UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN Enrique Guzmn y Valle

Alma Mter del Magisterio Nacional

Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades

Departamento Acadmico de Lenguas Extranjeras

TESIS
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIN CON LA COMPRENSIN LECTORA EN IDIOMA INGLS EN LOS ESTUDIANTES DEL TERCER AO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA 2053 FRANCISCO BOLOGNESI CERVANTES, INDEPENDENCIA LIMA,

2012.
PRESENTADO POR : ALVARADO CORONADO FRANCISCA MAZZETTI DAVILA ESPERANZA HELDA TORIBIA QUICAO CORZO MILAGROS BERENICE Para optar el Ttulo en Segunda Especialidad Profesional en Lengua Extranjera: Ingls

ASESORA:
Mg. FLORES PIAS, Hayde

Lima-Per

2012
i 3

TESIS

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIN CON LA COMPRENSIN LECTORA EN IDIOMA INGLS EN LOS ESTUDIANTES DEL TERCER AO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA 2053 FRANCISCO BOLOGNESI CERVANTES, INDEPENDENCIA LIMA, 2012 .
BACHILLERES:

ALVARADO CORONADO FRANCISCA MAZZETTI DAVILA ESPERANZA QUICAO CORZO MILAGROS

FACULTAD:

CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

ESPECIALIDAD:

INGLS

MIEMBROS DEL JURADO

__________________ Dr
PRESIDENTE DEL JURADO

______________________ Mg.
SECRETARIO DEL JURADO

_____________ Mg.
VOCAL DEL JURADO

__________________

Mg. Hayde FLORES PIAS

ASESORA

ii 3

DEDICATORIA A Dios por ampararnos e iluminarnos en cada momento de nuestras vidas. Y a nuestros Padres e hijos, ejemplo de entrega, dedicacin incondicional; gracias por creer en nosotras y brindarnos todo su amor y apoyo constante porque son nuestro motor e incentivo para el logro de nuestra segunda carrera profesional. A todos nuestros Maestros por aconsejarnos y apoyarnos en nuestra formacin profesional, les agradecemos de todo corazn. Dios los Bendiga queridos Maestros.

iii

AGRADECIMIENTO

A la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle, por brindarnos una formacin integral y motivarnos hacer lderes en educacin.

vi

NDICE
CAPTULO I I. 1.1 1.2 PROBLEMA DE INVESTIGACIN Planteamiento del problema Formulacin del problema

1.2.1 Problema general 1.2.2 Problemas especficos: 1.3 Objetivos Objetivo General Objetivo Especfico

1.3.1 1.3.2 1.4 1.5

Importancia y alcances de la investigacin Limitaciones de la investigacin CAPTULO II

II. 2.1

MARCO TERICO Antecedentes Antecedentes Internacionales Antecedentes Nacional Bases Tericas 2.2.1 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 2.2.1.1 2.2.1.2 2.2.1.3 Definicin de Aprendizaje Enfoques Tericos Definicin de Estrategias

2.1.1 2.1.2 2.2

2.2.1.3.1 Caractersticas 2.2.1.3.2 Funciones 2.2.1.3.3 Clasificacin 2.2.2 COMPRENSIN LECTORA EN IDIOMA INGLS 2.2.2.1 Definicin de Comprensin Lectora

2.2.2.2 2.2.2.3

Teoras sobre la comprensin Lectora Enfoque Terico: La Lingstica Textual El texto Tipologa textual

2.2.2.4

Estrategias de Comprensin Lectora Skimming Scanning

2.2.2.5

Estrategias para el aprendizaje de Lectura Estrategias previos a la lectura Estrategias durante la lectura Estrategias despus de la lectura

2.2.2.6

Niveles de la Comprensin Lectora Niveles segn el MED Niveles segn el Daniel Snchez

2.3 Definicin de Trminos Bsicos CAPTULO III

III.

HIPOTESIS Y VARIABLES

3.1. Hiptesis 3.2. Variables CAPTULO IV

IV.

METODOLOGA

4.1. Tipo de la Investigacin

4.2 Mtodo de la investigacin 4.3 Diseo de la investigacin 4.4 Poblacin y muestra 4.5 Instrumento 4.6 Tcnicas de recoleccin de datos

4.7 Tratamiento estadstico

CAPTULO V

V.

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

5.1 Recursos humanos 5.2 Recursos institucionales 5.3 Presupuesto 5.4 Cronograma

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANEXO (matriz)

Resumen

El presente trabajo de investigacin que tiene por ttulo Las Estrategias de aprendizaje y su relacin con la comprensin Lectora en idioma Ingls, en los estudiantes del tercer grado de Secundaria de la Institucin Educativa 2053 Francisco Bolognesi Cervantes, Independencia Lima , 2012 es de tipo de investigacin sustantiva, con un mtodo descriptivo, un diseo correlacional y con una poblacin de120 estudiantes y una muestra de 96 alumnos.

Para la recoleccin de datos, se aplic un cuestionario por variable, que ya estuvieron validados de acuerdo a los objetivos del estudio. Y el resultado obtenido segn coeficiente de rho de Spearman fue = 0,715, el cual nos ha permitido determinar que el grado de relacin entre las variables, es de correlacin positiva fuerte .En conclusin, la hiptesis general como las hiptesis especficas fueron correlacin positivas. Fuerte.

Palabras claves: Tcnicas de Evaluacin Alternativa y las Habilidades Productivas

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Abstract

This research is about the relationship between Alternative Assessment and Productive skills in English Language. This study was carried out with third grade secondary level studentsatCentro Experimental de Aplicacin from UNE in Chosica. This kind of research was substantive, with a descriptive method, a correlational design and with a population of 126 and a sample of 105 students . To collect data, it was applied a questionnaire for each variable that was previously validated according to the study objectives. So the result obtained by Spearmans rho = 0,715 which allowed us to determine the degree of relationship between the variables, which is strong positive correlation. In strong

conclusion, the general hypothesis and specific hypothesizes were positive correlation.

Key words: Alternative Assessment, Productive Skills

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I.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN I.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El uso inadecuado de las Estrategias de Aprendizaje con relacin a la comprensin lectora, ha sido y es un problema actual a nivel Internacional. Hay investigaciones en la cual indican que los maestros no aplican las estrategias adecuadas en sus instituciones educativas y ello embargo, ste ha sido superado por el avance forma consciente, controlada e intencional ha atrado el inters por de nuevas estrategias de lectora en conocer los procesos mentales involucrados en el aprendizaje y la lectura, Sin aprendizaje consideradas como procedimientos que un alumno emplea de en la comprensin Ingls De la misma manera el idioma Ingls se constituye en la lengua del conocimiento y comunicacin , y es considerado como un idioma universal ya que millones de personas lo usan en el campo acadmico ,laboral y tecnolgico.

A nivel Nacional los maestros

mayormente aplican las estrategias de

aprendizaje tradicional debido al poco inters en capacitarse en los nuevos enfoques pedaggicos repercutiendo mucho en el problema de comprensin lectora segn la evaluacin de PISA (2003-2006). Esta deficiencia en los resultados reflejan la existencia de lectores pasivos de textos que transfieren nicamente la informacin, es necesario cambiar la forma de ensear la comprensin lectora. Para ello debemos modificar nuestras prcticas de clase a travs de diversas estrategias que no slo incluyan al alumno, sino a todos los agentes educativos. Segn Cassany (2008) las estadsticas y las previsiones de los expertos pronostican un incremento de los analfabetos funcionales, es decir ,de las personas que a pesar de haber aprendido a leer y escribir no saben ni pueden utilizar estas habilidades para defenderse en la vida diaria( p194),como vemos la realidad es preocupante ya que por mucho tiempo el desarrollo de esta habilidad lingstica se lo ha dejado solo al rea de comunicacin y se presenta la necesidad creciente por apoyar a los estudiantes en su esfuerzo por enfrentarse a las demandas acadmicas de

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comprender los textos y de poseer estrategias de aprendizaje que contribuyan a lograr esta habilidad . En la Institucin Educativa N 2053 Francisco Bolognesi Cervantes de y en sus programas

Independencia los profesores del rea de Ingls usan diversas estrategias de aprendizaje para despertar el inters de los alumnos curriculares planifican el desarrollo de la capacidad comprensin de texto que busca que los alumnos puedan comprender lo que leen de acuerdo al grado y emplean la comprensin lectora como una herramienta de aprendizaje y desarrollo personal.

I.2.

FORMULACIN DEL PROBLEMA

I.2.1. PROBLEMA GENERAL:

Cmo se relacionan las Estrategias Institucin Educativa Lima , 2012.

de aprendizaje con la comprensin

Lectora en idioma ingls en los estudiantes del tercer ao de secundaria de la 2053 Francisco Bolognesi Cervantes ,Independencia

I.2.2. PROBLEMAS ESPECFICOS:

De qu forma se relaciona la Estrategia de adquisicin de la informacin con la comprensin Lectora en idioma ingls en los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa 2053 Francisco Bolognesi Cervantes ,Independencia Lima, 2012? De qu manera se relaciona las Estrategia de codificacin de la informacin con la comprensin Lectora en idioma ingls en los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa 2053 Francisco Bolognesi Cervantes, Independencia Lima, 2012?

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De qu manera se relaciona las Estrategia de recuperacin de informacin con la comprensin Lectora en idioma ingls en los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa 2053 Francisco Bolognesi Cervantes, Independencia Lima, 2012?

De qu modo se relaciona las Estrategias de apoyo al procesamiento de la informacin con la comprensin Lectora en idioma ingls en los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa 2053 Francisco Bolognesi Cervantes, Independencia Lima, 2012?

I.3.

OBJETIVOS I.3.1. OBJETIVO GENERAL:

Determinar la relacin entre las Estrategias de aprendizaje con la comprensin Lectora en idioma ingls en los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa 2053 Francisco Bolognesi Cervantes, Independencia Lima, 2012

I.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS:

Establecer la relacin entre las Estrategias de adquisicin de la informacin con la comprensin Lectora en idioma ingls en los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa 2053 Francisco Bolognesi Cervantes ,Independencia Lima, 2012.

Establecer la relacin entre las Estrategias de codificacin de la informacin con la Comprensin Lectora en idioma Ingls en los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa 2053 Francisco Bolognesi Cervantes, Independencia - Lima, 2012

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Establecer la relacin entre las Estrategias de recuperacin de la informacin con la comprensin Lectora en idioma ingls en los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa 2053 Francisco Bolognesi Cervantes, ,Independencia - Lima, 2012

Establecer la relacin entre las Estrategias de apoyo al procesamiento de la informacin con la comprensin Lectora en idioma ingls en los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa 2053 Francisco Bolognesi Cervantes, Independencia - Lima, 2012.

I.4.

IMPORTANCIA Y ALCANCE DE LA INVESTIGACIN

Segn Bernal los alcances de la Investigacin se refiere a:

Justificacin Terica
El trabajo de investigacin profundiza, ampla el concepto de las teoras de las estrategias de aprendizaje para el uso adecuado de stas en la comprensin lectora en Ingls.

Justificacin Prctica
Los resultados que se obtengan de la investigacin se aplicar para mejorar la enseanza en el rea de Ingls que repercutir en el mejor uso de las Estrategias de Aprendizaje y el mejoramiento en la Comprensin Lectora en Ingls.

Justificacin Metodolgica
La presente investigacin propone un nuevo mtodo de estudio en el uso de la estrategia Cognitiva de aprendizaje para el logro de comprensin lectora en los

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estudiantes

de la Institucin Educativa N 2053 Francisco Bolognesi

Cervantes, Independencia-Lima, 2012

I.5.

ALCANCE Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

Limitacin Terica
Esta Investigacin cuenta con poca informacin terica como tesis, libros, monografas y revistas.

Limitacin Temporal
Esta Investigacin ser desarrollado en el ao 2012

Limitacin Geogrfica
Esta Investigacin se llevar a cabo en la institucin educativa N 2053 Francisco Bolognesi Cervantes, Independencia-Lima, 2012.

Limitacin de Recursos
Este trabajo de Investigacin ser autofinanciado a falta de financiamiento de Instituciones pblicas y/o privadas.

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II.

MARCO TERICO II.1. ANTECEDENTES II.1.1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES

Caal, P. (2005); Universidad de Sevilla en su Tesis de Maestra Estrategias de Aprendizaje para la Comprensin de Lectura nos indica que: La mayor parte de los mtodos y proyectos educativos innovadores surgen como respuesta crtica a problemas concretos o globales de la institucin y la prctica pedaggica de su tiempo, conservando algunos elementos anteriores y proponiendo la introduccin de otros. El proyecto INM (6-12), en este sentido, se nutre de un conjunto de propuestas histricas de innovacin pedaggica y didctica, que surgieron en respuesta a problemas, ya muy antiguos a veces, que se han ido analizando y reformulando hasta dar lugar a los que hoy da sometemos a estudio. Comentaremos brevemente algunas aportaciones de especial relevancia, como antecedentes de nuestra propuesta.

Castaeda, Martnez (1999) y Weinstein, (1998), En su Proyecto de Investigacin sobre Estrategias de Aprendizaje; comenta que: Este tipo de aprendizaje representa un cambio sustancial de las teoras conductistas del aprendizaje hacia una perspectiva cognoscitiva de la educacin, en donde se toma en cuenta la participacin activa de los estudiantes para construir metas, enfrentarse a problemas, establecer criterios de xito, trabajar en proyectos y desarrollar conocimientos y

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habilidades especficas en la adquisicin, integracin y aplicacin del conocimiento nuevo. Garca, V. (1996), Maestra en Psicologa Educativa por la UNAM. Profesora titular de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Acatln de la UNAM, donde imparte cursos para el departamento de Ingls del Centro de Enseanza de Idiomas y para la licenciatura de enseanza de ingls. Es autora de diversos manuales de Comprensin de lectura en Ingls, en la cual dice: The universities in Mexico use to demand a certification of reading comprehension in a foreign language as a requirement for graduating and for entering postgraduate studies. However, the failure levels to get the certification are surprisingly high. This has lead to look for the means to make it possible for students to acquire the strategies and linguistic structure that are necessary for those tests. Starting from a cognitive task analysis an instructional strategy has been developed focused on teaching reading comprehension that made possible to achieve the implementation of expert readers and to shape this performance in a way that could help the students to increase their reading comprehension skills in English. Las universidades en Mxico exigen una certificacin de comprensin de lectura en un idioma extranjero como requisito de egreso para licenciatura y de ingreso para estudios de posgrado; sin embargo, los niveles de reprobacin para certificar dicha comprensin son altos. Esto llev a buscar un medio que permitiera a los estudiantes adquirir las estrategias y estructura del idioma necesarios para acreditar estos exmenes. A partir de un anlisis cognitivo de tareas se desarroll una estrategia instruccional enfocada a la enseanza de la comprensin de lectura, la cual permiti identificar la ejecucin de lectores expertos y modelarla para apoyar a los estudiantes en la comprensin de la lectura en ingls. Chvez, A. (2010) en Mxico su Tesis Doctoral Estrategias De Lectura En Textos En Idioma Ingls, afirma que:

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Las estrategias de lectura son todas aquellas tcticas espontneas que utiliza el lector para abordar y comprender el texto. Todo lector debe utilizar estrategias para hacer frente a los diferentes portadores, esto se da a travs de acciones de muestreo para seleccionar elementos que permitan realizar anticipaciones, como prever cul es el contenido del texto.

El aprendizaje de un idioma extranjero no implica necesariamente el desarrollo de las cuatro habilidades (hablar, escuchar, leer y escribir). Se puede desarrollar una habilidad ms que brindar beneficios a quienes sepan sacar provecho de este aprendizaje. Tal es el caso de la comprensin de lectura, que no requiere tener necesariamente conocimientos del idioma, es decir, conocer vocabulario o estructuras gramaticales profundas porque el alumno puede utilizar las estrategias de aprendizaje, tales como las cognitivas (predecir el contenido del texto, obtener la idea general, comprender la idea principal, inferir el significado de palabras o frases no familiares, etc.), metacognitivas (relacionar los conocimientos previos, realizar red de palabras y categorizaciones, organizar la informacin, etc.), compensatorias (tomar notas, uso de pistas...)

Etxeberria, S. (1995) ,analiza en su Tesis Doctoral Los resultados de un programa de intervencin basado en las estrategias de aprendizaje , diseo y propuesta de un modelo. Los resultados de un programa de intervencin diseado para los textos escolares. Al comparar las puntuaciones de los resmenes realizados en el pre tests y en el post tests se observa que en el grupo experimental se ha avanzado, que la calidad de los resmenes realizados ha mejorado tras la docencia del correspondiente programa de estrategias.

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Company, R. (1995), Las estrategias en el proceso de aprendizaje resalta: En este sentido la Tesis plantea la necesidad de evaluar la conducta estratgica de los alumnos mediante instrumentos que se vinculen a las tareas que se realizan en clase. Para ello se ha construido y validado un inventario dirigido a alumnos de bachillerato y COU, que recoge catorce componentes estratgicos que se han mostrado significativos en las situaciones educativas evaluadas. El instrumento permite tambin evaluar el uso que los alumnos hacen de dichos componentes y la percepcin que tienen de los mismos.
Por ltimo, se constata la importancia de determinados aspectos,

orientacin hacia la tarea y auto-eficacia, a la hora de explicar la conducta estratgica.

II.1.2. ANTECEDENTES NACIONALES

Alegre, A. (2009) Universidad de Lima Per Relacin entre la comprensin lectora y las Estrategias de Aprendizaje en estudiantes de secundaria en un distrito de Lima se estudi: La relacin entre la comprensin lectora y las estrategias de aprendizaje en alumnos de quinto grado de secundaria de colegios estatales del distrito de Independencia, en Lima. Se utiliz la Prueba Cloze de Lectura (Gonzlez & Quesada, 1997) y la Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA (Romn & Gallego, 1994). En el anlisis de la contrastacin de hiptesis se encontr que no existe relacin entre la comprensin lectora y las estrategias de aprendizaje. Asimismo, estos estudiantes se ubican mayoritariamente en el nivel de comprensin lectora Deficitario e Intermedio en cada una de las estrategias de aprendizaje. Pizano, G. (2004), en su revista de investigacin educativa ao 8 N 14 IIEFE-UNMSM Estrategias de Aprendizaje y su Relevancia en el Rendimiento, comenta:

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 Cuando se enfrenta al aprendizaje; adems, al hacer referencia a este concepto no slo estamos contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje, sino que vamos ms all de los aspectos considerados estrictamente cognitivos, para incorporar elementos directamente vinculados tanto con la disposicin y motivacin del estudiante como con las actividades de planificacin, direccin y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. Por tanto, aunque el hablar de estrategias suele ser sinnimo de cmo aprender, tambin es verdad que las razones, intenciones y motivos son los de guiar el aprendizaje.

Gamarra, Y. (2003), con la tesis: Estrategia Didctica para la lectura y comprensin de un cuento, en los educandos del Colegio Alfonso Villanueva Pinillos, Ubicado en el Distrito de Pucar, Provincia de Jan; este estudio: Busca dotar a los docentes un conjunto de estrategias que le permita realizar una lectura y comprensin de textos apropiados y pertinentes para desenvolverse eficientemente en el aprendizaje de textos narrativos, especficamente en el de un cuento.

II.2. BASES TERICAS

II.2.1.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE II.2.1.1. Definicin de Aprendizaje

Dentro del Nuevo Enfoque Pedaggico (Ministerio de Educacin PLANCAD Secundaria 2001) se entiende por aprendizaje al proceso de construccin de representaciones personales significativas y con sentido de un objeto o situacin de la realidad. Este es un proceso interno de construccin personal del alumno en interaccin con su medio sociocultural y natural. A continuacin presentamos las caractersticas ms importantes de este proceso: Es un proceso personal, particular, que es vivido por cada uno de manera singular y diferente, pues cada persona tiene su propio punto de partida y

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ritmos de aprendizajes distintos. Este que es vivido individualmente, se enriquece en la interaccin social (con sus pares, en los grupos, con los docentes, etc.). Tiene como punto de partida las experiencias y conocimientos previos de quien aprende, que al ser puestos en contacto con un nuevo saber desencadenan un conflicto que moviliza mecanismos internos hasta modificar lo aprendido anteriormente, convirtindolo en aprendizaje nuevo y ms completo, posible de ser aplicado en cualquier situacin. Los aprendizajes deben ser funcionales, en el sentido de que los contenidos nuevos, asimilados, estn disponibles para ser utilizados en diferentes situaciones. Este proceso se da en una constante interaccin entre el estudiante y el nuevo saber, que supone necesidad de fomentar su autoconfianza para lograr los resultados previstos. Es ms pertinente cuando los aprendizajes son significativos, es decir, cuando el estudiante puede atribuir un significado al nuevo contenido de aprendizaje, relacionndolo con sus conocimientos previos.

Garantizar aprendizajes significativos en trminos pedaggicos, implica tambin responder a un marco de valores socialmente aceptados, es decir, los aprendizajes que se adquieren deben posibilitar la adecuada interrelacin entre quien aprende y su medio. En este proceso los estudiantes deben ser capaces de descubrir y desarrollar sus potencialidades para aprender en forma autnoma y de ejercitar la metacognicin, participando en la definicin de lo que desean aprender y del cmo aprender. Esto les permitir atender con ms xito sus necesidades de aprendizaje.

Siendo los contenidos de aprendizaje, en el rea de ingls, en la Educacin Secundaria la interaccin de tres tipos de contenidos: Conceptuales, son los hechos, ideas, conceptos, leyes, teoras y principios, es decir, son los conocimientos declarativos. Constituyen el conjunto del saber. Sin embargo, no son solo objetos mentales, sino los instrumentos con los que se observa y comprende el mundo al combinarlos, ordenarlos y transformarlos. Procedimentales, son conocimientos n declarativos, como las habilidades y destrezas psicomotoras, procedimientos y estrategias. Constituyen el saber hacer. Son acciones ordenadas, dirigidas a la consecucin de metas.

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Actitudinales, son los valores, normas y actitudes que se asumen en relacin con los contenidos del aprendizaje. Contribuyen a asegurar la convivencia humana armoniosa. El rea de ingls (segn el DCN) adopta el enfoque comunicativo que implica aprender el ingls en pleno funcionamiento, en simulaciones de situaciones comunicativas y atendiendo a las necesidades e intereses de los estudiantes. El aprendizaje de la lengua se realiza con textos autnticos y con sentido completo, evitando as la presentacin de palabras y frases aisladas que no aportan significado. El rea de Ingls responde a la demanda nacional e internacional de formar estudiantes ciudadanos del mundo que pueden comunicarse a travs de diversos medios, sea va directa o indirecta, es decir, utilizando las herramientas tecnolgicas, va virtual. Igualmente, permite que los estudiantes tengan acceso a los avances de la ciencia y la tecnologa cuyas publicaciones se hacen por lo general en ingls. Esta rea desarrolla como capacidades de rea u organizadores: la expresin y comprensin oral, comprensin de textos y produccin de textos. La expresin y comprensin oral, implica el desarrollo interactivo de las capacidades de comprensin y produccin de textos orales. Este proceso se da en diversas situaciones comunicativas y con diversos propsitos relacionados con la vida cotidiana del entorno familiar y social del estudiante. Involucra el saber escuchar y expresar las propias ideas, emociones y sentimientos en diversos contextos con interlocutores diferentes. La Comprensin de textos implica la reconstruccin del sentido del texto, proceso que permite distinguir las ideas principales y secundarias, teniendo en cuenta las estructuras lingsticas apropiadas al texto. Facilita la recepcin crtica de la informacin para una adecuada interaccin comunicativa y para obtener nuevos aprendizajes. En la Produccin de textos se desarrolla el proceso que conlleva la expresin de ideas, emociones y sentimientos en el marco de una restructuracin de los textos previamente planificados. Esto motiva el espritu activo y creador, y adems, facilita el manejo adecuado de los cdigos lingsticos y no lingsticos. Los conocimientos planteados sirven de soporte para el desarrollo de la competencia comunicativa. Estn organizados en lxico, fontica, recursos no verbales y gramtica. En el lxico se propone las informaciones bsicas vinculadas con las situaciones comunicativas planteadas en el grado. Se utilizan tanto en lo oral

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como en lo escrito. La fontica presenta conocimientos relacionados con la pronunciacin y entonacin, elementos inherentes a la produccin del sonido. La gramtica contribuye a una mejor produccin de los textos con coherencia y correccin lingstica. Adems de las capacidades y conocimientos, el rea desarrolla un conjunto de actitudes relacionadas con el respeto por las ideas de los dems, el esfuerzo por comunicarse y solucionar problemas de comunicacin y el respeto a la diversidad lingstica y cultural.

II.2.1.2. Enfoques Tericos

II.2.1.3. Definicin de Estrategias

Las estrategias conocimiento.

son procesos por medio de los cuales se obtiene

Las estrategias permiten al alumno comprender y procesar nueva informacin de diferentes maneras y por diferentes medios. Todas estas estrategias implican manipulacin o transformacin de la lengua meta por parte del estudiante. Son muy utilizadas y demuestran cun importante es darle un rol principal a la prctica de la lengua. Los adultos, especialmente, tienden a razonar la nueva lengua: construyen un modelo formal en su mente por medio del anlisis y la comparacin, crean reglas generales y las revisan a la luz de nueva informacin. Esto es muy positivo pero se puede volver negativo cuando se sobre generalizan las reglas o cuando se transfieren expresiones de una lengua a otra. Tales errores pertenecen a la inter lengua, una forma hbrida de la lengua que se caracteriza por ser un medio-camino entre la lengua materna y la lengua objetivo.

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Bernald (1992).Por proceso cognitivo entendemos a aquella actividad cerebral encargada de transformar, reducir, coordinar, recuperar, o utilizar una representacin mental del mundo. Por otra parte, los estudios sobre estrategias de aprendizaje pueden considerarse como una de las lneas de investigacin ms fructferas desarrolladas a lo largo de los ltimos aos dentro del mbito del aprendizaje escolar y de los factores que inciden en el mismo. Para otros autores, las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecucin de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos especficos, dentro de esa secuencia, se denominan tcticas de aprendizaje. En este caso las estrategias seran procedimientos de nivel superior que incluiran diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje. Monereo, (2000), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Pizano, G. (2004) El presente artculo surge en el marco de la investigacin Impacto de las estrategias de aprendizaje en el rendimiento acadmico de Estudiantes del tercer ciclo de la Facultad de Educacin de la UNMSM. Las estrategias de aprendizaje junto con la teora del procesamiento de la informacin constituyen las aportaciones ms relevantes de la psicologa cognitiva al estudio del aprendizaje. Se valida el instrumento denominado ACRA. Los aportes ms significativos del presente estudio son: adaptar y validar este instrumento de gran significancia en el campo acadmico y cientfico. El estudio sobre estrategias de aprendizaje viene profundizndose ms, a travs de los ltimos aos y est, actualmente, acompaado de aportes cientficos que se pueden sintetizar en tres apartados:

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a. Los recientes estudios sobre inteligencia indican que sta no es nica sino mltiples y modificables, b. considera al alumno como sujeto activo y constructor de sus propios conocimientos, y c. el carcter cultural e interpersonal de la actividad de aprendizaje.

2.2.1.3.1

Caractersticas

2.2.1.3.2

Funciones

2.2.1.3.3

Clasificacin de las Estrategias de Aprendizaje

Segn Romn y Gallego la clasificacin de las Estrategias de aprendizaje son:

1. Estrategias de adquisicin de informacin.

Son los procesos encargados de seleccionar y transformar la informacin desde el ambiente del registro sensorial y de ste a la Memoria a Corto Plazo (MCP). Aqu se constatan estrategias que favorecen el control y definicin de la atencin y aqullas que optimizan los procesos de repeticin, no una repeticin simple, sino un proceso ms completo y profundo. De acuerdo al modelo de Atkinson y Shiffrin, para adquirir informacin son necesarios los procesos atencionales, que son los encargados de seleccionar, transformar y transportar la informacin desde el medio ambiente hasta el registro sensorial. Luego se ponen en marcha los procesos de repeticin, en cargados de llevar la informacin (transformarla y transportarla), junto con los atencionales y en interaccin con ellos desde el registro sensorial a la memoria a corto plazo. En el mbito de la adquisicin de la informacin se han constatado dos tipos de estrategias de procesamiento.

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2. Estrategias de codificacin de informacin .

Son los procesos encargados de transportar la informacin de la Memoria a Corto Plazo a la Memoria a Largo Plazo; son los procedimientos utilizados para conectar los conocimientos previos integrndolos en estructuras de significado ms amplias, que constituyen la llamada estructura cognitiva o base de conocimientos; transforma y reconstruye la informacin, dndole una estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor. Segn Acosta, Miranda y Navarro (Per, 2011) afirman que las estrategias de codificacin de la informacin son las que controlan los procesos de reestructuracin y personalizacin de la informacin, para integrarla mejor en la estructura cognitiva. Las tcnicas de seleccin como el subrayado, mapas conceptuales, resumen, esquemas, cuadros sinpticos, entre otras. El subrayado sirve para recordar la informacin relevante del material, seleccionando las ideas principales que sern recordadas posteriormente. Resumen, sirve para seleccionar y organizar la informacin relevante del material ignorando lo trivial de ste. (Crtica: No procesamiento profundo). Esquema, favorece la organizacin y por consiguiente el recuerdo de la informacin relevante. Considera los siguientes pasos: 1. Leer el texto 2. Identificar las ideas centrales 3. Organizar las ideas de forma lgica, secuencial y jerrquica 4. Utilizar ttulos y divisiones para organizar el material 5. Utilizar un sistema numrico o simblico para ordenarlo. Idea principal: es una de las tcnicas ms importantes de la organizacin del material y por lo tanto de la comprensin de ste. Mapa conceptual: sirve para representar grficamente conceptos y sus interrelaciones (de araa, encadenados y jerrquicos) Se refiere al proceso cognitivo encargado de la elaboracin y organizacin de la informacin, conectndola con conocimientos previos e integrndola en estructuras de significado ms amplias, que forman la base del conocimiento,

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es decir del paso de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo (MLP).

3. Estrategias cognitivas de recuperacin de informacin .

Son los procesos encargados de transportar la informacin desde la estructura cognitiva a la Memoria a Corto Plazo, favoreciendo la bsqueda de informacin en la memoria y la generacin de respuestas; dicho de otra manera, aqullos que le sirven para optimizar los procesos de recuperacin o recuerdo mediante sistemas de bsqueda o generacin de respuestas.

4. Estrategias de apoyo al procesamiento de la informacin.

Son los procesos de naturaleza metacognitiva que optimizan o, tambin, pueden entorpecer el funcionamiento de las estrategias de aprendizaje; sin embargo, casi siempre estn presentes factores metamotivacionales, que resultan tan importantes como los procesos cognitivos para lograr buenos resultados.

Durante el tiempo que dura el procesamiento de informacin, otros procesos de naturaleza meta cognitiva y no cognitiva, los de apoyo optimizan, son neutrales o entorpecen el funcionamiento de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Por eso los alumnos tambin necesitan estrategias y tcticas que les ayuden a manejar sus estrategias de apoyo. Estas estrategias ayudan y potencian el rendimiento de las estrategias de adquisicin, las de codificacin y las de recuperacin, incrementando la motivacin, la autoestima y la atencin. Garantizan el clima adecuado para un buen funcionamiento de todo el sistema cognitivo. De ah que para llevar a cabo el procesamiento y la recuperacin de informacin sea imprescindible su identificacin y correcto manejo.

Los aportes ms significativos del presente estudio son:

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1. Adaptar y validar un instrumento de evaluacin de las estrategias del aprendizaje de gran valor acadmico y cientfico como es el ACRA. 2. Comprobar que las estrategias de aprendizaje influyen sobre el rendimiento acadmico, en un 95% y 99%, en los dos grupos de estudiantes del tercer ciclo de estudios universitarios, siendo relevante estas estrategias como actividad constructiva en la que el sujeto construye su propia representacin mental tomando conciencia de su realidad acadmica. 3. Existe una relacin estadsticamente significativa entre estrategias de aprendizaje y rendimiento acadmico, considerando al alumno como agente activo y responsable de la calidad y profundidad de los aprendizajes realizados. Nosotras hemos decidido usar el aporte de Romn y Gallego en la cual utiliza el instrumento ACRA porque la importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante.

2.2.2 2.2.2.1

COMPRENSIN LECTORA EN IDIOMA INGLS Definicin de Comprensin Lectora

La comprensin lectora se concibe como un proceso intelectual e interactivo (texto/lector/contexto) mediante el cual el sujeto obtiene, procesa, evala y aplica la informacin a partir de un conocimiento previo, experiencia, grado de motivacin sobre el asunto que contienen el texto, concepcin del mundo (ideologa, creencias, concepcin filosfica, actitud ante la vida), lo que Barthes denomina su sistema de expectativas, su experiencia adquirida, sus principios morales y Umberto Eco considera su universo del saber. Calixto Gutierrez-Braojos y Honorio Salmeron Prez (2012) en su tesis Comprensin lectora: Enseanza y evaluacin afirma que la comprensin lectora es una de las herramientas psicolgicas ms relevantes en los procesos de aprendizaje y enseanza. Su carcter transversal conlleva efectos colaterales positivos o negativos sobre el resto de reas acadmicas. En las

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ltimas dcadas, se ha enfatizado el papel de las estrategias de aprendizaje, como herramientas psicolgicas que facilitan a los estudiantes el proceso transaccional lector. En este texto, definimos las estrategias de aprendizaje que facilitan el proceso lector en educacin primaria. Posteriormente se explicitan algunos programas de intervencin, tcnicas e instrumentos de evaluacin tiles en dichos niveles educativos. Danilo Snchez Elihn define a la comprensin lectora como una tarea compleja y difcil, pues se trata de un trmino que ha ido evolucionando con el tiempo y las investigaciones. Azucena Hernndez y Anunciacin Quintero (2001) conciben la lectura como un proceso interactivo entre el escritor y el lector a travs del cual el lector interpreta y construye un significado a partir de la lectura y sus experiencias previas. Las teoras transaccionales sostienen que el significado no est solo en el texto y el lector, sino que para la construccin del significado es necesaria la transaccin entre el lector, el texto y el contexto. Almudena Ruiz Rivas.(2007) Estrategias de Comprensin Lectora: Actividades y Mtodos piensa que comprender lo que se lee es un proceso complejo y si intentamos definir que es la comprensin es bastante ambiguo, debido a que hay muchas definiciones como: 'Habilidad de comprender lo dicho en el texto, extraer las ideas principales, interpretar y valorar la informacin expresada en el texto' as muchas otras definiciones. Lo mismo pasa con el concepto de lectura: 'Producto de la interaccin entre el lector y el texto. La comprensin es un proceso de la lectura, que tiene muchos problemas sobre todo en los nios, ya que leer no se nace sabiendo. Hay muchos factores que determinan la comprensin de la lectura como son: el texto, el lector, los conocimientos previos del lector, y las estrategias usadas. Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educativo (2011) define que la competencia lectora es una de las destrezas ms importantes que adquieren los alumnos a medida que avanzan en sus primeros aos escolares. Se trata de la base y fundamento para el aprendizaje de todas las asignaturas, puede emplearse para el disfrute y el enriquecimiento personal, y aporta a los

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nios la habilidad necesaria para participar de lleno en su propia comunidad y en la sociedad en general. La lectura comprensiva capta todo el significado del texto. En dicha comprensin intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas. Isabel Sol en Estrategias de lectura apunta al respecto, "Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura...el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado... Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aqul.'' Para cumplir dichos objetivos con xito, el lector deber emplear una serie de habilidades o estrategias que lo ayuden a construir sus conocimientos, aplicndolos en situaciones diversas y en contextos diferentes. Sobre el proceso de lectura William S. Gray (1958) en su libro "Enseanza de la lectura de y la escritura", necesario comprender la expres: "para formar buenos lectores es de las capacidades y tcnicas naturaleza

fundamentales e indispensables para la lectura". Para que un estudiante logre el perfeccionamiento que se necesita de la lectura, es necesario prestarle especial atencin dentro de las diferentes operaciones de este proceso, a la capacidad de comprender e interpretar textos cada vez ms complejos de forma progresiva, para que llegue por s mismo a conclusiones que le permitan hacer valoraciones y emitir juicios de lo ledo. Pero, para ello, es necesario primero que comprenda, porque como dijera Camila Henrquez Urea en "Invitacin a la lectura": "El buen lector aspira a comprender" (C. H. Urea,1975:23). y el final de este proceso es

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precisamente interpretar, emitir juicios, en fin, recrear el texto ledo a partir de las vivencias, experiencias y conocimientos que sobre el tema posee el lector.

2.2.2.2

Teoras sobre la comprensin Lectora

Piedad Fernndez y Flor Mena (1997) Inferencia lxica en la comprensin lectora de textos en Ingls como L2 sealan que el objetivo de este estudio es examinar uno de los mecanismos fundamentales para la comprensin lectora: el de la inferencia lxica. Partiendo de las teoras sobre los modelos de comprensin lectora, se identifican todos los elementos y mecanismos que intervienen en este proceso, para hacer hincapi en la inferencia lxica como elemento clave a la hora de proporcionar pistas al lector que le permitirn acceder al significado del raro en la L2. Se parte de que la inferencia es el mecanismo que permite establecer el nexo entre el lexicn mental del individuo y la informacin lxica que aparece en la pgina. De esta manera, una vez identificados los elementos y analizados los procesos se pueden establecer diversas implicaciones pedaggicas para que as los aprendices de la L2 mejoren sus habilidades y utilicen tcnicas ms eficaces cuando se entre Bren a la lectura de raros en la L2 Piedad Fernndez Toledo (1999) en su tesis doctoral Conocimiento previo, esquemas de gnero y comprensin lectora en Ingls como lengua extranjera defiende la existencia de unos esquemas de gnero que contribuyan a comprender el texto en su sentido ms amplio: como discurso dentro de un contexto sociocultural. A los sujetos, alumnos de tercer curso de B y D, se les realizaron pruebas de comprensin lectora, tipo test de opcin mltiple y de resumen, y se les administraron cuestionarios relativos al uso de pistas textuales durante la lectura, al marco interaccional de cada gnero - incluyendo su identificacin -, y al uso de estrategias de lectura. Los resultados respaldan la teora de un nivel umbral lingstico mnimo en la L2 a partir del cual el conocimiento temtico incide en la comprensin de textos; se demuestra tambin la preferencia entre estos sujetos por el uso de pistas lxicas

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para la comprensin, ligadas al componente temtico. La posesin y el uso de esquemas de gnero mediante la identificacin de sus parmetros parece traducirse en una mejor comprensin del marco interaccional de un texto, y se demuestra tambin que esto influye en la captacin de la macroestructura textual. Tambin se constata que la identificacin de un gnero como tal aparece directamente relacionada con la comprensin de su contenido; otro dato que se extrae es que la informacin que los sujetos poseen sobre los gneros vara cuantitativamente y cualitativamente de un gnero a otro, y el factor familiaridad parece tener que ver con esta variabilidad. Los resultados tambin reflejan un uso similar de estrategias de lectura en la L1 y en la L2; solamente una estrategia aparece como ms tpica de la L2, el uso de la inferencia lxica. La estrategia menos utilizada tanto en la L1 como en la L2 es la relacionada con la funcin comunicativa o pragmtica del texto, aunque su uso parece incidir en la mayor comprensin de los gneros. Se evidencia una influencia positivade la instruccin explcita en el uso de los esquemas de gnero. Los datos sugieren asimismo una posible transferencia o generalizacin de los esquemas de gnero a otros gneros no tratados en el aula. Se advierte tambin una posible transferencia de estos esquemas entre la lengua materna y la lengua meta. Se concluye sobre a la pertinencia de una instruccin que incluya la concienciacin sobre las convenciones genricas de naturaleza cultural que van ligadas a cualquier texto , y sobre la conveniencia de potenciar el nivel lingstico en la L2 para una completa comprensin de stos y una mejora de la comprensin lectora. Mara Eugenia Dubois, citada por Hilda Quintana (2003) sostiene que, si se analizan los estudios sobre lectura publicados en los ltimos cincuenta aos, se puede constatar que existen tres concepciones tericas sobre el proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin; la segunda, considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje; y, la tercera, concibe la lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto. En suma afirma que no hay significado en el texto hasta que el lector lo reconstruye.

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Para Louis Rosenblatt (1985, p.67), la lectura es un memento especial en el tiempo que rene a un lector particular con un texto particular, en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema. Este poema (texto) es diferente al texto escrito en el papel por el autor as como el texto almacenado en la memoria del lector. De acuerdo con su teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina del texto. Son muchas las teoras que los especialistas han propuesto como modelos explicativos del complejo proceso mental para la comprensin lectora, pero las explicaremos en tres aproximaciones: Desarrollo de la comprensin: surge a partir del artculo de Millar, (1966),

donde sugiri que somos capaces de almacenar en la memoria inmediata hasta 7 unidades de informacin; lo que despert el inters por estudiar los problemas de la psicolingstica. Son tres supuestos los que la fundamentan: interaccin entre procesos cognitivos, lingsticos y perceptivos. lectura como proceso interactivo y lectura como proceso estratgico. Procesos perceptivos y atencionales: esta teora se basa en que el proceso

de la lectura y del reconocimiento de palabras se produce de forma global, aceptando el concepto de efecto de superioridad de la palabra, ya que de esta manera es ms fcil que acte el conocimiento. Teoras del esquema y comprensin de la lectura: para entender un texto, no

solo vale con entender el significado de las palabras o frases; sino que adems se necesita de un esquema que permita integrar el contenido de lo que se ha ledo. Raquel Sanchez Ruiz (2011) La comprensin lectora en ingls: problemas encontrados en las pruebas de acceso a la universidad reading comprehension in English: problems found with in the

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Spanish university entrance examination afirma que el objetivo de su tesis es analizar errores de lectura en ingls cometidos por alumnos espaoles de segundo de bachillerato en la prueba de acceso a la universidad detectando los problemas de comprensin mediante la observacin y el dilogo con el lector segn se van produciendo (miscue analysis). Para llevar a cabo el experimento, se siguen los siguientes pasos: seleccin de la muestra, eleccin de las lecturas, previsin de problemas, anlisis de errores, explicacin de resultados, extraccin de conclusiones y, por ltimo, propuesta de mejoras en el hbito lector y comprobacin de su eficacia. Este trabajo pretende aportar nuevas teoras sobre el proceso lector y aplicar un cambio en la concepcin del mismo basado en la actitud de los lectores para obtener xito. Igualmente, los datos registrados han permitido depurar estrategias que subsanen los problemas detectados; adems, la demostracin de su vala ofrece alternativas para mejorar la prctica docente en cuanto a comprensin lectora.

2.2.2.3

Enfoques tericos de la comprensin lectora

Entendimiento del significado de un texto y la intencionalidad del autor al escribirlo (Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial) Davis (1968) expresa que es la memoria de significados de palabras, hacer inferencias, seguir la estructura de un prrafo, reconocer la actitud, intencin y estado de nimo del autor y encontrar respuestas a preguntas. Ross (1976), sostiene que es la jerarqua de procesos psicolgicos: atencin selectiva, anlisis secuencial, discriminacin/decodificacin y la significacin. Yela (1978), comenta que intervienen variables lingsticas: morfologa, sintaxis variables psicolgicas: percepcin visual y/o aptica, memoria y variables situacionales: tipo de texto.

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Segn Delfior (1996), expresa que la Comprensin de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una interaccin entre la informacin almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto. Orrantia y Snchez (1994), sostienen que la Comprensin Lectora consiste en penetrar en la lgica que articula las ideas en el texto, y extraer el significado global que da sentido a los elementos textuales; tambin expresa que es crear en la memoria una representacin estructurada donde las ideas se relacionan entre s y donde se diferencian distintos niveles de importancia. Gonzles Portal (1984) opina en base a estudios realizados que un lector eficaz es el que logra asociar correctamente los estmulos textuales a aquellas respuestas fnicas que se consideran correctas, entendiendo el material lo lo ms eficazmente posible en la menor cantidad de tiempo. Rourke (1982) afirma que estn en juego las habilidades decodificadoras del anlisis y organizacin del material ledo que al automatizarse aumenta la comprensin. Al igual que Alonso (1985), opina que es la habilidad para extraer el significado del texto. Johnstone (1989) dice que la comprensin lectora se entiende como el proceso de emplear las claves dadas por el autor. De acuerdo a Tebar (1995) es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto.

2.2.2.3

Enfoque Terico: La Lingstica Textual

Vivimos en el Siglo XX, el siglo de las invenciones, de la energa atmica, los viajes espaciales y la automatizacin es decir, del cambio superacelarado y tenemos la responsabilidad como profesores de espaol de armonizar nuestros conocimientos y nuestra metodologa con los avances de este siglo. No podemos continuar de espectadores mudos ante el proceso de aceleracin y

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tecnificacin que vive el mundo, utilizando concepciones y metodologas obsoletas, inspiradas en la escolstica y empirismo.

El texto escrito es una de las formas de comunicacin mas cuestionadas en nuestra poca. Hoy se encuentra asediado den dos direcciones: de una parte, por los progresos tcnicos representados por los medios de comunicaron de masas, el predominio de la imagen y sobre todo, la combinacin del televisor y el computador. El segundo lugar, por un conjunto de teoras que tratan de determinar su naturaleza, su funcionamiento y los procedimientos para analizarlo. Entre estas nuevas teoras se destaca la lingstica del texto.

Se presenta ahora una breve resea de este reciente enfoque. En los ltimos veinte aos se ha visto un florecimiento de lingstica del texto que no puede pasar desapercibida para ningn profesor de espaol. Por esta razn, se propone la lingstica textual, el enfoque cientfico mas avanzado del momento, para abordar los problemas de funcionamiento, enseanza y aprendizaje de la lengua materna.

La lingstica textual no es una escuela en el sentido que tiene el estructuralismo o la gramtica generativa. A este respecto dice Van Dijk: Las gramticas del texto en principio pueden ser formuladas en trminos de cualquiera de estos modelos De modo que su diferencia no estriba en la aplicaciones de un modelos nico y original sino como unidad de anlisis (Van Dijk, 1980, 17)

Tradicionalmente la enseanza de los idiomas se ha basado en oraciones aisladas. Ahora se necesitan una teora lingstica, unos materiales y una metodologa fundamentados en el discurso. En otras palabras, se debe estudiar la forma como las oraciones se combinan para constituir discursos coherentes. La oracin no se puede seguir considerando como la unidad discursiva, sino como una unidad menor de interaccin comunicativa que se incorpora a la construccin total para darle sentido al texto.

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La lingstica textual naci en Alemania en 1970 como una respuesta a algunos de los problemas planteados por el estructuralismo y el generativismo, las otras dos grandes escuelas de este siglo. La nueva corriente se difundi rpidamente por Holanda, Inglaterra, Francia, Espaa, Italia y Rusia.

El desarrollo de la lingstica del texto no ha sido un movimiento unificado, sin embargo, esta aparente descoordinacin es una prueba de la necesidad sentida por los expertos de diferentes pases, de darle un enfoque distinto al estudio de la lengua. Para complementar la informacin, se esbozarn las principales direcciones en la investigacin de la lingstica del texto.

La gramtica estructural ha contribuido al desarrollo de este nuevo enfoque. En los trabajos de Zellig Harris y Kenneth Pike (1967), aparecen preocupaciones por el anlisis del discurso, en la medida que observan no solo la oracin sino el acto comunicativo en su totalidad.

La lingstica funcional inglesa. Firth, G. Leech y Michael Halliday y su esposa R. Hasan han estudiado la lengua en diferentes contextos. No limitan su anlisis a la oracin, sino que lo extienden a las estructuras discursivas. Son notables los estudios realizados sobre cohesin y coherencia, para lograr la unidad temtica en el texto.

El estructuralismo francs. Es una de las corrientes ms influyentes, tanto por la importancia como por el nmero de trabajos dedicados al anlisis del discurso. Se inicia con los estudios antropolgicos de Claude Levi-Strauss, contina con Todorov y Propp, de la escuela formalista rusa y culmina con Bremond, Greinmas y Barthes, quienes se interesaron en el desarrollo de una teora estructural de la narrativa, basada en el anlisis del texto.

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La lingstica alemana. El primer proyecto de lingstica del texto se organiz en Constanza en 1970. En l participaron Rieser, Janos Petofi, Jens Ihwe y Werner Kummer. Este ltimo es el que ha realizado investigaciones ms sobresalientes en la textolingstica alemana sobre coherencia, pragmtica y teora de la accin.

Ningn pas ha producido tantos libros sobre esta disciplina como la Repblica Federal de Alemania. Sera interminable enumerar los autores ms destacados en este campo, pero no se puede dejar de mencionar Sigfried Schmidt que escribi una introduccin a la teora del discurso (1973), Manfred bierwisch, Thomas Ballmer, Weinrich, kallmeller y otros ms, que realizan su magisterio en la Meca de la lingstica del texto alemana, la Universidad de Bielefeld. Al lado de los alemanes hay que ubicar al holands Teun Van Dijk cuyos trabajos sobre macroestructura, texto y contexto lo colocan a la vanguardia de este nuevo enfoque lingstico.

La gramtica generativa. A pesar de que esta gramtica se centraba en estructuras sintcticas y semnticas de la oracin, algunos de estos lingistas se dedicaron al estudio de fenmenos que son propios de la lingstica textual tales como la pronominalizacin, la presuposicin, la anfora y catfora, empero no han llevado a cabo un estudio sistemtico del discurso. La gramtica generativa nunca ha tenido entre sus tareas dilucidar la manera cmo se genera un texto.

En conclusin, la tendencia general de la lingstica del texto ha sido la de ir desde una etapa reducida inspirada en la gramtica transformacional a un estudio ms o menos profundo e interdisciplinario, en el que confluyan la lingstica, la antropologa, psicologa, pragmtica, la historia y la potica para el texto.

La lingstica textual es una competencia lingstica o gramatical referida a la posibilidad de usar las reglas fonticas, morfolgicas y sintcticas que rigen la organizacin y produccin de los enunciados lingsticos.

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Entran aqu actividades de reconocimiento de la concordancia entre artculos y sustantivos, entre sustantivos y adjetivos, entre el ncleo del sujeto y el ncleo del predicado; la identificacin de la estructura oracional y de los diferentes tipos de oraciones (unimembres, bimembres, simples, compuestas, impersonales, por la actitud del hablante); el reconocimiento de recursos estilsticos de fuerte base lingstica tales como hiprbaton, anforas, asndeton, etc. Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan la coherencia y cohesin de los enunciados (nivel micro) y de los textos (nivel macro) adems del reconocimiento de una macroestructura formal que caracteriza y define un tipo de texto en particular. Una competencia pragmtica o sociocultural referida al reconocimiento y uso de las reglas contextuales de la comunicacin, sobre todo, escrita. Entran en esta competencia actividades de reconocimiento de determinadas intenciones comunicativas en el texto, o sea, qu se pretende con el texto; el reconocimiento y la identificacin de aspectos del contexto social, histrico, ideolgico y cultural; el reconocimiento de los registros que refleja el texto y de las variaciones regionales del habla que en l se recogen; el establecimiento de las relaciones entre los contenidos y las intenciones comunicativas y los significados del contexto sociocultural en que se produce y se recepciona. Resumen El presente artculo trata de desarrollar o proponer una estrategia de lectura basada en la teora de la lingstica textual. Esta se basa en la superestructura, macroestructura y microestructura textual que va desde el aspecto general hasta lo especfico; es decir, va desde la organizacin o estructuracin del texto hasta la oracin con los conectores. Se incluye el componente crtico y creativo que implica todo proceso de comprensin.

El texto

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El Mg. Barrios, y Lic. Gutierrez e Idrogo (2009) expresan que el texto como unidad de sentido y significado es el resultado de la actividad lingstica, por ende, es la unidad comunicativa bsica, constituida por una secuencia coherente de signos lingsticos, mediante la cual interactan los miembros de una comunidad lingstica para intercambiar significados, con determinada intencin comunicativa y en una situacin o contexto especfico. El texto posee tres caractersticas fundamentales: es comunicativo, pragmtico y estructurado. Se considera comunicativo porque es el resultado de una actividad lingstica mediante la cual comunicamos a travs de significados, es pragmtico porque el hablante lo produce en una situacin comunicativa en un ambiente especfico y, por ltimo, tiene carcter estructurado porque es una totalidad constituida por contenidos conceptuales que se expresan mediante el lenguaje. La propiedad fundamental del texto es su carcter estructurado ya que esta unidad semntica es una totalidad en donde todas las partes estn interrelacionadas y cumplen una funcin dentro del todo. Todo texto posee una doble estructura (dos planos): contenido y expresin. El contenido es un proceso del pensamiento y est constituido por una serie de contenidos conceptuales relacionados entre s y organizados jerrquicamente para ser comunicados a un receptor; la expresin es la manifestacin lingstica de ese pensamiento, previamente organizado. La macroestructura semntica o plano del contenido es la organizacin de los significados que queremos expresar. Para elaborarla seleccionamos un tema o informacin fundamental que deseamos tratar sobre determinado sector de a realidad; generalmente se reduce a una proposicin nuclear en torno a la cual se organiza la informacin que se transmitir. El tema se divide en subtemas que constituyen diferentes aspectos o niveles informativos que integran el todo en el texto. Los subtemas se dividen en proposiciones temticas que son la relacin que se establece entre los conceptos o ideas que se tienen acerca de un objeto o evento. La estructura semntica se expresan mediante categoras lingsticas de distintos niveles, organizadas jerrquicamente y de esta manera se constituye la estructura formal del texto: lo que dice

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o escribe el hablante. Las categoras lingsticas de las cuales nos valemos para la construccin formal de un texto son las siguientes: El sintagma es la unidad sintctico-semntica que sirve para nombrar conceptos que reflejan un fragmento de la realidad. La oracin es la unidad sintctico-semntica que expresa el sentido de una proposicin temtica; est conformada por sintagmas. El comunicante es la parte del texto conformado por un bloque temtico informacional, organizado jerrquicamente y construido por medio de oraciones interrelacionadas. En el lenguaje oral el comunicante equivale a las secciones en que se divide el discurso; en el escrito, a los prrafos por medio de los cuales se expresan los distintos subtemas en que se divide el texto que se est elaborando. En resumen, el texto tiene dos planos bsicos, ntimamente relacionados entre s: el plano de contenido y el plano de la expresin. Estos dos planos bsicos, macroestructura semntica y macroestructura formal, se relacionan del siguiente modo: los conceptos se expresan por medio de sintagmas; las proposiciones temticas por oraciones y los subtemas por prrafos en el texto escrito, o por secciones en el texto oral. La cohesin y coherencia son dos propiedades que facilitan la produccin-comprensin de los textos. La comprensin involucra la integracin de las ideas y las relaciones cohesivas contribuyen a este fin. La cohesin es la relacin sintctica que puede establecerse entre palabras y oraciones de un texto para darle unidad. La coherencia es el efecto combinado de todos los factores que conducen a la unidad textual siendo la cohesin uno de ellos. La coherencia se relaciona con las vinculaciones que se establecen entre unidades del texto y su posible reduccin a unidades elementales en las que se pueda visualizar las relaciones de causalidad, temporales, espaciales o semnticas entre oraciones y prrafos. La intencin comunicativa del autor o lleva a definir qu tipo de texto desea elaborar para obtener la consecucin de loa finalidad que persigue con la actividad comunicativa que desea realizar. Cada tipo de texto tiene una determinada estructura esquemtica, que es

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su forma global con determinada ordenacin y unas relaciones jerrquicas de sus respectivos fragmentos. Un cuento posee partes distintas a las de una descripcin o a la de una carta, un ensayo, etc. Cada tipo de texto tiene reglas de formacin que determina el orden de aparicin de cada categora. As por ejemplo, un texto argumentativo tiene tres categoras: Introduccin, que debe aparecer en primer lugar porque en ella se plantea la tesis que se va a desarrollar, luego viene el desarrollo que se realiza mediante la presentacin de argumentos para sustentar la tesis y, en ltimo lugar, aparece la conclusin con la tesis confirmada o refutada.

Tipologa textual

Los intentos de clasificacin de los textos han seguido pautas muy diversas. Hay dos milenios y medio de reflexin sobre los tipos de texto. Aristteles en su Retrica propuso un primer modelo para el anlisis del discurso mediante textos y se considera el precursor de la lingstica textual. Hoy en da, despus de cuatro dcadas de reflexin terica y hasta cierto punto emprica no hay unanimidad, pero podemos contar con unas cuantas propuestas valiosas. De la gran variedad de modelos propuestos, a nuestro modo de ver, destacan los modelos tipolgicos de Werlich y de Adam, por dos razones: a) porque delimitan las fronteras entre gnero y tipo y b) por ser los ms operativos y didcticos para nuestro objetivo final, que es fomentar la competencia lectora de los aprendientes de E/LE. Werlich (1975) propone una tipologa basada en las estructuras cognitivas. A partir de la combinacin de la dimensin cognitiva (modos de abordar la realidad) con la dimensin lingstica (modos de representar la realidad) reconoce la existencia de cinco tipos textuales bsicos que pone en relacin con las operaciones cognitivas y que denomina bases textuales: - base descriptiva: relacionada con la percepcin del espacio - base narrativa: relacionada con la percepcin del tiempo - base expositiva: explica representaciones conceptuales (sintticas o analticas)

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- base argumentativa: expresa una toma de posicin o un juicio de valor - base instructiva: indica acciones para el comportamiento del hablante. Werlich fue el primero en sealar que las bases textuales se organizan en secuencias, puesto que no son homogneos. Esta idea la recoge y la elabora Adam en su propuesta de clasificacin de secuencias textuales prototpicas.

Ver Ciapuscio (1994, 2005), Calsamiglia y Tusn (1999), Coirier et al. (1996).109 Adam (1992, 2005) insiste en el carcter heterogneo de la mayora de los textos. No existen tipos puros, por ejemplo, textos puramente narrativos o descriptivos. El texto se concibe como un conjunto de secuencias de varios tipos que se articulan entre s y se van alternando. Propone cinco secuencias prototpicas (de ellas cuatro coinciden con las de Werlich): - La secuencia descriptiva - La secuencia narrativa - La secuencia expositiva - La secuencia argumentativa
- La secuencia dialogal

Es importante subrayar que en la teora de Adam los modelos superestructurales son modelos tipolgicos que controlan la produccin y la comprensin de los textos. CONCLUSIN Las aportaciones de la lingstica textual y de las tipologas textuales han cambiado nuestra manera de abordar el proceso de enseanza y aprendizaje de las competencias lingsticas, entre ellas de la comprensin lectora. Pensamos que dichas aportaciones son sumamente importantes para una comprensin efectiva. En los manuales didcticos la incorporacin de tipologas textuales y el acercamiento a una variedad lo ms nutrida posible de gneros es

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una realidad. Creemos que el saber sobre gneros textuales adems de contribuir a optimizar los procesos de adquisicin de una L2, puede impulsar la habilidad receptiva de los hablantes tanto nativos como no nativos y favorecer el contacto con la lectura, herramienta indispensable para comunicar y aprender. Puesto que en el mbito hispanohablante no contamos con un nmero suficiente de investigaciones, sera interesante realizar estudios empricos sobre tipos y gneros discursivos y su influencia en la comprensin lectora de aprendientes griegos de espaol como LE.

2.2.2.4

Estrategias de Comprensin Lectora

Skimming and scanning Presentation Transcript

1. INDICE: Por qu hay que leer en la segunda lengua que estamos aprendiendo? Skimming Scanning Cmo pasar a una lectura activa? 2. Por qu hay que leer en la segunda lengua que estamos aprendiendo? La lectura en una segunda lengua nos ayuda a mejorar la fluidez oral y escrita. Aunque nos parezca extrao, nuestro subconsciente est haciendo un segundo trabajo al mismo tiempo que estamos intentando comprender lo que estamos leyendo. Esa labor es la de retener esas estructuras que ya habamos visto o que es la primera vez que vemos. De ah que muchos estudiantes de ingls, al escribir, utilicen estructuras que nadie les ha enseado, pero que no saben por qu les son familiares.

3. Por qu hay que leer en la segunda lengua que estamos aprendiendo? Hay que buscar el entretenimiento en la lectura, no convertirla en un trabajo extra de bsqueda de palabras en un diccionario. De hecho, si haces eso, te cansars y dejars el libro a un lado. Intenta buscar las palabras necesarias para comprender lo que lees, no todas las que no entiendas. Adems, si lo intentas, te dars cuenta de que puedes adivinar muchas palabras por el contexto en el

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que estn incluidas sin necesidad de estar abriendo el diccionario. Pero claro, eso slo lo conseguirs si escoges un libro que sea adecuado a tu nivel. (Hay novelas cortas y graduadas para estudiantes de ingls) Intenta escoger uno tambin que no haga que pierdas el inters

4. Skimming Es una tcnica de lectura rpida. Normalmente la pones en prctica cuando lees por placer y para comprender la lectura sin demasiado detalle. Es decir, con los ojos recorres lo escrito. Pero la rapidez no te ayudar si tienes problemas de vocabulario, de comprensin o de estructuras en una segunda lengua.

5. Ficha descriptiva de la tcnica del Skimming Denominacin de Skimming la tcnica Identificacin de la idea principal de Finalidad un texto. Permite obtener una impresin general del contenido completo de un texto mediante un examen rpido del mismo. Debe apoyarse en la revisin de diferentes elementos de la obra como el ttulo de los captulos o epgrafes Caractersticas principales, de los sub epgrafes, de los listados de tablas, figuras, mapas. Es interesante prestar una especial atencin al primero y al ltimo prrafo o a la primera y a la ltima frase de cada prrafo y al "Abstract" (si se trata de un artculo cientfico).

6. SCANNING Es una tcnica de lectura ms lenta. Ya que en ella buscas detalles de lo que ests leyendo. Se utiliza sobre todo con el fin de realizar exmenes o para lectura de escritos de negocios o una lectura en la que sabes que te van a preguntar detalles como fechas, descripciones, causas, etc, o simplemente t tienes el inters de leer detalladamente.

7. Ficha descriptiva de la tcnica del Scanning Denominacin de la Scanning tcnica La localizacin de un contenido Finalidad especfico en una lectura. Esta tcnica es adecuada para realizar una seleccin inicial de los contenidos de una publicacin. Hay una serie de elementos que caracterstica pueden ayudar a localizar las informacin

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buscada para proceder a su lectura, como el ndice de contenidos, las referencias bibliogrficas y el ndice de trminos.

8. Como pasar a una lectura activa Observa la portada, si viene ilustrada, e intenta adivinar la trama de la novela. Escrbelo en una hoja, en tu lengua o en ingls, para que lo compruebes cuando termines de leerla. - Lee el primer prrafo del primer captulo. Haz preguntas sobre los prrafos posteriores o sobre el resto de la novela. Comprueba cuando sigas leyendo si puedes encontrar las respuestas a esas preguntas inventadas por ti. - Cada vez que leas un prrafo o una pgina, podras hacer lo mismo, aunque sea mentalmente y utilizar tu imaginacin para adivinar qu es lo que te van a contar seguidamente.

9. Cuando encuentres palabras que no comprendes las puedes ir aadiendo a una lista y buscar las que t consideres que son ms importantes o las que aparecen con ms frecuencia. Suele ser ms efectivo hacer una lista que apuntarlas en el mismo libro. As siempre puedes retomar la lista aunque no tengas la novela delante, para memorizar ese vocabulario. Aunque tambin hay gente que prefiere tener los libros llenos de notas y garabatos. - Toma notas de hechos que te gusten, te disgusten o te impresionen de lo que ests leyendo. Tal vez slo te interese escribir estas notas para hacer un resumen cuando acabes o para recordar todo lo que has ledo. Recuerda que esas notas deberas de hacerlas de manera clara, as, si retomas el libro en unos das, unas semanas o unos aos (en el peor de los casos), comprenders lo que quisiste decir en ese momento.

10. Dentro de esas notas que he nombrado anteriormente podran ir incluidos resmenes por prrafos o por captulos .Pero sin complicarte la vida, puedes escribir un par de lneas por prrafo. Si quieres, lo puedes hacer en tu propia lengua. Si no te apetece estar escribiendo tanto, porque esto de la lectura se puede convertir en una tarea ardua ,puedes cerrar los ojos cada vez que vayas a cerrar el libro y hacer tu

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propio resumen mental de lo que has ledo .Comprobars con satisfaccin que memorizas ms de lo que pensabas.

2.2.2.5 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ANTES DE LA LECTURA La prediccin. Es la habilidad que permite al lector anticiparse a lo que ocurrir y cmo finalizar el texto, permitiendo tener una idea anticipada de los mensajes del emisor partir de los aspectos no verbales, tales como tipo de lectura, ttulo, subttulos, ndices, fotografas, etc. Las inferencias. Apelan a indicios o claves que proporcionan los mismos textos, ayudando al lector a inferir el significado de las palabras, frases perdidas en un texto y las hiptesis de causa-efecto. Uso del diccionario. Es valioso que un lector antes de iniciar una lectura tenga a la mano un diccionario; ya que, al encontrarse con palabras nuevas o desconocidas a su vocabulario, pueda buscar su significado, permitindole de esa manera comprender mejor el texto a leer. DURANTE LA LECTURA Son aquellas estrategias que el lector utiliza para construir y reconstruir el significado de un texto, mediante el proceso de acomodacin continua de la informacin. Las estrategias ms importantes que se deben utilizar durante la lectura son: El subrayado. Consiste en resaltar, a medida que se va leyendo, las informaciones ms importantes que se encuentren al iniciar una determinada lectura, para ello es recomendable utilizar lneas de diversos colores. Fichaje. Es un recurso que utiliza un investigador despus de haber realizado la revisin de la literatura, permitindole organizar y registrar los conocimientos esenciales de una manera sintetizada.

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Los esquemas Se utilizan para representar las ideas y los datos ms importantes y significativos de un tema, en forma jerrquica, sinttica y organizada. Antes de realizar los esquemas es necesario aplicar la lectura concentrada, para extraer las ideas principales y a la vez diferenciarlas de las secundarias. El mapa conceptual. Es una estrategia que permite visualizar si el alumno comprendi un texto o no, permitiendo as al lector esquematizar y representar mediante grficos las diferentes relaciones que existen entre los conceptos de manera jerrquica y ordenada. Los conceptos se unen con una flecha y palabras de enlace, utilizando verbos adecuados para comprender el mensaje, los que pueden estar acompaados por adverbios y preposiciones. Adems, se pueden utilizar imgenes como fondo del concepto, las cuales requieren de mucha creatividad y originalidad durante su confeccin.

DESPUS DE LA LECTURA
Concluida la lectura, es necesario que todo lector utilice dos tipos de estrategias: Autorregulador. Es aquel que se refiere a la supervisin y toma de decisiones que permiten al lector evaluar de manera eficiente los procesos y productos en funcin del propsito planificado. Es decir, una autoevaluacin. Actividades especficas. Permite al lector identificar la idea principal del texto ledo y elaborar un resumen, manteniendo la esencia de la informacin bsica. Por lo tanto, es recomendable que los resmenes deban elaborarse jerrquicamente, basndose en diversas caractersticas como la brevedad, unidad, sentido pleno y objetividad Estrategias cognitivas de lectura comprensiva Antonio Valles Arndiga explica que: "El propsito de las estrategias cognitivas (...) es el de lograr que el(la) nio(a) sea consiente de que posee unas habilidades para leer eficazmente a travs de la utilizacin de unas estrategias mentales que

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pretenden manipular el texto, para extraer de l la mxima informacin significativa y almacenarla en su memoria. De este modo, podr posteriormente acceder a ella con mayor facilidad". Los nios poseen habilidades innatas para acceder a la lectura, por lo tanto, es responsabilidad de los docentes darles a conocer que ellos son capaces de utilizar adecuadamente su memoria para extraer la informacin ms trascendente de un texto y utilizarla correctamente en el momento necesario Una de las estrategias de lectura es el skimming algunas llamada en espaol barrida del texto , que consiste en un examen superficial del texto esto es sin leerlo a detalle, con el fin de obtener una idea general del contenido. Esto es posible mediante el anlisis de la tipografa, ilustraciones, referencias numricas, deducciones, identificacin de cognados , el ttulo y subttulo, la estructura del texto y todo aquello que pueda proporcionarnos una idea global. Ejemplo: Cuando entramos a un restaurante y el mesero nos da el men, es posible que no sepamos con exactitud lo que queremos comer. Skimming. La estrategia scanning, en ocasiones llamada en espaol bsqueda de informacin especfica, se pone en prctica cuando se conoce la informacin que se est buscando y no se necesita la informacin global del texto. Ejemplo: Cuando queremos telefonear a alguien y no tenemos su nmero de telfono, buscamos en el directorio. Sin embargo no queremos tener una idea general del directorio: queremos una informacin especfica. Seguimos el sistema de ordenacin empleada precisamente para facilitar la bsqueda de informacin especfica ( en este caso, orden alfabtico) sin interesarnos la informacin restante). Recorremos con la vista los platillos del men para ver lo que contiene y lo que podramos apetecer. Esto es

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2.2.2.6

NIVELES DE LA COMPRENSIN LECTORA

Niveles segn el MED (2007) Gua de estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensin lectora expresa que cuando se habla de tipos de comprensin de lectura, por lo general se est haciendo referencia a dos niveles de comprensin: la comprensin literal y la comprensin inferencial. a) La comprensin literal o comprensin centrada en el texto, se refiere a entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con precisin y correccin. Para evaluar si el estudiante ha comprendido literalmente el texto que se ha ledo se suele usar las siguientes preguntas: Quin? Cundo? Dnde? Qu hizo? Con quin? Con qu? Cmo empieza? Qu sucedi despus? Cmo acaba?

En el caso de textos de ficcin cuentos, novelas, mitos y leyendas- se utilizan preguntas que buscan repuestas vinculadas a lugar y tiempo, a trama, a desenlace, etctera. Cuando las lecturas no son de ficcin sino expositivas o informativas, las preguntas de comprensin de lectura literal se dirigen al contenido especfico; por ejemplo: De qu animal nos habla este texto? Qu nos dice sobre su hbitat? Cules son las cinco caractersticas que se describen? Cules son las acciones del ser humano que lo ponen en peligro? De qu manera se puede proteger a este animal de la extincin, segn este texto? El estudiante debe responder estas preguntas a partir de lo que el texto dice y no de sus experiencias, creencias o conocimientos previos. En el nivel de Secundaria, para lograr una buena comprensin literal es muy importante la capacidad de localizar velozmente la informacin que se pide, saber dnde buscarla utilizando el ndice, anticipar si es informacin que est al inicio, al medio o al final de la lectura, etctera. Cuando se trata de textos informativos muy largos, con frecuencia los estudiantes requieren aprender a leer peinando el texto, es decir, necesitan llevar a cabo una lectura veloz, casi prrafo por prrafo, pues lo que interesa es ubicar la informacin que

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piden las preguntas. La comprensin global se dar como resultado de las respuestas a preguntas especficas. b) La comprensin inferencial es muy diferente de la comprensin literal. Se refiere a establecer relaciones entrepartes del texto para inferir relaciones, informacin, conclusiones o aspectos que no estn escritos en el texto. Como resulta evidente, la comprensin inferencial no es posible si la comprensin literal es pobre. Cmo podemos pensar, inferir, sacar conclusiones y establecer causas y efectos, si no recordamos los datos o la informacin del texto?

Si hacemos comprensin inferencial a partir de una comprensin literal pobre, lo ms probable es que tengamos una comprensin inferencial tambin pobre. Por ello, lo primero que se debe hacer es asegurarse de que la comprensin literal es buena. Una vez logrado esto, se pasa a trabajar la comprensin inferencial. Cuando el alumnado ya ha desarrollado una buena lectura y una buena memoria de corto plazo que le permite recordar con comodidad lo que se ha ledo, no es necesario verificar la comprensin literal, pues se asume que la puede lograr sin problemas. La metacognicin nos ayuda especialmente a lograr una buena comprensin inferencial. La mayora de los autores solo mencionan estos dos tipos de comprensin. Pero hay algunos aspectos de la comprensin inferencial que se pueden tratar por separado. Estos seran niveles ms sofisticados de comprensin inferencial que deben trabajarse de manera intensiva tanto en la Educacin Primaria cuanto en la Secundaria, y para los cuales la metacognicin es particularmente til.
Educacin Secundaria: Numrica y descriptiva a) Calificacin de 20 18: Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas.

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b)

Calificacin de 17 14: Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes en el tiempo programado.

c)

Calificacin de 13 11: Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.

d)

Calificacin de 10 00: Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos y necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

Niveles segn el Daniel Snchez (2008)

A) NIVEL LITERAL: Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocacin de hechos. Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Podramos dividir este nivel en dos: a) Lectura literal en un nivel primario (nivel 1) Identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones. Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en determinada poca, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del lxico especfico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemtico) o a la interpretacin de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cul es la acepcin correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserta.

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b) Lectura literal en profundidad (nivel 2) Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis. La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos expositivos que para textos literarios. Snchez Danilo (2008), El nivel literal decodifica los signos escritos de la palabra convirtiendo lo visual en sonoro y viceversa. Recoge formas y contenidos explcitos del texto. Decodifica los signos escritos de la palabra convirtiendo lo visual en sonoro y viceversa. Recoge formas y contenidos explcitos del texto. Transposicin de los contenidos del texto al plano mental del lector. Captacin del significado de palabras, oraciones y clusulas. Identificacin de detalles. Precisin de espacio y tiempo. Secuenciacin de sucesos.

B) NIVEL INFERENCIAL: Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial ser la elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por parte del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo.

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Este nivel puede incluir las siguientes operaciones: Inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y convincente. Inferir ideas principales, no incluidas explcitamente. Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras maneras. Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones. Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no. Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto. Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por parte del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo. Inferencia Descubre aspectos implcitos en el texto. Complementacin de detalles que no aparecen en el texto.

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Conjetura de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir. Formulacin de hiptesis acerca de los personajes. Deduccin de enseanzas.

C) NIVEL CRITICO VALORATIVO: Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo

aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser: 1. De realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lectura. 2. De adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de informacin. 3. De apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para asimilarlo. 4. De rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del lector. La formacin de seres crticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresin, en el cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares. Se logra cuando ya se han realizado los niveles anteriores. En este nivel, el sujeto debe ser capaz de ordenar y reordenar los conceptos dentro del texto (tareas realizadas en niveles anteriores) para captar el mensaje del autor de acuerdo con la realidad que se est analizando. Al realizar la lectura, el lector va enriqueciendo y transformando el texto con su propio pensamiento. La lectura crtica implica una participacin

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activa por parte del lector en lo que lee a travs de la bsqueda de informacin que le permita realizar un anlisis, ya que para interpretar y valorar se requiere contar con puntos de vista para efectuar comparaciones. Estos puntos de vista pueden ser las experiencias y vivencias del propio lector. Formula juicios basndose en la experiencia y valores. Captacin de los sentidos implcitos. Juicio de verosimilitud o valor del texto. Separacin de los hechos y de las opiniones. Juicio acerca de la realizacin buena o mala del texto. Juicio de la actuacin de los personajes. Enjuiciamiento esttico.

D) NIVEL CREATIVO: Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier

actividad que surja relacionada con el texto: transformar un texto dramtico en humorstico, agregar un prrafo descriptivo, autobiografa o diario ntimo de un personaje. cambiar el final al texto, reproducir el dilogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con l, cambiar el ttulo del cuento de acuerdo a las mltiples significaciones que un texto tiene, . introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia, realizar un dibujo, buscar temas musicales que se relacionen con el relato, transformar el texto en una historieta, etc. Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.

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Reaccin con ideas propias contrastando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad.

Asociacin de ideas del texto con ideas personales. Reafirmacin o cambio de conducta. Formulacin de ideas y rescate de vivencias propias. Planteamientos nuevos de elementos sugerentes. Proposicin de ttulos distintos para un texto. Aplicacin de principios a situaciones parecidas o nuevas. Solucin de problemas.

2.3 DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

LITERALIDAD: Decodifica los signos escritos de la palabra convirtiendo lo visual en sonoro y viceversa. Recoge formas y contenidos explcitos del texto. INFERENCIA: Descubre aspectos implcitos en el texto. JUICIO-VALORACIN: Formula juicios basndose en la experiencia y valores. CREACIN: Reaccin con ideas propias contrastando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad. LEER: es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.

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LA COMPRENSIN es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. LA LECTURA: es el proceso de la recuperacin y comprensin de algn tipo de informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de cdigo, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o tctil (por ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar basados en el lenguaje tales como la notacin o los pictogramas. EL TEXTO: es la unidad superior de comunicacin y de la competencia organizacional del hablante. Su extensin es variable y corresponde a un todo comprensible que tiene una finalidad comunicativa en un contexto dado. El carcter comunicativo, pragmtico y estructural permite su identificacin. Ahora bien, en la descripcin de un texto, hay que considerar factores en relacin con la competencia discursiva, la situacin y las reglas propias del nivel textual. LA COMPRENSIN LECTORA es una capacidad bsica para la vida, implica muchos aspectos de la formacin integral de la persona ya que es una herramienta indispensable para estar informado, asimilar cultura, seguir aprendiendo, continuar estudios y, sin duda tener mejores condiciones de empleabilidad. COMPRENSIN DE LECTURA EN INGLS puede y debe formarse a partir del concepto de sistema y del enfoque sistmico que de l se deriva, tanto en su dimensin instructiva como desarrolladora y educativa, es decir, como habilidad comunicativa y como habilidad conformadora del desarrollo personal en el nivel medio y dentro de los planes de estudio y programas que lo conforman. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: son operaciones empleadas por el estudiante para facilitar la adquisicin, el almacenamiento, la recuperacin y

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uso de la informacin; es decir, son acciones especficas que asume un estudiante para facilitar el aprendizaje. ACRA: Estrategias de adquisicin de informacin, estrategia de codificacin de informacin, estrategias de recuperacin de informacin y, finalmente, estrategias de apoyo al procesamiento de la informacin. ESTRATEGIAS DE ADQUISICIN DE INFORMACIN : Son los procesos encargados de seleccionar y transformar la informacin desde el ambiente del registro sensorial y de ste a la Memoria a Corto Plazo (MCP). ESTRATEGIAS DE CODIFICACIN DE INFORMACIN : Son los procesos encargados de transportar la informacin de la Memoria a Corto Plazo a la Memoria a Largo Plazo. Procedimientos utilizados para conectar los conocimientos previos integrndolos en estructuras de significado ms amplias, que constituyen la llamada estructura cognitiva o base de conocimientos; transforma y reconstruye la informacin, dndole una estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor. ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE RECUPERACIN DE INFORMACIN: Son los procesos encargados de transportar la informacin desde la estructura cognitiva a la Memoria a Corto Plazo, favoreciendo la bsqueda de informacin en la memoria y la generacin de respuestas; dicho de otra manera, aqullos que le sirven para optimizar los procesos de recuperacin o recuerdo mediante sistemas de bsqueda o generacin de respuestas. ESTRATEGIAS DE APOYO AL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Son los procesos de naturaleza metacognitiva que optimizan o, tambin, pueden entorpecer el funcionamiento de las estrategias de aprendizaje; sin embargo, casi siempre estn presentes factores metamotivacionales, que resultan tan importantes como los procesos cognitivos para lograr buenos resultados.

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TCNICA: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica. ESTRATEGIA: se considera una gua de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. LA MOTIVACIN: es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.

III.

HIPTESIS Y VARIABLES III.1. HIPTESIS III.1.1. HIPTESIS GENERAL

Las estrategias cognitivas de aprendizaje se relacionan significativamente con la comprensin Lectora en idioma ingls en los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa 2053 Francisco Bolognesi Cervantes ,Independencia Lima, 2012.

III.1.2.

HIPTESIS ESPECFICOS

Las

estrategias

de

adquisicin

de

la

informacin

se

relacionan

significativamente con la comprensin Lectora en idioma ingls en los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa 2053 Francisco Bolognesi Cervantes ,Independencia Lima, 2012.

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Las

estrategias

de

codificacin

de

la

informacin

se

relacionan

significativamente estudiantes

con la comprensin Lectora en idioma ingls en los

del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa 2053

Francisco Bolognesi Cervantes ,Independencia Lima, 2012

Las

estrategias

de

recuperacin

de

la

informacin

se

relacionan

significativamente con la comprensin Lectora en idioma ingls en los estudiantes del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa 2053 Francisco Bolognesi Cervantes, Independencia Lima, 2012. Las estrategias de apoyo al procesamiento de la informacin se relacionan significativamente estudiantes con la comprensin Lectora en idioma ingls en los del tercer ao de secundaria de la Institucin Educativa 2053

Francisco Bolognesi Cervantes, Independencia Lima, 2012.

III.2. VARIABLES III.2.1. VARIABLE I

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Las estrategias son procesos, actividades o tcnicas por medio de los cuales se obtiene conocimiento.

III.2.2.

VARIABLE II

COMPRENSIN LECTORA EN IDIOMA INGLS Proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto.

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IV.

MTODOLOGA DE INVESTIGACIN

4.1.TIPO DE INVESTIGACIN La siguiente investigacin es SUSTANTIVA se define como aquella que trata de responder a los problemas teorticos o sustantivos, en tal sentido, Est orientada, a describir, explicar, predecir o retrodecir la realidad, con lo cual se va en bsqueda de principios y leyes generales que permita organizar una teora cientfica. (Snchez y Reyes 2006, pp. 14)

4.2. MTODO DE LA INVESTIGACIN El mtodo de la investigacin, es DESCRIPTIVA, porque Consiste en describir, analizar e interpretar sistemticamente un conjunto de hechos relacionados a sus variables tal como se dan en el presente y que existe con respecto a las variables o condiciones en una situacin. El mtodo descriptivo apunta a estudiar el fenmeno en su estado actual y en su forma natural; por tanto las posibilidades de tener un control directo sobre las variables de estudio son mnimas, por lo cual su validez interna es discutible. (Snchez y Reyes 2006. 50) Decimos descriptiva porque se identifica e interpreta la naturaleza del fenmeno tal como se dan en el presente. En mi didctico. caso sera describir la relacin de la teora de la semntica visual y la elaboracin del material

4.3.DISEO DE LA INVESTIGACIN

La presente Investigacin sigue el diseo CORRELACIONAL, porque Se orienta a la determinacin del grado de relacin existente entre dos o ms variables de inters en una misma muestra de sujetos o el grado de relacin existente entre dos fenmenos o eventos observados. Es un tipo de

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investigacin relativamente fcil de disear y realizar. (Snchez y Reyes 2006. 104) La investigacin tiene como propsito mostrar relacin entre variables o resultado de variables. Salking, (1998). Citado por Bernal( 2006, pp. 113) Entendemos que es una Correlacional porque nos va a permitir obtener el grado de relacin que existe entre una o ms variables. En nuestro caso sera obtener el grado de relacin que existe entre la teora de la semntica visual y la elaboracin del material didctico. El esquema del diseo de investigacin es el siguiente:

O x

r
O y y y

M = Muestra. Ox= Observacin de la variable la Semntica Visual. Oy = Observacin de la variable Elaboracin del material didctico R= Indica el nivel de relacin entre las dos variables.

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4.4.POBLACIN Y MUESTRA IV.1.1. POBLACIN Segn Oseda (2008, pp.120) La poblacin es el conjunto de individuos que comparten por lo menos una caracterstica, es una ciudadana en comn, la calidad de ser miembros de una asociacin voluntaria o de una raza; la matrcula en una misma universidad o similares. La poblacin de la presente investigacin est conformada por todos los estudiantes de tercer grado de secundaria de la Institucin Educativa Francisco Bolognesi Cervantes 2012, distribuidos por secciones de la siguiente manera:

DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN SECCIONES TERCER GRADO 3 A 3 B 3 C 3 D 3 E TOTAL N DE ALUMNOS 32 29 23 24 18 126

IV.1.2. MUESTRA

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Segn Oseda (2008, pp. 122) indica que La muestra es una parte pequea de la poblacin o un subconjunto de sta; que sin embargo posee las principales caractersticas de aquella. Esta es la principal propiedad de la muestra (poseer las principales caractersticas de la poblacin) lo que hace posible que el investigador que trabaje con la muestra generalice sus resultados a la poblacin. Bernal (2006, pp.165) Muestra es la parte de la poblacin que se selecciona, de la cual realmente se obtiene la informacin para el desarrollo del estudio y sobre la cual se efectuarn la medicin y la observacin de las variables objeto de estudio. El Diseo de la muestra es no probabilstica de tipo intencional, en tanto que el investigador quin defini el lugar donde trabajara la investigacin y el nmero de la muestra.

Muestreo Intencional (Sanchez Carlessi, Hugo 1996), En este tipo de muestreo quien selecciona la muestra lo que busca es que sta sea representativa de la poblacin de donde es extrada. Lo importante es que dicha representatividad se da en base a una opinin o intencin particular de quin selecciona la muestra y por lo tanto la evaluacin de la representatividad es subjetiva. La muestra est constituda por 90 estudiantes del tercer grado de secundaria de las secciones A, B, C, D, E de la Institucin Educativa N 2053 Francisco Bolognesi Cervantes Independencia en el ao 2012.
GRADO Y SECCIN N DE ALUMNOS

3 A, B, C, D

96

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4.5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

1. Test de Escalas de Estrategias de Aprendizaje ACRA elaborado por Romn y Gallego (1994), el cual fue adaptado y validado para nuestro medio en alumnos secundarios por Cano (1996) 2. Test de Comprensin de lectura elaborado para estudiantes del tercer grado de secundaria

4.6. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

Las tcnicas usadas en la presente investigacin fue el cuestionario. Segn Zavala (1999, pp. 94) menciona que el cuestionario Es un medio para obtener respuestas a preguntas mediante un formulario que el mismo informante diligencia. Es importante tener en cuenta que el cuestionario supone su aplicacin a una poblacin bastante homognea, con niveles similares y problemtica semejante. (Zavala, 1999, pp. 130), Segn sea (2008, pp. 128) Menciona que el fichaje consiste en registrar los datos que se van obteniendo de los instrumentos llamados fichas, las cuales debidamente elaboradas y ordenadas contienen la mayor parte de la informacin que se recopila en la investigacin.

4.7.

TRATAMIENTO ESTADSTICO

El anlisis de los datos se va a realizar con ayuda del software estadstico SPSS versin 15 mediante el cual se va a elaborar tablas de frecuencias y porcentajes (estadstica descriptiva) para describir el comportamiento de ambas variables y se efectuar la prueba de hiptesis (estadstica inferencial) mediante los siguientes estadgrafo:

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Coeficiente de Correlacin de Pearson El coeficiente de correlacin de Pearson es un ndice de fcil ejecucin e, igualmente, de fcil interpretacin. Digamos, que sus valores oscilan entre 0 y 1. Esto es, si tenemos dos variables X e Y, y definimos el coeficiente de correlacin de Pearson entre estas dos variables como rxy entonces: -1 rxy 1; cuya frmula es:

[n

n
2 2

( ) n 2 ( )

V. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

5.1

RECURSOS HUMANOS Recursos Humanos Alumnos Docentes Asesor Tipo de apoyo que brindar Colaborar en la aplicacin de los instrumentos Apoyar en la aplicacin de los instrumentos Guiar la elaboracin del proyecto y su ejecucin

5.2

RECURSOS INSTITUCIONALES
Recursos Institucionales I.E 2053 Francisco Bolognesi Cervantes Tipo de apoyo que brindar Colaborar con la infraestructura, materiales equipos para la ejecucin de la investigacin y

5.3

PRESUPUESTO El presente trabajo hasta el momento no cuenta con un presupuesto detallado;

pero se tiene en cuenta algunos costos

en

los cuales se va a

invertir para la

ejecucin de la investigacin, por tanto se presentar una inversin aproximada.

16

PARTIDA

BIENES

DESCRIPCIN 1. Materiales de oficina 2. Materiales de impresin 3. Materiales de procesamiento automtico de datos 4. Materiales impresos: Libros. Guas. Diagramas. Imgenes. 5. Materiales audiovisuales: CD diapositivas SUBTOTAL: 1. Movilidad local. 1. Servicios no personales Asesora Digitador. Corrector de estilo. 3. Servicios especializados. Servicio de fotocopia. Servicio de anillado. Empastado TOTAL:

IMPORTE S/. 300.00 150.00 250.00

3,500.00 200.00 S/. 1400.00 450.00 3,000.00

SERVICIOS

500.00 S/. 8,300.00

16

5.4

CRONOGRAMA
2012 ACTIVIDADES A M x J J A S O N D

Elaboracin del Proyecto de investigacin

X x x

Presentacin del Proyecto x Elaboracin de la tesis : Marco Terico

Presentacin del marco terico culminado y construccin de los instrumentos de investigacin

Presentacin del instrumento (Revisin) : Validez y confiabilidad de los instrumentos

Aplicacin real de los instrumentos y tabulacin Trabajo estadstico, conclusiones Discusin de resultados y

Correccin de estilo y revisin de la tesis

Sustentacin y defensa de la tesis

16

REFERENCIA BIBLIOGRFICA
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Cook T.D (2004). Mtodos Cuantitativos y Cualitativos en investigacin Educativa. Madrid. Morata. . Hernndez ,S(2006) Metodologa de la Investigacin. Mxico. Mc Graw Hill. Monereo, C (coord.) (1994) Estrategias de enseanza aprendizaje. Barcelona: Gra. Mndez, A. (2001) Metodologa, diseo, y desarrollo del proceso de investigacin. Bogot. Mc Graw-Hill.

Ramrez, T. (1999) Cmo hacer un proyecto de investigacin. Caracas. Panapo. Jos Vega Daz y Csar Alva Castillejo (2008) Mtodos y tcnicas de comprensin lectora para el xito escolar. Barrios, Gutirrez e Idrogo (2009) Comprensin y Produccin de textos. La Cantuta Chosica. Alexopoulou Anglica, Tipologa textual y comprensin lectora en E/LE , Universidad Nacional y Kapodstriaca de Atenas

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Propuesta de lectura desde la lingstica textual Hugo Gonzlez Aguilar Docente de la Universidad Autnoma del

PerHugo_augencio@hotmail.com

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OPERACIONALIDAD DE LAS VARIABLES

VARIABLES
VARIABLE I ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje

DIMENSIONES
Estrategias de adquisicin de la informacin

INDICADORES
Subrayado para la memorizacin Anotacin de las ideas principales Significado de palabras desconocidas Preguntas a medida que leo Parafraseo las ideas del autor Discrimino ideas principales Aplico lo aprendido Saberes previos Correccin de tareas Internalizacin del tema Expresa lo aprendido Reflexin cognitiva antes de exponer

ITEMS
1,2,3,4

Estrategias de codificacin de la informacin

5,6,7,8

Estrategias de recuperacin de informacin

9,10,11,1 2

Estrategias de apoyo al procesamiento de la informacin

Elaboracin de organizadores visuales Distribucin de tiempo Anotacin de tareas Desarrollo de la metacognicin

13,14,15,16

VARIABLE II COMPRENSIN LECTORA EN IDIOMA INGLS Proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. Nivel Literal

Identificacin de detalles Secuenciacin de sucesos Conjetura de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir. Formulacin de hiptesis acerca de los personajes. Separacin de los hechos y de las opiniones. Juicio acerca de la realizacin buena o mala del texto Aplicacin de principios a situaciones 68 parecidas o nuevas. Solucin de problemas

17,18

Nivel Inferencial

19,20

Nivel Valorativo

21,22

Nivel Creativo

23,24

68

MATRIZ DE CONSISTENCIA Ttulo: Estrategias de aprendizaje y su relacin con la comprensin lectora en idioma Ingls en los alumnos del Tercer ao de secundaria de la I.E. 2053 Francisco Bolognesi Cervantes Independencia Lima, 2012. PROBLEMAS 1.2.1. PROBLEMA GENERAL Cmo se relaciona las estrategias de aprendizaje con la comprensin lectora en idioma Ingls en los alumnos del 3er ao de secundaria, Independencia Lima,2012? 1.2.2. PROBLEMAS ESPECFICOS De qu forma se relaciona las estrategias de adquisicin de la informacin con la comprensin lectora en idioma Ingls en los alumnos del 3er ao de secundaria, Independencia Lima,2012? De qu manera se relaciona las estrategias de codificacin de la informacin con la comprensin lectora en idioma Ingls en los alumnos del 3er ao de secundaria, Independencia Lima,2012? De qu manera se relaciona las estrategias de recuperacin de informacin con la comprensin lectora en idioma Ingls en los alumnos del 3er ao de secundaria, Independencia Lima,2012? De qu modo se relaciona las estrategias de apoyo al procesamiento de la informacin con comprensin lectora en idioma Ingls en los alumnos del 3er ao de secundaria, Independencia Lima,2012? OBJETIVOS 1.3.1. OBJETIVO GENERAL Determinar la relacin entre las estrategias de aprendizaje con la comprensin lectora en idioma Ingls en los alumnos del 3er ao de secundaria, Independencia Lima,2012. 1.3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS Identificar la relacin entre las estrategias de adquisicin de la informacin con con la comprensin lectora en idioma Ingls en los alumnos del 3er ao de secundaria, Independencia Lima,2012 Establecer la relacin entre las estrategias de codificacin de la informacin con la comprensin con la comprensin lectora en idioma Ingls en los alumnos del 3er ao de secundaria, Independencia Lima,2012 HIPOTESIS 1.4.1. HIPOTESIS GENERAL Las estrategias de aprendizaje se relacionan significativamente con la comprensin lectora en idioma Ingls en los alumnos del 3er ao de secundaria, Independencia Lima,2012 1.3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS Las estrategias de adquisicin de la informacin se relacionan significativamente con la comprensin con la comprensin lectora en idioma Ingls en los alumnos del 3er ao de secundaria, Independencia Lima,2012. Las estrategias de codificacin de la informacin se relacionan significativamente con la comprensin con la comprensin lectora en idioma Ingls en los alumnos del 3er ao de secundaria, Independencia Lima,2012 VARIABLES VARIABLE I: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Las estrategias cognitivas son procesos por medio de los cuales se obtiene conocimiento. DIMENSIONES Estrategias de adquisicin de la informacin Estrategias de codificacin de la informacin Estrategias de recuperacin de informacin Estrategias de apoyo al procesamiento de la informacin. Nivel Literal METODOLOGA METODO Y TIPO -Tipo de Investigacin: Sustantiva - El Mtodo es Descriptivo DISEO - El Diseo es Correlacional POBLACIN Y MUESTRA: - Poblacin: 126 alumnos de la I.E. N 2053 Francisco Bolognesi Cervantes. - Muestra: No probabilstica 109 alumnos de la I.E. N 2053 Francisco Bolognesi Cervantes -Tipo: Intencional

Establecer la relacin entre las estrategias de recuperacin de la informacin con con la comprensin lectora en idioma Ingls en los alumnos del 3er ao de secundaria, Independencia Lima,2012

Establecer la relacin entre las estrategias de apoyo al procesamiento de la informacin con la comprensin lectora en idioma Ingls en los alumnos del 3er ao de secundaria, Independencia Lima,2012.

VARIABLE II: COMPRENSIN LECTORA EN IDIOMA INGLS Proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su Las estrategias de recuperacin de la interaccin con el texto informacin se relacionan significativamente con la comprensin con la comprensin lectora en idioma Ingls en los alumnos del 3er ao de secundaria, Independencia Lima,2012. Las estrategias de apoyo al procesamiento de la informacin se relacionan significativamente con la comprensin con la comprensin lectora en idioma Ingls en los alumnos del 3er ao de secundaria, Independencia Lima,2012

Nivel Inferencial

Nivel Crtico

Nivel Creativo

68 68