COMO TRANSFORMARSE EN UN MAESTRO CONSTRUCTIVISTA. RHETA DEVRIES.

UNIVERSITY OF HOUSTON

TRADUCCIN DE IRENE K. DE LEVINTON La educacin basada en el trabajo de Piaget es llamado Educacin Constructivista porque son los nios quienes activamente construyen su conocimiento y ms an su inteligencia, demostrado esto por las investigaciones ginebrinas realizadas; un maestro constructivista es aqul cuya enseanza se forma segn el cuerpo de investigacin y de teora que sostiene esta idea. Transformarse en un maestro constructivista no es tarea fcil, porque la educacin basada en el trabajo de Piaget es desde muchos puntos de vista, completamente diferente de lo tradicional. Me referir a tres enormes tareas que involucran esta metamorfosis del maestro hasta convertirse en uno constructivista. 1. Debe comprender la naturaleza de la mente del nio. 2. Debe dejar las ideas empiristas acerca de la enseanza y del aprendizaje que domina nuestra cultura. 3. Debe completar cuatro fases en movimiento hacia la prctica de una ecuacin constructivista. Comprendiendo la naturaleza de la mente del nio: Sabemos que los nios construyen su conocimiento y su inteligencia porque en ellos irrumpen muchsimas ideas que nunca le fueron enseadas. Sin duda le resultan familiares las revelaciones de Piaget sobre la manera en que los nios piensan. Los clsicos estudios sobre la conservacin revelaron que los nios pequeos pasan su juicio de la cantidad en relacin al espacio ocupado. En contar correctamente no implica el conocimiento de su significado, ya que algunos nios cuentan correctamente y sin embargo, dice que l plato con tres caramelos tiene mas que el plato con seis esparcidos en una fila mas corta. Los libros de Piaget estn llenos de revelaciones acerca del razonamiento de los nios. Sin embargo el contenido estudiado por Piaget en su mayor parte no es el que a los maestros se refiere. En educacin debemos aprender como explotar el razonamiento del nio en las actividades del aula. En investigaciones recientes (1984) Devries trat de realizar la clase de investigacin realizada por Piaget, con sus tareas y pruebas con algn contenido que involucraba el criterio de la educacin constructivista. En las investigaciones con los nios sobre el fenmeno de la sombra, encontr sorprendentes ideas. Por ejemplo, casi todos los nios de cinco aos crean que una sombra fusionada mezclada permanece ah aunque ellos no puedan verla. An a esta edad los chicos normales atribuyen a la sombra algunas propiedades de los objetivos fsicos y razonan que la sombra fusionada est debajo de la sombra mas grande o se mezcla con ella. Muchos tambin creen que el modo de hacer que una sombra ubicada a un lado de ellos vaya hacia otro, es girar en 180 grados. Encuentran todava que esto no funciona a menudo se dirigen a grandes extensiones para cambiar la posicin de su sombra simplemente por su propia accin, nunca pensando en la luz. Giran mas despacio o mas rpido, se levantan, van hacia atrs, etc al pararse detrs de la fuente de la luz y al no advertir la sombra muchos nios insisten: est todava ah, en alguna parte, en la oscuridad, en la pared oscura, o adentro de ellos. Un nio afirm que la sombra se corri hacia la puerta y cuando no la pudo encontrar, decidi que estaba en la pared. Durante el ltimo curso de verano en el instituto Piagetian Early Education, uno de los participantes realiz algunas actividades de sombras con dos chicos de siete aos, marc lneas de sombras en la arena planificando chequear si mas tarde estaran en el mismo lugar. Infortunadamente llovi, pero sorpresivamente uno de los nios dijo que no poda ser mas vista porque la lluvia haba empujado a las sombras hacia la tierra. El da siguiente cuidadosamente apil arena, hojas y barro sobre una sombra diciendo: as nadie sabr si esta ah y querr que desaparezca. Lo que lo sorprendi a Devries acerca de los resultados fue cunto tiempo necesitaron para comprender el fenmeno de la sombra. Muchos de los nios de nueve aos no haban alcanzado el nivel mas alto. Tambin le sorprendi que el aprendizaje de la sombra requiere de la construccin de una completa red de

relaciones espaciales y causales, lo mismo que concepciones acerca de la naturaleza de la luz. An cuando pensamos que hemos enseado algo a los nios, a menudo encontramos que lo haban entendido en forma incorrecta. Por ejemplo: un muchacho de ocho aos, Joe, trataba de explicarme con mucho esfuerzo lo que haba aprendido sobre sombras. Describa lo que recordaba acerca de una demostracin con un papel circular que era blanco doblado y negro del otro, pegado en el extremo de un palo. Sin embargo, cuando Joe hablaba sobre esta experiencia, era otro que no haba entendido nada. Manifest con mucho detalle que lo que haba echo era mover el palo delante de la luz, as la sombra apareca en la pared. Al preguntarle que significaba eso dijo que representaba al sol y a la luna. Al preguntarle donde estaba el sol, dijo que la luz era el sol, y el crculo la tierra. Prob Devries de modo insinuante mencionando la tierra: y dnde est la sombra?; su respuesta fue: en la pared la tierra no tena lugar en su pensamiento. Trat de que reflexionara ms dicindole: entonces cmo funciona esto? El nio se esforzaba: la luz hace.. lo oscuro. Repiti, la luz hace lo oscuro. Cmo, le pregunt, la luz hace lo oscuro? Di su propia paradoja y exclam:esa es la pregunta mas difcil que trate de imaginar y concluy: es un misterio. Probablemente nadie lo sabe. Otro nio de ocho aos me describi un experimento en el cul la clase observ la sombra de un palo, retomando algunas horas mas tarde para ver si estaba mas larga en el mismo lugar. Confidentemente dijo que era as porque la tierra da vueltas alrededor del sol. Por un momento crey Devries que haba encontrado una precoz pensadora, hasta que probando un poco le pregunt: Cmo funciona esto?. Reflexion la nia y dijo: no se. Esto son los ejemplos de los que Piaget llam brillo o barniz de la clase resulta fcil para los nios el imitar las palabras que los maestros les dicen. Y es fcil para los maestros ensearse as mismos pensando que ensearon algo. Lo lamentable es que los ejemplos mencionados daban cuenta que ellos no saban de los que estaban hablando. Joe, particularmente se sinti incmodo lo que fue realmente trgico es que su energa estaba vocalizada tratando de dar el brillo escolar que no tena la suficiente energa y fortaleza para abandonar eso y reemplazndolo por su propio y honesto pensamiento. Consideramos dos ejemplos del brillo o barniz escolar autntico. Un nio entrevistado por Kamil (1984) escribi 5-2=5. Tiene sentido porque escribi 5 para el 5, 2 ms para el 2, luego hizo lo que el signo le deca y sac 2. Alguno queda 5. Otro ejemplo de Kamil (a984) en la investigacin de cmo los chicos comprenden las emociones que involucran el formular preguntas a los nios demostr lo que significa la suma, dando un nmero de objetos a un mueco. Tom 3-2 por ejemplo. Muchos escribieron la correcta respuesta a pesar de que entregaron 10 objetos a la mueca. Este fenmeno es el resultado de ensear a los chicos frmulas en matemtica antes de que posean la lgica que lo expresa. La enseanza de la aritmtica esencialmente no puede divorciarse del desarrollo de la lgica y claramente esta no es el resultado del aprendizaje de proposiciones numricas, son el pre-requisito para ello. Ciertamente nadie les dice a los chicos tales ideas como las mencionadas. Provienen de su lgica y reflejan su experiencia psicolgica. Cando tenemos problemas en detectar cmo piensan honestamente los nios, encontramos que aprenden muchas cosas que no les enseamos. El problema central en Educacin es la falta de adaptacin de la enseanza a la manera en que piensa y a lo que los chicos saben. Desde esta perspectiva, muchas deficiencias en el aprendizaje son especialmente vulnerables a las demandas de los maestros, aprenden lo que no pueden comprender. Piaget (1969) argument que el pensamiento del nio es cualitativamente diferente del maestro, entonces el principal objetivo de la educacin es formar su poder intelectual y su razonamiento. La educacin constructivista significa el esfuerzo de tomar en cuenta la naturaleza de la mente del nio y sus leyes naturales de desarrollo. Dice Rhete Devries: durante los ltimos quince aos he reflexionado para comprender lo que esto significa en trminos prcticos. No es fcil, porque despus de todo, las investigaciones de Piaget no son investigaciones sobre el aprendizaje, y su teora no es una teora de enseanza. Tuve que construir un puente y trazar los dos caminos de la calle entre la teora y el aula para conceptualizar, experimentar y describir: una educacin casada en el trabajo de Piaget. Nuestros maestros trabajaron conmigo para trasladarme de una vaga concepcin de educacin activa a actividades especficas y a principios de enseanza. Mirando atrs

en este proceso, puedo ver que tuvimos que abandonar muchas de nuestras viejas ideas, construyendo otras nuevas sobre enseanza y aprendizaje. Ya que para muchos de ustedes es nuevo lo que significa ser un maestro constructivista, pens que quizs sera til tratar de conceptualizar algunas de las dificultades y obstculos para lograr una enseanza constructivista. Para ayudarme en la preparacin, le ped a la Lic. Esperanza Uribe de Alanis, entrevistar algunos maestros en Monterrey, quienes haban estado trabajando los ltimos aos para crear una demostracin de este enfoque educativo. Tambin entrevist a los maestros de la Escuela Laboratorio de Desarrollo Humano, que dirijo, y reflexion sobre las dificultades que encontr en las maestras que haban realizado cursos universitarios conmigo, cuyas clases visit. De esta experiencia, desarroll una lista de viejas ideas que muchas maestras deben abandonar, como as tambin una nueva lista de ideas para reemplazarlas. Abandonar las ideas empiristas en enseanza y aprendizaje: Nuestras ideas son reflejo del empirismo, de la tradicin behaviorista, por la cual todos hemos atravesado. La revolucin de las investigaciones piagetianas y la teora contradicen esta tradicin. La idea bsica del behavirismo es que el nio es como un espejo, un vaso o una pizarra negra. Esto significa que el nio es psicolgicamente, vaco y debe ser llenado como un vaso, o escribiendo sobre un pizarrn, o situado como en espejo que pasivamente refleja el medio. En otras palabras, en la teora behavorista o Estmulo. Respuesta, el medio estimula al chico y produce respuestas provenientes de un ser pasivo. En contrario, Piaget, ha demostrado que el nio no es psicolgicamente vaco, que nace con sistemas de acciones que funcionan como instrumentos de conocimiento. El recin nacido acta sobre el mundo chupando y agarrando; ms an, est ya elaborando sus conocimientos de objetos a travs de la modificacin de sus acciones de chupeteo y de asir para acomodarse a ellos. Aqu estn los orgenes de la inteligencia que de viene ms y ms diferenciado en la medida en que el infante ampla su repertorio de acciones. Importa destacar el nfasis en la accin para conocer. Nombr algunas viejas ideas que los maestros constructivistas deben abandonar y las nuevas para reemplazarlas. Las conceptualiz en cuatro cambios que deben realizar los maestros en su modo de pensar: 1. 2. 3. 4. De la instruccin a la construccin Del refuerzo al inters. De la obediencia a la autonoma De al obligacin a la cooperacin.

De la instruccin a la construccin: el docente que focaliza la instruccin ve a la enseanza como la transmisin de informacin. En la formacin del maestro tradicional el nfasis est puesto en el contenido y como presentarlo al nio. La preocupacin del maestro es la instruccin a travs de un contenido secuencial, corrigiendo, tachando. Un maestro piagetiano no FOCALIZA la instruccin que emana de l, sino en la construccin por parte del nio. Piaget dice que el objetivo de la educacin no debera ser hacer brillar la mente del nio, sino formarla. Enfatizando la construccin del nio y no acentuando la instruccin del maestro, Piaget deja claro sin embargo, que la enseanza de acuerdo con el constructivismo no debe interpretarse como si el maestro no tuviera rol a jugar o que a los chicos se los deja en libertad total para trabajar o jugar como deseen. Puntualiza que: es importante que los maestros presenten materiales, situaciones y ocasiones a los nios que les permita avanzar. Se trata de presentarles a los chicos situaciones que les ofrezcan nuevos problemas que sigan uno a continuacin del otro. Se necesita una mezcla de direccin y de libertad.

Ahora consideramos la preocupacin de la instruccin con un anlisis del contenido. A menudo los currculos, ofrecen una secuencia de contenido, para ser enseados en trminos de lo que representan los elementos ms simples desde la perspectiva adulta. Por ejemplo: Ferreiro y Taberosky, (1979) encontraron que los nios pequeos tpicamente rechazan las palabras de menos de tres o de cuatro letras, como: algo que puede ser ledo. Tambin rechazan los artculos (a, an, the) como algo para ser escrito. La prctica comn de la instruccin sobre la lectura comienza con cortas palabras, con material donde dominen los elementos que los nios consideran imposibles de leer. Para los maestros informados en la teora de Piaget, el anlisis de contenido da el camino para el anlisis del nio, o sea les permite pensar la manera en que comprenden el contenido. La enseanza del contenido no puede estar alejada de un profundo razonamiento. Esto significa que deben ser creativos aquellos que realizan los currculos escolares. Las actividades que frecuentemente se sugieren en un currculo tradicional son a menudo inapropiadas para los nios. Un maestro piagetiano debe basarse en el conocimiento del desarrollo mental con dominio de contenido. Piaget expres esto haciendo una comparacin entre la prctica de la educacin y la prctica de la medicina. Dijo: el arte de la educacin es como el arte de la medicina, es arte que no puede practicarse sin presentes especiales, pero uno que asume el conocimiento exacto y experimental referente al ser humano sobre l, cuando se ejercita. Esto no implica un conocimiento anatmico y fsico como un mdico pero si psicolgico. En la preparacin del maestro tradicional, generalmente no se encuentra el conocimiento psicolgico acerca de la construccin de la mente del nio y su desarrollo. Sin este conocimiento los maestros no comprendern las conductas espontneas de los nios, y puedan apreciarlos como una prdida de tiempo. Considerar la preocupacin ejercida en la transmisin de informacin. El comn acuerdo es que si los nios no saben algo, deben practicarlo ejercitando buenas respuestas. Sin embargo desde la perspectiva constructivista, cuando un nio no entiende la instruccin, es porque no puede; por lo tanto lo peor que podemos hacer es insistir en que el chico realice mas de lo que puede. Los nios con problemas de aprendizaje en las aulas son un elocuente testimonio de la futilidad de la preocupacin y de la prctica, como as tambin testimonio del dao que puede causar a su autoestima. La siguiente preocupacin referente a la instruccin es la obsesin de los maestros por eliminar los errores que cometen los nios. Una instructora de maestras tradicional nos ha dicho que el maestro responsable le dice al nio cuando se equivoca corrigiendo sus errores. Por contraste un maestro piagetiano respeta los errores como una parte importante del proceso constructivo. Las secuencias de instruccin generalmente ignoran el rol importante que juega las ideas equivocadas de los chicos van construyendo en sus esfuerzos por dar sentido a su experiencia. Por ejemplo Ferreiro y Taberosky manifiestan que el nio progresa en la lectura cuando uno hipotetiza que cada letra de una palabra corresponde a una slaba hablada. Si esta hiptesis es cruelmente correcta, el chico aprende a desconfiar de sus propios razonamientos, y a creer que la respuesta correcta la posee el maestro. Pero el chico es retenido porque el maestro no reconoce el progreso. La preocupacin por las pruebas radica en que los maestros creen en que ellas les dicen lo que el chico sabe. Sin embargo, los test solo araan la superficie de las respuestas correctas. No dicen nada acerca del porque las respuestas equivocadas tienen sentido para el nio. El maestro constructivista desea conocer el razonamiento del nio que esta detrs de su respuesta. Esta es la informacin que guiar las enseanzas. La preocupacin por los test es tan intensa que hace no solo que los maestros reenseen para los test, sino que la enseanza a menudo se transforma en testear. Considera el ejemplo de los cuadernillos. Afirman que ellos son test, porque un nio no aprende nada nuevo hacindolos. Sino hace la respuesta correcta, no puede entender que no esta equivocado, si lo hace no necesita la prctica.

Del refuerzo al inters: los maestros behvoristas creen que los nios aprenden a travs del esfuerzo. Esta consideracin esta construida sobre la idea de que el nio es bsicamente un respondedor pasivo a la estimulacin ambiental. Desde esta perspectiva, el rol de la escuela es arreglar una estimulacin ambiental para modificar la conducta individual a travs del condicionamiento. Asume que el maestro debe preocuparse por los premios o castigos como los principales mecanismos para cambiar la conducta del nio. El maestro, con este modelo en su mente vocaliza la firmeza, la debilidad, extinguiendo o manteniendo la conducta a travs del refuerzo positivo y negativo. La preocupacin por el refuerzo de prioridad a los esfuerzos para alcanzar a las metas artificialmente, motivando a los nios con estrellas de oro, o algo semejante. En este modelo, el maestro prueba regular la conducta del nio. Por contraste, la nocin del constructivismo es que el rol de la escuela es el de suministrar las condiciones para el desarrollo que solo puede ser realizado por el mismo nio. En este modelo el chico es el regulador de la accin y del aprendizaje. Lo que importa no es la regulacin del maestro sino la regulacin del propio nio en su actividad de conocimiento. De algn modo es ms fcil ensear, focalizando una conducta. El maestro es el instructor que transmite informacin y prueba a los nios para el saber cuando puede reiterar dicha informacin. Sin embargo, cuando el nio fracasa en dar la respuesta correcta es mas difcil ensear en este modelo behaviorista y lo es porque los mtodos que fallaron continan fracasando. Uno se enfrenta con el hecho de tratar de ensear a los nios con el tipo de instruccin tradicional que ha fracasado. Subrayo: no es que fracasa. Es la instruccin que fracasa. El claro modelo de este fracaso es el siguiente: no encontramos el mal en los nios, sino que el mal radica en lo que las escuelas hacen. Debe pensarse una alternativa radical. Los trabajos de piaget nos suministran la base para una alternativa frente a un tipo de educacin que ha fracasado. La alternativa que subrayo es la necesidad de revisar que es lo que el nio puede saber. Esto da prioridad a la vez al hecho de revisar nuestra actuacin. Por lo tanto que es la educacin constructivista? Piaget ha dicho que es sobre todo activa. Sus ideas generales son que la educacin activa: 1.- despierta el inters del nio. 2.- inspira la experimentacin activa con todos sus necesarios tanteos y errores, 3.- desarrolla la cooperacin entre adultos y nios, como as tambin entre los mismos nios. Examinando estas ideas en el contexto del aula. El inters: la educacin activa no tiene posibilidad de desarrollarse en un aula donde los nios estn sentados en bancos separados, haciendo trabajos escritos. En una clase constructivista se realizan simultneamente diferentes actividades que incluyen conocimiento fsico (Kamil y Devries 1978) juegos grupales (Kamil y Devries 1980) y actividades desde hace mucho tiempo asociadas con la tradicin del desarrollo del nio en el jardn de infantes (tales como pintar, y otras actividades artsticas, y diferentes actividades de construccin, juego dramtico), etc Sorprende a mucha gente el aprender que la educacin para el desarrollo cognitivo esta igualmente focalizada. Este principio piagetiano fue elaborado antes que Piaget, por John Dewey. Reconociendo su pequeo libro publicado en 1913 sobre: el inters y las fuerzas de la educacin En el cul argumenta que el objetivo de la educacin es el de incrementar la habilidad en esforzarse. Dewey aclara que sin embargo, algunas clases de esfuerzos son anti educativas. Estos son esfuerzos dedicados a tareas que no involucran nada, desviando los esfuerzos y necesitando de una motivacin externa para mantenerlos. Dichas tareas se

describen no solo como anti-educativas sino no educativas, porque desvirtan y causan estupor guiando a un confuso y obtuso estado de la mente que resalta siempre cuando la accin se lleva a cabo sin ver el sentido de para que se realiza. Es tambin no educativa, porque lleva a una dependencia del poder externo, del maestro. Cuando el inters del nio y la motivacin se dirigen a evitar el castigo o a conseguir alabanzas del maestro, se focaliza fuera de las tareas. Dewey seala que no deberamos focalizar las motivaciones externas a las actividades, sino encontrarlas en las mismas actividades. Cuando los maestros deben buscar vas artificiales para motivar a los nios algo, esta seriamente equivocado. EL INTERS EN LA ACTIVIDAD ES EL CORAZN DE LA EDUCACIN CONSTRUCTIVISTA. Ambos, Dewey y Piaget, recomiendan comenzar desde los activos poderes de los nios. De qu manera los nios pequeos puedan ser mentalmente activos? La respuesta general a esta pregunta es que los pequeos se encuentran motivados a ser mentalmente activos en el contexto de las actividades fsicas. La inteligencia se origina en la infancia por la accin que es simultneamente mental y fsica. Literalmente, el bebe no puede pensar sin actuar fsicamente. El desarrollo mental se va desarrollando gradualmente de la actividad fsica. Por muchos aos en la niez, la actividad fsica continua siendo muy asociada a la actividad mental. Creo que muchos trastornos del aprendizaje son creados por mtodos de enseanza que ubican a los nios fuera de un marco que despierta sus intereses y reales actividades en el transcurso de los cuales desarrollan su pensamiento. Para comprender lo que Piaget quiso decir por formar la mente del nio es importante conocer el camino espacial en el cual Piaget (1969) vi el rol de la accin en desarrollo. Distingui dos tipos de acciones a travs de las cuales un individuo obtiene dos clases de conocimiento: Estos dos tipos de acciones derivan de dos tipos bsicamente diferentes de experiencias psicolgica. La primera clase de experiencia es la fsica; consiste en acciones individuales sobre los objetos que conducen al conocimiento de los mismos, tales como llevar o transportar cuerpos slidos; el nio puede notar su diferencia de peso por la experiencia fsica. Pero obtener esta informacin, debe focalizar un aspecto particular de un objeto, ignorando las otras propiedades, como color, forma. Piaget se refiere a esta accin como simple abstraccin emprica. Otros ejemplos incluyen la abstraccin de propiedades de objetos, observando sus reacciones al ser arrojados o golpeados. Este conocimiento que tiene su origen mayormente en los objetos, se le conoce como conocimiento fsico. La experiencia lgica matemtica por contraste consiste en las acciones que los nios realizan sobre los objetos, introduciendo entre ellos caractersticas que antes no posean, por ejemplo el nmero no es una propiedad de un grupo de objetos, sino que consiste en las relaciones creadas por un individuo. As, el dos ( de dos objetos) no existe en ninguno de los mismos, pero es un grupo de relaciones coordinadas por el individuo que les confiere cierta caracterstica de cantidad. Piaget se refiere a esa accin abstraccin reflexiva, que no est basada en acciones individuales sino sobre la coordinacin de dichas acciones. El conocimiento que tiene su fuente en la persona misma que conoce, es el lgico matemtico. Un tercer tipo de conocimiento es el social arbitrario que tiene su fuente en la gente. Es convencional porque incluye verdades que lo so n, ya que simplemente la gente las ha aceptado. Por ejemplo: no hay necesidad lgica o fsica que origina el hecho que los das escolares son de lunes a viernes, o que el 22 de noviembre, es el da de Accin de Gracias en U.S.A. El individuo no puede obtener estos hechos por deduccin o actuando sobre el mundo fsico. Les debe ser transmitido de alguna manera a travs de la gente. La comunicacin debe por supuesto estar estructurada y tener significado para el individuo.

Aunque Piaget ha hecho estas importantes distinciones, seala que los diferentes tipos de experiencia, acciones y conocimientos son realmente inseparables. No puede haber experiencia fsica sin un marco lgico matemtico; y para los bebs y los nios pequeos no puede haber experiencia lgico matemtica sin objetos que poner en relacin. Lo que significa que la accin fsica sobre los objetos es crucial para la construccin de la inteligencia de los nios, como un instrumento de conocimiento. Estas distinciones nos permite pensar en la enseanza del tipo de conocimiento involucrado en nuestros objetivos. En el caso del conocimiento fsico necesitamos estimular a los nios para que acten sobre los objetos y piensen en sus reacciones. En el caso del conocimiento lgico matemtico, debemos buscar vas indirectas de enseanza que profundizar la construccin por parte del nio de redes de relaciones. En el caso del conocimiento social debemos hablar directamente con los nios, pero tener en cuenta que este conocimiento convencional tambin necesita estructurarse. Por ejemplo: para aprender que Monterrey es la capital de Nuevo Len, el nio debe construir la relacin entre el todo y una parte. Un nio de 5 aos me comunic lo siguiente, mientras estbamos sentadas juntas en un viaje desde Houston (Texas) a los ngeles (California). A ella, por supuesto, le haban dicho que se diriga a otra ciudad, en otro estado y estaba pensando en el significado de esto. Cuando mir hacia abajo; a la tierra, despus de decolar pregunt: Es todava Houston? Le contest que posiblemente lo era. Est Houston al lado de Texas? pregunt. La inclusin espacial y la doble identidad no es fcil de construir por el nio. La distincin terica entre los tres tipos de conocimientos nos ayudan a saber que cuando enseamos a los nios a recitar los nmeros, le estamos enseando conocimiento social arbitrario, no el nmero en el sentido lgico matemtico. Sabemos que es equivocado porque el conocimiento del nmero requiere que el chico construya todo el sistema de relaciones numricas. Consideramos el ejemplo dado del nio que dijo que 6 deba ser ms que 5 pero que no lo era. Tena algo del tipo de aprendizaje conocido como del brillo escolar acerca del conocimiento, pero obviamente no comprenda la relacin de inclusin que 5 est incluido en el 6-, 6 debe ser ms que 5. No es un hecho aritmtico, es un hecho lgico. Muchos de ustedes deben estar familiarizados con los estudios de Piaget y Szeminska (1941) sobre la inclusin en clases. En mi investigacin, siguiente a Piaget, mostr a nios f4 chocolates marrones y uno de menta blanco. La pregunta de inclusin era: -Hay ms chocolates o ms dulces? An los nios de 7 aos contestaron: -Hay mas chocolates. Les ped que pusieran todo lo dulce en una mano. No hubo problemas. Tenan el lenguaje. Conocan la correcta referencia a las palabras. Todava al preguntarles otra vez: - Entonces hay ms chocolate o ms dulce? Dijeron: -Ms chocolate. Lo que quiero enfatizar es que las dificultades que tienen los nios con el nmero y la aritmtica son problemas de lgica. La enseanza de la aritmtica no puede divorciarse de la enseanza de promover el razonamiento. El sistema numrico no es una superposicin de hechos, sino una red de relaciones lgicas de inclusin, seriacin y transitividad. Experimentacin: Con las distinciones de Piaget en mente, Constance y Rheta DeVries, trabajaron con maestros para desarrollar actividades tendientes al desarrollo del conocimiento fsico con objetos fuera de las acciones habituales o del repertorio comn de los nios ( Kamil y DeVries, 1978 ). Tales acciones sobre los objetos incluye: empujar, arrojar, soplar, tirar hacia el blanco, rodar, deslizar, balancear, saltar, etc. Desarrollaran cuatro criterios para las reales actividades del conocimiento fsico que involucren movimiento y que los maestros consideraron tiles. Son: 1) El movimiento debe poder ser observado por el nio: 2) El nio debe poder provocarlo por su accin: 3) Debe poder variarlo, as notar las correspondencias entre las acciones y las reacciones. Las reacciones de los adultos a los esfuerzos experimentales de los nios es crucial. A veces tales esfuerzos son vistos como tiempo perdido por los adultos. Es fcil hacer que una actitud experimental decaiga. La virtud del maestro es como estimularla.

3. De la obediencia a la autonoma: El cambio en el pensamiento del maestro de la obediencia a la autonoma involucra los objetivos bsicos del maestro hacia los nios. El inters y la motivacin no se desarrollan en un medio en el cual el maestro es la autoridad que demanda obediencia. La atmsfera de la moral existente en una clase crucial para el desarrollo intelectual. Piaget (1932 ) contrasta dos tipos de relaciones entre los adultos y los nios, una que promueve el proceso constructivo y otro que lo retarda. El primer tipo de relacin adulto nio es una de coercin o constriccin en la cual el adulto prescribe lo que es necesario que el nio realice, dndole las reglas ya fijas y elaboradas, como as tambin restricciones de conducta. Tal tipo de relacin es unilateral; el respeto del nio es hacia el adulto. La razn del nio para realizar esto es externa a su propio razonamiento y sistema de intereses personales y de valores. Piaget llam a este tipo de relacin heternoma. Por cierto, el tipo de relacin entre los pequeos y los adultos son necesariamente y durante mucho tiempo heternomos. Esto es por razones de salud y de seguridad, como as tambin por razones y precisiones psicolgicas del adulto; los padres y los maestros deben regular de modo externo y por diferentes caminos a los nios. Esta forzado a someterse a un conjunto de reglas cuyas razones son incomprensibles para l. Las obligaciones de comer determinados alimentos, a ciertas horas, baarse antes de ir a la cama, no tocar objetos delicados o importantes; pueden solo sentirse como externas ya que la necesidad de cumplirlas no las puede sentir eternamente. Un adulto constreido tiende a consolidarse en lugar de modificar las tendencias naturales egocntricas, cuando es gobernado continuamente por valores, creencias e ideas de los otros, el nio practica una sumisin que puede conducirlo a un ciego conformismo en ambas esferas: moral e intelectual. El tiempo en que los adultos ocupan a los chicos para que aprendan y realicen lo que ellos desean y obedeciendo a sus reglas, no los motivan en nada para formular preguntas, analizar y examinar sus propias convicciones, construyendo sus propios razonamientos y las reglas correspondientes. Desde el punto de vista de Piaget, el seguir las reglas de los otros, a travs de una moral de obediencia o de deber, no conducir nunca al nio a la clase de reflexin necesaria para establecer un conjunto de principios internos y autnomos de juicio moral. Piaget afirma que la sumisin socializa slo la superficie de una conducta, reforzando la tendencia del nio a basarse en una regulacin externa. Contrasta la relacin heternoma adulto nio, con un segundo tipo que se caracteriza por el mutuo respeto y la cooperacin. El adulto acepta y respeta al nio suministrndole la posibilidad de regular su conducta voluntariamente; dicho tipo de relacin la ha denominado autnoma. Argumenta que slo si el adulto se abstiene de ejercitar su autoridad, da al nio la posibilidad de elaborar, al menos en parte sus propias reglas, valores y guas para la accin. Actuando as el adulto ayuda a abrir el camino para que el nio desarrolle una mente capaz de pensar independientemente, despertando sentimientos morales que lo conduzcan a la mutua reciprocidad en todas las clases de relaciones sociales. Insistiendo al nio a que solo siga las reglas, valores y guas hechas por otros, el adulto contribuye al desarrollo de un individuo mentalmente conformista, con una personalidad y una moral limitada a seguir los deseos de los otros. Esencialmente la diferencia entre estos dos tipos de relaciones adulto nio, es una diferencia en el ejercicio del poder, Piaget ( 1948 ) comenta lo siguiente; En realidad la Educacin es un todo indisoluble y no es posible crear personalidades independientes en el rea tica si el individuo est sometido a una intelectualidad constreida de tal forma que debe limitarse a estudiar de memoria sin descubrir la verdad por l mismo. Si es intelectualmente pasivo, no sabr que significar ser libre intelectualmente. A la

inversa si su tica consiste exclusivamente en someterse a la autoridad adulta, y si los nicos intercambios sociales que hacen a la vida del aula son aquellos que limita a cada estudiante al maestro, quin sustenta el poder, no sabr cmo ser intelectualmente activo ( pg. 107 ) El mtodo a travs del cual el tipo de relacin autnoma es la cooperacin. Cooperar significa coordinar los propios sentimientos y perspectivas en forma consciente con los sentimientos y puntos de vista de los otros. El motivo para la descentralizacin y reciprocidad comienza en un sentimiento de mutuo afecto y de verdad compartida que se elabora en sentimientos de simpata conscientes de las intenciones de los otros. La cooperacin es una relacin social entre iguales. Es obvio que los nios y los adultos no son iguales; sin embargo cuando el adulto es capaz de respetar al nio como persona, con el derecho de ejercitar sus deseos, se puede hablar de una cierta igualdad psicolgica en el tipo de relacin. Piaget por supuesto, no adopta una libertad completa. Simplemente sugiere que la coercin debe reducirse a la prctica externa y lo que es ms deseable, es una actitud cada vez mas difundida a favor de la regulacin por parte del nio, de su propia conducta. Al hablar de descentralizacin, autonoma y cooperacin nos referimos a procesos que son simultneamente cognitivos y afectivos. Un adulto sometido produce una constriccin en las mentes de los nios, en sus personalidades y sentimientos. La cooperacin adulta produce una liberacin de las posibilidades del nio para construir su inteligencia, su personalidad, su moral y sus sentimientos sociales. Aunque Piaget siente que el mutuo respeto es posible entre el nio y el adulto, seala que: es un extremo difcil hacer olvidar al nio ya que en sus antecedentes se encuentra siempre una autoridad que puede reaparecer, an si uno hace lo imposible para que lo olvide. Siempre existe un respeto bsico unilateral que slo en las relaciones entre los nios existe la posibilidad de una real igualdad que puede disminuir los efectos cosntructivos de un inevitable respeto unilateral para los adultos. Existen, por supuesto, desigualdades, como tambin respeto unilateral tambin entre los nios, pero es distinto del respeto que estos sienten hacia los adultos. Quisiera agregar a lo dicho sobre los efectos de la heteronoma lo siguiente: los nios normales o adelantados en su desarrollo intelectual sufren menos, ya que pueden considerar el punto de vista adulto y comprender algunas de las razones que estn detrs de una coercin adulta. Quizs, aplacando los deseos adultos, los nios puedan mantener su autonoma a pesar de los adultos. En cambio, los nios que no son normales en su desarrollo intelectual sufren ms, porque son incapaces de comprender la coercin y la ven como una total arbitrariedad. Son los nios ms vulnerables, manifestando abiertamente los tres efectos lamentables de la heteronimia: la rebelin, la conformidad ante el precio de la prdida de realizar su voluntad y el calcular. Por esto entiendo seguir las reglas de los adultos cuando stos los observan, pero el realzar cualquier cosa cuando el adulto no lo ve. 4. De la coercin a la cooperacin: Este cambio involucra el principio ms importante de la enseanza, comprende lo ms destacado del cambio anterior. El maestro cuyo objetivo es la obediencia debe ser coercitivo, an si desea desarrollar la obediencia a travs de otros medios ya sea alegando o saboreando. Las prcticas heternomas pueden entenderse como un continuo, desde el empleo de mtodos hostiles y primitivos a coerciones melosas. Lo que todas ellas tienen es el nfasis en una conducta obediente. El maestro es claramente la autoridad y la conducta de los nios es regulada por los deseos del maestro. Por el contrario, un maestro constructivista es un compaero y un gua que expresa respeto por los nios y practica la cooperacin ms que la coercin. La reciprocidad afectiva, el mutuo afecto es parte del fundamento de la reciprocidad en el razonamiento mvil del pensamiento que involucra coordinacin de relaciones.

Cuatro etapas para transformarse en un maestro constructivista: No es fcil realizar estos cambios considerando un solo aspecto acerca de la enseanza y el aprendizaje. Para algunos es imposible. Bsicamente lo es cuando el maestro tiene una personalidad autoritaria, pero todos (y me incluyo) tuvimos que cambiar las tendencias a tener relaciones autoritarias con los nios. Esto se debe en parte a la educacin que hemos recibido, adems por la formacin profesional que nos ha legado dicho modelo. Los cambios citados son realmente cambios bsicos en actitud y formas de ser. Es til a menudo realizarse un auto examen y trabajar para modificarse. El realizar tal tarea la encontr muy enriquecedora, pudiendo afirmar que lo mismo han sentido los maestros con los cuales trabaj. Usted tiene que decidir si introducirse a la enseanza constructivista es lo que desea para su crecimiento profesional. Me gustara describir ahora ms especficamente algunos de los problemas encontrados con los maestros con los cuales trabaj y que trataban de transformarse en profesionales constructivistas. Observ estas cuatro etapas: 1) Escepticismo, 2 ) cambio en el medio ambiente, 3) Parlisis y 4 ) autonoma. 1. Escepticismo: La primera reaccin es la negacin total. no quiero trabajar. Luego aparecen un escepticismo en la reaccin: no puedo hacerlo y estos nios no pueden hacerlo. De otro tipo es cuando se refiere a la preocupacin por la prdida de la enseanza del contenido. El desarrollo del razonamiento y de la moral son hermosos, pero qu pasa con la lectura y la escritura? Como si el escepticismo del maestro fuera poco aparece el de los padres, que el maestro debe manejar. Frecuentemente verbalizan no puedo soportar estos escepticismos. Es usted la que debe hacerlo a travs de sus esfuerzos, el escepticismo no puede desaparecer de la noche a la maana. Dira que para la mayora de los maestros demora dos aos. Puede aadir al suyo propio, por eso quiero significar que cuando usted trata de implementar un programa constructivista, la naturaleza de su escepticismo cambiar. Despus de todo, el constructivismo no es un proceso para el desarrollo del conocimiento y conviccin de los nios. Tambin los maestros construyen su concepcin acerca de lo que significa la enseanza constructivista, como as tambin sus convicciones y preocupaciones que deben trabajarse en el curso de la enseanza. 2. Cambio en el medio ambiente: Esta etapa se caracteriza por temas como: cmo debo arreglar la sala?, qu materiales necesito? qu actividades planifico? un tpico maestro nuevo en la educacin constructivista pasa por un perodo de pnico, reflexionando ansiosamente si no ha planificado pocas actividades para hacer con los nios. Las relaciones encontradas en esta etapa incluyen obstculos internos y externos: los directores a menudo no los apoyan, los compaeros son crticos y su escepticismo puede incrementar sus dudas. Puede suceder que no poseen suficiente espacio fsico para ubicar los escritorios de los nios a su gusto, el piso puede ser demasiado fro para que los nios se sientan en l, el presupuesto puede ser reducido y no alcanzar para adquirir todos los materiales que necesita, hacer materiales lleva mucho tiempo.., la sala puede no estar totalmente equipada al comenzar el ao. Cuando usted no ha realizado este tipo de enseanza antes, es difcil saber a cual de las prioridades mencionadas solucionar primero. Esta etapa puede ser ms simple para los que han sido ayudantes de maestros, visitando clases donde se implementaba dicho programa, organizando un slido grupo en el cul puede hablar sin dificultades. No puede enfatizar la necesidad de un sistema

de mutuo apoyo con colegas. Gente diferente aprender diferentes cosas, y cada uno puede ser fuente de alimentacin para otros.

2. Parlisis: Una vez que el medio est bsicamente listo para trabajar con los nios, conviene preguntarse cul es el rol del maestro. Escuch a maestros decir: yo sola saber qu hacer y qu decir a los nios, pero repentinamente me siento paralizada. En esta etapa el maestro se enfrenta con hechos como qu debe decir? Qu debo hacer? Cmo reducir mi autoridad y no tener caos? El escepticismo puede tomar las formas de una preocupacin por creer que los nios estn perdiendo el tiempo. En un medio coercitivo son sofocados al mximo; en un medio cooperativo las dificultades emocionales se expresarn ms libremente. A veces aparece un pequeo consuelo el darse cuenta que dichas dificultades no desaparecern al menos que sean verbalizadas y as poder trabajarlas. Tambin los nios que estn acostumbrados a un medio coercitivo en la escuela pueden reaccionar ante la nueva libertad, poniendo a prueba en qu consisten sus lmites. Los maestros, en el Laboratorio de la Escuela de Desarrollo Humano manifiestan que ellos sienten coercin cuando deben continuar reforzando las reglas de la clase, afirman que tuvieron que hacer un esfuerzo especial para tomar las malas conductas de los nios en forma personal. Algunas veces senta como si los chicos estaban afuera. El sentimiento de creer que los nios trataban de que se sintieran en forma miserable no es feliz, porque les dificulta el poder adoptar una actitud profesional, resolviendo un problema focalizado en ayudar a un nio a construir nuevos esquemas de reaccin moral. Observando maestros muy preocupados en pensar acerca del pensamiento de los nios me sent impresionada por tres fuentes de dificultades: 1) Algunos maestros pasan gran parte de su tiempo dedicados a la organizacin de su clase, esto le resta oportunidades para observar y seguir el razonamiento de los nios. 2) Algunos maestros proveen pocas actividades que inspiran al razonamiento de los nios. 3) Cuando tratan de incluir con inters a los nios en las actividades se dirigen a ellos en una forma autoritaria; esto conduce a que los nios traten de imaginar qu es lo que el maestro quiere que ellos digan. Esto coarta la posibilidad de hacer florecer el razonamiento espontneo de los nios. En el Laboratorio de la Escuela, el problema principal de los nuevos maestros es cmo hablar con los nios, cmo dirigirse a ellos, lo mismo como saber el no hablarles ms. Los maestros experimentados dicen que una de las cosas ms difciles que tuvieron que realizar fue le eliminar: no lo hagas, y porque yo lo digo de su vocabulario. Tuvieron que retraerse en su forma de hablar, tratando de expresarse respeto por los nios. Esto significa consultarles, pidindoles soluciones a problemas, y suministrndoles reales posibilidades para preservar el control por parte de los nios, de sus propias conductas. Los estimulan a reunirse en grupo, especficamente para que los maestros discutan cmo les parece que deben dirigirse a los nios, y especialmente cmo escucharlos. En el Laboratorio, los maestros encontraron muy til el conocer palabras para decir cuando trabajan acerca del problema de la comprensin de lo que significa: el respetar al nio, consultarlo y darle oportunidades. Por ejemplo aprendieron a formular un nuevo tipo de preguntas. Dejaron de preguntar informacin y comenzaron a formular preguntas que apuntaban a la accin. Un ejemplo de lo anterior es: en lugar de preguntar qu color debes poner para que el azul se convierta en verde? ms til es interrogarlo de esta forma me pregunt que pasara si le pones amarillo?. El nio que ya lo sabe generalmente responde, lo anticipa y lo realiza. El que no lo sabe, no le anticipa y no lo hace, pero es libre si desea hacerlo y encontrarlo. En las actividades con sombras las maestras tuvieron que frenar sus deseos de que

los chicos les cuenten acerca de las sombras. En lugar de ello inspiraron la experimentacin sugiriendo cosas como: Podis hacer las sombras ms grandes o ms largas? Y preguntar Qu pasara si te das vuelta? qu pasara si colocas la linterna ms arriba? Por supuesto todo esto toma mucho ms tiempo que decirles a los nios lo que ellos deben hacer. Al principio se sentir escpticos para tener el valor de tomarnos ese tiempo. Los maestros no estn realmente convencidos hasta que aprecian cambios en el nio. Dos maestras recientemente me contaron que escucharon mi devocin por las actividades culinarias, pero no las comprendieron hasta a que las realizaron, apreciando cun tiles pueden ser para estimular el inters de los nios en la lectura, en el pensamiento y en la cooperacin. Cocinando, se convencen que algunas veces es til no corregir los errores de los nios. Uno de cinco aos preparando una receta no tuvo cuidado en la exactitud de los ingredientes al realizar galletas. El error ms grande fue colocarles una taza grande de maizena. A la hora de la merienda se dieron cuenta que las galletitas no estaban ricas. Cuando en otra oportunidad utilizaron la misma receta ya conocan la necesidad de medir cuidadosamente. El desarrollo se promocion, ya que los nios sintieron una real responsabilidad de preparar una buena merienda que sea apreciada po todos. Esos maestros comenzaron las actividades de cocina porque se los suger, pero luego continuaron realizndola porque estaban convencidos de su utilidad. 3. Autonoma.: La caracteriza la conviccin. Como el constructivismo la autonoma no se refiere nicamente a los nios. El maestro autnomo sabe no solo que hacer sino tambin por qu. Posee una slida red de convinciones tanto tericas como prcticas. Un maestro autnomo puede pensar el hecho de meditar acerca de cmo piensan los nios y al mismo tiempo acerca de cmo intervenir para promover el proceso constructivo. La autonoma tambin se refleja en formas nuevas de evaluacin ms efectivas, en nuevos caminos para evaluar el aprendizaje, el maestro se torna sensitivo, pero profundiza los cambios. Los maestros en el Laboratorio de la Escuela manifestaron que desarrollaron mayor comprensin en varios aspectos, y que cada uno lo conduca a una mayor comprensin. En particular el logro de al autonoma lo signific abandonar el entrenamiento educativo elemental, y sus propias experiencias educativas de la infancia. Apreciaron que cuatro aos de estudio en la universidad no hace un maestro en lugar de eso se percataron de que el crecimiento nunca finaliza porque los nios aportan nuevas reacciones a las que la enseanza debe adaptarse. El maestro autnomo deja de lado una cantidad de control. Si la autonoma del nio necesita ser estimulada, el maestro debe darle la misma libertad para auto controlarse. Esto asusta porque es difcil saber lo que los nios puedan realizar. El maestro es escptico con referencia a la enseanza constructivista con buena razn. El desarrollar confianza en las habilidades de los nios es tambin algo que lleva su tiempo. Los maestros autnomos no aceptan sin criticar lo que los especialistas en currculo les den. El reflexionar acerca de las tareas nos confronta con la construccin de la educacin constructivista. Recuerdo una experiencia de mi infancia; cuando tena cinco aos mi madre me ense a tejer, y yo tej. Durante algn tiempo tej una larga tira (que cada vez lo era ms). Finalmente alguien me pregunt Rheta, que tejes? Respond: No s, no lo termino an. No podemos conocer de antemano el tiempo que un programa constructivista puede necesitar, porque de esto depende tanto de la contribucin de los nios, como as tambin de la contribucin de los talentosos maestros.

Cali, Noviembre de 1991