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La calidad en la educación (y algo sobre zapatos).

Pensamos en calidad como un conjunto de características que hacen que un

objeto sea mejor que otro, es decir que asumimos la existencia de una escala
comparativa por medio de la cual podemos relacionar productos en una lógi-
ca de consumo que relaciona el costo-beneficio o en un paradigma utilitarista
que analiza qué tanto cumple algo con el fin para el que fue creado.

De este modo entendemos que hay objetos de alta calidad –o de calidad– y

de baja calidad –o sin ella. En general nos referimos a la durabilidad, la resis-
tencia, el bajo costo de mantenimiento, la funcionalidad, la comodidad, la
confiabilidad, la versatilidad, la belleza y la utilidad como aspectos positivos
que incrementan la calidad en contraste con sus antónimos. Pero ¿qué en-
tendemos por calidad cuando no estamos hablando de objetos o productos?

La educación es un proceso continuo en la vida de los individuos, nunca un

producto terminado. Además responde al momento histórico de una sociedad
específica e implica la actuación de diversos agentes y factores que hacen de
ella un fenómeno multidimensional. Por todo esto vale la pena preguntarnos
¿qué es –y a qué hace referencia– la calidad educativa?

Según se deduce de la lectura del Plan Sectorial de Educación 2007-20121 la

calidad es un sustantivo que denota una propiedad deseable y positiva si se
usa en solitario, pero del que existen diferentes clases al usar adjetivos a su
lado tales como buena, mejor, alta. Pues es fácil suponer que si existe buena,

1 SEP (2007). Plan Sectorial de Educación. México: SEP. 64 pp.

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existe mediocre; si existe mejor, existe peor; y si existe alta, la hay lamentable
también.

Por otra parte se entiende que la calidad es algo susceptible de ser evaluado,
valorado, acreditado, mejorado, impulsado, elevado, analizado, garantizado;
que presenta retos, y cuenta con requisitos, estándares y una cultura propia
llamada cultura de calidad2 que se pretende impulsar en el ámbito administra-
tivo.

El asunto se complica cuando leemos frases como: “Una educación de cali-

dad con equidad a la que aspiramos [¿No debería ser la educación de cali-
dad equitativa, incluyente, pertinente, universal, integral, articulada, por sí
misma?] debe tener como soporte la utilización de las tecnologías de la in-
formación y la comunicación.”3 Dar por sentada la validez de este enunciado
equivale a obviar la necesidad de mencionar los fundamentos pedagógicos
de esta aseveración y sus consecuencias en todo el ámbito educativo nacio-
nal.

Pero volviendo a la primera parte de la frase y haciendo acopio de buena vo-

luntad, uno quisiera suponer que la expresión calidad con equidad se refiere
a que toda la población cuente con las mismas oportunidades de acceder a
una educación de buena calidad. Si es así, la primera pregunta que me surge
es ¿entonces por qué no todas las escuelas de educación básica son escue-
las de calidad? Las siguientes son ¿por qué se ha permitido que en las es-
cuelas haya alumnos de diferentes categorías al instaurar programas exclusi-
vos para alumnos de alto rendimiento académico? ¿no son dificultades para
alcanzar la equidad: que haya escuelas de turno continuo; que haya docentes

2 Cfr., p. 62.
3 Op. cit., p. 7.

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con carrera magisterial –o del SNI, o con becas por puntos; que cada vez ha-
ya más oferta de escuelas privadas que muchas veces no cumplen con los
requisitos del espacio físico mínimos acordados en el Congreso Higiénico
pedagógico de 18824?

Por supuesto que creo que todos quisiéramos la mejor educación, como lo
cree Sócrates cuando afirma que por naturaleza el hombre persigue lo bue-
no, lo bello, lo virtuoso; sin embargo, encontrar y delimitar qué es lo mejor re-
sulta más complicado de lo que parece.

Al recurrir a otros autores que escriben sobre este tema, encuentro que la
expresión calidad educativa tiene que ver con el hecho de querer traspasar
las fronteras de una educación para todos en un sentido cuantitativo: más es-
cuelas, más matriculados, más egresados, menos deserción, menos ignoran-
cia.

Para ellos, esta visión se ha quedado corta ya porque asume que los alum-
nos aprenden por el simple hecho de asistir a la escuela. Pero ¿quienes
aprenden? ¿qué aprenden? ¿en qué condiciones aprenden? ¿cómo apren-
den?

Lilia Toranzos5 describe tres ejes de la calidad educativa:

✓la eficacia: que hace énfasis en el aprendizaje de los contenidos propues-

tos.

4Cfr. Meneses Morales, E. (1986). Tendencias educativas oficiales en México. 1821-1911. México: CEE-
UIA, pp. 365-366.
5Cfr. Toranzos, L. (1996). “Evaluación y calidad” en Revista Iberoamericana de Educación. No. 10 Enero-
abril 1996 pp. 63-78. Consultado en línea el 17 de abril de 2009 en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10.htm

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✓la relevancia: que se refiere a que el conocimiento transmitido sea social-

mente válido. Es decir que lo que se aprenda sea lo que se necesita para po-
tenciar el desarrollo del individuo dentro de una sociedad específica.

✓los procesos: que relaciona la existencia de los medios adecuados con las
acciones estratégicas que promuevan el aprendizaje.

Estos ejes conforman lo que se denomina el contrato fundacional con la so-

ciedad, el cual consiste en que “[…] los niños y adolescentes desarrollen, en
determinados periodos de tiempo, ciertas capacidades cognitivas e incorpo-
ren ciertos conocimientos y valores considerados relevantes para su desem-
peño en [y con] la sociedad y para su desarrollo como seres humanos.” 6

Es decir que para que el contrato fundacional se cumpla, la educación debe

alcanzar los fines que se propone y éstos dependen de las necesidades que
una sociedad específica le impone al individuo como condiciones para su
plena integración.

Entonces, volviendo al Plan Sectorial de Educación 2007-2012, notamos la

carencia de un sustento que defina cuáles son los fines de la educación más
allá de la mejora y la elevación de la calidad: ¿qué se está entendiendo por
calidad en términos de eficacia, relevancia y procesos educativos? Desde el
punto de vista de la Secretaría de Educación Pública ¿cuáles son las necesi-
dades de la sociedad? ¿qué hay que hacer para cubrirlas?

Para Inés Aguerrondo, la calidad es un concepto social e históricamente de-

terminado que se define a través de su ajuste con las demandas de la socie-
dad, de modo que entre más congruencia haya entre el proyecto político vi-

6 Ib. p. 73.

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gente (en sus planos ideológico, cultural, económico, etcétera) y el proyecto

educativo operante, mayor será la percepción de calidad en la población.7

Así, la calidad es un concepto ideológico que nos sitúa en una perspectiva

específica desde la cual analizar la realidad, lo cual hace referencia no sólo a
una sociedad determinada en un momento histórico único, sino al sistema de
valores vigente en ella.

Aguerrondo distingue dos ámbitos interconectados que forman este sistema

de valores:

• el político-ideológico y

• el técnico-pedagógico.

Este último cuenta con los ejes: epistemológico, pedagógico y organizativo.

cada una de ellos responde a preguntas específicas (Cuadro 1). Las diferen-
tes respuestas y sus infinitas combinaciones constituyen las posibilidades de
diversidad con que cuentan los sistemas educativos.

Al revisar el el Plan Sectorial de Educación 2007-2012 nos damos cuenta de

que no responde de manera explícita a las preguntas planteadas por los tres
ejes del ámbito técnico-pedagógico; es necesario entonces hacer inferencias
de acuerdo a la propia experiencia y vincular otros ámbitos de la realidad pa-
ra conocer mejor la propuesta educativa gubernamental.

Los planes de estudio, las evaluaciones con mayor peso institucional, los
medios usados, las tareas que se dejan para realizar en casa, son paráme-
tros válidos que nos permiten realizar este ejercicio.

7Cfr. Aguerrondo, I. “La calidad de la educación: Ejes para su definición y evaluación¨ en Calidad y equi-
dad. Sala de lectura. OEI. Consultado el 18 de abril de 2009 en: http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm

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Ámbito técnico-pedagógico

Eje ¿Qué define? Posibles respuestas

Epistemológico Conocimiento válido o modelo Preeminencia de la cultura hu-

epistemológico manista o de la cultura tec-
nológica.

Áreas disciplinarias Se incluyen o no las artes, las

ciencias sociales, la filosofía.

Contenidos Se presentan atomizados o co-

mo procesos. Toman en cuenta
teóricos, prácticos, competen-
cias, actitudes y valores. O no.

Pedagógico Características del sujeto de Etapas del desarrollo psicológi-

enseñanza co o facultades con las que
cuenta el educando.

Cómo aprende el que aprende Teoría del aprendizaje que se

adopta: conductismo, construc-
tivismo, etc.

Cómo enseña el que enseña Rol específico del profesor al

interior del aula: transmisor,
guía, vigilante, conductor, etc.

Estructura de la propuesta Actividades que relacionan a los

didáctica actores y agentes que coinciden
en el aula. Modelos organizati-
vos.

Organizativo Estructura académica Niveles y ciclos. Obligatoriedad.

Institución escolar Escuela abierta o cerrada hacia

la comunidad. Con horarios y
actividades tradicionales o flexi-
bles e innovadores.

Conducción y supervisión Lineamientos macroestructura-

les del sistema educativo y de
organización y gestión dentro
de ellos.

Cuadro 1

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Así, podemos darnos cuenta de que mientras se ofrece una educación inte-
gral, que fortalezca la convivencia democrática; que estimule la participación
de alumnos y docentes, la resolución de problemas con creatividad y eficacia;
que promueva los sentimientos de pertenencia a la comunidad, etcétera; por
otro lado se hace sentir al alumno que lo importante son los resultados –no
los procesos– las materias o asignaturas que evalúa PISA (ciencias matemá-
ticas, lectura), no las artes, ni los deportes, ni la filosofía. Y se le imponen los
contenidos atomizados, disciplinarios, lejanos a su realidad y a sus intereses.

Es nula la referencia a materias transdisciplinarias o a sistemas de signos

distintos al lenguaje escrito.

La ética, que debiera permear todo el espacio curricular, está limitada a ser
una asignatura más que se pretende introducir en el alumno a partir de má-
ximas y no como conclusiones propias, surgidas de la reflexión sobre un pro-
blema ético que emerja en lo cotidiano del aula o en la realidad política y so-
cial de la nación.

La filosofía, de la cual la ética forma parte, podría vincularse a noticias, argu-

mentos literarios, guiones de películas o incluso, con niños de educación se-
cundaria, al conocimiento de las tragedias clásicas griegas.

El arte, más allá de su vertiente popular llamada artesanía, difícilmente en-

cuentra un lugar en los planes y programas de estudio oficiales. A pesar de
todas las demostraciones científicas y sociales que afirman cuántos benefi-
cios aporta al desarrollo del individuo la práctica cotidiana de la música, las
artes plásticas, la danza y el teatro.

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Existe una ruptura escandalosa entre lo amable y lúdica que se presenta la

educación preescolar y el rigor disciplinario de la educación primaria. Por otro
lado la educación secundaria se muestra arcaica en su estructura carcelaria y
obsoleta en su intento de controlar al alumnado.

A pesar de llamarse constructivista, el modelo pedagógico que reina en el sis-

tema educativo mexicano –de la primaria a las licenciaturas– es el tradicional,
magisterocéntrico, memorístico, pasivo y mecanicista.

Se sobrevaloran las respuestas que caen dentro del ámbito de lo esperado:

breves y certeras, en lugar de motivar en el sujeto de aprendizaje la creativi-
dad, la imaginación, la búsqueda de lo nuevo.

Para mejorar el proceso educativo se hacen enormes adquisiciones de equi-

po de cómputo o de mobiliario de los que no se permite un uso libre. Porque
el estudiante sigue siendo el que no sabe, el que destruye, el que hace mal
uso de los recursos. Y eso el alumno “normal” porque, aunque sea política-
mente incorrecto admitirlo, los hay subnormales, oligofrénicos, hiperactivos, o
cuando menos con déficit de atención.

Aún en la educación superior hay extremas diferencias entre los medios y las
opciones curriculares a las que tienen acceso los turnos matutino y vesperti-
no. El gasto de recursos se hace con criterios poco transparentes y la partici-
pación de la comunidad docente y estudiantil es nula. La toma de decisiones
es discrecional y obedece a razones más políticas que académicas, mientras
que se continúa satisfaciendo con papeleo al monstruo de la simulación.

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En conclusión, es la ausencia de un proyecto político claro, que cuente con

una aceptación mayoritaria en la sociedad, en mucho, la causa de esta falta
de calidad educativa que se percibe por todo el país.

La escuela es el reflejo de las inconformidades, las simulaciones, las prácti-

cas viciadas, la falta de democracia, equidad y respeto, los malentendidos y
las incongruencias sociopolíticas que han privado por décadas en nuestra
sociedad.

Si, como afirma el escritor Martin Amis, la ficción es el zapato y la vida real es
el pié, tenemos un problema muy grande al querer integrar lo que para él
constituye la parte más fea de cualquier cuerpo –el pié– con los muy estiliza-
dos zapatos de diseñador. 8

Para mí, la escuela es el zapato de diseñador: incómodo, insalubre, irreal,

fuera de lugar en la vida cotidiana, inaprehensible, inútil. Pero a la vez inex-
plicablemente hermoso, etéreo, hecho de los más finos materiales, es el es-
pacio que nos permite sentirnos dichosos, la fiesta donde podemos dar lo
mejor de nosotros mismos, el reino del deber ser en guerra con el planeta de
la simulación.

8 Periódico El Clarín. Mayo 11 de 2009. http://www.clarin.com/notas/2009/05/11/_-01916153.htm

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• Bibliografía

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Título original en inglés: “Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy - A Framework
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