente, frao, operador, razo), muito embora a nomenclatura matemtica seja, em muitos casos, de extrema relevncia. O fundamental permitir que os alunos

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desenvolvam compreenses sobre estes conceitos, dando-se-lhes a oportunidade de encontrar os diferentes significados dentro de uma variedade de problemas. Na terceira seo, notamos vrios desses significados nas respostas dos alunos questo da professora: O que vocs podem me dizer 2 a respeito de ? 5 Em particular, as propores esto presentes em muitas situaes do dia-a-dia e do mundo. Curcio e Bezuk (1994) afirmam: As solues de muitos problemas envolvendo medidas, geometria, lgebra, probabilidade e estatstica requerem o conhecimento de, e a facilidade com, nmeros racionais e propores (p.2). A natureza do nmero muda enquanto nos movemos de adicionar e subtrair para multiplicar e dividir nmeros inteiros; e muda, mais ainda, quando passamos das operaes com inteiros para as operaes com nmeros racionais. Os estudos j realizados nesta linha mostram que no h consenso absoluto sobre quais so as personalidades dos nmeros racionais (BOTTA, 1997). Porm, todos concordam que a explorao desse conhecimento construdo com os alunos leva tempo. preciso que nos conscientizemos da importncia de um trabalho srio com nmeros racionais e proporcionalidade, que leve consolidao de conhecimento essencial, tanto conceitual quanto procedimental. Referncias
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Aprovado em outubro de 2007 Submetido em abril de 2007