Revista de Publicacin Semestral Edicin Enero - Junio de 2012 ISSN 2027-7997

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Educacin Tecnologa & Sociedad

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Pablo Oliveros Marmolejo Gustavo Eastman Vlez Miembros Fundadorres Martha Sandino de Oliveros Miembro de la Asamblea General Marcela Oliveros Sandino Presidente Asamblea General Consejera Corporativa Carlos Patricio Eastman Barona Miembro de la Asamblea General Presidente Consejo Directivo Seccional Pereira Consejero Ejecutivo Fernando Laverde Morales Presidente del Consejo Superior Rector Nacional - Representante Legal Jos Leonardo Valencia Molano Rector Domicilio Principal - Bogot Sonia Sierra Gonzlez Vicerrectora Acadmica Domicilio Principal - Bogot Virgilio Ramn Martnez Vicerrector Administrativo Domicilio Principal - Bogot

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Orlando Rivas Cepeda Director Divisin Informtica Educativa Alexander Romero Gmez Director - Editor Catalina Escobar Guzmn Correctora de Estilo Comunicadora Social y Periodista Maria Fernanda Morales Cuervo Diseo y Diagramacin Publicista

D.I.E.
Divisin de Informtica Educativa

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Divisin de Informtica Educativa Calle 71 No. 13 21 Bogot D.C. - Colombia maromerog@areandina.edu.co

Acercan de la primera ley de Newton

Competencias en la Educacin Superior

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Editorial

Una Mirada de las TIC en la Educacin Superior

Educacin vocacional asertiva.

Andragoga, una teora para el aprendizaje adulto.

Una alternativa para la enseanza no solo en la matemtica

Trascendencia de las TICS en las actuales tendencias de enseanza de la educacin superior

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Las narrativas, fuente de identidad cultural y de vivencia de los derechos humanos.

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Alexander Romero
Director - Editor Revista Aula Digital

La creatividad como lo afirma el Dr. Ral* Cuero, en su ms reciente libro Como ser creativo para triunfar es un hbito que cualquiera puede adoptar...!, donde teoras y quizs paradigmas que se daban por sentados ahora empiezan a desmoronarse, dando paso a nuevos postulados, que cientficamente comprobados y marcados con altas dosis creativas se abren paso en el mundo de la ciencia.

maromerog@areandina.edu.co

dedicado en este nmero parte del esfuerzo en cambiar la forma en que nos leen. Encontraran una Aula renovada, con sutiles o drsticos cambios para algunos en la imagen, pero ante todo pensando que la red debe ejercer mecanismos de presin frente a lo cotidiano y montono, porque al fin y al cabo, es de esta manera que productos como el nuestro tendrn la vigencia necesaria para alcanzar sus propsitos.

Aula Digital la primera revista acadmica ula Un a a, donde virtual de la Fundacin Universitaria del d rea Andina, llega a su edicin nmero renova amente cinco y con ella un conjunto de lt n a seres s, encuentra ra, experiencias y transformaciones en su o tu fondo y forma, creativ tura y escri Para terminar queremos agradecer contribuyendo de esta manera al nuevo c e l altamente su fidelidad con este espacio e en la paradigma de publicaciones acadmicas d o acadmico e investigativo, por ello el cici r e j e investigativas en lnea, donde la e e d n un equipo editorial a sumado todo su poder i c o r a comunidad alrededor del uso de Internet u rm fut o f y s creativo en llevar una revista con ms n e t a r n t tiene acceso de manera ilimitada y aprendizajes, pero ante todo en prese a r t gratuita. Y es en este sentido donde han s e nu determinar que no existen lmites surgido nuestros mayores aprendizajes, cuando se trate de trascender, en ir ms porque al ser Internet un espacio all del socialmente abierto a cualquier cumplimiento de algunos objetivos, porque dentro de tantos y persona, donde existen miles de publicac tantos aprendizajes, hemos comprendido que el mundo y sus iones como la nuestra, el ser creativo es una norma para tener la dinmicas, solo sern ms o menos valiosas cuando pequeos atencin. esfuerzos como el de Aula Digital Educacin Tecnologa y Sociedad, repercutan desde sus acciones colectivas en la En su etapa adolescente, Aula Digital, ha caminado de la mano de bsqueda de lo que realmente somos, seres altamente creativos, investigadores y docentes que ven en este espacio virtual una con memoria, que aprendemos y enseamos y que al final ventana hacia la comunidad acadmica y cientfica del mundo, encontramos en la lectura y escritura, un ejercicio de gracias a todos ellos, el trabajo alcanzado nos deja satisfecho ms transformacin de nuestra presente y futuro. no conformes, porque la Divisin de Informtica Educativa entiende, que alcanzar cinco ediciones de la Revista no es el fin, solo la puerta de entrada para cumplir nuestra visin, Ser la primera Revista digital de la Fundacin en ser Indexada, as que todo est por hacer y ustedes nuestros fieles lectores tienen una tarea para lograr este objetivo, ser tan crticos y exigentes como les sea posible. Aprender de manera constante, nos permite afinar los detalles, crear junto el quipo editorial nuevos lenguajes comunicativos, es por ello que la nueva imagen debe su trabajo a la reflexin permanente, en la que reafirmamos lo que somos, pero a la vez, nos reinventarnos para nuestros lectores, por lo anterior, hemos

*Bilogo e inventor colombiano, Ph.D en Microbiologa, Cientfico Investigador, Profesor Distinguido.

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Acerca primera leyde

de la
RESUMEN Este ensayo pretende recoger ideas para responder a las preguntas: para qu ensear las leyes de Newton? Por qu ensear las leyes de Newton? Y cmo ensear las leyes de Newton? Es importante hacer el anlisis, la reflexin, con el fin de repensar, resaltar y destacar el papel protagnico que las leyes de Newton han tenido, en el desarrollo de la fsica.

Rosario Granados S.
Licenciada en Fsica Universidad Nacional de Colombia Especialista en Docencia Universitaria Corporacin Universitaria Iberoamericana Especialista en Pedagoga para el Desarrollo de Aprendizaje Autnomo UNAD Docente Fundacin Universitaria del rea Andina.

ABSTRACT This essay aims to gather ideas to answer the questions: for what to teach Newton's laws? Why teach Newton's laws? And how to teach Newton's laws? It is important to the analysis, reflection, to rethink, highlight and emphasize the role that Newton's laws have, in the development of physics.

TEORIA
En la fsica de Aristteles el movimiento era considerado como un estado pasajero y variable de los seres sublunares que solo se poda explicar descubriendo su fuente en la estructura misma del cosmos. Aristteles distingua dos tipos de movimientos: los naturales y los violentos. El movimiento natural cuando el mvil va libremente a su lugar natural buscando su estado natural: el reposo es violento cuando el objeto se mueve de una forma distinta, o sea, que para que se produzca se requiere una causa eficiente.

Galileo desarrolla la dinmica de la fuerza impresa del mpetus descubriendo el principio de la inercia. Si un objeto se abandona as mismo y, no es perturbado, contina movindose con velocidad constante en lnea recta si originalmente estaba en movimiento o contina en reposo si estaba en reposo. El paso siguiente era encontrar como un objeto cambia su velocidad si algo lo est afectando; esta es la contribucin de Newton. El padre de la dinmica clsica escribi sus leyes as: LEY I: Todo cuerpo contina en su estado de reposo o de movimiento uniforme sobre una lnea recta a no ser que se le obligue a variar dicho estado mediante una fuerza no equilibrada que acta sobre l. LEY II: La variacin del movimiento es proporcional a la fuerza motriz

a que se le somete y se realiza en la direccin de la recta en que la fuerza acta. LEY III: A toda accin se le opone siempre una reaccin igual, o sea, las acciones mutuas de dos cuerpos uno sobre el otro se dirigen siempre hacia las partes contrarias.

esta modificacin que necesariamente ha de concebirse como exterior y ajena al mvil, que en s es inerte. Entendiendo el trmino inercia como la indiferencia a los estados de movimiento o de reposo, la persistencia de dichos estados, o la resistencia que se opone a todo cambio de estado La ley de la inercia de Newton y de hecho la formulacin

COROLARIO Un cuerpo sobre el que actan dos fuerzas simultneamente describir la diagonal de un paralelogramo en el mismo tiempo que describira los lados del mismo mediante la accin de dichas fuerzas por separado. La ley de la inercia es de capital importancia porque implica una concepcin del movimiento que determina la interpretacin general de la naturaleza. Se limita a afirmar que un cuerpo abandonado a s mismo, persiste en su estado de inmovilidad o de movimiento rectilneo constante hasta que algo modifique su estado, pero este estado no es como los dems, es un estado-relacin, esto implica que es imposible atribuir a un cuerpo dado el estado de reposo (o de movimiento) a no ser en referencia a otro cuerpo, considerando ste en movimiento o en reposo y que uno u otro de esos dos estados puede ser atribuido a uno de esos dos cuerpos en movimiento El principio de la inercia no afirma la persistencia eterna de todo movimiento, sino solo el movimiento uniforme en lnea recta. Para la fsica clsica no hay movimiento natural, tampoco hay movimiento violento, ningn movimiento resulta de la naturaleza del mvil, jams se violenta la naturaleza del mvil, lo que implica que solo es por fuerza como se puede hacer pasar el mvil de un estado a otro, es decir, se necesita una causa para

de Galileo, destruyen la creencia aristotlica de que los cuerpos no pueden estar en movimiento si algo o alguien no los est moviendo, para la nueva mecnica todos los cuerpos y en todas partes tienen las mismas propiedades, las leyes fsicas son idnticas en diferentes sistemas inerciales. Entendiendo por sistemas inerciales aquellos que se mueven unos con respecto a otros con velocidad constante y en los cuales se cumplen las leyes de Newton.

LOS CONCEPTOS PREVIOS Y EL VOCABULARIO La relacin entre el lenguaje y el conocimiento puede ser analizada y profundizada desde distintos niveles, queremos ante todo analizar cmo la relacin entre el lenguaje y el conocimiento se pone en accin en la prctica educativa. La comunicacin, sobre todo en el rea cientfica, disfruta de medios especficos, libros, revistas, prensas, etc., y todos comunican con un lenguaje que es el mismo de la instruccin, o sea que se supone que los mensajes estn dirigidos hacia quienes ya tienen una instruccin y, que ya tuvieron acceso a los lenguajes especficos, sin plantearse el problema de la verdadera comprensin de quienes no llegaron a

o existid a h o n ico ... ino n m a c un nzar la a c l a n para d de u a d i c i l , simp terico ria o c r a m necesa e o d i s ha cin d a r o b . la ela ceso.. o r p n todo u

investigaciones han demostrado, que el significado se transforma en la evolucin de pensamiento, en el sentido de que la palabra que nombra una cosa se transforma en la expresin de una categora. Los trminos cientficos se refieren no a un objeto sino a

poseer en toda su complejidad los instrumentos lingsticos y de conocimiento necesarios para procesar o decodificar los mensajes. Analizando los problemas de la comprensin (en el sentido de decodificacin e interpretacin de los mensajes) debemos hacer una consideracin muy importante a nivel del uso del lenguaje: cualquiera que empiece la lectura de un dato o mensaje cientfico ya tiene a priori una capacidad que depende de su nivel evolutivo, de sus experiencias culturales y sociales, del grado y clase de su educacin, estos son factores que influyen tanto en su actitud general hacia los medios culturales como en el grado de comprensin real del mensaje cientfico especfico. A nivel semntico, el problema de la comprensin de un mensaje cientfico no se puede solucionar simplemente repitiendo o memorizando palabras o trminos que en la teora tienen un sentido especfico: por ejemplo palabras tales como: fuerza, masa, espacio, tiempo, impulso, velocidad, aceleracin, gravedad, son de uso comn en el lenguaje cotidiano de nuestros estudiantes, sin que el significado que ellos les dan coincida con el que les asigna la teora de la fsica. Es evidente que la interiorizacin del significado de un concepto en fsica implica procesos de definicin, relacin y categorizacin que son los mismos procesos que permiten abstraer, conceptualizar y generalizar. La posibilidad de que un individuo realice estos procesos depende de varios factores tambin evolutivos, algunas

una categora conceptual, as pues la asimilacin conceptual de un trmino cientfico involucra desarrollos cognoscitivos y lingsticos que si no los posee el individuo no logra diferenciar entre la palabra y su significado. Por lo tanto, la comprensin presenta dificultades tambin en un nivel lgico-estructural, pues la ciencia es un sistema estructurado de smbolos y categoras, un sistema complejo; la comprensin implica la capacidad de hacer operaciones lgicas complejas. Cabe preguntarnos si nuestros estudiantes de los primeros semestres han logrado conceptualizar ese conjunto complejo de palabras utilizadas en las expresiones de las leyes de la dinmica, as por ejemplo; el impulso y la fuerza (palabras utilizadas en la preteora) se han clarificado, distinguido y categorizado despus de la informacin acerca de las leyes de Newton?

LA ACCIN DEL MAESTRO

Una posible forma de ensear la ciencia ser seguirla a lo largo de su desarrollo, explcita e implcitamente. La humanidad, as como el hombre indudablemente van incorporando lo nuevo de una ciencia basndose en los modelos ya conocidos y aceptados. El lento proceso de acomodacin mental a una nueva respuesta de la naturaleza, as como su integracin a la teora existente en una poca determinada de la humanidad, podra ser de alguna manera vivenciada por el educando de hoy. El solo hecho de que las personas de nuestra poca estn ms familiarizadas con ciertos hechos poco comunes en otras pocas, podra no facilitar sino incluso dificultar la estructuracin terica de la ciencia desde el punto de vista histrico. Si la observacin cotidiana de los fenmenos por si misma condujera a la explicacin cientfica de los mismos, el papel del cientfico, el desarrollo de la ciencia y la accin de los maestros carecera de sentido. Creer por otra parte que las leyes cientficas por el solo hecho de estar ya establecidas son de fcil comprensin y aceptacin y que su carcter lgico y formal es casi evidente nos parece ingenuo. Las respuestas de la naturaleza son nicas as lo creemos- pero las interpretaciones que de ellas hace el hombre, los modelos que elabora, son muchos, al establecer un principio nuevo se logra la simplicidad en los modelos. Como podemos ver no ha existido un camino nico para alcanzar la simplicidad de un marco terico, ha sido necesaria la elaboracin de todo un proceso, mostrar y en cierta forma revivir ste proceso de aproximacin a los modelos y teoras actuales debe ser una de las tareas fundamentales del docente.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:

Bachelard, Gaston. (2000).La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo.Ed. Siglo XXI, Mxico. Galileo Galilei, Carlos Solis. (1996).Consideraciones y demostraciones matemticas sobre dos n u e v a s c i e n c i a s . Vo l u m e n 1 5 d e O b r a s m a e s t r a s d e l m i l e n i o . P l a n e t a D e Agostini.ISBN8439544979, 9788439544975 Piaget,J. (1964).Desarrollo y aprendizaje,Journal of Research in Science. Teaching,Vol 2 Piaget,J.(1979).Tratado de lgica y conocimiento cientfico.Paidos. KOYRE,A .Estudios Galileanos . (1990) SIGLO XXI.ISBN: 9788432303883. MADRID Segura, D. (1990). La experiencia en la clase de ciencias. En Naturaleza, educacin y ciencia, N 5, Santaf de Bogot. Ulmo, J. (1979). Los conceptos fsicos. En Tratado de lgica del pensamiento cientfico, J. Piaget (ed.), Ed. Paids, Buenos Aires

kroa@areandina.edu.co

Una mirada de las en la

RESUMEN Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC's), precisan que se realicen cambios en la forma de ensear como en la de aprender, los cuales deben facilitar el proceso de enseanzaaprendizaje, por lo tanto es fundamental el manejo tanto de herramientas como competencias tecnolgicas. Estos cambios tienden a revalorar la accin del profesor y en consecuencia, a otorgarle la posibilidad de desplegar una serie de nuevas actividades que no se podan realizar cuando era incipiente el uso de las TIC's.

Katherine Roa Banquez

Ing de Telecomunicaciones. Universidad de Pamplona Especialista Gerencia de Tecnologas Universidad EAN Magister en Informtica Educativa Universidad Tecnolgica Metropolitana de Chile Docente Fundacin Universitaria del rea Andina. Informtica educativa

Palabras claves: TIC's, Educacin, Enseanza y Aprendizaje.

INTRODUCCIN
En Colombia, el Ministerio de educacin (MEN), dentro de los temas del Plan Nacional Decenal de Educacin (2006-2016) incluy la Renovacin Pedaggica y uso de las TIC's en Educacin, como tema primordial, el cual busca la implementacin de estrategias didcticas activas que faciliten el aprendizaje autnomo, colaborativo y el pensamiento crtico y creativo mediante el uso de las TIC, igualmente, disear currculos colectivamente con base en la investigacin que promueven la calidad de los procesos educativos y la permanencia de los estudiantes en el sistema. Por otro lado uno de los macro objetivos es transformar la formacin inicial y permanente de docentes y directivos para que centren su labor de enseanza en el estudiante como sujeto activo, la investigacin educativa y el uso apropiado de las TIC's. Debido a las exigencias de las polticas educativas respecto a la educacin superior, para el mejoramiento de la calidad, se genera la necesidad de incorporar las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en el currculo acadmico universitario, es por esto que las Instituciones se estn viendo abocadas a la incorporacin de las TIC's, pero contradictoriamente stas se encuentran con el inconveniente del poco aprovechamiento de las mismas, tanto por los profesores como por los estudiantes, debido a problemas de capacitacin, comunicacin, aplicacin e interaccin, generando deficiencias en la prctica pedaggica, una alta mortalidad acadmica, desmotivacin por parte del estudiante y poco inters para el ingreso a las clases. El uso de TIC's en la educacin, se caracteriza porque responde a un conjunto problemtico de tendencias entre las cuales se destacan: la globalizacin y la sociedad del conocimiento, la movilizacin de las instituciones educativas por incorporar las tecnologas a su identidad y a su funcionamiento y, por supuesto, Internet como soporte. Tambin responde a otras tendencias relacionadas con: la crtica a la educacin centrada en la enseanza, el fortalecimiento de las pedagogas activas y crticas, el impulso a la investigacin relacionada con las tecnologas, la flexibilidad curricular convertida en poltica y la bsqueda de la equidad en las posibilidades de acceso y la demanda de calidad.

trabajo colaborativo wikis foros multimedia trabajo colaborativo redes sociales OVAS blogs wikis AVAS foros redes sociales blogs AVAS multimedia

Educacin 2.0

La utilizacin de TIC's, bajo un esquema educativo y sustentado en el aprendizaje significativo as como en la construccin de conocimientos; ha demostrado que contribuye a desarrollar habilidades cognoscitivas, de comunicacin interpersonal, as como a la estimulacin y comprensin mutua entre pases y culturas. Sin embargo, el empleo de Internet como herramienta educativa, debe desarrollarse siempre atendiendo a la especificidad del medio, es decir a sus ventajas y limitaciones. Por lo tanto, uno de los grandes desafos que las instituciones educativas tienen hoy, es integrar las aportaciones de estos medios en los procesos formales de enseanza- aprendizaje, as como los cambios culturales que producen, para valorar con precisin los retos que este nuevo panorama estn imponiendo. Es necesario entonces, adecuar el uso y apropiacin de los nuevos medios a las instituciones educativas y a sus planes y programas de estudio, adems de una transformacin de los objetivos, mtodos y tcnicas pedaggicas que se han relacionado comnmente con el empleo de las TIC's y recientemente de Internet. Es necesario mencionar que la revolucin tecnolgica que est experimentando la educacin superior est modificando los esquemas clsicos de formacin y enseanza. Los docentes no pueden impartir sus clases a espaldas de las nuevas tecnologas de la informacin, el alumnado tiene que formarse en las nuevas tecnologas, y ms que acumular conocimiento es cada vez ms importante conocer donde se encuentra la informacin. Pero,

En la actualidad, las TIC's estn presentes en la mayora de los aspectos de nuestras vidas, y dentro del amplio papel que han comenzado a jugar como medios masivos en la transformacin de los entornos clsicos y tradicionales de comunicacin, podemos ubicar su impacto en tres frentes: modifican la forma en que se generan y distribuyen grandes cantidades de informacin en los medios de comunicacin (TV y radio), crean nuevas posibilidades de expresin (Multimedia) y por ltimo, promueven el apogeo de la informacin digital y su difusin instantnea, masiva y prcticamente sin restricciones (caso de las computadoras, las redes e Internet). La aparicin y rpida expansin de las TIC's en el mundo actual, est produciendo cambios vertiginosos en nuestras sociedades. Uno de estos mbitos en los cuales estos adelantos tcnicos han incidido notablemente es en el campo educativo, debido a las transformaciones que la misma tecnologa ha engendrado en el sistema social; en el caso particular de Internet en la escuela, su uso instrumental principalmente se enfoca hacia aspectos comunicativos o en su defecto como transmisores- receptores de informacin. Sus funciones pueden resumirse de la siguiente manera: * Son fuentes de informacin multimedia * Funcionan como canales de intercomunicacin interpersonal, para el trabajo colaborativo, y para el intercambio de ideas. * Medios de expresin y para la creacin. * Procesadores y gestores de informacin * Medios interactivos para fomentar el aprendizaje significativo. * Medios ldicos y que a su vez apoyan el desarrollo psicomotor y cognitivo. Sin embargo, antes de la llegada de Internet, las TIC's casi siempre haban sido limitadas a facilitar procesos educativos tradicionales ms que a crear nuevos modelos didcticos, metodolgicos y organizativos en la escuela. Y es en la www, donde el impacto que las TIC's tienen dentro del mundo educativo est produciendo cambios estructurales al integrar a las computadoras y a las redes informticas en los planes de estudio, incluso extraoficialmente; en el aula, y en la forma de dar clases, con lo cual se generan nuevos entornos ahora virtuales en los cuales las TIC's participan ampliamente.

cente o d n ...u ivo, t c a s m tivo, a p i c i t par dor y a v o n in o creativ el aula. d dentro

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adems, la universidad, en tanto que institucin presencial, debe saber aprovechar las oportunidades que las nuevas tecnologas ofrecen, para ampliar mercado sobre la base de una nueva oferta. (Iriarte y Ziga). Gracias a la llamada Sociedad del conocimiento, se han propiciado cambios significativos en los Sistemas Educativos con la finalidad de que los mismos se tornen ms flexibles y accesibles, lo que implica una revisin en los currculos y promover las experiencias innovadoras en los procesos de enseanza aprendizaje apoyadas por las TIC's. Todo ello es justificable al evidenciarse la gran ayuda que pueden brindar las herramientas tecnolgicas pedaggicas al formular un modelo de enseanza-aprendizaje el cual incremente el nivel de desarrollo de competencias y habilidades, para de esta manera contribuir con el mejoramiento del nivel acadmico de los estudiantes, adems que el profesor pueda contar con una directriz en el uso de herramientas tecnolgicas. Finalmente, el uso y apropiacin de las tecnologas en la educacin realiza aportes dentro del orden metodolgico y prctico, que seala un camino ms innovador y prctico en el uso y manejo de nuevos enfoques, mtodos y tcnicas que se manejan actualmente en la educacin contempornea, tendientes al logro de un docente ms activo, participativo, innovador y creativo dentro del aula; y dentro del orden prctico, las mismas estrategias que se diseen procurarn un proceso ms dinamizante para operar los contenidos, para ordenar y poner en prctica el proceso de enseanza y aprendizaje, y para obtener un control ms fiable y ordenado del proceso, sustentado en criterios de planificacin, organizacin, seleccin de contenidos, motivacin del proceso de enseanza, adems de un control y direccin del mismo.

Conclusiones

La formacin en contraste con la instruccin debe marcar la diferencia en los procesos educativos de esta nueva generacin, el enfoque en el uso y apropiacin de estas herramientas debe ser motivada con el rol que cumple los estudiantes en la sociedad, donde adems de adquirir conocimiento podr enriquecer su formacin con el aprovechamiento de estas nuevas tecnologas especficamente en comunidades virtuales en el rea cientfica que le retroalimenten constantemente los cambios generados en su rea, este tipo de formacin es un deber del maestro que orienta en un proceso de formacin en TIC's y seguir siendo un error quien intente solo instruir sin tener en cuenta el papel en la sociedad que cumple determinada persona. Las tecnologas de la informacin y comunicacin es una herramienta poderosa como objetivo en la educacin, como docentes somos los encargados de que esto sea as, debemos incorporar estas nuevas tecnologas a nuestros currculos como complemento a lo presencial, donde el estudiante no solo adquiera conocimiento desde un aula, sino a dems pueda encontrar conocimiento y soluciones a sus inquietudes a travs de pginas Web, videotutoriales, animaciones, entre otras.

Referencias
lvarez, A. y Del Ro, P. (1990). Educacin y desarrollo: la teora de Vygotsky y la Zona de Desarrollo Prximo. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A., Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. II (pp. 93-119). Madrid: Alianza. Ausubel, D., Novak, J. y Hanessian, H. (1993). Psicologa Educativa. Un punto de vista Cognoscitivo. (2 da Ed.). Mxico: Editorial Trillas Bates, T. (2008). Cmo gestionar el cambio tecnolgico. Estrategias para los responsables universitarios. Material suministrado en la Maestra de Informtica Educativa. UTEMVIRTUAL. Bouzas, P. (2004). El Constructivismo de Vigotsky. Pedagoga y aprendizaje como fenmeno social (1ra Ed.). Buenos Aires: Editorial Longseller. Carreto, M. (2006). Constructivismo y Educacin (8 Ed.). Buenos Aires: Editorial Aique E-LEARNING. El Nacimiento de una nueva enseanza, qu es el eLearning. Recuperado el 13 de agosto de 2007, del sitio Web de http://www.qsmedia.com/elearning/default.cfm Fainholc, B. (s.f.). Hacia la Sociedad digital. La Educacin de la anticipacin y la autonoma. Revista Inter Ferreiro, R. (2007). Estrategias Didcticas del Aprendizaje Cooperativo. El Constructivismo Social. Una nueva forma de ensear y aprender (2 da Ed.). Mxico: Editorial Trillas Gros, B. (2003). El ordenador invisible. Hacia la apropiacin del ordenador en la enseanza (1ra Ed.). Barcelona: Editorial Gedisa Kozma, R. y Schank, P. (2000), "Conexin con el siglo XXI: La tecnologa como soporte de la reforma educativa", Aprendiendo con tecnologa, Mxico, D.F.: Ed. Paids. Vygotski, L.S. (1989). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica. [Edicin de Michael Cole et al.]

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Competencias en un recorrido histrico

RESUMEN

Edna Barbosa Rios

Licenciada en Informtica Corporacin Universitaria Minuto de Dios Especialista en Educacin con Nuevas Tecnologas Universidad Autnoma de Bucaramanga Candidato a Magister en Educacin Uniminuto - Tecnolgico de Monterrey Docente Fundacin Universitaria del rea Andina.

El presente escrito se constituye en un acercamiento conceptual al tema de las competencias en Educacin Superior, donde se incluyen algunas de las diferentes concepciones que de este trmino se han tenido a lo largo de la historia internacional y nacional, para luego establecer de donde surge el enfoque basado en Competencias y sus implicaciones en el mbito educativo. Adems, presenta la aplicacin que ha tenido en el contexto colombiano y las directrices generales que se asumen desde esta perspectiva.
Palabras clave: Educacin, Competencias, Educacin Superior, Aprendizaje, Currculo, Innovacin

INTRODUCCIN
El presente artculo pretende contextualizar a los lectores sobre el desarrollo que ha tenido el concepto de Competencias en Educacin Superior a nivel internacional y local, presentando algunas de las principales concepciones que se han tenido al respecto, su origen y el enfoque pedaggico asumido para la educacin colombiana. Para hablar de Competencias en Educacin Superior es importante realizar un breve recorrido acerca de lo que ha sido esta temtica a lo largo de la historia en el contexto mundial y local. De all que se inicie con la revisin de la teora existente sobre el concepto de competencia, para lo cual se ha delimitado abordar esta temtica desde los siguientes aspectos: 1. 2. 3. Definicin de competencias. Origen del enfoque basado en competencias. Contexto Colombiano

Definicin de competencias
Para ello se parte del origen etimolgico que la palabra Competencia tiene, el cual viene de la palabra competere que quiere decir pertenecer, incumbir, hacerse responsable de algo; lo que a cada uno le compete, significa que cada uno se hace responsable de algo, que est dentro del mbito de su jurisdiccin (Frade, 2009. p. 73). El uso de este trmino ha sido diverso, por tanto se van a retomar algunas concepciones que sobre l se han establecido y reconocido a nivel internacional y nacional. Primera concepcin: Enfoque basado en competencias. En este enfoque se menciona con mayor frecuencia su uso en ambientes de produccin, en lingstica, en el campo curricular y en educacin. Desde la perspectiva de la produccin, este enfoque se basa en el sentido utilitario que se le da en el mundo del trabajo, el cual se apoya en el anlisis de tareas para formar tcnicos, con premisas de produccin, rendimiento, planeacin y evaluacin (Casimiro, 2004 y Diaz Barriga, 2006).

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Desde la percepcin del campo de la lingstica, se hace referencia a un conjunto de saberes sobre los cuales se fundamentarn los procedimientos futuros (Casimiro, 2004 y Diaz Barriga, 2006). Como lo mencion Chomsky a mediados de los setentas en su artculo Aspects de Theory of Syntax, publicado en 1965 (Mercado & Palmern, s.f. p. 2), que habla sobre las competencias comunicativas. En el campo educativo, el desarrollo de habilidades para resolver situaciones, implica: retener y aprender cada fragmento de una disciplina o de un tema especfico, abordando aprendizajes de conocimientos significativos y con sentido a desarrollar habilidades para la vida (Casimiro, 2004). El enfoque por competencias se ha fundamentado en los planteamientos de (Delors, s.f.): la educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. * Aprender a conocer se refiere a aprender a aprender de manera que con una cultura general sobre materias bsicas sea posible aprovechar las oportunidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. * Aprender a hacer, con ella se busca desarrollar capacidades para enfrentar situaciones, experiencias sociales y de trabajo en equipo en los diversos contextos en que las personas se desenvuelven. * Aprender a vivir juntos, implica que el desarrollo de la comprensin del otro, la percepcin de las formas de interdependencia, el respeto a los valores y la convivencia en paz. * Aprender a ser, puntualiza el florecimiento de la personalidad, la capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal; valorando las posibilidades propias de cada individuo. En el aspecto educativo, tambin se menciona la formacin de maestros, el cual se puede analizar desde diversas perspectivas, entre las cuales se pueden mencionar: el epistemolgico, el psicolgico y el pedaggico o (Ruiz, 2000, en Cruz, 2009). Desde la perspectiva epistemolgica, el enfoque por competencias implica la necesidad de acceder a nuevas formas de adquirir conocimientos, de manera que quien ensea y quien aprenda sea capaz de tomar decisiones para actuar segn las realidades del entorno donde le corresponde ejercer influencias instructivas y educativas o donde se enfrenta al conocimiento. Es as como este enfoque hace responsable a cada persona de su aprendizaje, entonces cada estudiante se responsabiliza de realizar lo que le compete para construir su propio conocimiento. Desde la perspectiva psicolgica, este enfoque provoca una necesidad constante de aprender, de actualizarse y de formarse permanentemente en diversas reas del saber, lo cual lleva a la apropiacin del sentido de competitividad, visto como superacin y/o renovacin. Desde la perspectiva pedaggica, las competencias conducen al trabajo docente en torno a una actividad en el aula centrada en la formacin y no en la informacin; de manera que el trabajo docente requiere de sensibilidad, inteligencia, autonoma y sentido de solidaridad (Ochoa, 1999, en Cruz, 2009). Se hace necesario que el trabajo sea colaborativo entre estudiantes y maestros, y entre los grupos de maestros. Desde el punto de vista internacional, algunas de las definiciones sobre competencias son: Desde la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin - UNESCO, las competencias son: el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea (Mercado & Palmern, s.f. p.2). Desde Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior - ANUIES, las competencias se definen de la siguiente manera: se fundamente en un currculum apoyado en las competencias de manera integral y en la resolucin de problemas, utilizando recursos que simulen la vida real: anlisis y resolucin de problemas, que aborden de manera integral, trabajo cooperativo o por equipos, favorecido por tutoras. (Mercado & Palmern, s.f. p.3)

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cualificaciones acadmicas (titulacin), cualificaciones personales (actitudes y valores) y cualificaciones de trabajo en equipo (cooperativo y colaborativo, con habilidades y destrezas para una amplia variedad de tareas (aprendizaje de saberes utilizables), con capacidad de aprender y condicionado por el contexto de trabajo, personas abiertas al cambio. De esta forma aparece el trmino competencia profesional con 4 conceptos fundamentales: * Conjunto de capacidades informales y procedimentales difcilmente enlistables. * Competencia ligada al desempeo profesional. * Transferibilidad: vinculada a un concepto determinado, a una situacin y a un problema. * Integra capacidades diferenciadas, estructuradas y construidas que permiten la relacin actividad-desempeo profesional-resultados esperados Competencias en el Aprendizaje Organizacional: en los aos 90s se introduce la palabra Innovacin en el plano organizativo que recae en los empleados, el factor humano como clave. Los resultados dependen de la articulacin entre los sistemas tecnolgicos, organizativos y de desarrollo del capital humano. Surge la necesidad de experimentar, innovar y aprender. En el siglo XXI surge el paradigma de tratar de armonizar las necesidades de las personas, de las empresas y de la sociedad en general. El panorama productivo se centra en las personas: calidad total, innovacin en torno a la mejora continua, organizaciones que aprenden, reingeniera de procesos, el justo a tiempo, la autorizacin programable, entre otros. Las competencias en el mbito educativo: Surge con el Proyecto Tuning de la Unin Europea, el cual es aplicado en 135 universidades de Europa con el fin de: crear una sola rea de educacin superior y mejorar la calidad (en trminos de legibilidad, transparencia, comparabilidad y relevancia), el empleo y la ciudadana; adems de insertar una visin centrada en el que aprende. Despus de aplicado este estudio, el proyecto fue retomado por la UNESCO en la conferencia Mundial sobre Educacin Superior en la cual se propuso a todos los pases una renovacin necesaria y urgente en los currculos de las instituciones educativas (Irigoin, 2008), dado que el enfoque por competencias permite: * Mayor acercamiento entre educacin y trabajo. * Concreta los cuatro pilares de la educacin (Informe Delors, 2006): conocer y aprender a aprender, saber hacer, saber ser y saber vivir en paz con los dems * Contribuye a la prosperidad de los individuos (UNESCO, 2004. p. 3). De esta manera, segn explica Laura Frade Rubio (2010), surge: un paralelismo en el desarrollo de las fuentes, de manera que mientras en el sector educativo se avanzaba en la construccin de la psicologa cognitiva y con ello en el constructivismo, en el mbito laboral se avanzaba

Inicialmente este enfoque tiene tendencia a ser enmarcado dentro del mbito econmico o laboral, pero a medida que se profundiza en l, se puede encontrar que su nfasis radica en la formacin prctica de sujetos, adaptables a diversas circunstancias personales y sociales. Tambin se puede anotar que existe una tendencia grande a lograr la convivencia social y al desarrollo sustentable, aspectos que buscan que la sociedad en un futuro este integrada por individuos con mayor conciencia de sus responsabilidades como integrantes de una comunidad local, regional y global.

El origen del Enfoque de Competencias

A nivel internacional nace de la necesidad de que algunas de las situaciones se traspasen de un mbito social a otro, por ejemplo, en el mbito laboral se identifica que los obreros mejor calificados para realizar las tareas de la empresa tienen determinadas habilidades y saberes, lo cual hace que las empresas demanden una mejor preparacin en las universidades en esas competencias profesionales. Esto genera o da origen a un aprendizaje organizacional, que posteriormente da para una transformacin global del sistema educativo. Las etapas de este Enfoque por Competencias han sido (Andrade, 2008): Competencias laborales: Hasta los aos 80's se inverta en ciencia y tecnologa aplicada al proceso productivo para organizar la produccin y el trabajo en sistemas tecnolgicos organizativos cerrados. Por lo tanto el parmetro de competitividad se reduca al precio. (Modelo Taylorista). Competencia profesional: surge en los pases industrializados para mejorar la relacin entre el sistema educativo y productivo, en los 80s. Para el siglo XXI el concepto de trabajador calificado evoluciona a un trabajador con

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Aprender a conocer

Aprender a hacer

Aprender a vivir juntos

n ucaci La ed o de la rg a lo la asa en b e vida s ilares: p , cuatro r a conocer e d n , e r apr hace tos, der a apren r a vivir jun de apren r a ser . de apren 1996, p. 9) , s (Delor

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en el anlisis del desempeo. Por esto, en la actualidad contamos dos marcos tericos en la aplicacin del enfoque por competencias: el constructivista y el cognitivo-conductual centrado en el desempeo, de manera que ambos impactan de manera diferenciada el diseo curricular. (Frade, 2010. p. 14)

Contexto Colombiano
En Colombia se han realizado dos reformas estructurales del sistema educativo, la primera con la ley 39 de1903 sobre la Instruccin Pblica y la segunda con la ley 115 de 1994 en la que se concibe la educacin como un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social. En el siglo XX se divide en perodos educativos de 25 aos los cuales corresponden al tiempo en que una persona est en formacin; de lo que se percibe que entre 1903 y 1925 la funcin de la educacin fue instruir. En el perodo siguiente el profesor pas a llamarse Maestro, pues su funcin era la de explicar. Hacia 1950, el nombre se cambio al de Docente, donde se enfatizaba en la Experimentacin. Hacia 1975, el aprendizaje se trabaja como un proceso de construccin del conocimiento acompaado por el profesor. Por ltimo, en el 2000, surge el modelo en que el educador cumple con el rol de mediador en el proceso de formacin, que busca que el estudiante sea un lder agente de transformacin competitivo en la sociedad. La tendencia en el ltimo siglo ha sido el de otorgar cada vez ms protagonismo al estudiante en su proceso de formacin. De all, que se busca que el estudiante conozca el medio, se conozca a s mido, conozca los conocimientos y la manera ms adecuada para llegar a ellos; lo cual implica un proceso de aprendizaje autnomo en el que aprenda a aprender (ICFES, 1999). En Colombia el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ICFES- es el encargado de emitir directrices en evaluacin por competencias para la educacin superior, el cual define Competencias como un conjunto de acciones que el sujeto realiza cuando interacta significativamente en un contexto determinado, el cual se resume en: un saber hacer en contexto. El contexto demanda del individuo exigencias de diverso orden como es el cognitivo, el comunicativo, el axiolgico, el esttico, etc. Exigencias que se tornan propias del entorno cultural en donde el sujeto interacta.

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Aprender a ser

Conclusiones
El enfoque por competencias en la educacin, representa retos importantes para el proceso enseanza - aprendizaje, ya que implica el cambio en las prcticas educativas, que conlleven a una nueva forma de ser, pensar y sentir de cada una de las personas. El enfoque por competencias se plantea como una alternativa para el diseo curricular y para el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, donde se considera el desarrollo de competencias como un saber hacer en la prctica, pero motivado en un aprendizaje significativo que se transfiere a situaciones de la vida real y que implica la resolucin de problemas. En Colombia, con relacin al enfoque de competencias se han realizado avances pero an falta por profundizar e investigar, con el fin de marcar diferencias en cuanto a las investigaciones y producciones que a partir de ellas se realicen. Siendo importante trabajar un poco ms en la construccin terica de las competencias y su relacin directa con la pedagoga.

Referencias
Andrade, R. (2008). El Enfoque por competencias en educacin. Revista Ide@s CONCYTEG. Ao 3. Num. 39, pp 58 69. Delors, J. (1.996). La Educacin encierra un tesoro. Editorial Santillana y UNESCO. Madrid. Espaa. pp 96 109. Diaz, A. (2006). El enfoque de competencias en la educacin. Una alternativa o un disfraz de cambio?. Revista perfiles educativos. Volumen XXVIII, Nmero 111, pp. 7 36. Recuperado el 5 de Mayo de 2012 de http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v28n111/n111a2.pdf Frade, L. (2009). Desarrollo de Competencias en Educacin: desde preescolar hasta el bachillerato. Segunda Edicin. Editorial Calidad Educativa. Mxico. p 73. Mercado, H. Palmerin, M. (2009). Modelo por competencias Educativas. Recuperado el 12 de Mayo de 2012 de http://www.imced.edu.mx/mesas/5-3.pdf Irigoyen, J. Jimenez, M., Acua, Karla. (2011). Competencias y Educacin Superior. Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Volumen 16, Nmero 48, pp. 243 266. Recuperado el 15 de Mayo de 2012 de www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v16n48/v16n48a11.pdf Parra, H. (2011). La educacin superior en Colombia retos y perspectivas. Revista Scientia et Technica, Ao XVII, No. 47. Recuperado e l 2 4 d e M a y o d e 2 0 1 2 d e http://revistas.utp.edu.co/index.php/revistaciencia/article/view/569/301 Salas, A. (2005). Formacin por Competencias en Educacin Superior. Una aproximacin conceptual a propsito del caso colombiano. Revista Iberoamericana de Educacin, Nmero 36/9. Recuperado el 5 de Junio de 2012 de http://www.rieoei.org/deloslectores/1036Salas.PDF Jaik, A. Barraza A. Competencias y Educacin. Miradas mltiples de una relacin. Editores Universitario Anglo Espao A. C. Mxico. 31 de Enero de 2011. Tomado de http://www.iunaes.com.mx/posgrado/images/stories/libro%20competenci as%20final.pdf

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Educacin vocacional
Cuando Scrates declar que una vida sin reflexin no mereca la pena ser vivida, abogaba por la evaluacin personal constante y el esfuerzo por mejorarse a s mismo como la ms alta de las vocaciones. Lou Marinoff

lerodriguez5@areandina.edu.co

Leonardo E. Rodriguez
Economista. Universidad Militar Nueva Granada Especialista Formulacin de Proyectos. Universidad del Rosario. Docente Fundacin Universitaria del rea Andina. Informtica educativa

RESUMEN

La importancia de despertar en el individuo intereses vocacionales a travs del su propio conocimiento, para despus ajustar esos intereses a sus competencias laborales que lo lleven a ubicarse en un contexto social laboral, es algo esencial dentro la formacin integral del individuo, sin embargo se presentan algunas deficiencias en el proceso formativo de los individuos desde la escuela hasta la universidad que lleva a generar profesionales insatisfechos con sus profesiones, lo que lleva a preguntarse en donde y como empieza esta situacin, que pasa con los individuos que no tienen claro que estudiar, y que seria necesario para solucionar en parte esta situacin.

INTRODUCCIN

Palabras clave: Educacin vocacional, vocacin, autoconocimiento, competencias, libertad de eleccin.

Este artculo expone las posibles causas y consecuencias de una deficiente educacin vocacional que nace desde muy temprana edad en los centros educativos en donde empiezan a formarse los individuos, y se extiende a los claustros universitarios lo que hace que los individuos adquieran conocimientos para profesiones que en nada tienen que ver con sus competencias laborales. Es frecuente al da de hoy, encontrarnos con una gran cantidad de profesionales, que an teniendo conocimiento de su quehacer, en la mayora de los casos y que prestan sus servicios con cierto grado de calidad, pareciera que lo que es primordial en sus vidas es realizar la labor diaria como especie de rutina, porque al final sta, les significa un lugar representativo en el estatus social, y por ende retribuciones econmicas, reflejando esto la ausencia de esa parte humana que es la que en realidad hace de una persona un profesional.

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Pero dnde y cmo se inicia esta situacin?, se podra decir que la educacin como complemento de la formacin en el hogar, tambin cumple con la funcin social de adecuar a las personas a los comportamientos y perfiles de su grupo social e influir en la orientacin del ser humano, pues basndose en sus cualidades y destrezas, ayudan a potencializarlas y as descubrir su verdadera vocacin y desempear su funcin en la sociedad. La profesin como servicio a una comunidad, conlleva a la ejercitacin permanente de lo humano, lo sensible y lo tico, para una realizacin plena como individuo. Existe entonces una grieta muy visible en la relacin de la formacin en las aulas de las instituciones educativas respecto a la formacin vocacional y la formacin en los claustros universitarios, pues es en las instituciones educativas, donde se empiezan a canalizar estas cualidades y destrezas, induciendo al estudiante a la eleccin de su posible profesin y desempeo social, en esas aulas se da la instruccin, que es la que proporciona los conocimientos y habilidades necesarias para analizar su realidad, su entorno y transformarlo, tambin proporciona lo axiolgico, traducido en valores sociales que conferimos a lo que aprendemos; este conjunto conlleva a que el individuo cuando ingresa a la educacin universitaria, tenga muy claro sus objetivos, y sus pretensiones respecto a sta, ya que est accediendo a una educacin de calidad , entendiendo sta como el acumulado de dominios inherentes al proceso formativo que se establecen a partir de las necesidades sociales. Esta calidad, sin embargo, choca con ob stc ulos considerables que se relacionan con los factores econmicos, culturales y polticos como: Procesos pedaggicos que no mantiene una relacin con las caractersticas econmicas y sociales, modelos pedaggicos tradicionales y memorsticos, falta de idoneidad de los docentes, entre otros. Es en esta educacin impartida en los claustros universitarios, donde el individuo inicia su proceso de formacin, donde se antepone la adquisicin de conceptos sobre a la construccin de individuos morales, ticos y en realidad profesionales, se puede hacer referencia de la expresin de Faure: Existe, en efecto, una correlacin estrecha, simultnea y diferida, entre las transformaciones del ambiente socioeconmico y las estructuras y las formas de accin de la educacin. Pero adems nos parece que la educacin, por el conocimiento que proporciona del ambiente donde se ejerce, puede ayudar a la sociedad a tomar conciencia de sus propios problemas y que, a condicin de dirigir sus esfuerzos a la formacin de hombres completos, comprometidos conscientemente en el camino de su emancipacin colectiva e individual, ella pueda contribuir en gran manera a la transformacin y a la humanizacin de las sociedades" (Faure, 1980).

o cin n a c o v La o algo m o c e surg a, sino d a n de la nicia en i que se , se va z la nie do en la an molde ncia para ce adoles zarse en la ali puntu z. adulte

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Pero entonces, los individuos egresados de los colegios con este cmulo de conocimientos, destrezas y habilidades pero no canalizadas ni orientadas, se enfrentan al gran interrogante Cmo elegir qu carrera estudiar? Y es que la eleccin de una profesin sugiere adems de una opcin profesional, a un estilo de vida, por lo tanto, esta eleccin debe hacerse reflexiva, teniendo presente que con ella creamos parte de nuestra identidad, de nuestro "yo. La vocacin no surge como algo de la nada, sino que se inicia en la niez, se va moldeando en la adolescencia para puntualizarse en la adultez. Pero, cmo se explica la orientacin vocacional? Atendiendo a su significado etimolgico vocacin viene del latn vocatio, vocationis que significa llamado, invitacin; la vocacin, es exterior al sujeto y lo invita a hacerse partcipe y actor de la eleccin de una profesin, de un trabajo, de una carrera. Aguirre, (1999) Qu pasa entonces con el individuo que no tiene muy claro lo que es una vocacin y no sabe cul es la profesin a la que aspira?, ms an, cuando ingresa a la educacin universitaria, encontrndose all con una pedagoga tradicional y prcticamente bsica, en donde sus catedrticos poco o nada asesoran al individuo a descubrir cul debe ser su preparacin en la formacin tica y moral que tambin hacen parte del profesionalismo, pero que lamentablemente se han relegado al relleno de asignatura, como opcin al inters del individuo. Como resultado tenemos 2 sucesos: Primero, la desercin de estudiantes en los primeros semestres, ya que no fueron satisfechas sus expectativas fueron conscientes que sus capacidades no van acorde con la exigencia del programa, lo que comnmente vemos en la mayora de los jvenes y que pasan un tiempo considerable probando varias opciones para elegir la que se adapte a sus objetivos. O bien, aquellos que

finalmente, con esfuerzo y dedicacin logra terminar satisfactoriamente sus estudios, llenos de conocimientos y saberes, pero con la ausencia de esa calidad humana pues esta, no est como asignatura fundamental en el pensum, lo que nos da profesionales como los que mencionbamos en la situacin planteada inicialmente, con muchos conocimientos, pero con altivez, arrogancia, falta de humildad, de trato amable y hasta falta de tica. Por eso la educacin vocacional, aunque no se le de gran relevancia en la formacin acadmica, es fundamental y hace partcipe a varios factores, segn Aguirre Baztan (1996), los objetivos bsicos de todo proceso de orientacin estn dirigidos en primer lugar, al conocimiento del alumno, es decir, a describir sus propias capacidades, su rendimiento, sus motivaciones e intereses, su inteligencia y aptitudes, su personalidad. A partir de aqu, se le mostrarn las posibilidades reales que le ofrece el mundo acadmico y profesional, para que descubra su propia vocacin, y tome una decisin libre y acorde con sus caractersticas y las del entorno. En segundo lugar, los padres juegan un papel importante en este proceso, participando y colaborando en la orientacin de sus hijos, ellos deben informarse de la realidad laboral y educativa vigente, para poder apoyarlos y aconsejarlos sin influir en la libre eleccin de sus hijos. Por ltimo, hacia la escuela, quien debe ofrecer eficientes servicios de asesoramiento y orientacin a sus estudiantes, preparndolos hacia su competitividad en el mercado laboral, informndoles sobre la implementacin de nuevas tecnologas, movilidad de empleos etc. Que permitan su adaptacin a las formas de empleo existentes, buscando siempre estrategias de evolucin de la escuela al trabajo, pues, el desfase entre el mundo educativo y el laboral es bastante amplio.

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Conclusin
Es necesario una restructuracin y planteamiento de objetivos precisos y claros desde la educacin media y bsica hasta la universitaria sobre la formacin vocacional, con el objetivo de dar continuidad, seguimiento y puntualizacin en la eleccin de profesiones que cumplan con las exigencias de la sociedad y complementen al individuo en el sentido de integralidad entendiendo esta como la inclusin de la parte moral y tica y ms an si tenemos presente que algn porcentaje de estos profesionales, regresarn a los claustros universitarios ahora como docentes y catedrticos, a impartir sus conocimientos de manera aislada a la parte moral y tica, de la misma manera como ellos recibieron su formacin.

REFERENCIAS
Aguirre Batzan, A. (1996). Psicologa de la adolescencia. ED. Mxico: Alfa Omega Aguirre, B. (1999). Elementos Conceptuales de la Orientacin Vocacional. Buenos Aires, Argentina: Kapelusz. Faure, E. (1980). Aprender a ser. Alianza Universidad, UNESCO, Madrid. .

Foto: www.broyhillinn.com.

Foto: www.dylingenieria.com

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una teora para el aprendizaje adulto

somoreno3@areandina.edu.co

Sonia Ximena Moreno

Ingeniera de Sistemas Universidad Nacional de Colombia Magister en Administracin de Instituciones Educativas Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (Mxico). Docente Fundacin Universitaria del rea Andina. Divisin Informtica educativa

Palabras Clave: Andragoga, aprendizaje adulto, teoras de enseanza, teoras de aprendizaje

INTRODUCCIN
Este artculo tiene como objetivo analizar la teora de la Andragoga como teora de aprendizaje adulto, descubriendo en ella las potencialidades para la generacin de modelos de desarrollo acadmico en adultos. El texto de Andragoga. El aprendizaje de los adultos, escrito por Knowles, Holton, y Swanson (2001), refleja las reflexiones del mundo moderno frente a las posibilidades que se abren al individuo cuando se considera que el proceso de aprendizaje es un proceso permanente en la vida y que su direccionamiento no debe estar exclusivamente ligado a las teoras de educacin tradicionales basadas en la pedagoga. Se aborda el concepto de Andragoga partiendo de algunos elementos sobre teora del aprendizaje con la intencin de descubrir elementos determinantes del ambiente y del diseo de experiencias de aprendizaje centrando en las caractersticas del estudiante. Llegando luego a discutir el concepto de Andragoga, dando claridad frente a su interpretacin e implicaciones. Para terminar luego con la discusin del concepto de enseanza y las caractersticas del profesor que hace las veces de facilitador del proceso. Teoras del aprendizaje Una de las preocupaciones que se manifiesta en todos los ambientes en donde se requiere la formacin del recurso humano o el desarrollo de procesos de aprendizaje, escolarizados o no, es cmo hacer ms efectivas las dinmicas y los propsitos de la educacin. En funcin de sta necesidad se requiere evaluar elementos claves en el proceso de aprendizaje del individuo como los son la necesidad de cambio, la satisfaccin de una necesidad, y el aprendizaje en s mismo como producto, proceso o funcin; al igual que el papel del individuo que aprende en su relacin con la adquisicin de conciencia y la apropiacin autnoma del proceso, y de su propia capacidad de evaluar su desempeo en el mismo. Las aportaciones en el terreno de las teoras del aprendizaje han sido amplias y correspondientes a diversas corrientes. Knowles et al (2001), plantean que quienes disiparon la neblina en el marco de la conceptualizacin de las teoras del aprendizaje fueron Haynne W. Reese y Willis F. Overton, que plantearon en esencia dos modelos amplios: mecnicos o elementales y organsmicos u holsticos El modelo elemental, centra en la consideracin de las partes y deja de lado sus correspondencias y relaciones. Mientras que el modelo holstico centra en las relaciones dialcticas de las partes, dando importancia a la relacin de organicidad. Esto permite

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observar al individuo como un organismo activo (Knowles et al, 2001) cuya participacin o no dentro de un proceso lo sita agente autnomo, sin llegar a desconocer el impacto del medio o del entorno sobre l. Dentro del modelo elemental encontramos posturas importantes como el conexionismo de Thorndike, el condicionamiento clsico de Pavlov, el conductismo de Skinner. En el modelo holstico prevalecen corrientes como el funcionalismo de Dewey y Hilgard entre otros, el conductismo intencional de Tolman, la Gestalt de Wertheimer, la teora de campos de Lewin de donde surgen Piaget que concepto el proceso de desarrollo de la cognicin y el pensamiento en etapas evolutivas, y Bruner que tambin incursion en ste asunto, (Knowles et al, 2001). Finalmente las teoras del aprendizaje han influido en las metodologas, las herramientas, los instrumentos, pero sobre todo en el papel que se ha asignado a cada uno de los protagonistas del proceso de aprendizaje (maestro y estudiante). Su centro se ha ubicado en posibilidad de explicar cmo el individo accede al conocimiento, cmo adquiere sus habilidades y destrezas en el ejercicio de la aplicacin prctica del conocimiento (Mauri et al, 2001). Andragoga: Una teora para el aprendizaje adulto. Las consideraciones hechas para el aprendizaje de los adultos han implicado estudios formales al respecto y la elaboracin de teoras y postulados que puedan ser incorporados y probados desde experiencias de formacin concretas. Ya en 1926, Lindeman en Knowles et al (2001), planteaba los elementos claves para el aprendizaje adulto: su automotivacin producto de su inters, la orientacin del aprendizaje centrado en la vida del aprendiz, la experiencia del aprendiz como instrumento enriquecedor del aprendizaje, su capacidad de autodireccin y la necesidad de diferenciar los procesos individuales del aprendiz. Es en sta lnea que surge la reflexin frente a la educacin como un proceso permanente en la vida del individuo, y por tanto la necesidad de desarrollar una teora especializada en la formacin del adulto. Entendido el adulto desde la perspectiva psicolgica evolutiva que pone como aspecto central la capacidad del individuo para desarrollar su vida econmica y social de manera autnoma, con un alto grado de consciencia de s mismo y capacidad de autodireccin (Fernndez, 2001). Orozco et al (2009), reconoce el carcter transdisciplinar de la Andragoga al plantear que: La andragoga se auxilia de otras disciplinas para su desarrollo como son la psicologa, la sociologa, las ciencias de la educacin, entre otras ms; todas ellas coadyuvan a entender las interacciones que se suceden en el ambiente ulico. Sin embargo, prima en los modelos educativos la aplicacin de la pedagoga indistintamente del sujeto del aprendizaje. Este punto lo contrasta Knowles et al (2001) cuando establece el paralelo (Tabla 1) entre el estudiante en cada una de las dos teoras, pedagoga y andragoga.

Fotos: www.capacitacioncontinuada.com

De sta manera se puede concluir que la Andragoga debe disponer de herramientas, tcnicas, instrumentos que pretendan aportar y facilitar a travs del profesor el aprendizaje significativo de los individuos, atendiendo a su vez a la adquisicin y perfeccionamiento de las habilidades, actitudes y competencias requeridas por el individuo para su ejercicio prctico.

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Tabla 1. Caractersticas del estudiante en cada modelo (Knowles et al, 2001)

Caractersticas del estudiante en cada modelo La necesidad de saber Pedagoga Andragoga

Se requiere saber lo que el profesor ensea

Conciencia de la necesidad de aprender.

El autoconcepto del alumno

Personalidad dependiente

Individuos responsables y autnomos.

El papel de la experiencia

La transmisin de las experiencias y conocimientos del profesor son el centro del proceso

La experiencia del adulto se convierte en instrumento de aprendizaje; implica individualizacin de estrategias de aprendizaje. Dispuestos a aprender lo que necesitan saber para potenciar sus posibilidades de xito en la vida de manera conciente. Centrada en acciones o problemas de la vida real de los individuos inmersos en el proceso de aprendizaje Motivadores internos que llevan a satisfacciones, aumento de autoestima y calidad de vida

Disposicin para aprender

Dispuestos a aprender lo necesario para aprobar el curso

Orientacin del aprendizaje

Centrada en el tema. Las experiencias de aprendizaje se disean en torno a stos

Motivacin

Motivadores externos como la nota

Como lo planteara Freire (1970), es la asuncin de la conciencia del individuo lo que lo constituye en sujeto partcipe y constructor no solo de su propia historia sino de la historia colectiva. Este mtodo de toma de conciencia, coincide con la postura del aprendizaje permanente del individuo como elemento liberador de toda su potencialidad y le permite apropiar la educacin como prctica de la libertad (p. 63). Teoras de la enseanza

En relacin al proceso de la enseanza se derivaron sus principios del estudio del aprendizaje entre nios y animales. Dentro de las principales caractersticas evidenciadas en ste proceso se destacan: la necesidad de descubrir los aspectos que favorecen el aprendizaje del estudiante, y privilegiar el mayor nmero de stos en la experiencia de aprendizaje que se quiere reforzar (Knowles et al, 2001).

Gagne en Knowles et al (2001) especifica aspectos del momento de enseanza que deben permitir que el ambiente de aprendizaje sea favorable para incidir en el aprendiz (Tabla 2) En ste contexto, el profesor debe asumirse como facilitador del aprendizaje (Caraballo, 2007). En un ambiente de horizontalidad y participacin (Torres et al, 2000); donde el principio de la horizontalidad reconoce en el aprendiz

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Tabla 2. Caractersticas del momento de enseanza (Knowles et al, 2001)

Caracterstica Presentacin del Estmulo Dirigir la atencin y otras actividades del alumno Proporcionar un modelo de desempeo final Inducir al aprendiz con apoyos externos Guiar la direccin del pensamiento Inducir la transferencia del conocimiento Evaluar los logros del aprendizaje Descripcin Localizado en el ambiente de aprendizaje y contextualizado de acuerdo a la experiencia de aprendizaje Garantizar que los componentes del ambiente de aprendizaje externos al aprendiz direccionen los esfuerzos y atencin del estudiante hacia el logro del aprendizaje Debe existir claridad en relacin al desempeo del estudiante y a los criterios y naturaleza del mismo Evidenciar las secuencias aprendizaje propias de la naturaleza de la experiencia para inducir una ruta de aprendizaje Que permita inducir el pensamiento para reducir los elementos irrelevantes del proceso La transferencia de conceptos lleva a nuevo conocimiento a partir de argumentaciones, demostraciones u otras estrategias Presentar situaciones problmicas que requieran desplegar la capacidad analtica y de sntesis del aprendiz lograda en el proceso de aprendizaje para contrastar con su nivel de apropiacin Permite localizar los aciertos y mejorar las debilidades encontradas en el proceso mismo; debe vincularse con la evaluacin

Proporcionar realimentacin

caractersticas propias de autonoma, capacidad de autodireccin y auto control, reconocimiento de su propia experiencia como dinamizadora de su proceso. En cuanto a la participacin, sta garantiza la efectividad de la experiencia de aprendizaje al abrirle nuevas oportunidades de experiencia al aprendiz y llevarlo a niveles ms altos de apropiacin de conocimiento. Adicionalmente, en funcin de aportar a las caractersticas del momento de enseanza, el facilitador debe tener en cuenta que el material utilizado debe guardar coherencia y sistematicidad con la lgica del proceso que esta guiada de manera autnoma por el aprendiz y dirigida por el profesor; respetar los momentos, ritmos y experiencias de aprendizaje aportados por el aprendiz; y garantizar estrategias de continua motivacin.

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Conclusiones Los planteamientos de Knowles et al (2001), han ilustrado la educacin para adultos desde hace varias dcadas y han permitido establecer teora cientfica al respecto, facilitando de sta manera la construccin de metodologas, estrategias y herramientas que se pueden validar desde el aula o desde cualquier experiencia de aprendizaje adulto. Desde la perspectiva de la formacin social, humanstica y acadmica, la andragoga permite una visin que involucra al aprendiz en su proceso, lo empodera de sus fortalezas y le permite avanzar de manera segura en la ruta de aprendizaje elegida. El proceso que marca el derrotero del aprendiz pasa por descubrir la necesidad de aprender, generar un compromiso con el aprovechamiento de todos los componentes del ambiente y el momento de enseanza, aportar el cmulo de experiencias propias como instrumentos de su aprendizaje, y evaluar a partir de la reflexin consciente la integracin de los conocimientos y las tcnicas asociadas a al experiencia particular de aprendizaje. Esta reflexin sobre el carcter y la importancia de la andragoga debe llevar al profesor a repensar sus prcticas y confrontar de manera respetuosa y con intensin de liberacin a estudiantes adultos que sumergidos en las dinmicas conservadoras de la educacin no se han permitido la posibilidad de asumirse como sujetos de cambio y transformadores de su propio destino y el de sus ms prximos colaboradores. Es una condicin de responsabilidad social y compromiso con la posibilidad de reconstruir nuevos escenarios para el aprendizaje.

Referencias Caraballo C., R., (2007). La andragoga en la educacin superior. Revista Investigacin y Postgrado 22 (2): 187 206. Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. Venezuela. Recuperado el 12/05/12 de: http://web.ucv.ve/cies/Data/Caraballo%20R%20La%20Adragog%C3%ADa%20Educ%20S uperior.pdf Fernndez S., N., (2001). Andragoga. Su ubicacin en la educacin continua. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Recuperado el 10/05/12 de: http://www.webmedia.com.co/documentos/andragogia.pdf Freire, P., (1970). Pedagoga del oprimido. Versin electrnica recuperado en 10/05/12 de: http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.pdf Knowles, M. S., Holton III, E. F. & Swanson, R. A. (2001). Andragoga. El aprendizaje de los adultos. Oxford University Press, Mxico. Mauri C., J. A., Iglesias G., V., Correa F., C., Bentez G., A., & Guerra G., L., (2001). Teoras del aprendizaje y la enseanza de los componentes de la lengua inglesa en los centros de la educacin mdica superior. Revista Cubana de Educacin Mdica Superior 15 (3): 234-241. ISSN 1561-2902. Ed. Ciencias Mdicas, Cuba. Recuperado el 11/05/12 de: http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol15_3_01/ems04301.pdf Orozco V., M. de J., Mndez M., A. C. & Gmez L., Z. M., (2009). La perspectiva andraggica: la educacin superior en adultos. Hekademus. Revista Cientfica de la Fundacin Iberoamericana para la Excelencia Educativa 02 (05): 27 -30. ISSN 2027 1824. Mxico. Recuperado el 08/05/12 de: http://www.hekademus.calidadpp.com/numeros/05/Hekademus_05_05.pdf Torres, M., Fermn, Y., Arroyo, C. & Piero, M., (2000). La horizontalidad y la participacin en la Andragoga. EDUCERE. La Revista Venezonala de Educacin 04 (10): 25 34. Venezuela. Recuperado el 08/05/12 de: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35641004.pdf

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almocastro1@gmail.com

una alternativa para la

no solo de la matemtica

Alberto Montalvo Castro

Licenciado en Ciencias de la educacin Matemticas y Fsica Universidad del Tolima Especialista en Didctica y Enseanza de la matemtica Universidad la Gran Colombia, Magister en Educacin Universidad Santo Tomas, Doctorante en ciencias pedaggicas Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo IPLAC. Habana Docente Matemtica bsica en el colegio Benjamn Herrera en Bogot Docente Ciencias Bsicas Fundacin Universitaria del rea Andina

INTRODUCCIN

Palabras Clave: Resolucin de problemas, enseanza basada en problemas, enseanza por problemas y enseanza problmica.

csjlb En diversas reflexiones cotidianas del proceso enseanza aprendizaje de la Matemtica y otras reas de conocimiento, han llegado a utilizar, indiferentemente, expresiones como enseanza de la resolucin de problemas, enseanza basada en problemas, enseanza por problemas y enseanza problmica, para referirse a la resolucin de problemas como objeto de enseanza. Esta situacin impulsa a una reflexin terica, que a mi modo de ver, permite proponer acciones, que desde la puesta en prctica en el aula, aportan al desarrollo de cualquiera de las perspectivas en su estado inicial. En esta oportunidad, comento elementos de las tendencias relacionadas con la resolucin de problemas y presento una alternativa de acciones, que a mi modo de ver, cuando es realizada con, por y para el estudiante, incide de manera positiva en el proceso de la resolucin de situaciones y problemas, no solo de la Matemtica, sino en otras reas de conocimiento. Una alternativa para la enseanza, no solo de la matematica. En diversas oportunidades, en discusiones con docentes de diversas reas, se escuchan comentarios sobre como los estudiantes no saben resolver problemas, al hecho de no tener herramientas apropiadas para aplicar la resolucin de problemas, o como los estudiantes no tiene los constructos para afrontar satisfactoriamente una situacion problmica. Comentarios ms frecuentes cuando se aproximan los exmenes finales al, terminar el periodo o el momento de preparar los estudiantes para afrontar el examen de estado. Al escuchar las experiencias de algunos estudiantes, que se encuentran trabajando en ciertos espacios donde usan la matemtica solucionando situaciones diariamente: venta en el mercado, comercian con tiles en un almacn u otros similares, parece que viven en dos mundos diferentes, porque en el aula, cuando se enfrentan a una determinada situacion, se olvida de la reflexin realizan cuando estn en el diario vivir. Al preguntar a un estudiante por el trabajo realizado por el docente de Matemtica en el aula sobre resolucin de problemas, se ven comentarios como el profesor de Matemtica dice a la clase que nos ensea a resolver problemas, que por ello nos trae situaciones problmicas1 al preguntar al docente sobre el trabajo de la clase, en relacin a la resolucin de problemas, comenta que el ensea a resolver problemas utilizando la enseanza problmica y la enseanza basada en problemas, pero al escudriar sobre las caractersticas propias de cada mtodo se presentan inconsistencias que se reflejan en los resultados y el trabajo realizado por el estudiante.

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Estas y otras situaciones detectadas me indujeron a presentar esta reflexin, que desde la fundamentacin terica, pueden dar luces sobre la diferencias y las similitudes entre la resolucin de problemas, enseanza basada en problemas, enseanza por problemas y enseanza problmica, adems de proponer algunas acciones, que se pueden desarrollar para, a mi modo de ver, desarrollar ciertas bases para desarrollar cualquiera de los mtodos de enseanza. La enseanza de la resolucin de problemas, enfoque impulsado por Polya y desarrollado por Schenfeld, est centrado en aprender estrategias orientadas resolver problemas que despus son base para plantear problemas donde se aplican estas estrategias de solucin. Al hablar de estrategia se hace establece un procedimiento2 necesario para llevar a cabo la resolucin de una determinada situacin. Monereo (1998: 20) establece, que se tiene un procedimiento algortmico cuando la sucesin de acciones que hay que realizar, se hallan previamente fijadas y su apropiada ejecucin conlleva a una solucin apropiada del problema o de una determinada tarea Son diversos los procedimientos algortmicos que se deben aprender en matemtica, por ejemplo, para realizar la divisin con nmeros naturales, para despejar incgnitas en una ecuacin, para efectuar mediciones diversas, para construir grficas y muchas ms, que a su vez requieren del aprendizaje de unos contenidos. Marzano (1997: 26) seala que el aprendizaje de contenidos procesales exige la construccin de significado que relaciona el conocimiento a aprender con el conocimiento ya aprendido, adems, la organizacin del contenido procesual, incluye la identificacin de pasos involucrados en el procedimiento para la posterior prctica del procedimiento aprendido hasta hacer de la ejecucin una situacion automtica. Mientras tanto la enseanza basada en problemas, consiste en el planteo y resolucin de problemas y ejercicios en cuya resolucin se produce en aprendizaje. En estudio presentado por la Universidad de Ciencias Pedaggicas Frank Pas Garca de Santiago de Cuba (Rebollar, Ferrer, & otros , 2010), expone que esta proceso no trata de problematizar el objeto de enseanza, ni de plantear simplemente problemas que necesiten nuevos conocimientos, se pretende resolver problema o situaciones

relacionadas con el objeto de enseanza sin llegar a confundirse con l, de tal manera que van construyendo un nuevo conocimiento. Campistrous y Rizo (1999: 6) establece que este tipo de enseanza no est didcticamente estructurada, por no disponer de categoras precisas y formas de accin previa, quedando pendiente de la creatividad del docente y dependiendo de la independencia y la capacidad del estudiante, para lo cual se requiere de un proceso activo, reflexivo y regulado por el mismo, con el fin de aproximarse gradualmente a los objetos matemticos, procedimientos, formas de actuar y formas de interaccin necesaria para la solucin de la situacion y de paso la deconstruccin y reconstruccin de un conocimiento. Entre tanto, la enseanza por problemas consiste en el planteamiento de problemas complejos que requieren, para su solucin, de conceptos y procedimientos matemticos ms elaborados de los que el estudiante posee. Tal como lo establece Valds (2002: 104) el aprendizaje basado en la solucin de problemas es un proceso en virtud del cual los estudiantes aprenden utilizando un problema como estmulo, con el fin de descubrir la informacin necesaria para aprender el problema y aclarar su solucin Es de resaltar que este mtodo se asemeja a la enseanza por proyectos y resulta complejo de realizar en algunos grupos sociales, por estar, a veces, limitado por la motivacin que aporta el grupo y el contexto frente a la adquisicin de conceptos y procedimientos matemticos que se pretenden estudiar. En tanto la enseanza problmica, que es una alternativa de enseanza sustentada en la psicologa, la pedagoga y la gnoseologa, donde la resolucin de un problema constituye la va estimuladora de la actividad independiente del estudiante en el proceso enseanza aprendizaje, con la cual se garantiza la profunda asimilacin de los conocimientos, al nivel de su aplicacin creadora; consiste en problematizar el contenido de enseanza, llegando a elaborar conceptos, algoritmos o procedimientos necesarios para la solucin de la situacin. Majmutov (1983: 23) afirma que la enseanza problmica puede constituirse en medio para formar las capacidades creadoras de los alumnos siendo la unidad del proceso de enseanza-aprendizaje en la escuela con la formacin en los escolares, objetivamente orientada, de una concepcin cientfica del mundo Para Campistrous y Rizo (1999: 10), desde el punto de vista didctico, la enseanza problmica est muy elaborada por tener clara una estructura categorial, alejndose de la improvisacin. El mismo autor

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Fotos: www.compromisoporlaeducacion.blogspot.com

afirma a m se me parece ms a la mayutica socrtica que a la heurstica de Polya aunque tome la forma de heurstica en algunas presentaciones Su estructura organizativa, supone la forma en que procede el estudiante y se desarrollan las acciones de acuerdo al planteamiento establecido por el docente. Se determina de manera previa y exhaustiva la forma de proceder y el desenvolvimiento del estudiante. Tras establecer rasgos generales de la resolucin de problemas, enseanza basada en problemas, enseanza por problemas y enseanza problmica, al referirse a la resolucin de problemas como objeto de enseanza y que ayudan a aclarar diferencias tericas, presento acciones, que siendo trabajadas con un grupo de estudiantes de un colegio oficial de Bogot, han dado resultados satisfactorios, pero, que a la vez han dejado ver dificultades para cualquier proceso. Encontr que estudiantes de bsica secundaria a mi cargo, no tenan herramientas necesarias para abordar los ltimos tres mtodos, por no mostrar anlisis apropiado de situaciones, interpretacin de condiciones, ni intenciones para buscar y plantear alternativas de solucin, solo pretendan realizar las operaciones que en el momento se estaban realzando, sin importar que no existiera relacin entre la situacion propuesta y la operacin. Por lo expuesto planteo una propuesta constituida por seis situaciones: Qu informacin me han suministrado?, Qu informacin me solicitan?, Cmo puedo representar la informacin?, Qu procedimiento se debe establecer?, Desarrollo el procedimiento y respondo a la pregunta establecida. Propuesta que se ha realizado con estudiantes de sexto grado de un colegio distrital. Para un buen nmero de estudiantes, la propuesta ha generado cambios en la forma de asumir situaciones propuestas, por la necesidad de ampliar el vocabulario y de familiarizarse con las relaciones existentes entre diversos trminos, situaciones o condiciones establecidas en el ejercicio o problema. El reconocer la informacin suministrada, no como el nmero sino como la situacin (verbal, escrita, o grfica) permite diferenciar condiciones inherentes, relacionadas o aisladas (informacin necesaria o suficiente) de una determinada situacin, que a la vez obliga a interpretar y reconocer lo solicitado en la situacin, para as poder establecer una alternativa de procedimiento apropiado para la solucin, o justificar la inexistencia de una alternativa o una solucin. Las o la posible forma de representar (grfica o pictrica) una determinada situacin, permiti identificar relaciones operativas que inicialmente eran inexistentes y que indujeron a proponer alternativas de solucin satisfactorias a la situacin. El establecer varias alternativas de solucin permiti evidenciar caminos de solucin que lgicamente convergente permiten construir un conocimiento o la reconstruccin de otros, no se redujo a la simple solucin de una alternativa de solucin sino a la cimentacin de alternativas de solucin, llevando a la ltima situacin, quedando la respuesta como una situacion ms que solo cierra todo un proceso, ms que un simple cantidad: una frase relacionada con una pregunta que tiene una sentido propio y est cargada de informacin. CONCLUSIONES Como objeto de estudio, la resolucin de problemas tiene, hasta ahora, cuatro formas claramente diferenciadas: enseanza de la resolucin de problemas, enseanza basada en problemas, enseanza por problemas y enseanza problmica, pero es el problema o el ejercicio, el eje central del proceso, que debe construir y dejar construir un conocimiento en el estudiante, un proceso de reflexin llegando a la autonoma en la construccin del conocimiento Es claro que no importa el uso de uno u otro de los mtodos, considero que todos aportan a la formacin crtica del conocimiento: uno de manera estructural en la resolucin de problemas, otros, potencian los procesos de discernimiento, otros potencian las habilidades operativas pero todas inducen en mayor o menor nivela a la re - construccin de un conocimiento. Buscar un mtodo de trabajo en las clases, no es asumir en totalidad la fundamentacin terica de una propuesta, es ms encontrar un equilibrio entre las condiciones existentes, socialmente hablando y las necesidades que el grupo tiene para utilizar el conocimiento.

REFERENCIAS Campistrous, L., & Rizo, C. (1999). Algunas tcnicas de resolucion de problemas. La Habana : Pedagoga 99. Majmutov, M. I. (1983). La enseanza problmica. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Marzano, R. (1997). Dimensiones del aprendizaje. Gaudalajara: Iteso. Monereo , C., Castell, M., Palma , M., & Prez , M. (1998). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacion de Profesores y aplicacion en el aula. Barcelona : Grao . Rebollar, A., Ferrer, M., & otros . (julio de 2010). Recuperado el 25 de mayo de 2012, de Cuaderno de Educacion y Desarrollo: http://www.eumed.net/rev/ced/17/arm.htm Valds, C., Machado, M., & Borges, H. (2002). Enseanza por problemas como medio de elevar el desempeo y la competencia profesional. Revista Cubana de Efermera, 18(2), 103-106.

1. Extracto entrevista de investigacin a estudiantes de un colegio nocturno de Bogot 2. En este texto, el trmino procedimiento hace referencia al conjunto de operaciones que permiten distinguir procedimientos algortmicos y heursticos

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TICS,
RESUMEN

en las actualez tendencias de enseanza de la educacin superior

Diana Milena Vera Romero

"Las mismas fuerzas tecnolgicas que harn tan necesario el aprendizaje, lo harn agradable y practico. Las corporaciones se estn reinventando en torno de las oportunidades abiertas por la tecnologa de la informacin, las escuelas tambin tendrn que hacerlo". Bill Gates

Licenciada en Lengua castellana y literatura. Universidad de la Sabana Magister en Educacin. Universidad Santo Toms Docente Universidad Minuto de Dios

El presente artculo, enuncia conceptos relacionados con la incidencia de las nuevas tecnologas en las actuales tendencias de enseanza, reconociendo la educacin virtual como una propuesta innovadora que posibilita el intercambio de saberes y la autorregulacin del aprendizaje. De este modo, se pretende aportar una reflexin pedaggica, orientada a atender la importancia de implementar en la educacin superior, ambientes de aprendizaje, que promuevan estrategias didcticas facilitadas por espacios interactivos cuyos procesos pedaggicos interestructurales, permiten el desarrollo de una cultura de la comunicacin permitiendo al estudiante alcanzar niveles de pertinencia y competencia que contribuyen a la consecucin de sus propsitos formativos.

Palabras Clave: Tecnologas de la comunicacin, docencia virtual, educacin virtual, autorregulacin del aprendizaje, educacin superior. ABSTRACT This article describes concepts related to the impact of new technologies on current trends in education, recognizing the virtual education as an innovative strategy that enables the exchange of knowledge and selfregulated learning. In this wayitintended to provide apedagogical reflection, aimed at recognizing the importance to implement higher education, learning environments, teaching strategiesthat promoteinteractive spacesprovided byinterstructuralpedagogical processesassociated with the development of aculturecommunicationsallowingthe student to achieverelevanceand competencelevelsthat contribute tothe achievement of theireducationalpurposes

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dianicastellana@gmail.com

INTRODUCCIN
En los ltimos tiempos, es evidente que se intensifica el acceso a las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin permitiendo a las instituciones educativas, adoptar y apoyar procesos de formacin, actualizacin y colaboracin que promuevan el intercambio de conocimientos y el emprendimiento en la actual cultura de la comunicacin. Desde este horizonte, se hace importante reconocer en la educacin superior, la necesidad de fortalecer el compromiso y la dedicacin intelectual en el desarrollo de habilidades que propendan por un clima de aprendizaje participativo que replantee el uso del aula presencial y la clase magistral, promoviendo procesos de calidad en otros escenarios educativos. En este orden de ideas, la incorporacin de las nuevas tecnologas en la educacin superior, permite al estudiante ofrecer a partir de recursos, actividades y herramientas de trabajo colaborativo, en un ambiente de aprendizaje virtual, la oportunidad de reconocer la importancia de los procesos de autorregulacin del aprendizaje durante el desarrollo de fases de planificacin, ejecucin y actuacin ante una situacin problmica o tema de discusin. En conclusin, las actuales tendencias de enseanza tienen como reto aprovechar las modalidades de educacin virtual, atendiendo al uso adecuado de las herramientas tecnolgicas, manejo del tiempo y el espacio de aprendizaje, as como el diseo de contenidos y actividades formativas que permitan el desarrollo de un pensamiento dinmico y evolutivo.

Incidencia de las Tics en la educacin superior. En la sociedad contempornea, las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin atienden a la complejidad del conocimiento, la globalizacin y la internacionalizacin de saberes; razn, por la que dichos requerimientos demandan la formacin de individuos que trasciendan en la construccin cognitiva, valores y actitudes en su proceso de aprendizaje adems del compromiso de las instituciones educativas en la proyeccin de redes y tecnologas de la comunicacin, estrategias de cooperacin interinstitucional e intensificacin de los modelos pedaggicos adoptados. Es as, como la educacin virtual, surge en los tiempos modernos como una herramienta de formacin permanente que posibilita la autorregulacin del aprendizaje posibilitando la interaccin, comunicacin asertiva, trabajo en equipo, construccin de conocimiento y toma de decisiones; adems del fortalecimiento de la calidad de procesos de enseanza y aprendizaje para enriquecer las actividades acadmicas e investigativas en el aula.

Desde la perspectiva de la educacin superior, es evidente que la aplicacin de las nuevas tecnologas, presenta una mirada que discierne de la clase magistral porque incorpora elementos que abarcan desde medios tcnicos audiovisualeshasta el uso adecuado del internet como fuente de informacin y documentacin, permitiendo abrir nuevos horizontes en el campo de la educacin, pues si bien es cierto, los cambios y modificaciones que stas nuevas tecnologas estn provocando (y que previsiblemente sern mucho mayores en los prximos aos) en la concepcin y prctica de la enseanza universitaria significar, segn algunos autores, una autntica revolucin pedaggica Ehrmann, (1999) citado por Area Moreira M. (2000). Si bien es cierto, el acceso a internet y las nuevas tecnologas ha posibilitado en la educacin superior la obtencin de un ttulo sin ni si quiera pasar por las aulas presenciales, pues se ha incrementado la oferta educativa estudios, cursos on line o entornos virtuales de formacin recobrando mayor trascendencia que la aplicacin de estrategias de enseanza en el aula tradicional. Por ende, el rol docente cambia significativamente al

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desarrollar funciones de liderazgo en el desarrollo y formulacin de ideas, propuestas y metodologas de carcter colaborativo que permiten incursionar en la sociedad del conocimiento, adems de desarrollar diferentes dinmicas de trabajo, participando como tutor, promotor de debates virtuales o consejeros; son quienes, a partir de su interaccin con un grupo de participantes, sintetizan, articulan y evalan los resultados de una actividad acadmica o de aprendizaje. Desde el contexto digital entonces, el proceso de enseanza y aprendizaje no es individualizado, por el contrario es un proceso colectivo, facilitado por espacios interactivos que promueven estrategias didcticas y exigen procesos de intercambio de informacin que se caracterizan por un comportamiento y expresin propia del espacio universitario y de calidad acadmica que se requiere en la educacin superior. En este orden de ideas, el quehacer pedaggico no es la mera transmisin del "saber", sino ensear al educando a hacer frente de modo racional a la ingente y sobrecogedora cantidad de informacin disponible en una determinada disciplina cientfica. La formulacin de problemas relevantes, la planificacin de estrategias de bsqueda de datos, el anlisis y valoracin de las informaciones encontradas, la reconstruccin personal del conocimiento deben ser las actividades de aprendizaje habituales en el proceso de enseanza universitario, en detrimento, de la mera recepcin del conocimiento a travs de apuntes de clase. Por lo que el profesor debe dejar de ser un "transmisor" de informacin para convertirse

en un tutor que gua y supervisa el proceso de aprendizaje del alumnado (Adell y Salas, 1999) citado por Area Moreira M. (2000). No obstante, la formacin on line desde cualquiera de las reas requiere un esfuerzo mayor al desarrollado en la enseanza presencial, si bien es cierto enriquecer el proceso de aprendizaje exige mayor nivel de complejidad al destruir barreras de distancia y generar una cultura de comunicacin flexible y participativa. A esto se suma, que al momento de iniciarse la educacin a distancia y ms tarde la virtualidad, la estructura social colombiana presenta cambios que se evidencian en el sistema educativo, especialmente en la educacin superior, pues se denota gran participacin de las instituciones privadas en la promocin oferta institucional en reas tcnicas de carcter productivo. Sin dejar de lado que a pesar de la preponderancia en los mtodos tradicionales de enseanza; se requiere inversin tanto en cualquier tipo de ayudas educativas, como en innovacin tecnolgica, por parte de las instituciones. En resumen, la aplicacin de las nuevas tecnologas en Educacin Superior tiene dos vertientes de desarrollo: una primera denominada desde fuentes de consulta como educacin a distancia/virtual; y otra que, en el diagnstico, se denomin como informtica educativa; procesos de formacin en los que participan tanto docentes, estudiantes como administradores

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Conclusiones (presenciales y remotos), empleando las nuevas tecnologas digitales en los diversos procesos educativos. Por consiguiente, desconocer dichas realidades no slo exige una imprecisin conceptual, sino que ofrece una visn incompleta; impide la identificacin de los diferentes actores as como de las diversas estrategias de desarrollo. As pues se requiere en la educacin de hoy un proceso de convergencia entre las diversas modalidades educativas, haciendo uso adecuado de la tecnologa y pedagoga, entre instituciones educativas que atiendan a una estructura pedaggica y curricular sustentada en los aportes de las nuevas tecnologas para convertirse en referente de la transformacin didctica en estrategias de enseanza y aprendizaje implementadas al espacio acadmico. El propsito de las actuales tendencias de enseanza es retomar la educacin virtual como una herramienta que problematice el conocimiento y genere cultura de comunicacin en respuesta a la demanda de profundizacin, asimilacin y enriquecimiento del conocimiento. Se hace menester que los procesos de educacin virtual potencien la calidad en la educacin superior permitiendo que el estudiante reconstruya su forma de significar y actuar y por ende el docente ejerza liderazgo y actitud en un escenario de aprendizaje interactivo con esquemas alternativos que permitan una construccin individual y colectiva. En trminos generales, reflexionar por posicionar los procesos de formacin como alternativa de desarrollo cientfico y social significa generar conciencia de adquirir los desempeos necesarios para comprender y transformar realidades haciendo uso educativo de las nuevas tecnologas.

Referencias Bibliogrficas AREA Moreira Manuel. (2000),Qu aporta internet al cambio pedaggico en la educacin superior?. Universidad de La Laguna Publicado en R. Prez (Coord): Redes multimedia y diseos virtuales. Actas del III CongresoInternacional de Comunicacin, Tecnologa y Educacin. Universidad de Oviedo, p. 128-135. BARBERA Elena, (Noviembre de 2005) El uso educativo de las aulas virtuales emergentes en la educacin superior. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 2 - N2 ISSN 1698-580X. Disponible en http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/barbera.pdf. Fecha de acceso: 20 de julio de 2012 ICFES. (2002).Seminario Construyendo la universidad virtual. Bogot, p. 23-34 DE ZUBIRIA SAMPER Miguel, Enfoques pedaggicos y didcticas contemporneas, Fundacin internacional de pedagoga conceptual Alberto Merani. p.87 SALINAS, J. (1999): "Qu se entiende por una institucin de educacin superior flexible". Comunicacin presentada en EDUTEC99, Universidad de Sevilla. Versin e l e c t r n i c a d i s p o n i b l e e n : http://www.uib.es/depart/gte/edutec99.html

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maheracab@gmail.com

fuente de identidad cultural y de vivencia de los derechos humanos

RESUMEN Hoy los jvenes estudiantes, enfrentan dilemas propios de su adolescencia, incluye ambientes de incertidumbre, impaciencia y angustia, frente a lo que adviene con respecto a la realidad y a la dignidad humana, en el contexto sociopoltico hasta espacios como la familia y la escuela. Siguiendo la idea anterior, la mayora de los contextos escolares invisibiliza los estudiantes y en algunos casos los adultos los ven como sujetos que no alcanzan a reconocerse, no permiten que exterioricen emociones, sufrimientos vividos, deseos reprimidos, prohibiciones sentidas, hasta represiones padecidas; que en su conjunto se convierten en tensiones que padecen los jvenes y ms an, impiden construir su propio futuro; es aqu donde se centra la reflexin que se presenta: cules son las subjetividades juveniles que se expresan a partir de las narraciones autobiogrficas? Quines son y cmo son jvenes desde las narraciones? Cules son las emociones y sentimientos que ellos tienen? Qu imagen tienen de s mismos? Cmo construyen sus narrativas desde los diferentes escenarios de participacin estudiantil? Qu esperan del colegio en cuanto aporte para su vida futura? Cmo las narrativas de los jvenes, expresan la vivencia de los derechos humanos en los diversos espacios?

Maria Helena Ramirez

Licenciada en Sociales Universidad Distrital Candidata a Magister en Educacin Universidad Santo Toms Docente SED

Palabras Clave: Escritura, narrativas, autobiografas, subjetividad, identidad, derechos humanos, socializacin y prcticas culturales.

Esta deliberacin est centrada en conocer la subjetividad (sentimientos, emociones, valores, sufrimientos miedos y represiones) de los jvenes estudiantes de las instituciones educativas distritales; para estribar dichas narrativas y as constituirse como sujetos y fuente de identidad cultural. La dinmica de las instituciones educativas establece patrones de organizacin por medio del poder y la autoridad, a travs del uso exagerado del manual de convivencia como mecanismos de coercin, situacin percibida por los estudiantes por que afecta derechos como la libre expresin y regula expresiones, emociones y sentimientos que circulan en el aula, pasillos, patio y otros espacios de la institucin. Los estudiantes expresan malestar frente a la censura y el silenciamiento de sus expresiones y sugieren que es menester indagar sobre los otros jvenes o los menos problemticos, aquellos que se adaptaron con facilidad y que fueron ignorados. Desde esta preocupacin, se posiciona las narrativas autobiogrficas, ya que exteriorizan esa realidad que se debe construir desde la palabra y la oralidad; visibilizando el ethos (valores morales y estticos, creencias y formas de la cosmovisin) propio de la interaccin social en espacios y tiempos con ritos y cdigos culturales pertenecientes a los jvenes estudiantes

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consientes, como actores de nuevas prcticas culturales que conducen a la construccin de identidad, socializacin y subjetivacin donde la palabra se convierte en sonajero de una polifona de voces y en encuentro con los otros requiere acciones y reacciones dentro del contexto. Ante esta mirada, surge la necesidad de sumergirse en las subjetividades narradas desde la experiencia de los jvenes estudiantes de las instituciones educativas distritales. Desde una mirada terica, se intentar comprender aspectos ocultos en los sentimientos, emociones, sufrimientos, deseos, pasiones, prohibiciones, miedos, estigmas, represiones y tensiones que padecen los jvenes estudiantes por estar inmersos en una estructura normativa y disciplinaria rgida, as como contenidos curriculares que priorizan lo disciplinar y desconocen el sentido de lo humano que implique un proceso educativo y la formacin de jvenes. As la clase de tica busca desde la mirada de libertad y conocimiento reconocer a los estudiantes como sujetos tico, polticos y ciudadanos. Desde hace varios aos, la clase de tica orienta encuentros con los estudiantes para que desde narrativas autobiogrficas articulen procesos de identidad que en ocasiones quedan inconclusos por la dinmica institucional. En este proceso, los jvenes se convierten en constructores de su historicidad y del propio mundo en el que viven, se inicia con preguntas sobre quines son, cules son sus intereses, metas inmediatas y a largo plazo, de dnde vienen, cul es la proyeccin como seres humanos entre otras. En su conjunto, permite que los estudiantes reflexionen sobre su papel en la vida, conscientes del papel protagnico que se encuentras en las narraciones e historias autobiogrficas. Para este caso, la memoria no es pretender ir al pasado sino interpretar los acontecimientos a la luz de lo cotidiano y considerar posibilidades para un futuro, esto pensado como unidad desde la conciencia de auto construirse (Velsquez, 2007: 55). De esta manera, se pretende develar una serie de situaciones que son indeterminadas a partir de exteriorizar sentimientos y emociones, sufrimientos vividos, o deseos reprimidos, o prohibiciones sentidas, hasta represiones padecidas; en su conjunto se convierten en tensiones que padecen los jvenes y ms an, cuando provienen de un contexto familiar propio de una sociedad donde no ve a la familia como eje de formacin. A esto se le suma, que la institucin educativa en su generalidad contiene una estructura normativa y curricular obsoleta para los intereses de los jvenes, cuyo inters es el desarrollo de contenidos, y actividades donde est ausente lo creativo, lo ldico, y el sentir los diferentes espacios escolares como escenarios reales de aprendizaje.

Maturana (2001) , plantea que los jvenes estudiantes, se encuentran ante dilemas propios de su adolescencia; a ellos se les suma la disyuntiva de escoger entre lo que ellos piden, quieren, y prepararse para competir en un mercado profesional propio de un contexto de competencia; pero a la vez con excesivas desigualdades socioeconmicas. Podra afirmarse que ante escenarios de incertidumbre, se le suma impaciencia y angustia frente a lo que adviene con respecto a la realidad y a la dignidad humana, que a la vez conduce a la violacin de los derechos humanos, concuerda as que en estos das de espera y dilatacin aparecen estigmas de inferioridad (Bauman 2005: 22). Siguiendo la idea anterior, es una generalidad que en la mayora de los contextos escolares se invisible a los estudiantes, y en algunos casos los adultos los ven como sujetos que no alcanzan a reconocerse y a construir su propio futuro. Es aqu donde se centra la reflexin que se presenta: cules son las subjetividades juveniles que se expresan a partir de las narraciones autobiogrficas? Quines son y cmo slo jvenes? Cules son las emociones y sentimientos que ellos tienen? Qu imagen tienen de s mismos? Cmo construyen sus narrativas desde los diferentes escenarios de participacin estudiantil? Qu esperan que el colegio les aporte para su vida futura? Ante estas preguntas, el objetivo a desarrollar est centrado en conocer la subjetividad de los jvenes estudiantes de las instituciones educativas distritales, a partir de las experiencias narradas en sus autobiografas de

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sus relatos de vida. El segundo objetivo esta enfocado en comprender los sentimientos, emociones, valores, sufrimientos miedos y represiones que viven los jvenes estudiantes de las instituciones educativas distritales. Acercamiento terico A partir de 1923, ante las situaciones socio histrico que viva Europa se empieza a pensar en el progreso y desarrollo. Aparece la escuela de Frankfurt, dado que era necesario elaborar una teora crtica de la sociedad desde el mismo anlisis de la realidad que aconteca y la crisis de valores tan marcada que se estaba presentando. En esta poca, acadmicos como Habermas, Luhmann, se centran en la investigacin de las ciencias sociales y en la sociedad como un todo; aparece la teora de sistemas, posturas estructurales de codificacin social del individuo y comunicacin, donde la adaptacin, la persuasin, la integracin y la motivacin, sern la base del sistema social y de interrelaciones, tambin mencionado por Durkheim cuando se refera al hecho social. Otros temas cercanos a las ciencias sociales comienzan a tener relevancia, entre ellos est el tema de la cultura, las instituciones sociales, y todo lo que acerca a la teora de la accin social. Ante estas reflexiones aparecen acepciones emergentes postestructuralistas como las de Derrida, que propone la deconstruccin del sujeto a partir de la relacin histrica como sujeto reconocido por el otro. Foucault cuando habla de retorno al sujeto al poder. Gadamer, afirma que la interpretacin implica dilogo entre el pasado y el presente, y uno de los ms importantes tericos, y uno de los ms importantes tericos, Ricoeur se refiere al anlisis del discurso y del lenguaje que configura nuevas formas de subjetivacin. En consecuencia, muchas de estas teoras van a aterrizar en explicar las dimensiones subjetivas de liberacin y dominacin de los sujetos (Giroux, 2004: 49). Situacin que nos conduce a plantear la subjetividad como producto de las relaciones sociales y culturales que tiene cada sujeto, y que permite configurar al ser humano desde una mirada intrapersonal hasta la interpersonal. Con respecto a las dimensiones afectivas, sociales, culturales, cognitivas, polticas, se refiere a las interrelaciones en que est inmerso el sujeto, se producen mutaciones o cambios que reorientan el significado y las comprensiones que tienen cada uno de los jvenes estudiantes. Es necesario recordar, que la constitucin de sujeto parte del sujeto mismo, y a partir de las narraciones autobiogrficas se observar asimismo, se auto analizar y descifrar, para profundizar en la historia personal y la construccin de una historia colectiva que oriente el desarrollo de la vida y el ejercicio en la colectividad. Es oportuno sealar que desde las autobiografas que expresan los jvenes estudiantes, se acerca a procesos de construccin de identidad, de socializacin y por ende de subjetividad. As la familia, la escuela, el contexto y hasta las parejas posibilita para que los individuos crezcan en su intimidad, y en la bsqueda

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de su autenticidad. En este sentido, la narrativa y la reflexin sobre la misma, son ejercicios que hacen los jvenes estudiantes para poder articular con las diferentes identidades. De esta manera, unos y otros se interrelacionan, en este proceso se evidencia aspectos histricos y sociales propios de cada uno que exteriorizan en sus historias de vida en las narraciones autobiogrficas, situacin siempre inconclusa segn (Giddens1991). Retomando a Schtz (1932) los sujetos construyen sus prcticas y significaciones dentro de marcos de significacin propios al contexto sociohistrico y a las relaciones prcticas que tengan con l; situacin que debe ser tenida en cuenta por la institucin escolar para que oriente prcticas educativas y relaciones interpersonales hacia la construccin significativa de los jvenes estudiantes. Es fundamental la cuestin de la autora propuesto por Bajtn, en la medida en que establece un dilogo interno que posibilita expresarse sobre s mismo y ante las voces de otros, en ese sentido construye la propia. Con el objeto de destacar la importancia de la sociabilidad entre los jvenes para el disfrute de estar juntos y convivir sin jerarquas de autoridad y poder con el establecimiento de relaciones de horizontalidad conduzcan a que los afectos y las emociones fluyan en los diversos espacios de la escuela y promuevan formacin se sujetos mas humanos pero ms crticos. Asimismo, los jvenes estudiantes, inmersos en la experiencia escolar acceden a situaciones que conduce a fortalecer la dinmica juvenil, cuando se integran a grupos, parches de amigos que interiorizan normas, construyen una cultura paralela opuesta a la cultura escolar, y utilizan mscaras que les permiten ser estrategas en el recorrido escolar, y construyen procesos de subjetivacin. Por su parte, Maffesoli (2002) destaca la importancia de la sociabilidad entre los jvenes como el hecho de estar juntos, disfrutar y convivir sin relaciones de poder ni jerarqua sino a partir de los afectos que entre ellos se destilan y elaboran fcilmente, para los jvenes estudiantes la palabra, y las diversas formas de comunicacin aporta para que sean buenos conversadores y puedan construir diferentes aspectos de la formacin de cada uno. Es a partir de las narraciones autobiogrficas en donde a travs de la escritura como instrumento de despojo de angustias y sufrimientos les permiten exteriorizarlos y expresar risa y comentarios; para continuar, a travs de las narraciones alivian deseos y pasiones insatisfechas, pueden descifrar estigmas que se construyen alrededor de los jvenes, a la vez revelan miedos y tensiones que aparecen de las interrelaciones y afectos que de no ser as, conduce a que se conviertan en seres ms insensibles e intolerantes. Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un espacio de encuentro de jvenes con otros jvenes y todos estudiantes, con unas intenciones de interaccin y compartir, en donde pasa a un segundo plano la vida acadmica, y en ese cruce de intereses fluyen tambin

gustos e identidades que buscan el auto reconocimiento; as como la vivencia de valores, de creencias y cosmovisiones que los conducen a travs de sus narraciones a la realizacin de proyectos de vida con un entramado de sentimientos y significados que los conducen a comprender la realidad actual. Es comprender que la objetividad social permite pensar la realidad social (Zemelman H. 1997: 21). Por otra parte, los relatos de vida o narraciones autobiografas, estn apoyadas en la experiencia de cada uno de los jvenes estudiantes; permite reconstruir historias de vida, que al ser narrados e interpretados pasan por ser recordados y conectados con otras experiencias; convirtindose en actores centrales. En dicho proceso se consideran las ms significativas para que puedan ser comprendidas y relacionadas con la forma de actuar, un ejemplo de ello es el relato sobre la familia y el papel que cumplen en ella, otra corresponde a relatar los momentos ms felices o ms tristes y traumticos; al leerlas y conversar con los autores se comprenden razones de formas de comportamiento en aula de clase, patio, pasillo o al asumir la responsabilidad de los actos. Desde esta perspectiva, los estudiantes expresan aspectos ntimos a travs de lenguaje y ello permite construir significados del contexto al que pertenecen. Cada uno de los estudiantes construye un portafolio en donde se compendian las diversas narraciones. Entendemos el portafolio como una coleccin deliberada de los trabajos realizados que ayudan a responsabilizar al estudiante en el proceso de autoformacin, reflexin sobre los valores, principios ticos que desde la autoevaluacin hace continuamente; sirve para elaborar un diagnstico del desarrollo como persona, revaluar acciones y proponer otras para planear el proyecto de vida. Dicho portafolio agrupa la variedad de testimonios que tienen los estudiantes y le va a permitir canalizar sentimientos y emociones que

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quedarn guardados como recuerdos para poder auto descubrirse y conseguir transformaciones interiores. Para ello, despus de la experiencia de escribir se pasa a dialogar y escuchar para poder conocer formas de experiencia de otros y dejar que otros dialoguen entre s, permite potenciar la autoformacin y enriquecer la manera de pensar y hacer, que en palabras de (Freire P. 1986: 104), es buscar un encuentro, relaciones horizontales, confianza, amor y fe en los otros; ver a los otros como interlocutores vlidos y reconocidos. Ante esa trama de encuentros y desencuentros, los estudiantes valoran la diversidad de estilos juveniles y estiman la importancia que tiene que existan diversos ambientes que les ayuda a crecer y conocer diferentes formas de vivir de los jvenes. Incluso experimentan la pertenencia a algunos de ellos; para intentar construir un estilo propio, ya que en medio de esa confianza pueden contar quienes son y decir que sienten y en el caso de tener parejas o

novios, lo que da mayor posibilidad de autoconocimiento y exteriorizar emociones e intimidades, es la expresin ms amplia de la libertad. En las conversaciones con y entre los jvenes estudiantes se mencionan todos los avatares de su proceso de crecimiento y de su constitucin del sujeto, van desde la relaciones con los padres de familia, relaciones y discusiones con hermanos, situacin socioeconmica, infidelidad y maltrato en el seno de la familia, hasta emociones por noviazgos, sentimientos por experiencias sexuales, riesgos frente al acercamiento de lo prohibido, gustos y disgustos, en medio de todos estos aspectos se constituyen como sujetos que se proyectan en la vida profesional y empiezan a adquirir valiosos aprendizajes a partir de escuchar diferentes voces y que dialogan entre s hasta tomar conciencia de los actos. El conversar sobre los intereses de los jvenes es reconocer que en el proceso de subjetivacin, los estudiantes fundan sus identidades ya que la identidad se construye en la narrativa donde cada uno de los jvenes estudiantes asumen roles en los diferentes contextos en donde se ubican (familia, escuela, sociedad, crculo de amigos, noviazgo). A medida que alternan acciones en diferentes espacios, experimentan con varios estilos de vida y hablan de vivencias desde sus grupos de pares, se convierten en experiencias que posteriormente son reflexionadas y dialogadas con voces internas, palabras de Bajtn (1963) Desde la reflexin anterior, a travs de procesos de subjetivacin hay una vivencia de los derechos humanos, no desde el marco de las garantas de los derechos de primera, segunda, tercera o cuarta generacin; sino desde la posibilidad de expresar con libertad puntos de encuentros y desencuentros. A partir de las narrativas se orientan espacios de construccin participativa en donde se evidencia los derechos desde la interdependencia de individuos y colectivos que se entretejen en lugares de vida axiolgica, educativa, recreativa, familiar, poltica y cultural. Otro aspecto relevante que se posibilita videncia desde las narrativas es el entrelazamiento de una educacin para un nunca ms que admita sujetos de derechos y actores que se fortalezcan desde lo individual y colectivo; ello conduce a rescatar una memoria que quiebre la cultura del silencio y otorgue a la denuncia movilizacin de energas, de coraje, fuerza y esperanza; es

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decir pasar de ser un ciudadano en formacin desde la comprensin de conocimientos, habilidades y destrezas para actuar frente a lo que acontece y ser un ciudadano en ejercicio cuando se apropia de escenarios de participacin y liderazgo que ofrece la escuela y el contexto. En este orden de ideas, las narrativas posibilitan la formacin de sujetos de derecho al articular la voz, los sentimientos, las emociones y la denuncia con fuerza y esperanza, es decir la posibilidad de un sujeto que refuerce en lo cotidiano la supremaca de las dimensiones de la persona desde las realidades contadas por ellos mismos. De igual manera para alcanzar una formacin acertada, se requiere exigir, propiciar, vivir y defender acciones que logren la posibilidad de hacer efectiva la consolidacin de procesos. En este sentido, las narrativas conducen a que los estudiantes creen procesos de subjetivacin para construir identidades que conduzcan a una verdadera transformacin y reconocimiento de s mismos. Lo anterior deja entrever que los jvenes cuando son reconocidos en sus diferencias identitarias requieren que no se sientan juzgados o estigmatizados por los adultos, como rebeldes, sin rumbo, conflictivos o desadaptados, sino por el contrario, vean a los adultos como orientadores de acciones ms centradas en fortalecerlos como sujetos de derecho, con todo lo que implica crecer y vivir. Sin embargo, la mirada de los adultos describe a los jvenes estudiantes en su proceso de formacin como aquellos que no interiorizan la libertad con responsabilidad; las narrativas se consideran como opcin didctica para acercar los espacios de

formacin a la esencia de la persona. As se convierten en escenarios de transformacin de jvenes estudiantes y permite la comprensin de la diversidad cultural desde la comprensin del otro y la conversacin como pretexto para hablar, acordar o disentir de los acontecimientos trascendentales para ellos, es retomar espacios de la vida escolar donde se hace visible la participacin estudiantil, donde la tolerancia y el respeto van a articular la formacin de sujetos ms humanos en medio de espacios de construccin de identidad en la escuela como escenario de socializacin. Por ultimo es necesario reconocer que la subjetividad de los jvenes estudiantes debe ser tenida en cuenta, de lo contrario, se estara cancelando la posibilidad de ser y pensar de ellos en otro mundo; y negarles la palabra y la voz como protagonistas de la institucin educativa contribuye a la exclusin de los otros como otros legtimos, no se les reconoce como interlocutores vlidos, lo que afectara a largo plazo la relaciones sociales de una comunidad y a largo plazo de la sociedad. De igual manera, recuperar las emociones, sentimientos, afectos y miedos de los jvenes estudiantes, es comprender ms el mundo juvenil y reconoce apostarle a la recuperacin de la memoria. La narracin debe ser tenida en cuenta en la experiencia educativa, as como darle sentido para la solucin del problema del contexto educativo y facilitar que el ser humano enfrente las cuestiones fundamentales de la existencia. As se concluye que por la narracin, el ser humano vive el pasado y el presente y que el pasado es la puerta para comprender el presente.

BIBLIOGRAFIA Bauman, Zygmunt (2005) Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Gedisa. Feixa, C. (1999). De jvenes, bandas y tribus. Espaa. Editorial Ariel Freire, P. (1986). La educacin como prctica de libertad. Madrid, siglo XXI. 7 ed. Giddens, A (1991) Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la poca contempornea, Barcelona, pennsula. Giroux, Henry (2004) Teora y resistencia en educacin. Siglo XXI Editores. Maturana, Humberto (2001) Emociones y lenguaje en educacin y poltica. Editorial Dolmen. Reguillo, Cruz, R. (2000). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Buenos, Aires: Grupo Editorial Norma. Schtz, A. (1932). La construccin significativa del mundo social. Introduccin a la sociologa comprensiva. Barcelona: Paids. Traduccin al castellano 1993. Maffesoli, M (2002). Tribalismo Posmoderno. De la identidad a las identificaciones. En A. Chihu (coord.), Sociologa de la Identidad. Mxico: Porra-UAM, 2002. Taylor, Ch. (1989). Fuentes del Yo. La construccin de la identidad moderna. Barcelona: Paidos, 1996 Velzquez, Reyes Luz Mara (2007) Como vivo la escuela: oficio de estudiante y microculturas estudiantiles. Lucerna Digenes. Zemelman, H. (1997) Sujetos y subjetividad en la construccin metodolgica, en Emma Len y Hugo Zemelman Coord. 1997

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Especial
Desde 1997 este evento ha motivado a todos aquellos que ven en el uso y aplicacin de las TICS, como un escenario donde es posible encontrar al experto, al cacharrero, al novato, al conferencista en comunin, en conversacin constante sobre el aprovechamiento de la tecnologa en cualquier mbito personal o profesional. Aunque los objetivos en este encuentro son diversos, existe uno que marca esta reunin, aprender y compartir en comunidad en torno a las TICS. Ahora con la versin 2012, el evento propone ejes de trabajo alrededor de intereses especficos, donde el Campusero escucha al experto, pero a la vez interacta con l, a travs de preguntas y talleres. Los ejes de trabajo propuestos para este ao, representan de alguna manera los intereses ms destacados de los amantes a la tecnologa, por ello el Campus es, Ciencia, Cultura Digital, Innovacin y Ocio. La revista Aula Digital en su versin nmero cinco, asisti a la cita tecnolgica y desea recorrer junto a ustedes, nuestros asiduos lectores, algunos de los momentos ms importantes en esta versin. Ciencia, en este eje se encuentra dividido en tres escenarios, Astronoma y espacio, Robtica, Modding y Hardware, tiene como finalidad mostrar los ltimos avances en las diferentes disciplinas cientficas, observemos los ms destacado.

Katherine Roa & Alexander Romero

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012

Los estudiantes del Sena regional Huila presentan su batera autnoma que a travs de varios sensores puede ser programada para tocarhasta dos melodas.

Los Robots humanoides es el eje central de esta conferencia donde el Dr. Mario Arbul Saavedra, nos muestra los adelantos tecnolgicos en materia de imitacin en algunas acciones domsticas o industriales.

En esta experiencia de overclocking, los campuseros observan la manera de llevar el hardware a su mximo rendimiento, con tcnicas como enfriamiento por nitrgeno lquido, Nacho Arroyo lleva al procesador a su mximo nivel

s o de t c e y o r P
modding

El arte de modificar el hardware se toma una vez ms el campus en todos sus escenarios, observemos algunas piezas computacionales de impacto que causaron algo ms que curiosidad.

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a r u t l u C

digital

La comunicacin, ya sea sincrnica o asincrnica, permite a quienes deseen compartir sus experiencias alrededor del uso y aplicacin de las TICS, un elemento fundamental para crear comunidad, por ello las herramientas para hacerlo y los nuevos lenguajes para el aprovechamiento de la tecnologa ocupan este espacio que se encuentra dividido en dos escenarios, Campus Crea y Social media.

Juan Andrs Lpez nico instructor internacional Certificado por toonboom en Latinoamrica, comparti con los campuseros la conferencia Workshop: el mundo de la animacin digital en 2d Toom Boom.Donde expuso su experiencia en la creacin de animacin digital 2D y dirigi un taller de la herramienta.

Santiago Rocha nos present en su conferencia Hacktivismo y el comic

Alberto "Betto" Martnez el famoso caricaturista quien trabaja para el peridico el espectador expuso en su conferenciaBetto: Dibujando caricaturas de opinin el proceso de creacin de una caricatura y su concepto.

n i c a Innov
la creacin ocupa este escenario en cuanto a las infinitas posibilidades que nos dan los lenguajes programacin, el desarrollo de nuevos programas empleando software privativo o en su gran mayora libre, permiten a quienes asisten aprender de los expertos las ltimas tcnica y algunos trucos, en la conformacin de un software acorde a las necesidades.

Alejandro Serrano nos comparti en su conferencia El poder de las ideas donde expona sobre aquellas pequeas ideas que luego fueron grandes.

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Ocio

Este escenario es especial para aquellas personas amantes de los videojuegos, donde se conocen los ltimos avances que presentan las compaas de videojuegos, adems de entretenerse jugando o compitiendo con la comunidad campusera.
Los juegos en lnea tienen su espacio en el campus, uno de los ms destacados, Fifa Soccer 12, aunque ya todos quieren Fifa 13

En pruebas de desempeo la consola XBOX 360 en conjunto con la compaa NVIDIA demuestran su desempeo en el procesamiento de grficos. Tekken, uno de los juegos de lucha ms populares no podra quedarse por fuera de la cita tecnolgica

Los juegos de baile, que ltimamente causan furor por las nuevas incorporaciones en el hardware de las consolas, sobre el reconocimiento en los movimientos del cuerpo humano, hacen presencia en el Campus, Just Dance Kids, es uno de ellos y aqu una muestra de su potencial.

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o d i n e Cont
estelar
AkiraYamaoka, este msico y compositor japons, toco en vivo para todos los campuseros su xito ms conocido, la banda sonora del juego Silent Hill, dejando a los asistentes totalmente fascinados por su talento a la hora de tocar la guitarra y a la vez, por su sencillez y pasin por lo que hace.

JulienFourgeaud un catalizador de productos, es conocido en el medio tecnolgico por la influencia directa en la transicin de productos de alto consumo, uno de ellos la puesta en marcha de la interfase touch de Nokia.Su conferencia giro en torno a las posibilidades de desarrollo tecnolgico para la regin y desde su experiencia este Finlandes muestra a los participantes algunos de sus proyectos.

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El Mexicano Andrs Velzquez, presento su conferencia titulada Ciberguerra, en la que todos quedamos impactados por la facilidad en que puede ser rastreada la informacin de cualquier persona cono solo algunas fotos en el Facebook . Este Ingeniero en ciberntica que en la actualidad trabaja en su empresa, la cual investiga crmenes digitales, deleito al auditorio con su particular humor pero a la vez, con los fundamentos conceptuales y tcnicos para rastrear cualquier tipo de datos.

Jon "Maddog" Hall, no podra faltar a esta cita, este personaje histrico del mundo del software libre, comparti junto a los campuseros experiencias y proyectos desarrollados con programas de libre distribucin.

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El cientfico colombiano Raul Cuero, sorprendi a los asistentes por su enorme poder creativo, detrs de sus tres invenciones para la NASA, existe una historia que podra ser la de cualquier nio colombiano nacido en Buenaventura, pero que como l mismo lo afirma, debido a su situacin econmica y social, el ser creativo y ser el mejor en cada objetivo trazado, lo ha convertido en el cientfico colombiano que mas distinciones ha recibido a nivel mundial.

digita

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Educacin Tecnologa & Sociedad

Enero - Junio de 2012

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ISSN 2027-7997

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