Matemtica elementar e avanada em livros didticos: o conceito dos nmeros naturais

Henrique Rizek Elias Universidade Estadual de Londrina Brasil henriquerizek@hotmail.com Lnlya Natssia Sachs Camerlengo de Barbosa Universidade Estadual de Londrina Brasil linlyasachs@yahoo.com.br Angela Marta Pereira das Dores Savioli Universidade Estadual de Londrina Brasil angelamarta@uel.br

Resumo Diante dos altos ndices de evaso em cursos de graduao em Matemtica, apresentamos a hiptese desta realidade se dever, em partes, difcil transio que ocorre entre o Ensino Mdio, em que objetos matemticos so descritos e o Ensino Superior, em que os objetos matemticos so definidos e suas propriedades so construdas a partir destas definies. Utilizando Tall (2002), Domingos (2006) e outros tericos do pensamento matemtico avanado, verificamos como um conceito matemtico, o conjunto dos nmeros naturais, apresentado em livros didticos destinados tanto ao Ensino Mdio quanto ao Ensino Superior. Para isso, selecionamos dois livros didticos a fim de explicitar como um mesmo conceito pode ser abordado de maneiras diferentes, de acordo com o nvel de ensino ao qual destinado. Constatar esta ruptura significa, aos cursos de Licenciatura em Matemtica, repensar seus currculos e considerar disciplinas que promovam uma ponte entre o ensino bsico e o superior. Palavras chave: Educao Matemtica, Pensamento Matemtico Elementar, Pensamento Matemtico Avanado, Nmeros Naturais, Livros Didticos.
XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

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Introduo Cursos de graduao em Matemtica no Brasil apresentam ndices alarmantes de evaso. Segundo Arruda, Carvalho, Passos e Silveira (2006, p.429), na Universidade Estadual de Londrina, durante o perodo de 1996 a 2004, o ndice de evaso do curso de Bacharelado em Matemtica atingiu 52,7%, enquanto Licenciatura em Matemtica chegou a 46,9%. J Adachi (2007, p.116) nos mostra que na Universidade Federal de Minas Gerais, o ndice de estudantes ingressantes no ano de 2000 que se evadiram do curso de Matemtica chegou a 57,4% no perodo noturno e 39,6% no diurno. A tese de doutorado de Souza (2008) traz um interessante histrico da evaso no curso de Matemtica da Universidade Federal do Paran desde 1971 at 2005. Esses trabalhos, em diferentes universidades e diferentes perodos, nos mostram que grande parte dos estudantes que se matricularam em cursos de Matemtica no deu continuidade a este curso. So muitos os motivos pelos quais estudantes podem justificar a desistncia de cursos de graduao. Assim como afirma Adachi (2007, p.5), pode-se perceber que as causas predominantes da evaso so de trs ordens: uma relacionada aos estudantes, outra relacionada aos cursos e s instituies e a ltima de ordem mais conjuntural, relacionada ao mercado de trabalho, ao reconhecimento social da carreira escolhida, qualidade do Ensino Bsico, ao contexto socioeconmico e s polticas governamentais. De maneira mais especfica, cremos que um agravante para estes altos ndices de evaso em cursos de graduao em Matemtica e at mesmo um obstculo encontrado por aqueles que do continuidade no curso a difcil transio da Educao Bsica para o Ensino Superior, uma vez que este apresenta um grau de complexidade acrescido, necessitando de recorrer a um pensamento matemtico avanado (Domingos, 2006, p.1). Acreditamos que esta transio exija do estudante uma mudana na maneira de pensar a matemtica e, assim como afirma Tall (2002), a passagem do pensamento matemtico elementar para o pensamento matemtico avanado envolve uma transio importante da descrio definio, do convencer ao provar de uma forma lgica baseada nestas definies (p.20). Neste sentido, o presente artigo tem como objetivo investigar como um conceito matemtico, o conjunto dos nmeros naturais, apresentando em livros didticos1 destinados a ambos os momentos: Educao Bsica, em que os objetos matemticos so descritos, e Ensino Superior, em que os objetos matemticos so definidos e suas propriedades so construdas a partir destas definies. Para isto, selecionamos dois livros didticos a fim de explicitar como um mesmo conceito pode ser abordado de maneiras diferentes, de acordo com o nvel de ensino ao qual destinado.
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Schubring (2003) sugere que o termo ingls textbook tem a vantagem de ser aplicado a todos os nveis de ensino, porm no Brasil no existe um termo correspondente e em geral o termo livro didtico costuma ser utilizado para livros escolares de ensino bsico, enquanto livro-texto costuma ser aplicado aos livros destinados ao ensino superior. Aqui, optamos por utilizar o termo livro didtico, mesmo que este estudo seja para o ensino superior, pois o livro mantm a inteno didtica quando usado em sala de aula, em conformidade com Ossenbach e Souza (2001, p.37 apud Bianchi, 2006) que afirmam que o livro didtico mediador no processo formal de ensino, resultando em carter de suporte do currculo escolar.

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Defendemos aqui a ideia de que estudantes iniciantes na matemtica avanada tenham dificuldades de se adaptarem nova maneira de entender os objetos matemticos, uma vez que no esto acostumados com as abstraes formais da graduao, o que pode ser um agravante aos ndices alarmantes de evaso citados acima. Por isso, acreditamos que explicitar a diferena no tratamento de um mesmo objeto matemtico nos momentos considerados seja importante para incluir este fato em estudos posteriores que busquem identificar os motivos dos altos ndices de evaso em cursos de graduao em Matemtica. Consideraes iniciais Neste artigo, apresentaremos a ruptura entre a matemtica elementar e a matemtica avanada por meio de livros didticos destinados a estes nveis de ensino, embora haja outras formas de mostrar tal ruptura como, por exemplo, fez Brandemberg (2010). Em pesquisas realizadas com estudantes que cursavam as disciplinas que para Tall (1995) esto na transio da matemtica elementar para a matemtica avanada de Estruturas Algbricas e lgebra I na Universidade Federal do Par em 2004 e na Universidade Federal do Rio Grande do Norte em 2007, respectivamente, o autor obteve como resposta s suas entrevistas declaraes dos prprios estudantes de que tinham, em sua maioria, "dificuldades na aprendizagem do contedo devido ao alto grau de abstrao presente em sua abordagem (Brandemberg, 2010, p.15). De acordo com Brandemberg (2010), uma abordagem da lgebra eminentemente simblica e formal introduz uma gama de conceitos abstratos de forma sbita e sem conexes, contextualizao ou relao com as representaes que os estudantes j possuem de sua formao anterior (Brandemberg, 2010, p.15). justamente esta transio sbita e sem conexo entre a formao anterior dos estudantes e a forma como so abordados os contedos em cursos superiores em matemtica que estamos chamando ateno em nosso trabalho. Acreditamos que apresentar essa ruptura seja importante para que os cursos de matemtica encarem este fato como um elemento a ser considerado quando se fala em currculo de matemtica. Considerar este fato significa repensar abordagens utilizadas pelos professores, bem como rever os livros didticos presentes na bibliografia de uma disciplina de um curso introdutrio de matemtica. Desta forma, a transio da matemtica elementar para a matemtica avanada ser menos repentina e, possivelmente, menos penosa. Pois, no estudo de ideias abstratas, h sempre um grande perigo em introduzi-las muito subitamente e sem uma base suficiente de exemplos para torn-las verossmeis ou naturais (Herstein, 1970, p.I. apud Brandemberg, 2010, p.15). Assim, cremos que os currculos de cursos de matemtica deveriam, conforme aponta o documento do I Frum Estadual dos Cursos de Licenciatura em Matemtica do Paran (FELIMAT), realizado em 2002, contemplar os seguintes itens:
Os contedos da Ed. Bsica devem ser tambm objeto de trabalho na Licenciatura, e, no devem ficar a cargo apenas do professor de Metodologia e Prtica de Ensino, mas devem ser da responsabilidade dos professores de todas as disciplinas. Ressalte-se a necessidade de se trabalhar nas disciplinas com atividades de investigao. Quanto ao tratamento dos contedos: no uma questo apenas de formalizar, mas de construir os conceitos que no foram construdos durante a Educao XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

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Bsica. A partir de projetos investigativos, trabalhar com os contedos da Educao Bsica que os alunos ainda no se apropriaram. (Sociedade Brasileira de Educao Matemtica Regional Paran, 2002)

Nesse sentido, considerar disciplinas que promovam uma ponte entre o ensino bsico e o superior, formalizando contedos da Educao Bsica e iniciando o estudante ao pensar, ao mtodo dedutivo, caracterstico da matemtica, e diferena entre definio e descrio. Pensamento Matemtico Avanado Algumas so as teorias que tratam do desenvolvimento do pensamento matemtico desde o nvel elementar at o nvel superior. Alguns autores se dedicam a este estudo, como, por exemplo, David Tall e Tommy Dreyfus. H diferentes abordagens com relao ao pensamento matemtico avanado, no havendo, portanto, uma nica forma de defini-lo. Segundo Tall (1995), o pensamento matemtico avanado envolve o uso de estruturas cognitivas produzidas por um grande leque de atividades matemticas para construir novas ideias que continuam a construir e estender um sistema sempre crescente de teoremas demonstrados. Este autor afirma ainda que muitas destas atividades que ocorrem no ciclo de atividades do pensamento matemtico avanado que parte do ato criativo de considerar um problema no contexto da investigao em matemtica, levando formulao de conjecturas e o estgio final de refinamento e prova possam ocorrer tambm na resoluo de problemas da matemtica elementar, mas a possibilidade da definio formal e deduo um fator que distingue o pensamento matemtica avanado (Tall, 2002, p.3). Assim, tanto o pensamento matemtico elementar quanto o avanado podem abarcar muitas destas atividades, incluindo um nvel de justificao matemtica, porm o pensamento matemtico elementar, segundo Tall (2002, p.20), carece do processo de abstrao formal e no inclui o aspecto final de preciso em seu modo mais formal. Para Dreyfus (2002), o pensamento matemtico avanado um processo extremamente complexo, no qual uma srie de processos interage de maneira intrincada. Para ele, os processos que esto presentes nos dois tipos de pensamento (elementar e avanado) so os processos de representao e de abstrao, sendo a principal diferena marcada pela forma como a complexidade que exigida em cada um deles abordada (Domingos, 2006, p.5). A transio do pensamento matemtico elementar para o avanado A transio entre o pensamento matemtico elementar e o pensamento matemtico avanado pode se dar de diversas formas. Para Tall (2002) esta transio deve-se prioritariamente forma pela qual o conceito matemtico apresentado. Enquanto no pensamento matemtico elementar o conceito descrito, no pensamento matemtico avanado o mesmo conceito definido e apoiado em um mtodo lgico-axiomtico. J para Dreyfus (2002), a transio pode estar tambm no modo de olhar para o conceito, isto , de modo elementar ou de modo avanado. Desta forma, a transio est tambm na cognio do indivduo; ele pode pensar
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sobre assuntos da matemtica elementar utilizando pensamento matemtico avanado e viceversa. Acreditamos que ocorram ambas as transies do pensamento matemtico elementar para o pensamento matemtico avanado: a individual e a da maneira pelo qual o conceito apresentado que chamaremos de transio curricular. Neste trabalho especificamente analisaremos, porm, apenas a transio curricular, pois nosso objetivo est em identificar a diferena do modo de se apresentar o mesmo conceito, o conjunto dos nmeros naturais, em momentos curriculares diferentes, o da matemtica elementar no Ensino Mdio e o da matemtica avanada no Ensino Superior. Para Tall (1995) esta transio, que chamamos de curricular, se d no estudo da geometria euclidiana, da anlise e da lgebra avanada, por introduzir um mtodo lgico-axiomtico em que os objetos matemticos tm um novo estado cognitivo como conceitos definidos construdos a partir de definies verbais. O conjunto dos nmeros naturais Os nmeros naturais foram criados a partir da necessidade do homem de se fazer a contagem, seja do nmero de ovelhas do rebanho ou certa quantidade de um objeto qualquer. Desta forma, pode-se dizer que os nmeros naturais surgiram a partir da percepo de objetos do mundo real e da ao sobre eles o processo de contar. Consideramos, ento, que a ideia de nmero natural no independente da experincia, assim como afirma Caraa (1951):
A ideia de nmero natural no um produto puro do pensamento, independente da experincia; os homens no adquiriram primeiro os nmeros naturais para depois contarem; pelo contrrio, os nmeros naturais foram-se formando lentamente pela prtica diria de contagens. A imagem do homem, criando duma maneira completa a ideia de nmero, para depois aplicar pratica da contagem, cmoda mas falsa. (Caraa, 1951, p.4)

Percebemos que as necessidades dos povos da antiguidade levaram criao no s dos nmeros naturais, mas tambm de outros nmeros. Portanto, com a evoluo da sociedade, houve o desenvolvimento da contagem. Podemos dizer que esta contagem se realizava por meio da correspondncia biunvoca, ou seja, a cada objeto da coleo se fazia uma correspondncia com um nmero da sucesso natural . Porm, em Matemtica (formal, acadmica, profissional), no suficiente que se tenha apenas a ideia dos nmeros naturais, necessrio constru-los. Assim, mais de uma construo foi feita. Uma delas, chamada teoria ordinal, baseia-se, de acordo com Giuseppe Peano, no fato de que os nmeros naturais podem ser ordenados em uma sequncia na qual cada elemento tem um sucessor bem definido. Peano admite trs conceitos primitivos: nmero natural, zero e sucessor, relacionados entre si por cinco axiomas (Millies & Coelho, 2001, p.178). Outra fundamentao seria construir uma teoria cardinal, isto , formalizar a idia intuitiva que foi tambm a primeira a ser concebida de que o nmero expressa quantidade (Millies & Coelho, 2001, p.178). Esta construo associa cada nmero natural ao cardinal de um conjunto, compondo assim o conjunto dos nmeros naturais e, pelas propriedades de conjuntos, deduzem-se as propriedades de e as operaes fundamentais.
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justamente neste ponto que o presente artigo deseja focar. Acreditamos que, enquanto na matemtica elementar no Ensino Mdio - feita a descrio do conjunto dos nmeros naturais, apresentando apenas a noo do que o conjunto dos nmeros naturais e de suas propriedades, na matemtica avanada no Ensino Superior feita a construo deste conceito e de suas propriedades, exigindo do estudante um pensamento matemtico avanado. Esta modificao na maneira de tratar o objeto matemtico transio curricular - exige do estudante iniciante em matemtica avanada uma mudana na maneira de encarar esses objetos matemticos, exige um novo estado cognitivo. Para verificar esta transio curricular tal qual definimos, veremos como livros didticos de Matemtica destinados ao Ensino Mdio e ao Ensino Superior abordam o conceito em questo o conjunto dos nmeros naturais verificando se h diferena na maneira de trat-lo. Os livros didticos O livro didtico do Ensino Mdio escolhido para anlise foi Matemtica Ensino Mdio das autoras Ktia Stocco Smole e Maria Ignez Diniz. A escolha por este livro se deve sua presena na lista do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio de 2009 (Brasil, 2008). J o livro didtico do Ensino Superior escolhido foi Fundamentao da Matemtica Elementar dos autores Moema de S Carvalho, Maria Laura M. Leite Lopes e Jos Carlos de Melo Souza. Este livro est presente como bibliografia bsica ou complementar de algumas disciplinas de cursos superiores em Matemtica, tais como Pr-Clculo e Fundamentos da Matemtica. Nossa analise ser fundamentada em Tall (2002), quando considera que na matemtica elementar os objetos so descritos e esta descrio feita a partir de experincias com o objeto, enquanto que na matemtica avanada os objetos so definidos e suas propriedades so construdas a partir destas definies. Assim, pretendemos nesta anlise verificar como o conjunto dos nmeros naturais est abordado: descrito ou definido. i) Smole, K. S. & Diniz, M. I. (2003) Matemtica Ensino Mdio. So Paulo: Saraiva.

O conjunto dos nmeros naturais aparece no volume 1, pgina 9. O livro faz uma breve apresentao do surgimento dos nmeros naturais, relacionando-o ordenao ou contagem:
Embora as formas de representar quantidades tenham sido diferentes ao longo da histria, todas surgiram da necessidade de ordenar ou contar certo nmero de objetos utilizando a sequncia Chamamos esses nmeros de nmeros naturais. (Smole & Diniz, 2003, p.9)

Apresenta tambm uma tabela com diferentes sistemas de numerao:

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Figura 1. Sistemas de numerao desde a Antiguidade Verificamos certa superficialidade na associao entre os nmeros naturais e a contagem ou ordenao, deixando de explorar a ideia de correspondncia entre os objetos e os nmeros naturais, dando importncia aos diferentes sistemas de numerao utilizados desde a Antiguidade e fazendo-o de forma vaga, apenas como uma curiosidade2. O livro comenta o surgimento do zero: (...) foi com o surgimento do sistema indo-arbico que o zero passou a ser utilizado, para atender, principalmente, a exigncias relacionadas ao valor posicional na numerao escrita. (Smole & Diniz, 2003, p.9), sem entrar em maiores detalhes e sem falar sobre a possibilidade dele estar presente ou no no conjunto dos nmeros naturais. Se examinarmos diversos livros de Matemtica, veremos que ora o zero faz parte do conjunto dos nmeros naturais, ora no, o que se deve convenincia da escolha. Lima (1982) mostra que geralmente em estudos de lgebra o zero est presente no conjunto, pois permite considerar a existncia do elemento neutro da adio neste conjunto, enquanto em Anlise, nos estudos sobre sries e sequncias, a presena do zero complicaria a determinao da posio do termo , que ao invs de ser o n-simo termo, seria o (n+1)-simo termo. Em seguida no livro didtico, o conjunto dos nmeros naturais descrito: Atualmente, o conjunto dos nmeros naturais representado por : (Smole & Diniz, 2003, p.9). Percebemos que no feita nenhuma elaborao terica que associa os nmeros naturais aos conjuntos. feita apenas a descrio do conjunto dos nmeros naturais como sendo . Concluindo o tpico, o livro apresenta: O conjunto dos nmeros naturais um conjunto infinito e tambm um conjunto ordenado, j que, dados dois nmeros naturais quaisquer, sempre possvel dizer se so iguais ou se um menor ou maior que o outro (Smole & Diniz, 2003, p.9). Notamos que as propriedades infinito e ordenado de so descritas e no construdas, estando, portanto, de acordo como o esperado para uma abordagem elementar da Matemtica, conforme apresentado por Tall (2002). Neste livro didtico, a descrio do conjunto parte de um breve histrico dos nmeros naturais, sugerindo que da criao destes nmeros resultaria, imediatamente, o conjunto dos
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Sobre esta forma de se apresentar elementos histricos como acessrios ver o conceito de histria-crnica em Miguel, A. e Miorim, M. A. (2005). Histria na Educao Matemtica: propostas e desafios. Belo Horizonte: Autntica.

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nmeros naturais. esta maneira simplificada de tratar o conceito em questo na matemtica elementar que a difere da matemtica avanada, de acordo com Tall (2002). ii) Carvalho, M. S; Lopes, M. L. M. L. & Souza, J. C. M. (1984). Fundamentao da Matemtica Elementar. Rio de Janeiro: Campus.

O oitavo captulo do livro dedicado ao estudo do conjunto dos nmeros naturais e se inicia com Os cardinais e os nmeros naturais que traz um conceito anterior (apresentado no stimo captulo) de cardinal de um conjunto: o cardinal de um conjunto igual ao cardinal de outro conjunto se, e somente se, e forem equipotentes, isto , se for possvel associar a cada elemento de exatamente um elemento de , e vice-versa. Com este conceito, feito um estudo sobre os nmeros naturais, associando-os aos conjuntos:
(...) pode-se relacionar o critrio mencionado de comparao de conjuntos com a contagem dos elementos de um conjunto; o que permite que se estude com apoio no que se sabe sobre conjuntos, constituindo, de uma certa forma, uma volta s origens; j que, primitivamente, a idia de nmero natural estava associada de coleo de objetos. (Carvalho; Lopes & Souza, 1894, p.98)

Segundo o livro, mais de uma elaborao terica associando os nmeros naturais aos conjuntos foi feita, preservando as propriedades que correspondem ideia que usualmente fazemos de . Em seguida, os autores afirmam que as diferentes abordagens matemticas para a construo do conjunto dos nmeros naturais podem se enquadrar em dois tipos especficos:
Descrever atravs de conjuntos e, pelas propriedades desses, deduzir as propriedades de , e introduzir as operaes fundamentais. Admitir diretamente a existncia de um conjunto com propriedades descritivas, como nos axiomas de Peano, por exemplo, ou mesmo a existncia de um conjunto com +, e suas propriedades. (Carvalho; Lopes & Souza, 1984, p.99)

Estas duas formas de construo do conjunto so apresentadas tambm por Millies e Coelho (2001): a primeira delas utiliza-se da teoria cardinal, em que a cada nmero natural associado o cardinal do conjunto, enquanto a segunda delas utiliza-se da teoria ordinal, na qual os nmeros naturais podem ser ordenados em uma sequncia na qual cada elemento tem um sucessor bem definido. Esta construo do conjunto dos nmeros naturais est de acordo com o que dissemos anteriormente: no suficiente que se tenha apenas a ideia dos nmeros naturais, necessrio constru-los. Nestas diferentes abordagens matemticas sobre a construo do conjunto - em ambas - as propriedades dos objetos matemticos so deduzidas a partir das definies formais, o que caracteriza o pensamento matemtico avanado para Tall (2002). feita, em seguida, a associao dos nmeros naturais aos cardinais. Parte-se do pressuposto, consequncia de um axioma, que existe o conjunto vazio, representado por , que no possui elemento algum.

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Desta forma, o cardinal do conjunto vazio definido por . Representaremos por o sucessor do . Este ser o , que o cardinal do conjunto que contm apenas o (definido anteriormente). Da mesma forma definimos o , como sendo o sucessor do sendo o cardinal do conjunto que contm o e o . E assim sucessivamente. Assim, qualquer outro nmero natural pode ser escrito como foi feito com os nmeros , e . Isso quer dizer que:
a) Todo cardinal obtido sob a forma indicada um nmero natural. b) Todo nmero natural pode ser escrito sob a forma indicada. c) Existe um conjunto tal que: :0 : , : Se pertence ao subconjunto de , e se se tem , ento , (Propriedade conhecida como o princpio da induo finita, ou princpio da recorrncia, ou princpio da induo matemtica.) Podemos, ento, demonstrar que: : : totalmente ordenado pela ordem induzida em , atravs do conceito de . : bem ordenado, o que quer dizer que todo subconjunto S de tem um elemento tal que :Se e forem tais que , ento . As propriedades , so os axiomas de Peano, bsicos em Matemtica, j que deles deriva a construo de e, consequentemente, os dos outros conjuntos numricos. (Carvalho; Lopes & Souza, 1984, p.99)

(definido anteriormente) e

Nesta construo apresentada no livro de ensino superior fica evidente a diferena entre uma abordagem que se utiliza do pensamento matemtico elementar, com a simples descrio dos elementos matemticos, e esta, que a transio para o pensamento matemtico avanado. Os objetos deixam de ser descritos e passam a ser definidos e dedues so feitas a partir destas definies. A seguir, o livro apresenta (ou pede na forma de exerccios para que o leitor faa) demonstraes de algumas propriedades, baseadas no que foi visto sobre conjuntos e na relao de com os cardinais. Entre estas propriedades esto a demonstrao de que um conjunto totalmente ordenado e a infinidade de nmeros naturais, isto , que o conjunto dos nmeros naturais infinito. Em seguida, as operaes em so definidas:
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Matemtica elementar e avanada em livros didticos: o conceito dos nmeros naturais Adio em

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Definida como a relao: , tal que

Representamos por Multiplicao em

o cardinal de

Definio: Sejam e dois nmeros naturais, e e Definimos como multiplicao de por , a relao: e dois conjuntos tais que:

Representamos Subtrao em

por

x , ou por

, ou ainda por

Definio: Se e forem dois nmeros naturais, podemos afirmar que, se , existem dois conjuntos A e B tais que , , e existe uma injeo de em . Por exemplo, e 3. Indiquemos com essa injeo, e faamos . Temos ento Definimos agora a relao , como: .

(Carvalho; Lopes & Souza, 1894, p.102-104)

A diviso em

fica como exerccio para o leitor.

Com isso, mostramos que este livro est de acordo com a matemtica avanada, pois para Tall (2002), na matemtica avanada as propriedades dos objetos matemticos so entidades abstratas construdas a partir de dedues das definies formais. Concluso Da apreciao dos livros didticos, a qual no visava verificar a qualidade dos mesmos, pudemos verificar a diferena na maneira de tratar um mesmo conceito matemtico. Considerando o livro didtico como uma componente no processo de ensino e aprendizagem, conclumos que a transio curricular incontestvel: poucos anos separam o momento em que o estudante se depara com uma abordagem e com outra. Uma se d no Ensino Mdio e outra em disciplinas introdutrias de cursos de Matemtica, isto , no incio da graduao. importante dizer que no pretendemos de forma alguma sugerir que devem ser ensinadas construes ou demonstraes matemticas no Ensino Mdio. Nosso objetivo apenas mostrar que a diferena da maneira de tratar os objetos matemticos nos diferentes momentos pode ser
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Em que

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um agravante para o alto nmero de evaso de estudantes em cursos de graduao em Matemtica, uma vez que estes no esto acostumados com o formalismo e a abstrao da matemtica avanada. Com relao s teorias do pensamento matemtico elementar e o avanado, devemos dizer que vo muito alm do que apresentamos neste artigo. Atentamo-nos na distino que David Tall faz entre o tratamento dos objetos matemticos na matemtica elementar e na matemtica avanada. Porm, tanto Tall como Dreyfus e outros pesquisadores desenvolvem teorias do pensamento matemtico em uma perspectiva cognitivista, ou seja, como os estudantes tratam e entendem os objetos e no apenas como estes so apresentados. Referncias Adachi, A. A. C. T. (2007). A evaso na UFMG. Encontro Nacional da Abrapso, Rio de Janeiro, 14. Arruda, S. M.; Carvalho, M. A.; Passos, M. M. & Silveira, F. L. (2006). Dados comparativos sobre a evaso em Fsica, Matemtica, Qumica e Biologia da Universidade Estadual de Londrina: 1996 a 2004. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, 23(3), 418-438. Bianchi, M. I. Z. (2006). Uma Reflexo Sobre a Presena da Histria da Matemtica nos Livros Didticos. 2006. 103 p. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro. Brandemberg, J. C. (2010). Uma anlise histrico-epistemolgica do conceito de grupo. So Paulo: Livraria da Fsica, 2010. Brasil. Secretaria de Educao Bsica. (2008). Matemtica: catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio: PNLEM/2009. Braslia: Ministrio da Educao. Caraa, B. J. (1951). Conceitos Fundamentais da Matemtica. Lisboa: Livraria S da Costa Editora. Carvalho, M. S; Lopes, M. L. M. L. & Souza, J. C. M. (1984). Fundamentao da Matemtica Elementar. Rio de Janeiro: Campus. Domingos, A. (2006). Teorias cognitivas e aprendizagem de conceitos matemticos avanados. Artigo apresentado no XVII Seminrio de Investigao em Educao Matemtica, Setbal. Dreyfus, T. (2002). Advanced mathematical thinking processes. In: David Tall (Org.), Advanced mathematical thinkin (pp.25-34). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Lima, E. L. (1982). Conceitos e controvrsias. Revista do Professor de Matemtica, 1, 5-8. Millies, F. C. P. & Coelho, S. P. (2001). Nmeros: uma introduo Matemtica. So Paulo: Universidade de So Paulo. Schubring, G. (2003). Anlise Histrica de Livros de Matemtica: notas de aula. Traduo de Maria Laura Magalhes Gomes. Campinas: Autores Associados. Smole, K. S. & Diniz, M. I. (2003). Matemtica Ensino Mdio. So Paulo: Saraiva.
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