PROMEDIO DE LONGITUD DE EMISIN Y CATEGORAS GRAMATICALES*

Fundamentos terico-empricos

Uno de los problemas que no ha resultado fcil de resolver en relacin con
el estudio del lenguaje infantil ha sido encontrar un ndice de desarrollo lingstico
que sea sencillo de aplicar, til y confiable; es decir, que con un mnimo de
esfuerzo y tiempo permita obtener un resultado apto para predecir el nivel de
actuacin lingstica de un determinado sujeto en situaciones diferentes a aquella
en la que se obtuvo el ndice.
No hay duda que una prediccin ptima se podra lograr describiendo la
gramtica completa del nio, pero esto sera econmico y, en la prctica,
irrealizable. En realidad, se trata de seleccionar, a base de alguna muestra
limitada, algunos rasgos o aspectos que puedan ser cuantificados y resulten
representativos del desarrollo lingstico global o parcial. A decir verdad, no
parece posible abarcar el desarrollo ontogentico en su totalidad en forma unitaria;
la evidencia ms bien apunta a un desarrollo diferenciado por niveles, de manera
que el nivel articulatorio, por ejemplo, sigue un ritmo de desarrollo independiente
del nivel sintctico mientras que el incremento lxico no va necesariamente
1

aparejado con un desarrollo sintctico equivalente. En efecto, es frecuente
observar que nios que hablan poco articulen con gran claridad y otros que tienen
pronunciacin "infantil" producen emisiones compleja:), desde el punto de vista'
sintctico, y, relativamente variadas desde el punto de vista del vocabulario.
La idea de contar con ndices que permitieran comprobar el estado de
avance en la adquisicin de la lengua materna surgi como consecuencia de los
estudios realizados con posterioridad a la dcada del 50, los cuales dejaron en
evidencia la regularidad en la secuencia en que aparecen los diversos rasgos que
conforman una lengua; regularidad que posiblemente no se advierte a simple vista
debido a las notorias diferencias en cuanto a edad de inicio y ritmo posterior de
desarrollo.
Las regularidades detectadas han tenido repercusin en las teoras
lingsticas y psicolingsticas, pues han resultado de tal magnitud que muchos
han considerado que es imposible seguir sosteniendo que la adquisicin de la
lengua materna sea un conjunto de procesos asociativos que depende
enteramente de las estimulaciones ambientales. Lo que ha resultado tal vez ms
impactante es la comprobacin de que las regularidades no slo surgen en
relacin a una misma lengua sino que abarcan incluso lenguas tan diferentes
como el ruso, el fins, el luo, el samoa, el alemn, el ingls, etc. (Slobin 1970:178-

Ponencia presentada en el 52 Seminario de Investigacion y Enseanza de la Lingistica

realizado en Octubre de 1979. Publicado en ESTUDIOS GENERALES 1, U. Tcnica del
Estado, Fac. de Est. Generales.

1
Pag.35
9). Esto ha trado dos consecuencias: por una parte, ha dado impulso a las ideas
nativistas y teoras maduracionales que postulan la existencia de universales
lingsticos innatos y una especie de reloj biolgico que determina el momento
preciso en que el nio est capacitado para aprovechar los estmulos del medio
ambiente. Por otra parte, ha dado nueva vigencia al antiguo problema de la
relacin entre lenguaje y pensamiento, esta vez en trminos de procesos
cognitivos y procesos lingsticos, abriendo as nuevas
2
perspectivas y nuevos
enfoques en relacin con el lenguaje infantil.

Importancia de Ios ndices

1. Si bien es cierto que existen evidencias, como ya lo sealamos, que permiten
fijar etapas en la secuencia de adquisicin de la lengua materna, an falta mucho
por averiguar en relacin con rasgos especficos. Los estudios longitudinales son
demorosos y abarcan pocos sujetos. Un buen ndice permitira recoger,
simultneamente, datos correspondientes a un grupo mayor de nios que estn en
un mismo punto de desarrollo lingstico. Tambin facilitara estudios evolutivos a
base del habla de diversos sujetos en distintos momentos de su desarrollo. Se
lograra as recoger tambin evidencias para determinar qu grado de
especificidad alcanza la regularidad, y qu rasgos, en cambio, dependen de
tcticas individuales o circunstancias particulares. .

2. Un instrumento apto para medir el desarrollo lingstico posibilita la
comprobacin del efecto que sobre ste ejercen factores externos y ambientales
como prctica' intensiva, estimulacin controlada, dficit cultural, etc..

3. Contar con ndices que puedan ser aplicados a diferentes lenguas facilita la
realizacin de estudios comparativos de gran importancia terica, especialmente
acerca de cuestiones relacionadas con la diferenciacin entre lo cognitivo y lo
propiamente lingstico. Efectivamente, para expresar un concepto, el hablante
necesita no slo haber alcanzado un cierto grado de madurez cognitiva suficiente
para ser capaz de concebir la nocin en cuestin; en algunos casos, la
complejidad de la construccin es mayor que la requerida para expresar los
conceptos y las relaciones obtenidas gracias al desarrollo cognitivo; es esta
complejidad la que
3
determina el momento relativo de su adquisicin (Schlesinger,
1977:154). Esto ha sido verificado gracias a estudios comparativos realizados con
nios bilinges (Slobin, 1971:309) pero slo en cuanto a algunas construcciones;
queda an mucho por hacer.
Contar con un ndice para equiparar nios en su desarrollo lingstico ampliara
considerablemente las posibilidades de este tipo de estudios.

4. Los ndices son medidas evaluativas indispensables en actividades teraputicas
propugnadas en disciplinas como medicina, psicoterapia, fonaudiologa, educacin

2
pag.36
3
pag.37
especial, etc. Facilitan un diagnstico ms afinado y un mejor control de la
eficacia de la terapia y del entrenamiento aplicados.

5. Cuando los ndices se relacionan con una variedad de caractersticas o rasgos
lingsticos especficos de aparicin simultnea, es posible establecer reglas
implicacionales ( si el nio sabe B debe saber A pero no C ) que ayudara a
determinar si las dificultades detectadas en algn sujeto corresponden a
desviaciones en la secuencia normal o son simplemente retrasos. Tambin
serviran para la confeccin de material didctico para nios que no pueden
adquirir su lengua materna en forma natural y directa.


Tipos de ndices

Los diversos ndices de desarrollo lingstico que se aplican en la actualidad
se pueden clasificar en dos tipos segn la naturaleza del material que se
cuantifica.
Por un lado estn los que analizan el material producto de situaciones
estructuradas, es decir, los tests. Por otro, aquellos que se aplican sobre algn
aspecto del material obtenido en entrevistas informales, esto es, en conversacin
espontnea.
4

De los tests, tal vez los ms conocidos entre nosotros son el lTPA y el
PPVT. El lTPA (lllinois Test of Psycholinguistic Abilities) pretende cubrir todos los
aspectos y niveles lingsticos de acuerdo al modelo de lengua de Osgood. En
consecuencia, ese modelo mide tres modalidades (auditiva, visual y motora), tres
tipos de procesos (receptivo, organizativo y expresivo) y dos niveles de
organizacin (representacional y automtico). El PPVT (Peabody Picture
Vocabulary Test), en cambio, como lo indica su nombre, es un test parcial que se
basa en el supuesto de que el crecimiento del vocabulario se correlaciona con
otros aspectos del desarrollo lingstico y cognitivo.
De hecho, este test, de igual modo que el de Stanford-Binet, se usa ya sea
como ndice de desarrollo lingstico ya sea para medir cuociente de inteligencia
debido a la alta correlacin existente entre ambos.
Los ndices basados en el anlisis de material obtenido en situaciones
naturales, en especial los que miden el desarrollo morfosintctico, se fundamentan
en el supuesto de que el desarrollo lingstico implica un aumento en el rango o
amplitud de programacin de las emisiones. Algunos cuantifican la complejidad
sintctica en trminos de las transformaciones requeridas en su derivacin
(Menyuk, Frank y Osser, entre otros). Obviamente, estos ndices slo garantizan
discriminaciones cuando se trata de nios que ya han comenzado a aplicar reglas
de transformacin.
Otros ndices, como el DSS (Developmental Sentences Scoring) de Lee,
Carter y Koenigsknecht y el DASG (Developmental Assessment of Spanish
Grammar) de Toronto, evalan algunas categoras gramaticales que agrupan
estructuras sintcticas jerarquizadas por orden de aparicin.

4
pag 37
Dentro de este mismo tipo de ndices que evalan
5
rasgos del habla
espontnea, existen varios que miden la longitud de las emisiones basndose en
el supuesto de que la complejidad estructural, es decir, el rango de planificacin
lingstica se refleja en el nmero de elementos que conforman una emisin. De
ellos los ms conocidos son el M5RL que corresponde al promedio de longitud de
las cinco oraciones ms largas y el MLU (Mean Length of Utterance) para el cual
se calcula el promedio de por lo menos 100 emisiones. Este ltimo es el que ha
logrado mayor difusin y el que se ha aplicado a un mayor nmero de lenguas.
Como se comprender, este segundo tipo de ndices slo es til en las
primeras etapas de la adquisicin de la lengua materna. Cuando el nio comienza
a hacer uso de reglas de transformacin, especialmente cuando se trata de
transformaciones generalizadas, la complejidad estructural puede implicar ms
bien disminucin de elementos en la estructura de superficie.
En otras palabras, estos ndices son aplicables principalmente en la etapa
denominada habla telegrfica.
Por ejemplo, se recomienda no usar el MLU cuando el promedio de
unidades por emisin es superior a cinco.

Ventajas y desventajas deI MLU.

En general, las ventajas y las desventajas de estos ndices son comunes a
todas las mediciones realizadas sobre habla espontnea. En efecto, es frecuente
observar, al aplicar un test, que los nios fallan an en aquellas formas que
demuestran manejar adecuadamente de manera espontnea. Es decir, parece
que los tests requieren otras operaciones psicolgicas del manejo de las
construcciones gramaticales especficas (Dale, 197:302). De all que los ndices
medidos sobre habla espontnea logran a veces un resultado ms prximo a la
actuacin real del nio.
6

Sin embargo, de la naturaleza del material lingstico que se cuantifica
surge tambin una de las principales dificultades o desventajas de este tipo de
ndice, a saber, su excesiva dependencia de la situacin. En efecto, la familiaridad
con el entrevistador, con el lugar, con el tema; el modo como se lleva la
conversacin, y hasta la ubicacin relativa de los interlocutores (Labov, 1970), son
factores que alteran profundamente los resultados. Si el nio se siente inhibido, es
difcil obtener comentarios espontneos que le exijan un uso mximo de los
recursos lingsticos disponibles. En estos casos es frecuente que se recurra en
forma excesiva al expediente de formular preguntas, con lo cual la entrevista
adquiere carcter de interrogatorio y se pierde as la ventaja que representa el
habla espontnea.
Es evidente que estos inconvenientes pueden ser minimizados si se tiene
clara conciencia de su importancia.
En todo caso, de todos los ndices que miden longitud de emisin el
denominado MLU es el menos afectado debido que se calcula sobre un nmero
relativamente grande de emisiones.

5
pag. 39
6
pag.40
Otro aspecto ventajoso de este ltimo ndice es que permite apreciar
avances en los inicios del proceso, en los momentos en que an no es posible
aplicar otras medidas de complejidad estructural. Comparado con los tests, su
aplicacin resulta rpida y econmica, sin contar con el hecho de que no hay
muchas lenguas para las cuales se hayan elaborado tests estandarizados.

Unidades de Iongitud

Los especialistas que han aplicado el MLU han usado diversos
procedimientos para su clculo, lo cual, evidentemente, le resta utilidad para
estudios contrastivos multilingsticos. R. Brown ha publicado una serie de reglas
de aplicacin (Brown, 1973:54) con la esperanza de que sean
7
aceptadas como
normas y se logre as uniformidad, de tal modo que una cierta cifra, un cierto valor,
represente lo mismo cada vez que se use.
Uno de los puntos ms importantes de divergencia en las diversas maneras
de calcular el promedio de longitud de emisin es la unidad que se usa. Algunos
especialistas calculan la longitud en trminos de palabras mientras que otros lo
hacen en trminos de morfemas. No menciono aqu la slaba, unidad que tambin
ha sido tomada en cuenta, debido a que su utilizacin ha sido bsicamente para
evaluar capacidad de memoria en pruebas de imitacin y no como ndice de
desarrollo lingstico.
Como veremos a continuacin, palabra y morfema presentan algunas
complicaciones y algunas ventajas como unidades de longitud. Antes, sin
embargo, creo necesario advertir que tampoco est absolutamente claro qu se
entiende por emisin. Con ese trmino traducimos el vocablo "utterance" que se
refiere a una expresin de longitud variable - palabra, frase u oracin - que
expresa una idea. Como sabemos, no ha sido posible definir tericamente la
unidad 'oracin' por lo que el lmite superior de "utterance" no aparece ntido. El
criterio que se utiliza al analizar muestras del lenguaje oral es el de la entonacin;
los fonemas y las pausas indican generalmente cundo el hablante ha dado por
concluido el enunciado. La Real Academia Espaola, sin embargo, nos advierte
que "la actividad creadora del lenguaje no est sujeta a reglas meldicas o
sintcticas que permitan determinar con rigor en qu momento dar por conclusa y
cerrada una oracin compleja". (RAE, 1977:108).
Afortunadamente, en el caso de los nios pequeos el asunto no resulta tan
complicado debido a que sus intervenciones son relativamente breves y simples.
Sin embargo, las repeticiones, las emisiones secuenciales, las frases truncas
pueden, en algunos casos, causar dudas.
8

Volviendo ahora al tema de las unidades de longitud, veamos las
alternativas mencionadas.


7
pag. 41
8
pag.42



La paIabra

El concepto de palabra empleado en psicolingstica es de naturaleza
bsicamente intuitiva y no aparece bien definido en trminos formales. Bloomfield
intent definir la palabra como "a minumum free form" (Bloomfield, 1957:27) pero
esto parece dejar fuera secuencias que la intuicin del nativo hablante considera
palabras como las preposiciones, los artculos, etc... Los criterios de
"susceptibilidad de transposicin" (Marchand, 1969:1) y "separabilidad" (RAE,
1977:163) descansan, en ltima instancia, en la intuicin del nativo hablante para
su utilizacin. Ello explica que analizar una oracin concreta en palabras sea
relativamente fcil cuando se trata de la propia lengua. Pero, cuando lo que se
est analizando son las primeras emisiones de un nio, debe hacerse como si se
tratara de una lengua extica (McNeill, 1966:16). Esto significa que no es posible
aplicar las categoras de la lengua de los adultos a la que se est examinando
puesto que no se puede presuponer que sean las mismas, sobre todo cuando la
experiencia ha demostrado que no lo son. Por ejemplo, muchos nios chilenos
usan la expresin "mira" para llamar la atencin de su interlocutor hacia un objeto
determinado. No hay dudas que ella es una palabra; a menudo se encuentra sola
y, aunque siempre aparece al comienzo de la emisin, se combina con una serie
de otras formas. Sin embargo, clasificar esta palabra como verbo sera aplicar
categorizaciones ajenas a la lengua del nio. Otro ejemplo. En castellano es
frecuente que una palabra sea clasificada como adjetivo o como sustantivo segn
su combinatoria: "Pedro es tonto", "Pedro es un tonto". El artculo determina su
clasificacin. Pero los nios
9
pequeos no utilizan el artculo, de manera que al
clasificar "tonto" como adjetivo en la frase Andy tonto estaran suponiendo que
representa uno de los miembros de una oposicin (presencia/ausencia de artculo)
que no corresponde realmente a la competencia del nio. Es necesario utilizar
otros criterios, ms funcionales y con amplio apoyo contextual y situacional
(Peronard, 1977:13) para determinar las categoras de las palabras y, an as,
siempre se corre el peligro de hacer atribuciones precipitadas.
Como lo dijimos anteriormente, ni siquiera es posible suponer que la
categora que denominamos "palabra" corresponde en el habla infantil a la misma
categora advertida en el habla de los adultos. Es necesario, en cada caso, aplicar
el criterio en trminos del uso concreto del nio. Afortunadamente, en los inicios
del habla infantil, etapa en que la diferencia con el habla de los adultos es mayor,
el nio es muy repetitivo de manera que a menudo se cuenta con suficiente
evidencia para determinar, en los casos dudosos, los lmites de las palabras. Por
supuesto que no hay que olvidar que la falta de precisin articulatoria trae como
consecuencia una gran variedad en la forma, de manera que las palabras puedan
aparecer ms o menos truncadas en las diversas ocasiones.

9
Pag.43
Veamos otros ejemplos de un estudio longitudinal. Cuando la madre le est
probando un chaleco, Soledad pregunta Muy grande?.. Aparentemente se trata de
una construccin y no de una palabra. Sin embargo, el nivel general de desarrollo
lingstico de Soledad no permite suponer que maneje ya este tipo de estructura.
No hay otra semejante hasta varios meses despus (adv + adj.); el adjetivo grande
aparece slo con posterioridad. Todo hace sospechar que se trata de un
estereotipo aprendido como un todo.
Por otra parte, es frecuente la secuencia /it/, /at/ que en la lengua del
adulto podra corresponder a un ya
10
est! Sin embargo, Soledad no usa an el
verbo estar y la secuencia, con sus variaciones, aparece en forma recurrente ante
situaciones similares. Soledad usa la voz "ah" como elemento independiente,
pero ello corresponde a situaciones claramente relacionadas con locacin y no a
un objetivo logrado. La entonacin permite tambin diferenciar con claridad ambas
expresiones. El problema un tanto distinto, pero muy generalizado, lo representa la
presencia de un sonido voclico neutro inicial que puede interpretarse como
artculo o cpula (e bau, e mo, e moneca). Sin embargo, su presencia ante otras
palabras, como sustantivos femeninos o verbos, hace muy difcil su identificacin.
Roger Brown sugiere, para el idioma ingls, que no se considere palabra y
pareciera que es una decisin acertada. Expresiones de Soledad como e duche e
tuyo e casa? (tienes dulce en tu casa? o tu dulce est en tu casa?) muestran
cun frecuente es este sonido y cun difcil interpretarlo.
Ahora bien, la ventaja ms importante que representa la palabra como
medida de longitud de emisiones es la relativa facilidad con que se la puede
identificar, an en las primeras emisiones del nio. Su desventaja es que si se la
utiliza no logra captar el desarrollo morfemtico que, en lenguas como el
castellano, tienen indiscutible importancia.

EI morfema

De lo dicho anteriormente se desprende que el uso del morfema como
unidad de longitud de oracin resulta ms adecuado para captar el desarrollo
morfosintctico. Sin embargo, el morfema presenta el inconveniente de ser ms
difcil de delimitar.
Tomar el morfema como unidad de longitud presupone que el nio ya ha
aprendido a identificar los morfemas trabados, es decir, que ya maneja reglas para
combinar unidades significativas mnimas y formar palabras.
11

La lingstica estructural ofrece una gama de tcnicas aptas para identificar
morfemas, y sus anlisis han ayudado a describir su combinatoria en diversas
lenguas. En castellano se distinguen los morfemas lexemticos de los morfemas
derivativos y los flexivos. Los primeros tienen carcter predominantemente lxico;
los otros, predominantemente gramatical (RAE, 1977:166). A stos habra que
aadir los sufijos homogneos (diminutivos, aumentativos, despectivos, etc.) y los
superlativos que no tienen carcter gramatical ni constituyen base de derivacin
(RAE 1977:167).

10
Pag.44
11
Pag.45
Sin embargo, el juego de oposiciones que el lingista aplica para identificar
los morfemas no pretende representar los procedimientos que el usuario lleva a
cabo en la planificacin o interpretacin lingstica. Tampoco se afirma que las
unidades as determinadas tengan "realidad psicolgica", es decir, que
representen las unidades que el usuario selecciona o reconoce.
En los trabajos de psicolingstica evolutiva, desgraciadamente, es fcil
caer en el error de extrapolar, no slo desde el lenguaje de los adultos (del
investigador) hacia el lenguaje infantil, sino tambin desde las conceptualizaciones
descriptivas del lingsta al producto de la actuacin del nio. Por ejemplo, desde
el punto de vista estructural la emisin 'bjate' tendra 5 o ms morfemas. Para
Soledad es invariable y por tanto, monomorfemtica.
A pesar de estas dificultades que, como lo seala Sentis obligan a un
minucioso examen estadstico previo a la aplicacin de ndices medidos en
morfemas, el hecho que se estn empleando en forma tan generalizada hace
recomendable buscar soluciones a tales problemas de manera que su aplicacin
se vea facilitada.
12



El MLU y las categoras gramaticales del castellano.

De las normas dadas por Brown para medir el MLU se desprende que l
propone trabajar con el morfema como unidad de longitud. Como se trata de medir
el desarrollo lingstico del nio, dice explcitamente que slo se deben contar los
morfemas que son productivos en el habla del nio, es decir, que el nio elige
oponindolos a otros morfemas. An ms, Brown propone considerar slo
aquellos morfemas que constituyen marca, en otras palabras, que contribuyen a
individualizar el elemento no marcado.
Este ltimo corresponde, generalmente, a la forma ms corta, de aplicacin ms
generalizada, la que no requiere decisin por parte del hablante. El idioma ingls
se presta admirablemente para este tipo de tratamiento, sobre todo por su
ausencia de gnero, sus artculos y adjetivos invariables y la forma bsica del
verbo.
En castellano, en cambio, no son frecuentes las formas no marcadas
inanalizables, y los morfemas que constituyen el elemento marcado de una
oposicin rara vez se suman a la forma no marcada. De estos, tal vez los
morfemas de categora de nmero plural y los denominados nomogneos
(diminutivos, aumentativos, etc.) sean los ms frecuentes. La mayora de las otras
categoras gramaticales se expresan mediante un par de fonemas, uno para
indicar la forma no marcada y otro, la marcada. En otras palabras, no es frecuente
usar, en castellano, un nombre o un verbo sin completar el lexema con la
secuencia fnica que corresponde a algn morfema gramatical. Este hecho, que
diferencia el ingls del castellano, complica considerablemente el recuento de
morfemas puesto que puede inducir a creer que el nio est usando
significativamente algn morfema cuando en realidad usa la forma como un todo

12
Pag.46
inanalizable. La situacin se torna an ms confusa en13 aquellas oportunidades,
por cierto, en que la oposicin en definitiva descansa sobre diferencias voclicas
(coma / como; tonta / tonto). La imprecisin en la articulacin que caracteriza las
primeras etapas de la adquisicin no siempre permite distinguir la variacin de la
fluctuacin no intencionada.
Veamos, por ejempIo, Io que sucede con Ia oposicin mascuIino-femenino
en eI caso de Ios adjetivos caIificativos, en las primeras etapas de adquisicin
del castellano de una nia chilena. Llama la atencin que desde un comienzo los
elementos que conforman las frases nominales parecen concordar, salvo contadas
ocasiones, lo cual estara sealando que la nia elige la terminacin del adjetivo
de acuerdo al gnero del sustantivo.
Sin embargo, en un estudio ms detallado realizado por Bernardn y Ortzar se
revelan datos curiosos. Durante los primeros 4 meses, prcticamente no hay
adjetivos (4 en total). Al 5 mes la nia usa adjetivos en 16 ocasiones. De ellas, 12
tienen forma masculina y estn bien empleados. Pero, de las cuatro veces que
aparece la forma femenina, tres deberan haber sido masculinas y slo una vez
coincide con el sustantivo. Estas cifras indican que el uso de la forma femenina no
es significativa o, al menos, no corresponde al uso que le dara un adulto. Pero lo
que ms poderosamente llama la atencin es que, en definitiva, 15 de los 16
sustantivos calificativos son masculinos; luego de tres meses, la situacin se
invierte: los sustantivos calificativos son femeninos, de manera que est bien
cuando es sta la forma del morfema usada por ella y, en cambio, aparece mal
usada la correspondiente al masculino. Recin al noveno mes la nia parece
haber logrado dominar la regla, pues tanto los adjetivos femeninos como los
masculinos, salvo una excepcin, concuerdan con el sustantivo correspondiente.
Esta preferencia por formar frases nominales como adjetivos masculinos en los
inicios tambin ha sido14 observada por Sentis en su trabajo con un nio de
Santiago. Ella abarca construcciones con los determinativos (47 masculinos y 7
femeninos) y artculos indefinidos (68 masculinos y 32 femeninos).
Pero volviendo al asunto del recuento de los morfemas gramaticales, resulta obvio
que no es conveniente considerar que el nio est usando productivamente la
oposicin masculino-femenino por el solo hecho que algunos de sus adjetivos
terminan en -o y otros en -a. Es necesario pesquisar, adems, si su uso es
congruente o no con el contexto, y para ello parece conveniente seguir su
"historia" a travs de varios meses. Es posible que con otras categoras
gramaticales no sea necesario abarcar perodos tan largos, pero recordemos lo
que dice Brown en relacin con esto: "transcurre un tiempo considerable entre la
primera aparicin de un morfema y el punto en el cual casi siempre es usado
cuando se requiere... Siempre existe un perodo considerable, que vara de
acuerdo al morfema particular, en el cual la produccin cuando se requiere es
probabilstica" (Brown, 1973:257)
Tal vez los morfemas ms complejos, en castellano, sean los morfemas verbales
(caractersticas y desinencias). Linares-Orama, en el apndice E de su tesis
doctoral, despus de reconocer que sera una tarea extremadamente laboriosa

13
Pag. 47.
14
Pag. 48
disear un sistema para contar todas las diferentes flexiones presentes en los
verbos emitidos por un nio, recomienda 11 puntos para ayudar a ello. Es posible
que Linares-Orama est motivado por los anlisis estructuralistas y d por
supuesta la existencia psicolgica de las categoras all descritas, pero esto no
quita mrito a los esfuerzos que ha realizado para adaptar el MLU al castellano.
Citar aqu su punto nmero seis como ilustracin de la complejidad del verbo: 6)
Si el verbo est usado en forma correcta en todos los aspectos flexionales, si no
es un infinitivo, ni un participio, ni un gerundio, y la raz15 puede tomar varias
flexiones, entonces cuente como si tuviera 5 morfemas (Linares-Orama,
1975:162).
El problema radica, precisamente, en la primera frase, "si el verbo est usado en
forma correcta en todos los aspectos flexionales". Hacer esto corresponde, como
lo seala Sentis, a calcular el MLU con posterioridad al anlisis morfmico que
supondra un estudio estadstico (Sentis, 1979). Y esto limita la utilidad del MLU
como ndice de fcil aplicacin. Porque, en este caso, a diferencia de lo que
sucede con las categoras del nombre, no est claro cul sera la forma no
marcada. Podra ser la que corresponde a la 2 persona del imperativo que, en los
verbos no pronominales, coincide con la forma del presente de 3 persona y que
es la forma. Por ejemplo, Soledad usa una forma esdrjula terminada en /te/ para
pedir, pero a veces la extiende a otros usos: (slete, cuando intenta salir; ctete,
tratando de sacar los pantalones a la madre; tntate, mientras trata de sentarse).
Pero, lo ms importante es que cada verbo tiene en repertorio de Soledad una
forma fija que no vara sea cual sea la circunstancia en que lo usa (yo busque,. t
busque; venga, coma, cae, bjete, etc.). Hay, es cierto, considerable variacin
alofnica (pongue, pongo, ponga, mongo) pero no gramatical. Cuatro meses
despus que iniciamos las grabaciones de Soledad aparece la primera oposicin
congruente con la situacin y corresponde al verbo caer (ca, cay); en esa
circunstancia, la nia usa la forma no marcada para "se est cayendo" y la forma
marcada cay, acompaada de una exclamacin, cuando el objeto ya est en el
suelo.
Este primer indicio de que Soledad ha descubierto la variacin morfmica no
abarca de inmediato todos los otros verbos que ella usa. Por el contrario, el
avance es lento e inconstante. Pero no hay duda de que la variacin es real para
ella. Dos meses despus de su primera oposicin intenta usar ahora el verbo
"hacer" (qu hac (qu vas16 a hacer); ya hizo (yo), hace t, yo no hace. hic esto,
yo hace, no hagues, hizo pip este).
Es sabido que existen ciertos verbos irregulares que presentan dificultades an
para los adultos, pero en este caso, no se trata de comprobar si la forma de los
morfemas es la que corresponde a nuestra norma sino ms bien de verificar si
Soledad realiza variaciones morfmicas significativas en el sentido de
intencionadas y lo lgico es comprobarlo en las formas regulares.
Diversos otros problemas presenta nuestra lengua a nivel morfmico para la
aplicacin de ndices que se basan en la medicin de la longitud de las emisiones.
Muestra de ello es que Linares-Orama necesita siete pginas para sugerir reglas

15
Pag. 49
16
Pag. 50.
de su aplicacin. Parece evidente que si se desea aplicar el MLU al castellano
ser necesario simplificar el procedimiento. Para ello es urgente tomar decisiones
basadas en los hechos, como R. Brown para el ingls: decisiones que implican no
hacer justicia total al desarrollo lingstico del nio pero que al menos permitiran
contar con un ndice que sirva realmente primera aproximacin al nivel de lenguaje
de los nios.
En el intertanto, habr que esperar que se hagan aportes cada vez ms
numerosos al conocimiento que se tiene acerca del proceso de adquisicin de
nuestro castellano como lengua materna, de tal forma que el MLU se pueda
complementar con instrumentos ms precisos a base de rasgos jerarquizados en
cuanto al orden real de adquisicin por parte de los nios chilenos.
A la espera de ello, me permito presentar las siguientes breves sugerencias,
basadas en los datos hasta ahora recogidos en Valparaso y Santiago. Quisiera
que los interesados en el tema lo tomaran como un simple punto de partida para
lograr llegar a acuerdos, sin los cuales el MLU o cualquier otro ndice similar
carece de valor fuera17 de los estrechos lmites de los equipos de cada
investigador en desmedro de la divulgacin y del avance de las ciencias.

Sugerencias para calcular el MLU en castellano.

1. Cuntense las primeras 100 emisiones a partir de la segunda pgina de
transcripciones, sin incluir recitaciones.

2. Cuntense todas las emisiones aunque estn repetidas.

3. No se incluyan emisiones total o parcialmente ininteligibles.

4. No se incluyan emisiones con ah?, qu? mm, dichas solo como relleno de
dilogo.

5. Delimitadas las 100 emisiones, procdase a contar todas las palabras que la
conforman.

6. Sustantivo s compuestos (comunes o propios) se cuentan por una sola palabra.
.

7. El sonido voclico neutro que antecede a las palabras no se considera palabra.

8. No se cuentan los titubeos o tartamudeos.

9. Al resultado obtenido smese un punto por cada:

diminutivo
determinativo femenino que concuerde con el sustantivo
adjetivo femenino que concuerde con el sustantivo

17
Pag. 51
morfema plural
pronombre encltico
infinitivo, gerundio o participio18
verbo en Presente lndicativo que no sea 3 persona singular
verbo en lmperativo que no sea 2 persona singular

10. Smense dos puntos por cada forma verbal que no sea presente simple de
lndicativo ni lmperativo.

11. Divdase el resultado por 100 para obtener el ndice.

BibIiografa

Bloomfield, L., 1957, "A set of postulates for the science of language", M. Joos
(ed.), READlNG lN LlNGUlSTlCS, l, Chicago: The University of Chicago Press, pp
26-31.

Brown, R., 1973, A FlRST LANGUAGE, THE EARLY STAGES, Cambridge, Mass.:
Harvard University Press.

Dale, Ph.S., 1976, LANGUAGE DEVELOPMENT, New York: Holt, Rinehart &
Winston

Labov, W., 1970, "The logic of Nonstandard English" J.E. Alatis (ed.),
MONOGRAPH SERlES ON LANGUAGE AND LlNGUlSTlCS 23, Washington
D.C.: Georgetown University Press pp 1-43.

Linares-Orama, N., 1975, tesis doctoral para el grado de Doctor en Philosophy in
Speech and Hearing Science, lllinois: Universidad de Urbana.

McNeill, D., 1966, "Developmental psycholinguistics" F. Smith & G.A.
Miller (eds.), THE GENESlS OF LANGUAGE, Cambridge, Mass.: M.l.T. Press, pp
15-84.

Peronard, M., 1977, "Un caso de patologa lingstica" ESTUDlOS FlLOLOGlCOS,
12, pp 9-29.

Real Academia Espaola, 1977, ESBOZO DE UNA NUEVA GRAMATlCA DE LA
LENGUA ESPAOLA, Madrid: Espasa Calpe.

Sentis, F., "Aplicacin de los ndices del desarrollo lingstico a la evolucin
gramatical infantil", SlGNOS de la Universidad Catlica de Valparaso, Chile. EUV
(eds.) Vol Xl, 15, 1979 pp 7382.


18
Pag.52
Schlesinger, l.M., 1977, "The role of cognitive development and linguistic input in
language acquisition", J. CHlLD LANG. 4, 153-169.19

Slobin, D., "Universals of grammatical development in children", G.B.
Flores d'Arcais & WJ.M. Levelt (eds.), ADVANCES lN PSYCHOLlNGUlSTlCS,
NewYork: American Elsevier, 174-184.

Slobin, D., 1971, "Developmental psycholinguistics", W.O. Dingwall (ed.), A
SURVEY OF LlNGUlSTlC SClENCE, Maryland: University of Maryland, pp 299-
41020.


19
Pag. 53
20
Pag. 54