Vol I Tesis Ballenilla

El practicum en la Formacin Inicial del Profesorado de Ciencias de Enseanza Secundaria.
Estudio de caso
Tesis presentada por: Fernando Ballenilla Garca de Gamarra Dirigida por : Rafael Porln Ariza Catedrtico de Universidad de Didctica de las Ciencias Experimentales Presentada en: Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universidad de Sevilla Junio 2003
Volumen I: Planteamiento terico, diseo y conclusiones de la investigacin
El practicum en la Formacin Inicial del Profesorado de Ciencias. Estudio de caso. Tesis doctoral volumen I: Planteamiento terico, diseo y conclusiones de la investigacin. Fernando Ballenilla Garca de Gamarra Correo-e del autor: fernando@ballenilla.net Reservados todos los derechos a favor del autor. produccin: LiberLIBRO.com http://www.liberlibro.com I.S.B.N. y Dep. Legal en contraportada.
Nota: El libro se puede descargar libremente en formato PDF en la direccin: http://www.liberlibro.com
NDICE DEL VOLUMEN I: PLANTEAMIENTO TERICO, DISEO Y CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN

ndice Dedicatoria Agradecimientos Captulo 1: El marco terico de la investigacin LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA SOBRE LA GENERACIN DEL CONOCIMIENTO
3 7 9 11 13 13 18 21 22 30 36 37 40 41 46 49 50 52 53 54 55 58 62 66 69 72 77 82 89 89 89 90 96 99 101 103 106 106 113 113 119 121
El constructivismo en la didctica de las ciencias La posicin filosfica del constructivismo Constructivismo y solipsismo Constructivismo y realismo Conocimiento y sistemas formales Constructivismo y absolutismo Perspectivas del constructivismo
HACIA UNA NUEVA CONCEPCIN DEL UNIVERSO
La crisis de los referentes absolutos en la ciencia La aportacin desde las ciencias naturales a una nueva concepcin compleja y sistmica de la realidad La convergencia sistmica Existencia, supervivencia y cambio de los sistemas Una modelizacin por computadora La identidad del sistema Adaptaciones y regulaciones Algunas analogas La causalidad recurrente La concepcin sistmica y la formacin de profesores/as
LA TEORA CRTICA COMO UN INSTRUMENTO PARA LA RECONSTRUCCIN SOCIAL
Los lmites formales del lenguaje Lenguajes naturales y conformacin de la realidad El lenguaje como origen de los principios normativos de la Teora Crtica La enseanza como actividad crtica
Captulo 2: El desarrollo profesional en la perspectiva del ires EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL HEGEMNICO: EL OBLIGADO PUNTO DE PARTIDA DEL DESARROLLO PROFESIONAL
1. El saber acadmico 2. Saberes explcitos basados en la experiencia 3. Las rutinas y guiones 4. Las teoras implcitas El Conocimiento Profesional Hegemnico: una suma ms que una sntesis
EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DESEABLE
I. La mejora de los cuatro saberes profesionales 1. El saber acadmico 2. El saber experiencial explcito 3. Las rutinas y guiones 4. Las teoras implcitas II. La integracin de los saberes profesionales
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III. El papel de las cosmovisiones ideolgicas alternativas a las dominantes

EL MODELO DIDCTICO: UN CONCEPTO TIL PARA DETERMINAR EL MARCO DE ANLISIS Y EL REFERENTE DE FORMACIN
124 127 133 133 137 137 138 142 144 149 151 154 157 157 163 177 177 179 179 182 184 189 189 190 192 193 194 196 197 201 201 201 209 211 212 213 216 217 218 222 226 228
El Modelo de Investigacin en la Escuela Por qu utilizar cuatro modelos como marco de anlisis? La Evolucin del Modelo Didctico Personal El modelo didctico personal (MDP) El MDTr: punto de partida y muchas veces lugar de regreso Los procesos de desarrollo profesional El papel del conflicto en el desarrollo profesional La complejidad y asimetra del sistema de ideas Los ejes OCD: obstculo, cuestionamiento y dinamizador Los ejes OCD y la evolucin hacia el conocimiento profesional deseable
Captulo 3: La formacin inicial de los futuros profesores y profesoras de ciencias: otras aportaciones LA FORMACIN INICIAL EN LA UNIVERSIDAD: OBJETIVOS Y PROBLEMAS DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIN LA FORMACIN INICIAL EN LA UNIVERSIDAD: ESTRATEGIAS Y RECURSOS UTILIZADOS DIFICULTADES DE IMPLEMENTACIN DEL MDI DURANTE LAS PRCTICAS DE LOS FUTUROS PROFESORES/AS DE CIENCIAS
El practicum Dificultades inherentes al contexto donde se realizan las prcticas Influencia del tutor Contenidos, libros de texto, programas La cultura del centro y la relacin con otros profesores/as Dificultades relacionadas con el profesor/a en formacin La biografa personal La cosmovisin las concepciones positivistas Concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje la gestin y control del aula la Autoconfianza Conocimiento didctico del contenido
Captulo 4: Gnesis, diseo y desarrollo de la investigacin GNESIS DE LA INVESTIGACIN
Antecedentes del contexto formativo Resultado y conclusiones del desarrollo de los anteriores procesos de formacin
DISEO DE LA INVESTIGACIN
Objetivos de la investigacin Problemas e hiptesis El Modelo de Investigacin en la Escuela (MIE) como referente de la investigacin. Sistema de categoras Fuente de las hiptesis de progresin y de su representacin grfica, que han servido de referente para realizar el anlisis de las concepciones en cada categora A Concepciones sobre el aprendizaje: Cmo se aprende B Concepciones curriculares: Para qu ensear. Qu ensear. Tipo de contenidos. Seleccin de contenidos C Concepciones curriculares: Cmo ensear. Presentacin de los contenidos. Recursos para la presentacin de los contenidos. La exposicin D Concepciones curriculares: Cmo ensear. Organizacin del aula.Como organizar el aula y gestionar los grupos
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E Concepciones curriculares: Cmo ensear. Papel del profesor/a y de los alumnos/as. Relacin con los alumnos/as F Concepciones curriculares: Cmo ensear. Papel del profesor/a y de los alumnos/as. La rumorosidad en el aula. El ambiente del aula G Concepciones curriculares: Cmo ensear. Metodologa. Principios metodolgicos H Concepciones curriculares: Cmo ensear. Metodologa. Fases metodolgicas I La evaluacin (para qu, que y como): La sesin de evaluacin. Los exmenes. Otras fuentes de calificacin. Cmo calificar Metodologa y credibilidad de la investigacin El carcter de la investigacin La credibilidad de la investigacin Los datos de la investigacin Las entrevistas El diario de la investigacin Las producciones de la alumna del CAP Fases y momentos de la investigacin
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
229 231 233 235 237 240 240 246 248 249 250 250 250 255 255 258 259 259 259 259 260 262 264 265 266 268 268 268 269 270 274 274 276 279 279 279 283 287 288 290 297 323
Caractersticas de la muestra Descripcin del contexto de formacin de Belma 1. Formacin ligada a la observacin durante la realizacin de actividades institucionales 1.1. Guardias 1.2. Asistencia a reuniones institucionales 1.2.1. Reunin de seminario 1.2.2. Sesin de evaluacin de COU 1.3.La observacin de clases 1.3.1. Las clases de COU de Geologa 1.3.2. Las clases de 3 de BUP A Y 3 de BUP D 1.3.3. Las clases de 1 de BUP A 2. Formacin ligada a la realizacin de otras actividades desarrolladas en el centro 2.1. Entrevistas 2.2. Correccin de exmenes 2.3. Entrevista a los alumnos 2.4. Charlas informales 2.5 Disponibilidad de materiales didcticos y documentos 3. Formacin ligada a actividades fuera del centro: Reunin de "La Illeta" con el claustro del IES de "La Vila Joiosa" para colaborar en la realizacin del PEC 4.Formacin ligada al desarrollo de la docencia en un curso
Captulo 5: Conclusiones de la investigacin EN RELACIN CON EL CASO ESTUDIADO
Resultados obtenidos Conclusiones generales sobre la evolucin del sujeto

CONCLUSIONES EN RELACIN CON LA FORMACIN INICIAL DE LOS PROFESORES/AS DE CIENCIAS CONCLUSIONES EN RELACIN CON LA METODOLOGA DE INVESTIGACIN UTILIZADA CONCLUSIONES EN RELACIN CON LA ORIENTACIN DE FUTURAS INVESTIGACIONES Referencias bibliogrficas Anexo 1: Referencias bibliogrficas ampliadas
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Dedicatoria
A Paca, Mariana y Quique por la paciencia que han tenido y por las horas que no les he dedicado. A mis Padres. A Fernandito, siempre presente y autntico responsable de que fuese a parar a Sevilla.
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Agradecimiento
A todos los que han hecho posible esta tesis, en primer lugar mi familia, que me ha proporcionado la estabilidad necesaria para darle continuidad a este trabajo tan prolongado. A Belma, por su disponibilidad, sin ella no habra sido posible esta tesis. A la Illeta, el grupo de didctica del que formo parte, y a todos los compaeros y compaeras que en algn momento han pasado por el, y me han permitido encauzar mi actividad cuando me encontraba animado y recuperar el aliento cuando ir contracorriente me resultaba muy fatigoso. A los sucesivos equipos directivos de mi Instituto, que nunca me han negado un permiso para reunirme con mi director de tesis. A la Biblioteca de la Universidad de Alicante, por la liberalidad de su servicio de prestamo a profesores, que me ha permitido y me est permitiendo monopolizar de forma indefinida todos los libros que necesito y he necesitado. A mis colegas del grupo DIE, siempre estimulando la reflexin sobre nuestra profesin y apoyndome en lo que he necesitado. A Narciso por sus correciones y permanente aliento. A mis entraables colegas de la Red IRES, siempre fuente de inspiracin y siempre presentes a pesar de vernos de ao en ao. A Rafa, por su permanente confianza, por sus anotaciones, por haber mantenido su compromiso en circustancias muy difciles y por la paciencia que ha tenido con este parto tan prolongado. A todos gracias.
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El marco terico de la investigacin
Captulo
sta investigacin* es fruto de una serie de preocupaciones y oportunidades. Las preocupaciones son, han sido siempre, resultado de un compromiso por la reconstruccin social y consecuentemente, una preocupacin por ejercer de una forma honesta la profesin de profesor. Estas dos preocupaciones, la segunda acompaada de una visin crtica de la enseanza tradicional, son las responsables de que me haya mantenido a lo largo de toda mi carrera dentro de una dinmica de desarrollo profesional, que es la que me ha abierto diversas oportunidades. Las oportunidades ms destacadas en relacin con esta investigacin han sido, en primer lugar la participacin en Sevilla en un curso de Formador de Formadores,1 dirigido por el profesor D. Rafael Porln, que ampli mi horizonte de intereses profesionales, pasando desde el campo del diseo curricular2 al de la formacin de compaeros/as. La segunda oportunidad fue el acceso a la plaza de Asesor Tcnico-Pedaggico en el CEP dÀlacant,3 lo que me permiti ejercer como formador de formadores y tomar contacto de forma directa con la formacin de profesores/as. La tercera oportunidad fue mi integracin desde su comienzo en el Proyecto IRES,4 con el que he coincidido en las preocupaciones fundamentales, y que ampli por segunda vez mi horizonte profesional, aportndome una perspectiva ms global.
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Se realiz en 1989, y consisti en una fase intensiva de dos meses de Sevilla y una fase prctica de seis en la ciudad de origen. Se pueden considerar los libros de texto: BALLENILLA, F. y otros. ( 1988 ) GEOLOGA. CIENCIAS NATURALES. Alcoy: Marfil.; y BALLENILLA, F. y otros. ( 1988 ) BIOLOGA. CIENCIAS NATURALES. Alcoy: Marfil.; como produccin final de esa etapa. Ocup esa plaza desde 1987 hasta 1992.
(*) El libro se puede descargar libremente en formato PDF en la direccin: http://www.liberlibro.com

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Por ltimo tendra que destacar las relaciones privilegiadas que mantuve desde el principio con los miembros del grupo DIE de la universidad de Sevilla, que desembocaron en mi integracin en ste, y en la participacin en diversos proyectos de investigacin en relacin con la formacin de profesores y profesoras5. Este vnculo es el que me ha permitido operativamente realizar la investigacin. La serie de preocupaciones y oportunidades descritas han sido las que me han dado la oportunidad, fundamentalmente de compartir y, en una medida muy discreta y puntual, de colaborar en la construccin del marco terico que sustenta, justifica y presta apoyo a la serie de personas que, sobre todo en torno a la Red IRES, estamos empeados en llevar a la prctica una visin distinta y alternativa de la profesin. Esta visin se apoya en tres perspectivas tericas: El Constructivismo, una Concepcin Compleja y Sistmica de la Realidad, y la Teora Crtica como instrumento para la Reconstruccin Social. Lo que sigue son unos breves apuntes con mi visin en relacin a estos tres marcos tericos que informan la actividad de la Red IRES, y no necesariamente tienen que coincidir (aunque s en sus rasgos generales) con el punto de vista del resto de los miembros. Lgicamente, y en la medida en que haya conseguido ser coherente, la investigacin desarrollada en este trabajo de tesis, se mueve dentro del marco que intentar describir a continuacin.
En las VIII Jornadas de Estudio sobre la Investigacin en la Escuela (en 1991), se propone a los asistentes participar en el Proyecto IRES, que adquiere una proyeccin internacional en julio de 1992, al convocar y celebrar en Huelva el Seminario Iberoamericano sobre diseo y desarrollo curricular en el marco del Proyecto IRES. A dicho seminario han seguido dos Encuentros Internacionales, uno en Mxico en julio de 1999 y el siguiente en Colombia en julio del 2002. El prximo encuentro ser en Brasil en julio el 2005. El grupo de Didctica e Investigacin Escolar es un grupo de investigacin de la Universidad de Sevilla, adscrito a la Red IRES, que ha desarrollado diversos proyectos en los que he participado, entre los que cabe destacar Conocimiento profesional, conocimiento escolar y formacin del profesorado en el marco del Proyecto IRES (DGICYT cdigo PB94-1449) y El aprendizaje profesional en modelos de formacin del profesorado de orientacin constructivista (CICYT-2002: Plan nacional de I+D+I).
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La concepcin constructivista sobre la generacin del conocimiento

El constructivismo en la didctica de las ciencias
l constructivismo en la didctica de las ciencias podemos decir que arranca, en el mundo anglosajn, como una reaccin frente a dos corrientes que dominaban hasta entonces el panorama de las reformas curriculares; por una parte, el empirismo ingnuo, y por otra una interpretacin rgida y determinista de la concepcin constructivista del crecimiento cognitivo propuesto por Piaget.
En ese contexto, conviene considerar la afirmacin de Driver y Earsley6 (1978) en relacin a que (L)os logros en la ciencia dependen en mayor medida de la base cientfica y la experiencia previa que del nivel general de desarrollo cognitivo El anterior aserto es el comienzo de una fecunda etapa de investigacin en la didctica de las ciencias. De entonces a ahora el crecimiento de publicaciones en la rbita del constructivismo ha resultado exponencial7 dando lugar, incluso a la aparicin de dos handbooks8. Nuestro pas se suma pronto a esta emergente corriente de investigacin y podemos decir que con una gran vitalidad. No hay que olvidar que en los aos setenta acabbamos de salir de una dictadura y que en el aspecto educativo, como en otros, los profesores/as progresistas intentaban desterrar aquellos comportamientos y modos de entender la enseanza que sociolgicamente se identificaban con el franquismo. Es la poca en que las huelgas reivindicativas de los profesores/as forzaron importantes mejoras laborales y en que los movimientos de renovacin pedaggica (MRP) y otros colectivos renovadores tenan una gran influencia entre el profesorado, organizando con grn xito Escolas
DRIVER, R. y EASLEY, J. (1978): Pupils and paradigms: A review of literature related to concept development in adolescent science students. En Studies in Science Education. 5: pp. 64-84.
DUIT, R. (1993): Research on students' conceptions -developements and trends. Paper presented at the. en THIRD INTERNATIONAL SEMINAR ON MISCONCEPTIONS IN SCIENCE AND MATHEMATICS EDUCATION. New York: Cornell University, Ithaca.
8 GABEL, D.L. (1994): GABEL, D.L. Compilad. HANDBOOK OF RESEARCH ON SCIENCE TEACHING AND LEARNING. Nueva York: Mac Millan Pub Co.
FRASER, B. Y TOBIN, K.G. (1998): FRASER, B. Y TOBIN, K.G. Compilad. INTERNATIONAL HANDBOOK OF SCIENCE EDUCATION. Londres: Kluber Academic Publishers.
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dEstiu y otros eventos de carcter didctico e innovador. La rememoracin que sigue refleja muy bien el sentido y contexto de aquellos eventos: Desde 1983 aquel primer ncleo de profesores vena organizando en Sevilla unos encuentros anuales denominados Jornadas de Estudio sobre la Investigacin en la Escuela, en las que se daban cita gran parte de los colectivos renovadores que venan trabajando en Espaa desde los aos 70, con asistencia, asimismo, de cierta representacin de profesores latinoamericanos. Estas Jornadas tenan un carcter masivo -la asistencia habitual era de en torno a 800 personas- y se desarrollaban, conforme al espritu del momento, en un ambiente de gran camaradera y de optimismo con respecto a la transformacin prxima de la realidad escolar espaola, jugando el componente poltico e ideolgico un importante papel9. No es extrao que en las citadas circunstancias, el constructivismo surgiese como una alternativa a la enseanza tradicional: transmisiva, autoritaria y meritocrtica, tan ligada a los modos de la dictadura. Se trata, en la medida de lo posible, de situar a los alumnos en situacin de producir conocimientos, de explorar alternativas, superando la mera asimilacin de conocimientos ya elaborados10. Y se consolidase manteniendo siempre una vocacin de alternativa frente a la enseanza meramente transmisiva, (aunque tambin corrigiendo enfoques espontaneistas relacionados con un empirismo ingenuo y muy propios de la poca)11. Las propuestas constructivistas en el campo de la educacin cientfica, se concretan en un trabajo colectivo de investigacin orientada, tan alejado del descubrimiento autnomo como de la transmisin de conocimientos ya elaborados.
En p. 52 de GARCA, Francisco F.; RIVERO, Ana; PORLN, Rafael;. BALLENILLA, Fernando. (2001): Red para la Investigacin y la Renovacin Escolar: Red IRES de Espaa. En PORLAN, Rafael; ARIAS, Marcos Daniel; FLORES, Alberto. Compiladores. REDES DE MAESTROS. UNA ALTERNATIVA PARA LA TRANSFORMACIN ESCOLAR. pp. 51-83. Sevilla: Dada Editoras.
10 FURIO, C. y GIL, D. (1978): EL PROGRAMA GUA: UNA PROPUESTA PARA LA RENOVACIN DE LA DIDCTICA DE LA FSICA Y QUMICA. Valencia: ICE Univ. Literaria y Politcnica de Valencia. 11 GIL, Daniel. (1983): Tres paradigmas bsicos en la enseanza de las ciencias. En Enseanza de las Ciencias. 1 (1): pp. 26 - 33.
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Cuando J. M. Maravall (Ministro de Educacin en las dos primeras legislaturas del PSOE) inicia la reforma experimental del sistema educativo, se apoya precisamente en estos sectores renovadores y progresistas del profesorado, y la LOGSE, que finalmente es promulgada por su sucesor en 1990, proclama el constructivismo como teora oficial del nuevo sistema. Si bien durante la algo catica y confusa pero estimulante fase experimental -como sealan Coll y Porln (1998)12-, se puede pensar que las propuestas constructivistas fueron estimuladas ms o menos honestamente por parte del equipo ministerial, est claro que desde la promulgacin de la LOGSE y sobre todo desde su regulacin mediante los decretos de mnimos13 promulgados por las diversas administraciones educativas, se entra en una etapa en que el constructivismo pasa a desempear el papel de coartada ideolgica de la nueva ley. Ese papel supone un serio desgaste para el trmino, que se populariza en sus versiones ms tpicas y superficiales, generndose una imagen estereotipada del mismo, una forma degradada de su discurso, la jerga constructivista, utilizada bien cuando se pretende instrumentalizarlo polticamente, bien cuando se intenta simplificarlo para el consumo del profesorado en general en forma de una especie de receta constructivista 14. Al ser considerado, adems, como un referente central, y presentndolo como solucin bsica para los problemas de la enseanza o para las dificultades de aprendizaje, se deja en segundo plano factores sociohistricos, sociolgicos y polticos -decisivos para comprender adecuadamente por qu no aprenden los alumnos y por qu la enseanza no consigue los fines innovadores que a veces se propone- lo que genera no slo polmica sino confusin15 (Garca Prez y Merchn, 1998).
12 COLL, C. y PORLN, R. (1998): Alcance y perspectivas de una reforma educativa: la experiencia espaola. En Investigacin en la Escuela. n 36: pp. 5-29. 13
ABALO GAREA, Valentin. (1991): Las Enseanzas Mnimas, un paso atrs. En Cuadernos de Pedagoga. N 276. n 197: pp. 74-75. Barcelona: Praxis.
14 LUQUE, A.; ORTEGA, R. y CUBERO, R. (1997): Concepciones constructivistas y prctica escolar. En RODRIGO, M.J. Y ARNAY, J. Compilad. LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR. Pp. 313336. Barcelona: Paids.
POZO, J.L. (1996): No es oro todo lo que reluce ni se construye (igual) todo lo que se aprende: contra el reduccionismo constructivista. En Anuario de Psicologa. n 69: pp. 127-139. RODRIGO, M.J. Y CUBERO, R. (1998): Constructivismo y enseanza: Reconstruyendo las relaciones. En ConCiencia Social. n 2: pp. 25-43. RODRIGO, M.J. Y CUBERO, R. (2000): Constructivismo y enseanza de las ciencias. en PERALES, F.J. y CAAL, P. Compilad. DIDACTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES. TEORA Y PRCTICA DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS. Alcoy: Marfil.
15 GARCA PREZ, F.F. y MERCHN, F.J. (1998): Sobre constructivismo y proyectos de enseanza de las ciencias sociales: Una perspectiva didctica. En Con-Ciencia Social. n 2: pp. 45-89.
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Al desgaste producido por su oficializacin hay que aadir los ataques que sufre por parte de la pedagoga crtica y de la sociologa crtica del conocimiento16. As, algunos autores (lvarez-Ura y Varela, 1994; Varela, 1995; Hernndez, 1997c; Martnez Delgado, 1998)17 consideran que el triunfo del constructivismo como teora oficial de la reforma constituye un autntico proceso de psicologizacin del currculum", que se manifiesta en la hegemona del discurso psicopedaggico, de tal forma que, frente a la complejidad del fenmeno educativo y frente a la naturaleza social de la enseanza, adquiere una desproporcionada dimensin el componente psicolgico, al que se supedita el conjunto de decisiones relativas al currculum. Ello habra de ser entendido en el contexto de un fenmeno mucho ms amplio y complejo, cual es el predominio de las denominadas pedagogas psicolgicas (Varela, 1991; Da Silva, 1999 y 2000a y b)18 -como sera, segn esta perspectiva, el constructivismo- en los regmenes neoliberales, en los que se da -y se promueve- un autntico gobierno del yo , de lo individual, como mecanismo -aunque parezca paradjico- de control social. En efecto, se est dando un autntico auge de las pedagogas psicolgicas (apreciable en las reformas del currculum, en los programas de formacin del profesorado...) cuya caracterstica ms sorprendente es su indiferencia poltica , pues, aunque son pedagogas que se pretenden emancipadoras, liberadoras, autonomistas, crticas, revolucionarias , se adaptan, no obstante, con gran facilidad a sistemas educativos gobernados por regmenes polticos bastan16
GARCA PREZ, Francisco F. (2002): Captulo II. en PROYECTO DOCENTE DE DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. Sevilla: Dto. Didct. de las C. Exp. y Soc. Univ. Sevilla. LVAREZ-URIA, F. Y VARELA, J. (1994): LAS REDES DE LA PSICOLOGA. Madrid: Libertarias.
17
VARELA, J. (1995): El estatuto del saber pedaggico. En VOLVER A PENSAR LA EDUCACIN (Congreso Internacional de Didctica). Vol II. Practicas y discursos educativos. En VV.AA. Madrid: Morata. HERNANDEZ, F. (1997): La psicologa en la educacin escolar. Una revisin tras la fiebre de los ltimos tiempos. En Cuadernos de Pedagoga. n 256: pp. 78-75. MARTINEZ DELGADO, A. (1998): No todos somos constructivistas. En Revista de Educacin. n 315: pp. 179178.
18
VARELA, J. (1991): El triunfo de las pedagogas psicolgicas. En Cuadernos de Pedagoga. n 198: pp. 56-59.
DA SILVA, T.T. (1999): Las pedagogas psi y el gobierno del yo en nuestros regmenes neoliberales. En Cuadernos de Crtica de la Cultura. Archipelago. n 38: pp. 56-61. DA SILVA, T.T. (2000a): DA SILVA, T.T. Compilad. LAS PEDAGOGAS PSICOLGICAS Y EL GOBIERNO DEL YO EN TIEMPOS NEOLIBERALES. Morn (Sevilla): Publicaciones M.C.E.P. DA SILVA, T.T. (2000b): La desconstruccin del constructivismo pedaggico. en DA SILVA, T.T. Compilad. LAS PEDAGOGAS PSICOLGICAS Y EL GOBIERNO DEL YO EN TIEMPOS NEOLIBERALES. Morn (Sevilla): Publicaciones M.C.E.P
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te diversos , resultando particularmente sorprendente su adecuacin a las reformas neoliberales de la educacin, del currculo y de la profesin docente. (Da Silva, 1999, pp.56-57) Esta paradoja puede ser entendida si se adopta una perspectiva de anlisis basada en Foucault (cfr. 1976 y 1979)19, segn la cual las tecnologas de la subjetividad no son lo opuesto al dominio estatal sobre la esfera privado o civil, sino la condicin misma del proceso de gobernabilidad del Estado , a travs de mecanismos de creciente autorregulacin y autocontrol de la sociedad , precisamente mediante el aumento de la autonomizacin (Da Silva, 1999, 57). Se est transfiriendo, pues, el control hacia el individuo (autocontrol), y se hace en nombre de la autonoma y de la libertad. Y esto no se da slo en la esfera de la conducta privada, sino tambin -como destaca Popkewitz (1998) 20 - en el campo de la educacin, manifestndose, precisamente, en las reformas educativas que tienen como ncleo ideolgico las psicologas y las pedagogas llamadas constructivistas. (Da Silva, 1999, p. 58) Como vemos esta segunda crtica es de carcter filosfico e ideolgico. Efectivamente el control ideolgico de las sociedades avanzadas por parte del capitalismo neoliberal se ejerce paradjicamente desde dos posiciones aparentemente contrapuestas, el absolutismo y el subjetivismo (relativismo) extremo. Por una parte, tal y como plantea Habermas21, los estados asumen el monopolio del conocimiento cientfico-tcnico adoptndolo como ideologa, que se utiliza rodendolo de un aura absolutista, para justificar que las cosas son como son y que no hay otra posible alternativa y por otra, como seala Foucault, a travs de las tecnologas de la subjetividad. Naturalmente este segundo sistema de control ideolgico requiere del ostracismo de los ciudadanos, preocupados exclusivamente de la satisfaccin de las propias necesidades de su estrecho mundo. Es evidente que los sistemas educativos tienen un papel importante en la conformacin de este nuevo individuo, y puede resultar sospechosa la ola de reformas con el logo de constructivistas, sin embargo no hay que confundir la etiqueta con el fondo. Lo que en realidad se pretende bajo la etiqueta de constructivismo es la extensin y asuncin de planteamientos solipsistas (en su versin ms egosta), por parte del comn de la sociedad:
19
FOUCAULT, M. (1976):
VIGILAR Y CASTIGAR. Mxico: Siglo XXI. MICROFSICA DEL PODER. Madrid: La Piqueta.
FOUCAULT, M. (1979):
20 POPKEWITZ,Thomas S. (1998): Reforma educacional e constructivismo: o estado como una problemtica de governo. en DA SILVA, T.T. Compilad. LIBERDADES REGULADAS. A PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA E OUTRAS FORMAS DE GOVERNO DO EU. pp. 95-142. Petrpolis: Vozes. 21
HABERMAS, Jrgen. (1984): CIENCIA Y TCNICA COMO IDEOLOGA. Madrid: Tecnos.
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(E)ntendidos en un sentido moral, como manifestacin del egosmo y acaso por ello el solipsismo sea calificado de egosmo metafsico. Kant seala que "todas las inclinaciones (que pueden ser reunidas en un sistema tolerable, y cuyo apaciguamiento recibe el nombre de felicidad propia) constituyen el amor a s mismo. ste se manifiesta en forma de suficiencia o bien en forma de arrogancia22.
Tiempos stos de creciente exacerbacin del egosmo a la vez que de deificacin del dinero, vale la pena examinar la conducta del hombre de este fin de siglo a la luz de la doctrina solipsista. Mirar y ver cmo crece el afn de poseerlo todo, con indisimulado desdn por la suerte del prjimo. Llegar a legitimar la desdicha del otro como resultado inevitable pero justo de una competencia enaltecida como virtud, parece ser la caracterstica que define nuestro tiempo. Ya nada es obsceno porque slo yo existo. Comoquiera que miremos el asunto, veremos que el otro no existe en el mundo de quien de una u otra manera participa de esta concepcin. El otro no existe. Ni siquiera existe aquel otro de quien se dice que soy su delegado o mandatario y cuyo bien debera ser objeto de mis acciones. Y como, entonces, slo yo existo, procuro edificar el mundo a mi medida y para complacer mis apetencias23.
La posicin filosfica del constructivismo
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abe preguntarse donde se encuentra el constructivismo en el aspecto filosfico, se trata en el fondo de una versin del solipsismo, acorde con los tiempos? O es otra cosa?.
El diccionario de filosofa de Ferrater Mora24 le atribuye la siguiente acepcin: Se emplea para caracterizar tendencias filosficas en las que la nocin de construccin juega un papel importante.
FERRATER MORA, Jos. (1984): DICCIONARIO DE FILOSOFA. P. 3096. Madrid: Alianza Editorial.
DERMARDIROSSIAN, E. (2000): en SOLIPSISMO. Sitio Web. Internet: Solidarios para el Desarrollo. Universidad Complutense de Madrid. http://www.ucm.es/info/solidarios/ccs/articulos/pensamiento%20politico/solipsismo.htm FERRATER MORA, Jos. (1984): DICCIONARIO DE FILOSOFA. P. 611. Madrid: Alianza Editorial.
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En la misma entrada del diccionario se utiliza el trmino, tanto para nombrar el proceso por el que se elaboran construcciones a partir de las entidades inferidas mediante la induccin, como para hablar del proceso Kantiano de construccin del material de la experiencia mediante formas a priori de la sensibilidad, y sobre todo, mediante conceptos puros del entendimiento. Sin embargo no cita a los autores que en la actualidad se consideran representantes de esa corriente filosfica25: Heinz von Foerster; Paul Watzlawick; Ernst von Glasersfeld; Krieg, etc. Para Lpez Prez26: Hacia la mitad del siglo V de la era antigua, surge en Atenas por primera vez la democracia como una alternativa de organizacin poltica. Se rompe lo que hasta ese momento pareca una anttesis cerrada: Oligarqua o tirana. (...) cuando llega a la ciudad el sofista Protgoras. Nacido en Abdera, haba recorrido la Hlade como maestro itinerante por dcadas, y su fama era apreciable. Sensibles a la reflexin y las ideas, los atenienses no disimulan su inters. Protgoras no los decepciona y en un ambiente mejor preparado para escuchar que la verdad es eterna e inmutable, expone provocativamente: El hombre es la medida de todas las cosas: De las que existen, como existentes; de las que no existen, como no existentes 27. Desde una mirada contempornea, asumiendo los riesgos de toda interpretacin no consagrada, es posible afirmar que Protgoras fue el primer cons25
GLASERSFELD, Erenst Von. (1994): Despedida de la objetividad. en WATZLAWICK, Paul y KRIEG, Peter. Compilad. EL OJO DEL OBSERVADOR. CONTRIBUCIONES AL CONSTRUCTIVISMO. pp. 19-31. Barcelona: Gedisa. KRIEG, Peter. (1994): Puntos ciegos y agujeros negros. Los medios como intermediarios de las realidades. en WATZLAWICK, Paul y KRIEG, Peter. Compilad. EL OJO DEL OBSERVADOR. CONTRIBUCIONES AL CONSTRUCTIVISMO. Pp. 123-131. Barcelona: Gedisa.
MATURANA, Humberto R. (1994): La ciencia y la vida cotidiana: la ontologa de las explicaciones cientficas. en WATZLAWICK, Paul y KRIEG, Peter. Compilad. EL OJO DEL OBSERVADOR. CONTRIBUCIONES AL CONSTRUCTIVISMO. pp. 157-194, Barcelona: Gedisa. VARELA, F. (1988): El crculo creativo. Esbozo historiconatural de la reflexividad. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 251-264. Barcelona: Gedisa. WATZLAWICK, Paul. (1988): Profecias que se autocumplen. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 82-98. Barcelona: Gedisa. WATZLAWICK, Paul. (1988): La mosca y el cazamoscas. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. Pp. 200-206. Barcelona: Gedisa.
26 LOPEZ PREZ, Ricardo. (1996): Constructivismo Radical: De Protgoras a Watzlswick. en CAREAGA, Roberto. Compilad. TRADICIN Y CAMBIO EN LA PSICOPEDAGOGA. Pp. 27-35. Santiago de Chile: Universidad Educares. Bravo y Allende Editores. 27 SOLANA DUESO, Jos. (1996): PROTGORAS de ABDERA. DISSOI LOGOI. TEXTOS RELATIVISTAS. p.78 y pp. 39-46. Madrid: Akal.
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tructivista. En un mundo cuya tradicin intelectual se encamina ms bien hacia una concepcin que daba por hecho la existencia de esencias permanentes, irrumpe con una propuesta en la cual el hombre es el nico responsable de sus criaturas. Con una mirada que de paso anticipa la ilustracin, abandona toda autoridad externa, orculos, mitos y leyendas heroicas, para imponer los derechos del pensamiento. Expresa asertivamente que nada de lo que sostiene surge por influencia divina: Yo dejo de lado, sea en mis discursos, sea en mis escritos, toda cuestin que afecte a la existencia o inexistencia de los dioses 28. De vuelta a los tiempos actuales, el matemtico, fsico y ciberntico austraco Heinz Von Foerster29, estima que una ilusin peculiar de nuestra tradicin occidental, reflejada en la nocin de objetividad, consiste en pretender que las propiedades de un observador no entran en la descripcin de sus observaciones. Este autor, a quien se reconoce como el principal inspirador del constructivismo radical, de acuerdo a la expresin acuada por Ernst von Glasersfeld30, afirma: La objetividad es la ilusin de que las observaciones pueden hacerse sin un observador 31 (...). A estas alturas, veinticinco siglos despus de Protgoras, ya no puede hablarse con el mismo candor de una realidad objetiva, independiente del observador, igual para todos, anterior a la experiencia. Todo lo contrario: La realidad aparece como el producto de nuestras percepciones y del lenguaje como el resultado de la comunicacin entre las personas. Se construye socialmente. La ingenuidad epistemolgica ha quedado acorralada. Ya no es posible seguir sosteniendo una teora del conocimiento segn la cual el papel del conocimiento es reflejar lo que de cualquier modo se encuentra all, fuera de nosotros (...). En trminos generales, en el devenir cotidiano, los hombres no son conscientes de estos procesos de construccin de realidad. La epistemologa del sentido comn se asienta firmemente en la suposicin de que la realidad existe en forma independiente de toda influencia humana. Con orden, con sentido y con estabilidad, lo que permite que sea accesible y predecible para todo aquel que razona correctamente. Pero esta suposicin no cuenta con
28
Idem pp. 122-123.
29
FOERSTER, Heinz Von. (1988): Construyendo una realidad. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 38-56. Barcelona: Gedisa.
30
GLASERSFELD, Erenst Von. (1988): Introduccin al constructivismo radical. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. Pp. 20-56. Barcelona: Gedisa. RIEDL, Rupert. (1988): Las consecuencias del pensamiento radical. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 62-81. Barcelona: Gedisa.
31 FOERSTER, Heinz Von. (1994): p. 19. Citado en GLASERSFELD, Erenst Von. 1994 Despedida de la objetividad. En WATZLAWICK, Paul y KRIEG, Peter. Compilad. EL OJO DEL OBSERVADOR. CONTRIBUCIONES AL CONSTRUCTIVISMO. pp. 19-31. Barcelona: Gedisa.
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las simpatas del constructivismo, que prefiere tomar la direccin exactamente opuesta. Expresado de manera muy sucinta, el constructivismo moderno analiza aquellos procesos de percepcin, de comportamiento y de comunicacin, a travs de los cuales los hombres forjamos propiamente, y no encontramos - como ingenuamente suponemos - nuestras realidades individuales, sociales, cientficas e ideolgicas32. Se trata de una epistemologa del observador. Centrada en la pregunta cmo conocemos? y no qu conocemos? Sostiene que lo que conocemos resulta del observador y no de lo observado, y que es el lenguaje el que genera la nocin de objetividad. No es extrao, entonces, que un creciente nmero de autores, como Gregory Bateson, Jean Piaget, Lev Vygostki, Humberto Maturana, Francisco Varela y otros, puedan ser ubicados bajo la designacin genrica (y muy amplia) de constructivistas. Finalmente, el supuesto ms preciado del sentido comn queda reducido a una sencilla tautologa: Si se reflexiona sobre el tema, est claro que algo es real tan slo en la medida en que se ajusta a una definicin de la realidad. Si utilizamos una definicin extremadamente simplificada, pero til, lo real es aquello que un nmero suficientemente amplio de personas ha acordado definir como real, o como se expresa en otro lugar: real es, al fin y al cabo, lo que es denominado real por un nmero suficientemente grande de hombres. En este sentido extremo, la realidad es una convencin interpersonal.33. Despus de esta breve resea sobre el constructivismo, queda claro que un aspecto clave para diferenciar las distintas posiciones filosficas es su actitud frente a la realidad.
Constructivismo y solipsismo
a diferencia fundamental entre el constructivismo y el solipsismo es la concepcin de la realidad como una construccin individual del ego solus ipsus frente a la realidad construida colectivamente del constructivismo. Esta es la concisa refutacin que
32 WATZLAWICK, Paul. Compilad. (1988): LA REALIDAD INVENTADA. Barcelona: Gedisa. COMUNICACIN. Barcelona: Herder. 33 WATZLAWICK, Paul y KRIEG, Peter. Compilad. (1994): EL OJO DEL OBSERVADOR. CONTRIBUCIONES AL CONSTRUCTIVISMO. Barcelona: Gedisa.
WATZLAWICK, Paul. (1981): ES REAL LA REALIDAD?. CONFUSIN, DESINFORMACIN, COMUNICACIN. Barcelona: Herder.
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hace Foerster34 del solipsismo: Segn el principio de la relatividad, una hiptesis debe ser rechazada cuando es aplicable a dos casos por separado pero no (puede ser aplicada) simultneamente -los habitantes de Venus y de la Tierra pueden afirmar coincidentemente que viven en el centro del universo, pero sus pretensiones seran insostenibles en cuanto se encontraran-. De esta manera mi punto de vista solipsista se hace insostenible tan pronto como invento otro ser viviente autnomo a mi lado. Queda por verificar que el principio de la relatividad no representa ni una necesidad lgica ni una tesis que pueda demostrarse que es correcta o falsa, y que el punto decisivo reside en que puedo elegir libremente si acepto o no este principio. Si lo rechazo, yo soy el centro del universo, mi realidad son mis sueos y mis pesadillas, mi habla es un monlogo y mi lgica es monolgica. Si lo acepto, ni yo ni el otro puede ser el centro del universo. Al igual que en el sistema heliocntrico, tiene que haber un tercero que sirva de magnitud de referencia central. sta es la relacin entre el Tu y el Yo y esa relacin (es la) identidad: Realidad = Comunidad.
Constructivismo y realismo
tro conjunto de crticas al constructivismo surgen en el seno de la didctica de las ciencias y se apoyan en el realismo. Critican aspectos filosficos y didcticos de inspiracin constructivista, presentados estos ltimos tpicamente, para proponer como alternativa, entre otras cosas, un retorno a la instruccin frontal y a los diseos curriculares hechos desde arriba y cargados de autoridad. En el aspecto didctico dichas crticas han sido suficientemente contestadas35 y no hay mucho que aadir. De hecho resulta sintomtico que presenten una escasa apoyatura experimental, lo que no es de extraar, dada la apabullante evidencia que, en cambio, corrobora los planteamientos constructivistas. Seguramente esa es la razn de que sus principales argumentos busquen una fundamentacin filosfica36.
34
35
GIL, Daniel y otros. (1999): Puede hablarse de consenso constructivista en la educacin cientfica?. en Enseanza de las Ciencias. n 17 (3): pp. 503-512. SUCHTING, W.A. (1992): Constructivism deconstructed. En Science Education. 1(3): pp. 223-254.
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Osborne37, por ejemplo, partiendo de que el conocimiento o es cierto o es falso, critica del constructivismo que, si nunca podemos conocer la verdad absoluta, todo conocimiento es, por tanto, subjetivo, provisional e incierto. La nocin de verdad ha sido reemplazada por la de viabilidad, y la negativa a determinar que idea es ms viable, es en el fondo una negacin de la objetividad y racionalidad de la ciencia. 38 Sigue diciendo que para el constructivismo no hay una posicin de equilibrio, ningn enfoque asinttico con la comprensin final y que este no admite el aumento o mejora de nuestro saber: pueden desarrollarse mejores ideas en el sentido de que sean ms viables porque ajusten mejor con la experiencia, pero eso no significa necesariamente, desde el punto de vista constructivista, que estemos prximos a una representacin objetiva del mundo fsico. Efectivamente, el constructivismo se niega a equiparar la realidad cognitiva con la realidad ontolgica, y por lo tanto a confundir las teoras cientficas, por muy rigurosas y bien elaboradas que estn, con la realidad objetiva; por ejemplo, para Driver: El conocimiento cientfico es de naturaleza simblica y socialmente negociado. Los objetos de la ciencia no son los fenmenos de la naturaleza sino constructos que son propuestos por la comunidad cientfica para interpretar la naturaleza39. Esto lleva a Osborne. a afirmar que el constructivismo fracasa a la hora de determinar algn mecanismo por el que una teora pueda considerarse ms verosmil que otra, y en consecuencia dice que es incompetente a la hora de estructurar el currculo de una forma lgica. En cambio, para un cientfico realista las teoras, siempre que estn bien elaboradas, sern isomorfas con la realidad, y por lo tanto sern verdaderas, presentando una relacin asinttica con esta. La puesta en valor de las distintas teoras es lo que va a permitir, segn Osborne, su estructuracin en el currculo. Otra consecuencia de su visin realista es la crtica que hace de la enseanza de las ciencias cuando es entendida como
37
OSBORNE, Jonathan F. (1996): Beyond Constructivism. En Science Education. 80 (1): pp. 53-82. Idem p. 54. MAKING SENSE OF
38
39 DRIVER, R.; SQUIRES, A.; RUSHWORTH, P y WOOD-ROBINSON, V. (1994): SECONDARY SCIENCE. P. 5. Londres: Routledge.
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(U)n proceso de enculturacin en que los aspirantes aprenden de sus tutores en el contexto de la actividad gracias a un discurso pertinente que les introduce en una comunidad de conocimiento40. Con lo que segn l, la educacin en ciencias en la escuela se ha convertido en una serie de actividades que sustituyen a las que realizan los cientficos. En esta misma lnea, Matthews41 apunta que: Su prctica pedaggica es antididctica y centrada en el estudiante, haciendo nfasis en el compromiso del estudiante con la identificacin de problemas, desarrollo de hiptesis, comprobacin y discusin (...pero...). Los profesores que quieran que sus estudiantes entren y dominen esta esfera del conocimiento pblico necesitarn normalmente indicar que las explicaciones que los estudiantes pueden elaborar y con las que estarn contentos son, de hecho, inadecuadas. Frente a esta situacin, la alternativa lgica segn Osborne es relativizar la importancia del trabajo en grupo y la interaccin social de los alumnos y reivindicar la enseanza transmisiva: El rechazo del papel de la exposicin por parte de los constructivistas, slo confirma la sospecha de que stos tienen dificultades con la nocin de conocimiento objetivo, y que lo importante es slo lo que el alumno construye, y no el producto de la construccin de los cientficos: el conocimiento cientfico42. Pero como a pesar de todo las propuestas constructivistas funcionan, desde su posicin absolutista intenta instrumentalizarlo asignndole un papel de mera comparsa: El constructivismo les resulta til (a los elaboradores del currculo) para disear propuestas estimulantes, pero no para decidir que contenidos de cien-
40
Idem.
41
MATTHEWS, M.R. (1994): Historia, filosofa y enseanza de las ciencias: la aproximacin actual. En p. 268 de Enseanza de las Ciencias. Vol. 12, n 2: pp. 255-278. OSBORNE, Jonathan F. (1996): Beyond Constructivism. En Science Education. 80 (1): p. 67.
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cia hay que ensear, ni para saber como ordenarlos, (a los constructivistas) todo se les queda en recitar el famoso estribillo de Ausubel43. Para apoyar este conjunto de opiniones cita a Matthews44 resumiendo sus puntos de vista de la siguiente manera:
1. Hay una realidad ontolgica. 2. Las teoras cientficas representan los intentos de la humanidad de acercarse a esa realidad. 3. Las teoras son confirmables o falsables por la evidencia. 4. Con el tiempo hay un acercamiento cada vez mayor entre las teoras y la realidad.
Para Gibson45, otro realista, las cosas existen y son ontolgicamente estables, nosotros las podemos percibir , pero nuestra descripcin y creencias sobre ellas pueden variar, debido a nuestro sistema perceptivo, y ms tarde por el sistema cognitivo. Harr, tambin realista46, tiene un punto de vista similar, para l, nuestra interaccin y nuestra retroalimentacin sensitiva con los objetos macroscpicos nos permiten conocer los atributos de dichas entidades. No se duda de la existencia de los objetos, pero nos tenemos que despedir de saber la verdad sobre stos. Veamos la discrepancia de Glasersfeld contra los anteriores puntos de vista, es decir, frente a la opinin de que la interaccin con los entes reales mediante los sentidos permite conocer los atributos de dichas entidades y por tanto con el tiempo hay un acercamiento cada vez mayor entre las teoras y la realidad lo que lleva a que stas sean confirmables o falsables por la evidencia. Para la concepcin tradicional de la teora del conocimiento y para la psicologa cognitiva usual hay un isomorfismo, es decir, una correspondencia grfica (icnica) entre conocimiento y realidad, mientras que el constructivismo, segn Glasersfeld47, ve dicha relacin como una adaptacin o ajuste en el sentido funcional (...). Una llave encaja en la cerradura cuando la abre. Ese encajar describe una propiedad de la llave, pero no de la cerradura. Por los ladrones de profesin
43
Idem p. 65.
44 MATTHEWS, M.R. (1994): SCIENCE TEACHING: THE ROLE OF HISTORY AND PHILOSOPHY OF SCIENCE. Nueva York: Routledge. Citado en OSBORNE, Jonathan F. 1996 Beyond Constructivism. En Science Education. 80 (1): pp. 53-82. 45 GIBSON, J.J. (1979): AN ECOLOGICAL APPROACH TO VISUAL PERCEPTION. Londres: Houghton Mifflin. Citado en OSBORNE, Jonathan F. 1996 Beyond Constructivism. en Science Education. 80 (1): pp. 53-82. 46
HARR, R. (1986): VARIETIES OF REALISM: A RATIONALE FOR THE NATURAL SCIENCES. Oxford: Basil Blackwell.. GLASERSFELD, Erenst Von. (1988): Introduccin al constructivismo radical. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 22-25. Barcelona: Gedisa.
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sabemos demasiado bien que existen una gran cantidad de llaves con formas diferentes de las nuestras pero que no por eso dejan de abrir nuestras puertas. Esta podr ser una metfora muy grosera, pero sirve para ilustrar el punto capital y hacerlo un poco ms comprensible (...). En este respecto coincide el principio fundamental de la teora del conocimiento constructivista radical con el principio fundamental de la teora de la evolucin: as como el medio pone lmites a los seres vivos (estructuras orgnicas) y elimina variantes que transgreden las posibilidades de vida dentro del espacio as limitado, de la misma manera, el mundo de la experiencia, ya se trate de la experiencia cotidiana o de la experiencia del laboratorio, constituye la piedra de toque para nuestras ideas (estructuras cognitivas) (...). Lgicamente, empero, esto de modo alguno nos da idea de cmo puede estar constituido el mundo objetivo; quiere decir nicamente que conocemos un camino viable que nos conduce a un fin que hemos elegido en las circunstancias particulares en nuestro mundo de experiencia. No nos dice nada ni puede decirnos- de cuantos otros caminos pueden haber ni cmo esa experiencia que consideramos el fin puede estar conectada con un mundo situado mas all de nuestra experiencia. Lo nico que entra en nuestra experiencia de aquel mundo real es, en el mejor de los casos, sus fronteras, o como lo expres dramticamente Warren McCulloch48, uno de los primeros cibernticos: Haber demostrado que una hiptesis es falsa es haber llegado al punto culminante del saber (...). El constructivismo es, pues, radical porque rompe con las convenciones y desarrolla una teora del conocimiento en la cual ste ya no se refiere a una realidad ontolgica objetiva, sino que se refiere exclusivamente al ordenamiento y organizacin de un mundo constituido de nuestras experiencias. El constructivista radical abjur de una vez por todas del realismo metafsico y se encuentra enteramente de acuerdo con Piaget49 quien dice: La inteligencia organiza el mundo organizndose ella misma. Y qu decir de la afirmacin de que las cosas son entes externos ontolgicamente estables?, como propone Gibson, es realmente as?. En ese caso nuestro problema se reducira exclusivamente a la incertidumbre provocada por la imprecisin y deficiencias de nuestro conocimiento sobre el mundo, sobre la realidad: una realidad invariante, estable, regular y
48 Mc CULLOCH, Warren S. (1965): EMBODIMENTS OF MIND. Massachusetts: Instituto Tecnolgico de Massachusetts, Press. Cambridge. Citado en GLASERSFELD, Erenst Von. 1988 Introduccin al constructivismo radical. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 20-56. Barcelona: Gedisa. 49
PIAGET, Jean. (1979): sin.
LA CONSTRUCCIN DE LO REAL EN EL NIO. Buenos Aires: Nueva Vi-
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constante. Sin embargo para Habermas50 las cosas no son as, las ciencias positivas heredan de la filosofa La suposicin ontolgica fundamental de una estructura del mundo independiente del cognoscente (... ) a stas se les aparece objetivamente el mundo como un universo de hechos cuya conexin legal puede ser captada por descripcin. Pero la verdad es que el saber del mundo, aparentemente objetivo, de los hechos est trascendentalmente basado en el mundo precientfico. Los posibles objetos de anlisis cientficos se constituyen de antemano en la autocomprensin de nuestro mundo vital primario Glasersfeld51 tambin comparte y amplia este mismo punto de vista: Para afirmar de algo que es regular, constante y en cierto modo invariante, es menester llevar a cabo una comparacin. Es decir, algo que ya ha sido experienciado se coteja con una segunda experiencia que no coincide con la primera. Este poner en relacin puede suministrarnos (independientemente del resultado de la comparacin) dos conceptos fundamentalmente diferentes: equivalencia e identidad individual (...). Como mostr Piaget, los dos conceptos de equivalencia y de identidad individual en modo alguno son conceptos dados a priori, innatos, sino que todo nio normal los construye dentro de los dos primeros aos de vida. (...) Como ya dije antes, la semejanza es siempre el resultado de un examen de determinadas propiedades. Dos huevos pueden ser considerados semejantes en cuanto a la forma, tamao y color o porque proceden de la misma gallina, pero claramente hay diferencias si uno ha sido puesto ayer y el otro hace seis semanas. Un ratn de campo y un elefante son en muchos aspectos diferentes, pero sern considerados semejantes como seres vivos cuando queremos distinguir a los mamferos de otras clases de animales. Y por fin todos los huevos, todos los animales, todas las cosas que he visto o me he representado alguna vez son semejantes entre si por la circunstancia de que mediante operaciones perceptivas bien determinadas los aisl todo eso como objetos limitados, conclusos en si mismos, en el campo total de mi experiencia. En esos casos, as como en todos los imaginables, resulta claro que los criterios con los cuales determinamos su semejanza o diferencia son creados y elegidos por el sujeto viviente que juzga y nunca pueden ser atribuidos a un mundo independiente del experimentador.
50 HABERMAS, Jrgen. (1984): Conocimiento e inters (1965). en pp. 163 y 164. CIENCIA Y TECNICA COMO IDEOLOGIA Madrid: Tecnos. 51GLASERSFELD,
Erenst Von. (1988): Introduccin al constructivismo radical. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 32-34. Barcelona: Gedisa.
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Ms importante an para comprender el constructivismo radical es el operar activo del sujeto en cuanto a lo que llamamos regularidad o invarianza en el mundo de la experiencia. Tanto la regularidad como la constancia presuponen experiencias repetidas y la repeticin slo puede realizarse sobre la base de una comparacin que arroja un juicio de semejanza. Pero la semejanza, segn acabamos de ver, es siempre relativa: los objetos y los hechos son semejantes en relacin precisamente con las propiedades o partes que son consideradas en la comparacin Sintetizando podemos afirmar con Tobin52 que: El constructivismo es un conjunto de creencias sobre el conocimiento que parte de la suposicin de que la realidad existe, pero que no puede ser conocida como un conjunto de verdades Y que segn Wheatley53: Descansa sobre dos principios primordiales. El (...) primer principio enuncia que el conocimiento no se recibe de forma pasiva, sino que se construye de forma activa por el sujeto cognitivo (...) El segundo principio enuncia que la funcin de cognicin es adaptativa y sirve a la organizacin del mundo experiencial, no al descubrimiento de la realidad ontolgica (...) As, no encontramos la verdad sino que construimos explicaciones viables para nuestras experiencias. De manera que podemos concluir con Habermas54 que: La posicin constructivista busca otra va para compensar el dficit de fundamentacin que se produce cuando se miran las cosas desde la filosofa trascendental. El constructivismo confiesa de antemano el carcter convencional de los conceptos bsicos con que organizamos nuestra experiencia,
52 TOBIN, K.; TIPPINS, D.J. Y GALLARD, A.J. (1994): Research on instructional strategies for teaching science. en GABEL, D.L. Compilad. HANDBOOK OF RESEARCH ON SCIENCE TEACHING AND LEARNING. pp. 45-93. Nueva York: Mac Millan Pub Co. 53
WEATLEY, G. H. (1991): Constructivist Perspectives on Science and Mathematics Leargning. En Science Education. 75(1): pp. 9-22. Citado en MATTHEWS, M.R. 1994 Vino viejo en botellas nuevas: un problema con la epistemologa constructivista. En Enseanza de las Ciencias. 12(1): pp. 79-88 HABERMAS, Jrgen. (1990): La filosofa como guarda e interprete (1981). en MATERIALES DE HISTORIA DE LA FILOSOFIA: JRGEN HABERMAS. Pp. 19-20. Valencia: Generalitat Valenciana. Conselleria de Cult. Ed. i C.
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pero se sirve de los medios de una crtica constructivista del lenguaje para llevar a cabo una crtica del conocimiento. Como fundamentadas se consideran las convenciones que son generadas de forma transparente; por esta va ms que poner al descubierto los fundamentos de nuestro conocimiento, lo que el constructivismo hace es sentar los fundamentos de nuestro conocimiento. En definitiva, y parafraseando el ttulo de un artculo de Matthews55 criticando el constructivismo, a algunos nos gusta el vino aejo, tanto en botellas nuevas como viejas, siempre que sea bueno56. A continuacin en la tabla1 se resumen las tres posiciones revisadas hasta el momento:
Tabla 1: Concepciones sobre la realidad Concepcin de la realidad en los tres sistemas filosficos Realismo
Existe algo ah fuera... ...que es la realidad... ...y que existe en forma independiente de toda influencia humana. Con orden, con sentido y con estabilidad.
Constructivismo
Existe algo ah fuera... ...que llamamos la realidad... ...y que se construye como el producto de nuestras percepciones y del lenguaje.
Solipsismo
No existe algo ah fuera (o por lo menos no tengo ninguna manera de saberlo)... ...que llamo la realidad... ...y que no tiene existencia por si misma, ya que es el resultado de mi pensamiento. Todo se reduce a la conciencia propia, ya que solo yo existo (ego solus ipsus).
El problema ontolgico
El problema epistemolgico
La realidad se construye socialmente. La realidad es accesible y Lo que llamamos realidad es predecible para todo accesible como resultado aquel que razona correcde la comunicacin entre Al no tener la realidad tamente, y los conocilas personas, y existencia por si misma, mientos sobre esta son los conocimientos sobre no tiene sentido plantearse su verdaderos en la medida esta son viables, siempre accesibilidad. en que presenten un y cuando sean coherenisomorfismo con la tes con otros conocirealidad mientos y con la experiencia
55 MATTHEWS, M.R. (1994): Vino viejo en botellas nuevas: un problema con la epistemologa constructivista. En Enseanza de las Ciencias. 12(1): pp. 79-88 56
Y si es un poco rancio, como el Fondillon, tanto mejor.
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Conocimiento y sistemas formales
omo hemos visto en el apartado anterior, la diferencia entre el constructivismo y el realismo est en que, partiendo ambos, de la existencia ontolgica de algo externo a nosotros, los realistas quitan importancia a los condicionantes lingsticos, sociales y computacionales del sistema nervioso, y dan ms valor de verdad (son ms absolutistas) al conocimiento elaborado con rigor (es decir, siguiendo criterios lgicos), mientras que los constructivistas sealan que los condicionantes sensoriales, computacionales, culturales y lingsticos son tremendos y le restan valor de verdad (son ms relativistas) al conocimiento (aunque est elaborado rigurosamente, como por ejemplo, el cientfico y el matemtico). Una inteligencia que conociera en un momento dado todas las fuerzas que actan en la Naturaleza y la situacin de los seres de que se compone, que fuera suficientemente vasta para someter estos datos al anlisis matemtico, podra expresar en una sola frmula los movimientos de los mayores astros y de los menores tomos. Nada sera incierto para ella, y tanto el futuro como el pasado estaran presentes ante su mirada.57 Este texto del eminente cientfico Laplace58 suele ser utilizado para criticar desde posiciones relativistas59 los supuestos deterministas de la concepcin mecanicista del universo
57
LAPLACE, Pierre Simon de. (1985): Madrid: Alianza Editorial.
ENSAYO FILOSFICO SOBRE LAS PROBABILIDADES. p.4
58
Pierre Simon, marqus de Laplace, naci en Beaumont-en-Auge el 23 de marzo de 1749 y muri en Pars el 5 de marzo de 1827. Fue uno de los cientficos ms influyentes de todos los tiempos. Su produccin fue absolutamente impresionante, antes y durante la Revolucin Francesa. Sus bigrafos distinguen en su vida productiva cuatro etapas: de 1768 a 1789 hizo una serie de Memorias sobre clculo integral, astronoma matemtica, cosmologa, teora de los juegos de azar y la casualidad. De 1778 a 1789 escribi sus Tratados acerca de la mecnica celeste y las probabilidades, adems de dedicarse a los temas de transformadas integrales, funciones generatrices, soluciones aproximadas, funcin potencial y de hacer experimentos acerca de la teora del calor con Lavoisier. De 1789-1805, durante la Revolucin Francesa, se encarg de problemas de orden sociocientfico, como el establecimiento del sistema mtrico y el cambio del sistema educativo. Tambin en esta poca, contina la publicacin de sus memorias y grandes tratados. Finalmente, de 1805-1827 form una escuela (con Berthollet) y se ocup con los problemas de la capacidad, la teora del calor, la ptica corpuscular y la velocidad del sonido. En 1778 publica un trabajo definitivo, Plusieurs points du systme du monde, que trata los tres ltimos temas; es all donde presenta las llamadas Ecuaciones de marea de Laplace, que no slo son las que se utilizan actualmente para modelar la marea, sino que constituyen tambin un paradigma de los modelos de circulacin en los ocanos terrestres y las atmsferas planetarias; son de hecho un paradigma de modelos de lo que se ha dado en llamar dinmica de fluidos geofsicos. La gran importancia de sus ecuaciones de marea radica en que en ellas Laplace introduce lo que hoy conocemos como fuerza de Coriolis, unos 60 aos antes del trabajo del propio Coriolis (de hecho, 14 aos antes de su nacimiento!) que es lo que ms fundamentalmente distingue la dinmica de ocanos y atmsferas de la fsica de cuerpos fluidos de dimensiones ms reducidas, como albercas, tuberas y alambiques. En RIPA, Pedro. (1996): LA INCREIBLE HISTORIA DE LA MALENTENDIDA FUERZA DE CORIOLIS. Mxico D.F.: Fondo de Cultura Economica. LUFFIEGO, M.; BASTIDA, M.F.; RAMOS, F. Y SOTO, J. (1994): Epistemologa, Caos y Enseanza de las Ciencias. En p. 89 Enseanza de las Ciencias. 12(1): pp. 89-96.
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(derivada de la fsica newtoniana), aunque hay que hacer notar que Laplace utiliza el tiempo condicional y que no se refera al conocimiento humano si no a una inteligencia imaginaria, como aclara ms adelante ...Todos sus esfuerzos por buscar la verdad tienden a aproximarlo [al conocimiento humano] continuamente a la inteligencia que acabamos de imaginar, pero de la que siempre permanecer infinitamente alejado60 De manera que Laplace se muestra a favor de un universo determinista pero no predictible debido a su magnitud61. Pero el aspecto que me interesaba destacar, al margen de su concepcin del universo (que ha sido la dominante hasta el surgimiento de la mecnica cuntica y la relatividad), es la absoluta confianza -implcita en la afirmacin de Laplace-, en la lgica y la racionalidad, sobre todo de las matemticas como instrumento de conocimiento. Uno de los ltimos intentos, y de los ms rigurosos, de perfeccionar el lenguaje matemtico ajustndolo a la lgica y eximirlo de ambigedades fue el de Russell62 El razonamiento matemtico se haba hecho siempre en un lenguaje natural (en francs, en latn o en cualquier otro idioma destinado a la comunicacin normal), y por lo tanto haba habido siempre muchas zonas de posible ambigedad. Las palabras tenan significados distintos para los distintos hablantes, evocaban en ellos distintas imgenes, etctera. Pareca no ya razonable, sin urgente, establecer una notacin nica y uniforme en que pudiera llevarse a cabo la labor matemtica y con cuyo auxilio, cualquier par de matemticos pudiera resolver disputas sobre la validez o invalidez de cualquier demostracin que alguien sugiriera. Para eso haca falta una codificacin completa de los modos universalmente aceptables de razonamiento humano, al menos en la medida que el razonamiento se aplica a la matemtica. Tal
WATZLAWICK, Paul. (1988): Componentes de "realidades" ideolgicas. en p. 190 de WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 167-197. Barcelona: Gedisa.
60
LAPLACE Ibid.
61 En ese sentido es coherente que fuese un precursor en el estudio de la probabilidad, imprescindible como recurso hoy, en que domina una concepcin no predictible de universo. Sin embargo despus de Laplace el inters por esta materia fue disminuyendo hasta prcticamente desaparecer como disciplina matemtica durante el siglo XIX, fenmeno que seguramente tuvo que ver con la visin mecanicista, mucho ms radical que la de Laplace, que fue la dominante hasta mediados del siglo pasado. 62
RUSSELL, Bertrand. (1996):
LOS PRINCIPIOS DE LA MATEMATICA Barcelona: Crculo de Lectores.
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fue la meta de los Principia Mathematica, cuyos autores se propusieron derivar toda la matemtica de la lgica63. Uno de los problemas que se encontr en la tarea de crear unas matemticas coherentes (sin contradicciones) y completas (es decir, en las que toda proposicin vlida se pudiese desarrollar dentro del sistema) fue la paradoja que descubri en 1901 de la clase de todas las clases que no se contienen a si mismas como elemento. La mayor parte de los conjuntos son conjuntos comunes-y-corrientes. Existen, sin embargo, conjuntos que se devoran a si mismos, que se incluyen a si mismos en cuanto a miembros, por ejemplo el conjunto de todos los conjuntos, o el conjunto de todas las cosas excepto Juana de Arco, y as otros. Claro es que un conjunto dado es de los comunes-y-corrientes o de los que se autodevoran y por lo tanto ninguno puede ser las dos cosas a la vez. Ahora bien, nada nos impide inventar el C: el conjunto de todos los conjuntos comunes-y-corrientes. A primera vista, C podr parecer un invento bastante comn-y-corriente, pero necesitamos revisar esa opinin en cuanto nos preguntamos: Qu clase de conjunto es C: de los comunes y corrientes o de los que se autodevoran?. El lector encontrar que la respuesta es: El conjunto C no es de los comunes y corrientes ni de los que se autodevoran, porque cualquiera de las dos soluciones desemboca en una paradoja64 La actitud inicial de Russell frente a esta paradoja fue de fastidio, as lo cuenta en su autobiografa65: Al principio supona yo que la contradiccin podra resolverse de modo muy sencillo y que se trataba de algn trivial error mental. Pero poco a poco fui comprendiendo que esto no era as. Burali Forti66 ya haba descubierto
63 HOFSTADTER, Douglas R. (1987): 26. Barcelona: Tusquets editores. 64
GDEL, ESCHER, BACH, UN ETERNO Y GRCIL BUCLE. P.
Idem. P. 23.
65
RUSSELL, Bertrand. (1968): AUTOBIOGRAFA pp. 221-222. Madrid: Aguilar. Citado en WATZLAWICK, Paul. 1988 La mosca y el cazamoscas. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 200-206. Barcelona: Gedisa.
66 En el ao 1896 F. Burali-Forti descubri una contradiccin en el seno de la teora de los conjuntos de Cantor; en junio de 1901 pudo demostrar Russell que, en ese caso, no se trata de una cuestin matemtica sino, puramente, lgica y que, entre otras cosas, el sistema lgico de G. Frege contiene contradicciones. Hoy conocemos muchas de estas contradicciones, que han sido deducidas de principios, al parecer, evidentes; suelen denominarse "antinomias" o "paradojas". La ms famosa es la antinomia de las clases, de Russell: Atodas las clases forman parte de s mismas como elementos o no forman parte, pero )qu ocurre con la clase de todas las clases que no forman parte de s mismas? Toda respuesta a esta interrogacin conduce a una contradiccin. Para resolver esta antinomia han desarrollado Russell y Whitehead su teora de los tipos, segn la cual se distribuyen los objetos en tipos (niveles) diferentes. As, por ejemplo (en el dominio de las clases), un individuo pertenece al nivel 1, la clase
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una contradiccin semejante, y basndome en mi anlisis lgico determin que aqu haba un parentesco con la antigua contradiccin griega de Epimnides, el cretense, segn el cual todos los cretenses son mentirosos. Me pareca indigno de un hombre maduro perder tiempo en semejantes trivialidades, pero, qu otro remedio me quedaba? Algo andaba mal, pues estas contradicciones derivan irremisiblemente de premisas reconocidas universalmente. Pero al final la trivialidad result no ser tal, y como l mismo cuenta, le tuvo bloqueado durante dos aos, y para poder avanzar en la construccin de los Principia, no le qued ms remedio que declarar ilegales las proposiciones autorreferenciales, esa ilegitimidad es el ncleo de la teora de los tipos lgicos, con lo que as, en los Principia, se pona a salvo de paradojas la lgica, la teora de conjuntos y la teora de los nmeros. Esta solucin no dejaba de ser un artificio que haca de los Principia algo muy ajeno al lenguaje natural, que est lleno de autoreferencias que no impiden que se hagan construcciones llenas de sentido, pero para poner a salvo de paradojas el conocimiento matemtico, bien poda valer la pena el artificio. Ahora solo quedaba por demostrar que el sistema de los Principia era coherente y completo y que poda ser la base para la completa axiomatizacin de las matemticas, cosa que ocup el pensamiento de muchos de los principales matemticos durante los primeros 30 aos del siglo pasado, hasta que en 1931 Kurt Gdel demostr el teorema de la incompletitud67 de los Principia. La demostracin del Teorema de Incompletitud de Gdel est trabada con la escritura de una proposicin matemtica auto-referencial, de la misma manera que la paradoja de Epimnidies es una proposicin lingstica autoreferencial. Pero servirse del lenguaje para hablar acerca del lenguaje es cosa simple, mientras que no es nada fcil ver como una proposicin relativa a nmeros puede hablar acerca de si misma68
de los individuos al nivel 2, la clase de las clases de este gnero al nivel 3, y, en general, cuando x es un elemento de a , entonces a tiene que pertenecer al nivel superior a x. Se ha visto ms tarde que muchas antinomias (por ejemplo, la de el mentiroso clsico) no son antinomias lgicas sino semnticas, que han surgido por la confusin del lenguaje y el metalenguaje. La teora de los tipos ha sido simplificada en varios aspectos, pero se ha mantenido: a pesar de los muchos intentos, todava no se ha logrado construir sin su ayuda un sistema incontradictorio de la lgica matemtica. De la lgica clsica a la lgica simblica: http://www.magister.org/temamu-fil.htm )
67 GDEL, Kurt. (1931): ber Formal Unentscheidbare Stze der Principia Matematica und Verwandter Systeme. I. en Monatshefte fr Mathematik und Physik. n 38: pp. 173-198.
GDEL, Kurt. (1962): Traduccin y comentarios del articulo de Gdel de 1931. en ON FORMALLY UNDECIDABLE PROPOSITIONS. Nueva York: Basic Books.
68
Ibid. HOFSTADTER, Douglas R. (1987): p. 20.
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De manera que a pesar de todo, el teorema de Gdel volva a introducir la paradoja no solo en los Principia sino en el seno de cualquier sistema axiomtico (lgico) lo suficientemente complejo, lo que pone lmites a la confianza en los sistemas formales Es posible definir que es la evidencia? Es posible formular leyes que indiquen cmo asignar un sentido a las situaciones? Es probable que no, pues toda regulacin rgida tendra, indudablemente, excepciones, y no reglas. (...) Todos los teoremas limitativos de la metamatemtica y de la teora de la computacin insinan que, una vez alcanzado determinado punto crtico en la capacidad de representar nuestra propia estructura, llega el momento del beso de la muerte: y se cierra la posibilidad de que podamos representarnos alguna vez a nosotros mismos de forma integral. El Teorema de la Incompletitud de Gdel; el Teorema de la Indecibilidad, de Church; el problema de la Detencin, de Turing; el Teorema de la Verdad, de Tarski: todos ellos tienen las resonancias de ciertos antiguos cuentos de hadas, advirtindonos que "perseguir el autoconocimiento es iniciar un viaje que... nunca estar terminado, no puede ser trazado en un mapa, nunca se detendr, no puede ser descrito69 Los ecos de la conmocin que caus llegan hasta nuestros das. La situacin es la siguiente, a la hora de construir el conocimiento, no solo est el problema de la fiabilidad del acceso a la realidad a travs de nuestros sentidos, sino que ahora tambin hay que aadir la desconfianza, o mejor dicho, la confianza limitada, en los sistemas lgicos que hemos utilizado en ciencia durante siglos (veinticuatro), o la creciente conciencia de la imposibilidad de que el conocimiento humano pueda acceder a una teora completa de la naturaleza..70 Ahora bien, son dos restricciones de la lgica clsica (la que se viene utilizando desde Platn y Aristteles), las que motivan su alergia a las paradojas y , al mismo tiempo la hacen fuente y vctima de estas.
69
Ilustracin 1: Galera de grabados, de M. C. Escher (litografa 1956). Escher nos ha brindado una parbola pictrica del Teorema de la incompletitud de Gdel(Hofstadter, 1992)
Idem. Pp. 774 y 777.
70 Posicin mantenida por el fsico John BARROW (1991), en su libro THEORIES OF EVERYTHING (TEORAS DE TODO). Oxford: Clarendon Press. apoyndose en Kurt GDEL.
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Por una parte la idea de que las causas preceden a los efectos, y por lo tanto la no aceptacin de la recursividad. Sin embargo, la recursividad es un principio que, aunque relativamente reciente, est comnmente aceptado dentro una concepcin sistmica y compleja del mundo. 71. Por otra que se trata de una lgica monista, algo es falso o es verdadero, sin terceras posiciones. No acepta que en toda cuestin hay dos razonamientos mutuamente contrapuestos 72 y que por ejemplo una misma cosa es justa e injusta 73. En este punto no est de ms volver a sealar a Protagoras y sus antilogas como el primer representante de la lgica relacional, que sealaba precisamente esta insuficiencia del lenguaje mondico. Es esta lgica con tercera posicin74 la que permita hacer fuerte el argumento dbil 75, y la que ha llevado a relacionar al sofista, casi exclusivamente, con la habilidad retrica y profesional en los pleitos. Aristteles (Met. 1007 20)76 se refiere a Protgoras y sus seguidores como los que destruyen la sustancia y la esencia. Conclusin correcta desde los par71
Idem.: p. 257.
GARCIA, J.E. (1998): La transicin desde un pensamiento simple a un pensamiento complejo en el mbito conceptual. En HACIA UNA TEORA ALTERNATIVA SOBRE LOS CONTENIDOS ESCOLARES. Pp. 97-135. Sevilla: Dada Editoras. MORIN, Edgar. (1988): EL MTODO. EL CONOCIMIENTO DEL CONOCIMIENTO. Madrid: Catedra.
DUPUY, Jean Pierre y VARELA, Francisco. (1994): Circularidades creativas: para la comprensin de los orgenes. en WATZLAWICK, Paul y KRIEG, Peter. Compilad. EL OJO DEL OBSERVADOR. CONTRIBUCIONES AL CONSTRUCTIVISMO. pp. 232-257. Barcelona: Gedisa. WATZLAWICK, Paul. (1988): Efecto o causa?. Post hoc ergo propter hoc. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. Pp. 57-61. Barcelona: Gedisa.
72 SOLANA DUESO, Jos. (1996): PROTGORAS de ABDERA. DISSOI LOGOI. TEXTOS RELATIVISTAS. P. 36. Madrid: Akal. 73
Idem. P. 38.
74 Por ejemplo, la llamada lgica polivalente (J. Lukasiewicz) admite valores intermedios entre los valores de verdad o falsedad de un enunciado (los nicos que admite la lgica clsica que es bivalente). La lgica modal (iniciada por C. I. Lewis) admite modalidades de dichos valores, como necesario o imposible (la lgica clsica slo admite los valores de verdad y falsedad a secas). La lgica dentica se ocupa de las relacioes de inferencia entre normas, es decir, entre enuciados prescriptivos (la lgica clsica slo considera enunciados que pueden ser considerados como verdaderos o como falsos: las normas no son enunciados de este tipo), etc. Cita de p. 365 de TEJEDOR CAMPOMANES, Cesar. (1994): INTRODUCCIN A LA FILOSOFA. Madrid: Ediciones S.M. 75
Ibid. SOLANA DUESO (1996): p. 46.
76
ARISTTELES. (1994): Poltica / Aristteles ; traduccin, prlogo y notas de Carlos Garca Gual y Aurelio Prez Jimnez. en GARCA GUAL, C. y PREZ GIMENEZ, A. Compilad. POLTICA. Madrid: Alianza Editorial. Citado en p. 39 de SOLANA DUESO, Jos. 1996 PROTGORAS de ABDERA. DISSOI LOGOI. TEXTOS RELATIVISTAS. Madrid: Akal.
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metros aristotlicos, pues del protagorismo se sigue que el ser en s (sea la justicia la bondad o el hombre) es una vacuidad. La relacin alcanza en el protagorsmo prioridad ontolgica; no es, por tanto, ningn accidente, sino ms bien el contenido mismo de la sustancia77
Constructivismo y absolutismo
o importante es que el punto de vista realista da pie a posiciones absolutistas, con verdades bien establecidas, mientras que
(...) el propsito del constructivismo radical (es) dejar de lado pretendidas verdades idnticas para todos, inmutables y eternas; y tratar con el mundo de la experiencia, como la nica realidad a la que tenemos acceso. Hay todava una cuestin de la mayor importancia. Cuando la verdad est establecida y tiene sus intrpretes legtimos, es fcil denunciar, corregir y hasta castigar el error. No se precisan discusiones, ni difciles acuerdos. La verdad se atribuye todos los derechos y no pide ningn salvoconducto para imponerse. La tentacin de estar en posesin de la verdad ha sido con frecuencia fuente de intolerancia, y en ocasiones con dramticas consecuencias. No es pura literatura cuando Albert Camus afirma que los responsables de hacer correr ms sangre, son los mismos que creen estar en posesin del derecho, la lgica y la historia. La opcin constructivista, al rechazar la posibilidad de una verdad nica, lleva consigo una declaracin en favor de la diversidad y la tolerancia. Protgoras y los sofistas de su poca, fueron sistemticamente acusados de promover el escepticismo y la desesperanza, partiendo seguramente del supuesto que la seguridad slo puede lograrse a partir de una verdad firmemente establecida. Pero los sofistas no estaban por un mundo simple, ni mucho menos definido desde fuera de su experiencia. Ellos deliberadamente queran romper la textura uniforme y coherente de la mirada nica, que cierra el paso a otras alternativas, y legitima. la diversidad y el desacuerdo. (...)La exaltacin de la persuasin, tan propia de los sofistas, y tan mal comprendida, supone desde el comienzo una renuncia a cualquier forma de imposicin, dejando el camino abierto a la influencia recproca. La persuasin no es otra cosa que una modalidad de la influencia social en la que se incluye una propuesta, el equivalente de una oferta de sentido, que puede ser aceptada o rechazada. Se asegura de este modo la condicin bsica para una
77
Ibid. SOLANA DUESO, Jos. (1996):
p. 39
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eventual eleccin, en tanto queda garantizada la presencia de diferentes opciones. Es un mecanismo ciertamente superior a la coaccin y al exterminio, que busca la creacin de realidades compartidas en uso de la libertad y la posibilidad de elegir. El constructivismo contiene una tica de la convivencia, en cuyo centro se encuentra la tolerancia. Cuando nadie puede sentirse autorizado para pretender la mirada correcta, y cuando el dilogo y la discusin estn por encima de la imposicin, entonces tenemos un fundamento para el necesario respeto que exige la convivencia social.78
Perspectivas del constructivismo
l constructivismo tiene algo en comn con algunas de las grandes ideas que han marcado hitos en el desarrollo del conocimiento de la humanidad. Coprnico con su teora heliocntrica recoloca la Tierra (donde habitamos) respecto del Universo79, descentrndola. Darwin, con su teora de la evolucin80, tambin somete a un descentramiento similar a nuestra especie. Lyell, con el actualismo81, acaba con el supuesto teleolgico creacionista de una tierra cuyo objetivo era la aparicin (creacin) del hombre. Al igual que en el nio la superacin del egocentrismo primitivo supone un avance en su crecimiento cognitivo82 Podemos observar, como conclusin, la unidad profunda de los procesos que, desde la construccin del universo prctico, debida a la inteligencia sensorio motriz del lactante, desembocan en la reconstrucin del mundo por el pensamiento hipottico deductivo del adolescente, pasando por el conocimeinto del universo concreto debido al sistema de las operaciones de la se78 LOPEZ PREZ, Ricardo. (1996): Constructivismo Radical: De Protgoras a Watzlswick. en CAREAGA, Roberto. Compilad. TRADICIN Y CAMBIO EN LA PSICOPEDAGOGA. pp. 27-35. Santiago de Chile: Universidad Educares. Bravo y Allende Editores. 79 MASON, Stephen F. (1985): El sistema del mundo copernicano. pp. 1-20 en La revolucin cientfica de los siglos XVI y XVII. en HISTORIA DE LAS CIENCIAS II. Madrid : Col. El libro de bolsillo. Alianza Editorial. 80
DARWIN, Charles. (1979): EL ORIGEN DE LAS ESPECIES. Madrid: Edaf. Citado en p. 133. DROUIN, Jean-Marc. 1988 Un xito reciente. Historia del concepto de ecosistema. en GIORDAN, Andre. Compilad. CONCEPTOS DE BIOLOGIA. 1. pp. 125-151. Barcelona: Labor-MEC. ANGUITA, F. Y MORENO, F. (1978): Historia de las Teoras Orognicas. en GEOLOGA. PROCESOS INTERNOS. pp. 177-193. Zaragoza: Edelvives. PIAGET, Jean. (1985): SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGA. P. 106. Barcelona: Planeta-Agostini.
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gunda infancia. Hemos visto cmo estas construcciones sucesivas han consistido siempre en descentrar el punto de vista inmediato y egocntrico del principio, para situarlo en una coordinacin cada vez ms amplia de relaciones y nociones, de tal manera que cada nuevo agrupamiento terminal integrara ms la actividad propia adaptndola a una realidad ms extensa. Ahora bien, paralelamente a esta elaboracin intelectual, hemos visto a la afectividad liberarse poco a poco del yo para someterse, merced a la reprocidad y a la coordinacin de los valores, a las leyes de cooperacin. en el desarrollo del conocimiento humano estos descentramientos, inevitablemente traumticos, han supuesto un gran avance, y para mi el constructivismo representa tambin, en el terreno de la epistemologa, un descentramiento similar. Es esencial repensar el concepto de descentracin, para dar cuenta de los fenmenos de proliferacin y de incomunicabilidad de los lenguajes que caracterizan toda la cultura de nuestro siglo. El desarrollo de la ciencia moderna puede leerse como un continuo proceso deescentracin del rol y del lugar del hombre en el cosmos. 83 Pasamos de una concepcin del conocimiento dominante, basada en el realismo metafsico (inevitablemente absolutista) y que nos daba la opcin de conocer la realidad y poseer la verdad, a otra caracterizada por el relativismo, que podemos caracterizar como otra descentracin, porque se cuestiona el acceso de nuestro conocimiento a la realidad y por lo tanto de la posesin de la verdad.84 Cabe preguntarse como es que el germen clsico, representado por Protgoras, de unas concepciones filosficas tan modernas, no se recupera hasta las postrimeras del siglo XX. El fracaso del protagorismo debe ser interpretado a la luz de toda la historia occidental. No es casualidad que constituya el ms importante ncleo de pensamiento antiguo no incorporado a nuestra cultura frente a lo que ocurri, por ejemplo, con el atomismo en la revolucin cientfica. Olvido comprensible si se considera el protagorismo como un conjunto de propuestas tericas que van de la lgica a la poltica y que tiene dos direcciones preferenciales: a) Lo relativo frente a lo absoluto. Esto tiene incidencia en la propia historia de la lgica. Baste recordar que la lgica de relaciones no se desarrollara has83 CERUTI, Mauro. (1994): El mito de la omnisciencia y el ojo del observador. en p. 49 de WATZLAWICK, Paul y KRIEG, Peter. Compilad. EL OJO DEL OBSERVADOR. CONTRIBUCIONES AL CONSTRUCTIVISMO. pp. 32-72. Barcelona: Gedisa. 84 Aunque paradjicamente, este descentramiento epistemolgico del conocimiento de la humanidad, est relacionado con un centramiento en el individuo como sujeto epistmico.
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ta el siglo xx y que Kant todava entenda la lgica aristotlica como algo acabado y perfecto. Pero tiene implicaciones ms profundas. El absolutismo lgico constituye la base de la tica absoluta, en la que se aniquila toda discrepancia valorativa. El relativismo, por el contrario. significa el dominio de la intersubjetividad, el reconocimiento de los muchos iguales y de la presencia decisiva del conflicto. En la actualidad este concepto de absoluto est sufriendo retrocesos. Pero no es menos cierto que el relativismo se sigue considerando en la filosofa como disolvente y nihilista (...). b) La mayora frente al experto. La teora protagrica es la ms clara expresin en favor del convencionalismo: porque los hombres son iguales. la vida social no puede basarse sino en el acuerdo. La teora platnica puede ser considerada como una gigantesca estructura destinada a justificar la tesis de la estratificacin social y de la desigualdad natural de los hombres. Aristteles repetir lo mismo y considerar que los hombres son por naturaleza, unos, libres, y otros, esclavos. E incluso, dentro de los libres no todos son iguales; la ciudad ms perfecta no har ciudadano al obrero, dice, aduciendo como razn que no es posible en efecto, que se ocupe de las cosas de la virtud el que lleva una vida de obrero o campesino 85. La frase de que el hombre es la medida de todas las cosas, por el contrario, es la ms radical expresin de la igualdad. Toda su teora apunta a que la igualdad y no la libertad es el concepto clave en la vida poltica, que significa intervencin igualitaria de todos en la construccin de la axiologa y la normatividad. Si la sntesis del protagorismo que acabo de ofrecer se aproxima a lo que fue su realidad histrica, se justifica plenamente por qu ha experimentado tan rotundo fracaso.86 Efectivamente, el desarrollo del cristianismo iba a apoyarse en la filosofa absolutista de Platn y Aristteles, (lo que no es extrao, ya que esta surge ligada a las posiciones ms tradicionales de la polis), y la filosofa protagrica es una filosofa rival, que perdi su primera batalla en Atenas (con la quema de sus obras y la muerte durante la huida de Protagoras) y que despus fue sistemticamente marginada durante el desarrollo de la cultura judeo-cristiana occidental hasta pocas muy recientes.
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ARISTTELES. (1994): Poltica / Aristteles ; traduccin, prlogo y notas de Carlos Garca Gual y Aurelio Prez Jimnez. en GARCA GUAL, C. y PREZ GIMENEZ, A. Compilad. POLTICA. 1278a 20. Madrid: Alianza Editorial. Citado en SOLANA DUESO, Jos. 1996 PROTGORAS de ABDERA. DISSOI LOGOI. TEXTOS RELATIVISTAS. Madrid: Akal. Ibid. SOLANA DUESO, Jos. (1996): pp.73-74.
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Es fcil darse cuenta que el constructivismo en la actualidad tiene problemas similares a los que contribuyeron a marginar al protagorsmo en su poca. Es cierto que las aportaciones de diversos campos del conocimiento, no solo de la filosofa, estn apoyando desde hace tiempo una concepcin relativista (constructivista) del conocimiento y acorralando las concepciones absolutistas, pero tambin es cierto, que como en tiempos de Protgoras, el absolutismo y la divisin social es la filosofa ms querida del poder. Desde ese punto de vista puede resultar contradictorio que, como apuntbamos antes, las actuales reformas educativas de las sociedades modernas se reclamen de constructivistas, pero no tiene nada de extrao, los polticos, por injustos que sean los fines que persiguen, siempre declaran actuar bajo principios morales de justicia y equidad. Ya sabemos que el maquiavelismo necesita, para ser eficaz, no aparecer como tal 87 No puedo dejar de citar aqu el agudo pensamiento protagrico que anticipaba este comportamiento: Mientras que en las tcnicas manuales lo correcto es decir la verdad, es decir, declararse entendido o ignorante segn el caso, en la virtud poltica todo el mundo debe declarase competente, sea o no verdad; si alguien es injusto, debe simular ser justo, mientras que proclamar su injusticia, o sea, decir la verdad, se considera locura 88 Sin embargo es probable que esto cambie (si no ha cambiado ya) y que la etiqueta de constructivista deje de dar rditos polticos. La poca en la que estamos entrando, caracterizada por la Lucha de las fuerzas del bien contra el eje del mal, frase pronunciada sin ningn rubor por Bush y que ha sido portada de muchos peridicos justificando la guerra de Afganistn y otras futuras*, y que parece sacada de la clebre saga de La Guerra de las Galaxias , requiere de un giro hacia filosofas ntidamente absolutistas, y con certezas claras (e interesadas), que no son compatibles con una visin constructivista del conocimiento.
Hacia una nueva concepcin del universo
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in embargo desde principios del siglo pasado estamos asistiendo a un proceso, dentro de la ciencia misma, de reubicacin de nuestro papel de observadores del universo y de nuestros conocimientos sobre este. Hay un consenso desigual sobre la importancia o verosimilitud de las distintas aportaciones, pero el hecho de que se hayan producido, y que todas apunten en la direccin de relativizar nuestras observaciones y nuestros conocimientos indica que hemos entrado de lleno en una etapa distinta.
La crisis de los referentes absolutos en la ciencia
ARANGUREN, Jos Luis L. (1968):
TICA y POLTICA. p. 182. Madrid: Guadarrama.
(*) Este parrafo fue escrito en julio del 2002, antes de la injusta e ilegal guerra neocolonial contra Iraq, para rapiar su petrleo, y que se intent justificar con argumentos en la lnea de lo expuesto en el mismo. Son tiempos de resistencia para el constructivismo y otras ideologas progresistas (nota escrita en junio del 2003). 40
Ibid. SOLANA DUESO, Jos. (1996): pag 63.
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eamos el caso de la relatividad. Cuando en 1887 los resultados del experimento de Michelson-Morley pusieron en cuestin la existencia del ter (medio ya de por s paradjico: densidad nula, gran elasticidad, transparencia perfecta...) no solo se pona en cuestin a este, sino la existencia de un sistema universal de referencia con respecto al que considerar los movimientos. Es decir, se abandonaba la nocin newtoniana de espacio absoluto. Einstein con su teora de la relatividad restringida de 1905, coherente con el experimento de Michelson-Morley, redefine el espacio/tiempo y en consecuencia el papel del observador. Es precisamente en esta teora, y en particular en la discusin sobre la idea de contemporaneidad, que reaparece el observador como uno de los temas ineludibles de la reflexin sobre los conceptos fsicos fundamentales, como lo son el espacio y el tiempo. Einstein observa que dos eventos pueden considerarse contemporneos no en un sentido absoluto -como si se dieran en una suerte de tiempo objetivo que marca su acontecer- sino solo en relacin a un observador colocado en un determinado sistema de referencia espacial. Esos mismos eventos resultaran no contemporneos para otro observador situado en otro sistema de referencias89.
Otro tanto pas con la fsica cuntica. Cuando Max Planck propuso, para resolver la catstrofe del ultravioleta, que la materia estaba compuesta de diminutos osciladores que vibran en todas las frecuencias emitiendo y absorbiendo energa cada uno de ellos de forma directamente proporcional a su frecuencia, a una constante (C. de Planck) y a un nmero entero, se entr en la fsica cuntica, derivando el nombre del hecho de que la energa no era emitida de forma continua por los osciladores, sino en paquetes (cuantos). Desde entonces los avances en esta nueva fsica no ha dejado de sorprender y retar nuestra lgica cotidiana, por ejemplo se altera sensiblemente el concepto de observador y observacin heredados de la concepcin cientfica clsica. Veamos algunos casos: Para empezar, el Principio de la Incertidumbre, propuesto en 1927 por Heisenberg, enuncia que la observacin altera el fenmeno observado. Por la misma poca, la Escuela de Copenhague con Bohr al frente, proponen el modelo estndar de la mecnica cuntica90 y entre otras cosas, avanzan la interpretacin, no desmentida experimentalmente, de que las entidades subatmicas, como por ejemplo, los electrones, no poseen existencia real; existen en un limbo probabilstico de muchos estados superpuestos posibles hasta que se ven forzados a un estado nico por el acto de la
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CHISTOLINI, Pietro y PULEDDA, Salvatore. (2001): El Principio Antrpico y el surgimiento de la centralidad del observador en algunos de los recientes desarrollos de las ciencias fsicas. En p. 2 de http://www.mdnh.org/conf-aport/MdNH-Puleda_Principio_Antropico.pdf Internet: Sitio web. En el transcurso de una serie de conferencias pronunciadas en la capital Danesa a finales de los aos veinte.
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observacin. Los electrones o fotones pueden hacer de ondas o partculas, segn la manera como se observen experimentalmente91. En 1935, para criticar esta posicin, Einstein, Podolsky y Rosen proponen la paradoja EPR,92 segn la cual dos partculas idnticas que surgiesen de una fuente comn y viajasen en sentidos contrarios, segn el modelo estndar, cuando el observador forzase a una de ellas a la reduccin de su funcin de onda, a la otra, instantneamente, le ocurrira lo mismo, como si fuese su espectro. En 1980 un grupo de fsicos franceses llevaron a cabo una versin del experimento EPR y mostraron que en efecto, este daba origen a una accin espectral93 Wheeler 94, que fue uno de los primeros fsicos de primera fila en afirmar que la realidad poda no ser completamente fsica; que, en cierto sentido, nuestro cosmos poda ser un fenmeno participativo que exiga el acto de la observacin y, por ende, la conciencia propiamente tal95 propuso el experimento de la eleccin retardada cuando los electrones se dirigen a una barrera que contiene dos rendijas, los electrones actan como ondas; pasan por ambas rendijas enseguida y forman lo que se llama un patrn de interferencia, producido por el solapamiento de las ondas al golpear a un detector en el lado alejado de la barrera. Pero si el fsico cierra una rendija cada vez, los electrones pasan por la rendija abierta como simples partculas y el patrn de interferencia desaparece. En el experimento de la eleccin retardada, el experimentador tiene la eleccin de dejar ambas rendijas abiertas o cerrar una de ellas una vez que los elec91 HORGAN, John. (1998): EL FIN DE LA CIENCIA. LOS LIMIT DEL CONOC EN EL DECLIVE DE LA ERA CIENTIFIC. P. 111. Barcelona: Col. Transiciones. Ed. Paids. 92 Se puede encontrar en WHEELER, John y ZUREK, Wojciech H. Compilad.(1983): QUANTUM THEORY AND MEASUREMENT. Princeton, N. J.: Princeton University Press. 93
Ibid. HORGAN, John. (1998): P. 118.
94 WHEELER, J. A. (1975): en GINGERICH, O. Compilad. THE NATURE OF SCIENTIFIC DISCOVERY. pp. 261-296 y 575-587. Washington: Smithsonian Press. 95
Ibid. HORGAN, John. (1998): p. 111.
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trones han franqueado ya la barrera -con los mismos resultados-. Los electrones parecen saber de antemano cul ser la eleccin del fsico para observarlos. Este experimento, llevado a cabo en los primeros noventa, confirm la prediccin de Wheeler96 De todo la anterior, el aspecto que nos interesa destacar es que el observador, o sea la conciencia humana, adquiere una funcin activa con respecto al fenmeno que observa, es ms, una funcin que ser decisiva para la existencia misma del fenmeno. Por el contrario, en la fsica clsica el observador se reduce a una figura impersonal, a un concentrado de atencin pura con la nica funcin de examinar al fenmeno sin interferir con l97. En la misma direccin de relativizar nuestro conocimiento apunta el Principio Antrpico En los aos 30 el famoso fsico P. Dirac descubri que exista una singular relacin matemtica, una extraa coincidencia, entre magnitudes fsicas muy diferentes entre si. El noto que la raz cuadrada del nmero estimado de partculas presentes en el universo observable es igual a la relacin entre la fuerza electromagntica y la fuerza gravitacional de dos protones. Esta relacin es sorprendente porque se da entre dos cantidades muy diversas entre si: mientras la relacin entre las fuerzas electromagntica y gravitacional es una constante universal que no cambia con el tiempo, el nmero de partculas en el universo observable vara en funcin de la evolucin del universo mismo, en funcin del momento en que se realiza la observacin. La conclusin de Dirac fue que la relacin entre estas dos fuerzas no era constante, sino que cambiaba de acuerdo con los tiempos cosmolgicos y que, por lo tanto, haba que revisar algunas leyes fundamentales de la fsica. A finales de los aos 50, R..H. Dicke98 demostr que las conclusiones a las que haba llegado Dirac no eran correctas. La sorprendente coincidencia descubierta por Dirac no era verdadera en absoluto, sino que se verificaba solamente en una fase precisa de la evolucin de las estrellas y de la historia del universo (...) De este modo Dicke hara la primera enunciacin del Prin-
96
Idem. p. 112. Ibid. CHISTOLINI, Pietro y PULEDDA, Salvatore. (2001): p. 2. DICKE, R. H. (1961): en Nature. N 192: p. 440.
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cipio Antrpico dbil, denominacin con la que se conoce a partir de la definicin dada en 1986 por J. D. Barrow y F. J. Tipler99: Los valores observados de todas las magnitudes fsicas y cosmolgicas no son igualmente probables. Por el contrario, tales magnitudes asumen valores especficos para satisfacer el requisito de que existan lugares donde se pueda desarrollar la vida basada en el carbono y el requisito de que el universo sea lo suficientemente viejo como para que esto ya haya sucedido100 Ahora bien, la probabilidad de que se formase a partir de las condiciones iniciales del BigBang un universo como el nuestro son tan extremadamente bajas101 que animaron a Carter102 a pensar que esas coincidencias tan poco probables que se dan en nuestro universo y que permiten nuestra existencia se deban a algn principio, que bautizo como Principio Antrpico Fuerte y que Barrow y Tipler103 enunciaron as: En algn estadio de su historia el universo debe poseer aquellas propiedades que permiten que la vida se desarrolle. Principios anlogos al Principio Antrpico Dbil, son viejos conocidos para los cientficos sociales, por ejemplo en historia Sola decirse que los hechos hablan por si solos. Es falso, por supuesto. Los hechos solo hablan cuando el historiador apela a ellos: l es quien decide a que hechos se da paso, y en que orden y contexto hacerlo, (...) Su condicin de hecho histrico depender de una cuestin de interpretacin. Este elemento interpretativo interviene en todos los hechos histricos104
99
BARROW, J. D. Y TIPLER, F. J. (1986): en THE ANTHROPIC COSMOLOGICAL PRINCIPLE. p. 16. N. Y.: Oxford University Press. Ibid. CHISTOLINI, Pietro y PULEDDA, Salvatore. (2001): p. 4. PENROSE, R. (1996): LA NUEVA MENTE DEL EMPERADOR. Barcelona: Crculo de Lectores.
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101
102
CARTER, B. (1974): en LONGAIR, M. S. Compilad. CONFRONTATION OF COSMOLOGICAL THEORIES WITH OBSERVATION. p. 291. Dordrecht: Reidel. Ibid. BARROW, J. D. Y TIPLER, F. J. (1986): p. 21. CARR, Edward Hallett. (1972): QU ES LA HISTORIA? P. 15 y 17. Barcelona: Seix Barral.
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Los requisitos prcticos subyacentes a todo juicio histrico dan a la historia toda el carcter de 'historia contempornea', porque, por remotos temporalmente que parezcan los acontecimientos as catalogados, la historia se refiere en realidad a las necesidades presentes y a las situaciones presentes en que vibran dichos acontecimientos105 sin embargo resulta novedoso en las ciencias de la naturaleza y es un toque de atencin que acota nuestra pretensin de generalizar y extender las teoras cientficas, e incluso las observaciones que hacemos del universo, ms all de la ventana desde la que lo miramos, relativizndo por tanto el conocimiento cientfico. ... la fsica es una forma de poesia, esto es, de fantasa, y an hay que aadir, de una fantasa mudadiza que hoy imagina un mundo fsico distinto del de ayer, y maana imaginar otro distinto del de hoy106 El Principio Antrpico Fuerte, sin embargo, tiene una importante carga teleolgica y pone ante la tesitura de aceptarlo o aceptar la formacin de nuestro universo por azar con una probabilidad tan pequea que no podramos escribirla, y en ese caso nos surge una pregunta de respuesta tambin teleolgica por qu hay ente, y no ms bien nada? Interrogante que ya se planteo Leibniz en 1714107. Pero es que adems, la ilusin de poder acceder a certezas se aleja cada vez ms del horizonte cientfico, por ejemplo La teora del caos (teora que ha venido a enriquecer nuestro concepto de complejidad) sostiene que aquellos sistemas dinmicos que puedan ser descritos por ecuaciones cuyas variables se encuentran en una relacin no lineal
105 CROCE, Benedetto. (1971): de Cultura Economica. 106
LA HISTORIA COMO HAZAA DE LA LIBERTAD Mxico D.F.: Fondo EL HOMBRE Y LA GENTE. Madrid: Revista de Occidente.
ORTEGA Y GASET, Jos. (1967):
107
LEIBNIZ, Gottfried Wilhelm Freiherr von. (1991): Principios de la Naturaleza y la gracia. En DISCURSO DE METAFSICA ; SISTEMA DE LA NATURALEZA ; NUEVO TRATADO SOBRE EL ENTENDIMIENTO HUMANO ; MONODOLOGA ; PRINCIPIOS SOBRE LA NATURALEZA Y LA GRACIA; estudio introductivo y anlisis de las obras por Francisco Larroyo Mxico: Porra.
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atraviesan durante su evolucin por fases de comportamiento catico impredecible debido a la sensibilidad que poseen en las condiciones iniciales108 De manera que si ya para Laplace el universo, aunque determinista, no era predictible debido a su magnitud, ahora sabemos que su no predictibilidad depende no solo de su magnitud, sino que es una caracterstica intrnseca a un universo complejo conformado por numerosos niveles de sistemas tambin complejos. La ilusin de poderse acercar al ideal Laplaciano se desvanece totalmente.
La aportacin desde las ciencias naturales a una nueva concepcin compleja y sistmica de la realidad
n 1859 se publicaba en Inglaterra El origen de las especies, obra en la que ya se deja entrever la importancia de las relaciones a la hora de estudiar a los seres vivos. Junto con la primera descripcin de una cadena trfica que relacionaba el trbol con el abejorro, los ratones de campo y los gatos109, Darwin tiene prrafos como el siguiente, en que destaca la complejidad de los fenmenos de accin y reaccin entre las distintas especies en el proceso que ahora conocemos como sucesin ecolgica: Se ha observado que las antiguas ruinas de los indios en los Estados Unidos del Sur, que antiguamente debieron estar limpias de rboles, ofrecen hoy la misma diversidad y proporcin de clases que la selva virgen que los rodea (...). chese al aire un puado de plumas, y todas caern al suelo segn leyes definidas; pero qu sencillo es el problema de cmo caer cada una comparado con el de la accin y reaccin de las innumerables plantas y animales que han determinado, en el transcurso de los siglos, el nmero proporcional y las clases de rboles que ahora crecen en las antiguas ruinas indias!.110 Ya un siglo antes Linneo se haba dado cuenta de las relaciones que se establecan entre los distintos seres vivos, pero les atribua un carcter providencialista111
108
LUFFIEGO, M.; BASTIDA, M.F.; RAMOS, F. Y SOTO, J. (1994): Epistemologa, Caos y Enseanza de las Ciencias. En Enseanza de las Ciencias. 12(1): pp. 89-96. DARWIN, Charles. (1979): Idem pp. 111-112. EL ORIGEN DE LAS ESPECIES. Pp. 110-111. Madrid: Edaf.
109
110
111 LINN, Carl. y discpulos. (1972): Oeconomia Naturae. en L' EQUILIBRE DE LA NATURE. Pars: Vrin. Citado en p. 128. DROUIN, Jean-Marc. 1988 Un xito reciente. Historia del concepto de ecosistema. en GIORDAN, Andre. Compilad. CONCEPTOS DE BIOLOGIA. 1. pp. 125-151. Barcelona: Labor-MEC.
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Por organizacin de la naturaleza se entiende la muy sensata disposicin de los seres naturales, instituida por el supremo hacedor, segn la cual estos tienden a fines comunes y poseen funciones recprocas. y Humboldt en 1805, acompaa su Ensayo sobre la geografa de las plantas112 con un grabado en que relaciona la distinta exuberancia y composicin de la vegetacin andina con la altitud y consecuentemente con el cambio de las variables fsicas. De manera que a mediados del siglo XIX se tena noticia en la cultura occidental de que: a) b) c) el conjunto de los seres vivos poseen una organizacin es importante en esta organizacin las relaciones entre unos y otros a su vez el conjunto de seres vivos tiene relacin con las variables fsicoqumicas del medio en que viven.
La tabla 2 seala algunas aportaciones posteriores, y nada triviales, desde la biologa a la concepcin sistmica de la realidad113
Tabla 2: Aportaciones desde la biologa a la concepcin sistmica Ao 1866 1875 1877 1887 Autor E. Haekel114 Eduard Suess115 Karl Moebius116 S.A. Forbes117 Contribucin Concepto de Ecologa (del griego oikos: casa), en Morfologa general de los organismos y entendida como la Ciencia de la organizacin, de las costumbres, y de las relaciones mutuas externas de los organismos Concepto de Biosfera en La superficie de la Tierra tomo III cap 27, entendida como una envoltura de la tierra formada por el conjunto de seres vivos Concepto de Biocenosis en una investigacin sobre los cultivos de ostras Primeras investigaciones sobre lo que se puede considerar como el arquetipo de los ecosistemas: los lagos
112 HUMBOLDT, Alexander von. (1805): Schoell y Cia.
ESSAI SUR LA GOGRAPHIE DES PLANTES. Pars: Levrault,
113 Parte de los datos de la tabla estn extraidos de DROUIN, Jean-Marc. 1988 Un xito reciente. Historia del concepto de ecosistema. en GIORDAN, Andre. Compilad. CONCEPTOS DE BIOLOGIA. 1. pp. 125-151. Barcelona: Labor-MEC. 114 HAECKEL, E. (1866): GENERELLE MORPHOLOGIE DER ORGANISMEN. Citado en ACOT, P. 1982 Elments de rflexion sur lòrigine du mot cologie. En DOCUMENTS POUR L`HISTORIE DU VOCABULAIRE SCIENTIFIQUE. pp. 103-109. Pars: CNRS. 115 SUESS, Eduard. (1875): DIE ERSTEHUNG DER ALPEN (La formacin de los Alpes). HUTCHINSON. 1972 LA BIOSFERA. (Vol I, n 367). Madrid: Alianza Editorial. 116
Citado en p. 11
MBIUS, Karl A. (1877):
DIE AUSTER UND DIE AUSTERNWIRTSCHAFT. Berlin
117
FORBES, S.A. (1887): The lake as a microcosm. en Illinois Laboratory History Natural Bulletin.
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Ao 1899 1912 1916 1925 1927 1929 1935 1942 1955 1972
Autor H.C.Cowles
118
Pierce, Hood y Cushman119 F. E. Clments120 V. Volterra, La recursividad en la dinmica de poblaciones: Modelo depredador/presa de U. dÀncona121 Volterra-Lotka y A. J. Lotka 122 Utilizacin sistemtica de redes trficas para explicar cual es el papel (el nicho C. Elton123 ecolgico) de una especie en la comunidad. Concepto de Ciclos biogeoqumicos y amplia utilizacin de estos en su obra V.I. VerLa Biosfera. nadsky124 Propone el trmino de Ecosistema en un articulo de la revista norteamericana Ecology. El ecosistema representa una categora particular de sistema A.G. Tansley125 entre todos los que constituyen el universo, lo que abre paso a una concepcin del universo estructurada por niveles de organizacin. Concepto moderno de ecosistema como ciclo de materia y flujo de enerR.L. Linderga. man126 Propuesta de La Teora General de Sistemas, que incluye aportaciones de Ludwing von otros campos ajenos a la ecologa . Bertalanffy127 Hiptesis Gaia, que considera la Tierra y los seres vivos que contiene James E. Lovecomo un sistema vivo integrado, cuyos diversos componentes interacciolock128 nan y se influyen mutuamente
Contribucin Primer estudio de una Sucesin en las dunas de Michigan (en las afueras de Chicago). Primer esquema sistmico en ecologa: la red trfica del gorgojo del algodn. Generalizacin del concepto de Sucesin y de Climax en su obra Plant Succession
COWLES, H.C. (1899): The ecological relations of the vegetation of the sand dunes of Lake Michigan. en Botanical Gazette. Ghicago.
118 119 PIERCE, HOODH y CUSHMAN. (1912): RED ALIMENTARIA DEL GORGOJO DEL ALGODN. Citado por ALLEE et alt. 1949 PRINCIPLES OF ANIMAL ECOLOGY. Section I. Filadelfia: Saunders. 120
CLMENTS, F.E. (1916):
PLANT SUCCESSION. Washington: Instituto Carnegie. LES ASSOCIATIONS BIOLOGUIQUES AU POINT DE
121 VOLTERRA, V. y dÀNCONA, U. (1935): VUE MATHMATIQUE. Pars: Hermann. 122
LOTKA, A.J. (1925): ELTON, C. (1927):
ELEMENTS OF PHYSICAL BIOLOGY. Baltimore: Williams and Wilkins. ANIMAL ECOLOGY. Londres: Sidgwich and Jackson. LA BIOSFERA. Madrid: Fundacin Argentaria Visor.
123
124
VERNADSKY, V.I. (1997):
125
TANSLEY, A.G. (1935): The use and abuse of vegetational concepts and terms. en Ecology. Vol. 16: pp. 284-307.
126 LINDEMAN, L.R. (1942): The Trophic-Dynamic Aspect of Ecology. en Ecology. Vol. 23, n 4: pp. 399 417. 127 BERTALANFFY, Ludwig, Von. (1956): General System Theory. en MAIN CURRENTS IN MODERN THOUGHT. Vol. 11, n 4: pp. 75-83. 128
LOVELOCK, J. (1972): Gaia as seen through atmosphere. en Atmospheric Environment. Vol. 6.
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La convergencia sistmica
ero no era solo desde la biologa que se estaba cimentando un concepcin sistmica del universo, de hecho se estaba produciendo una convergencia similar y generalizada desde campos muy distantes, distintos y diversos, como la Naturphilosophie de Schelling129, la psicologa de la Gestalt,130 el estructuralismo en las ciencias sociales,131 la ciberntica132, la teora de la informacin133, la teora del juego y la decisin en economa y poltica134, la fsica y la qumica135, las matemticas136, la lingstica estructural137, el medio ambiente,138 e incluso la didctica139. Este progreso de las concepciones
129 MASON, Stephen F. (1997): La filosofa de la naturaleza de Alemania. en pp. 114-131 de MASON, Stephen F. 1985 La Ciencia del siglo XVIII. HISTORIA DE LAS CIENCIAS. III. n 1106. Madrid : Col. El libro de bolsillo. Alianza Editorial. 130 PEALVER, Casilda. (1989): La perspectiva sistmica y su relacin con la Gestalt, el Pragmatismo y el Estructuralismo. En Investigacin en la Escuela. n 9: pp. 3-16.
PEALVER, Casilda. (1988): El pensamiento sistmico: del constructivismo a la complejidad. En Investigacin en la Escuela. n 5: pp. 11-16.
131
LVI-STRAUSS, Claudio. (1974):
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132 WEINBERG, Gerald M. (1987): Una aproximacin por computadores a la teoria general de sistemas. en KLIR, George J. Compilad. TENDENCIAS EN LA TEORIA GENERAL DE SISTEMAS. pp. 118-168. Madrid: Alianza Universidad. 133 ASHBY, W. Ross. (1987): Sistemas y sus medidas de informacin. en KLIR, George J. Compilad. TENDENCIAS EN LA TEORIA GENERAL DE SISTEMAS. pp. 95-118. Madrid: Alianza Universidad. 134
NEUMAN, John Von y MORGENSTERN, Oskar (1980): BEHAVIOR Princeton, N. J.: Princeton University Press.
THEORY OF GAMES AND ECONOMIC
135 LUDWING, Gnther. (1986): Microsistemas, macrosistemas y determinismo. en PROCESO AL AZAR. Barcelona: Tusquets editores.
PRIGOGINE, Ilya. (1986): Enfrentandose con lo irracional. en PROCESO AL AZAR. Barcelona: Tusquets editores.
136
GLEICK, James. (1988): SAUSSURE, F. (1985):
CAOS. LA CREACION DE UNA CIENCIA. Barcelona: Seix Barral. CURSO DE LINGSTICA GENERAL. Madrid: Akal.
137
138 MEADOWS, D.H.; D.L.;RANDERS, J.; BEHRENS III, W.W. (1972): LOS LIMITES DEL CRECIMIENTO. INFORME AL CLUB DE ROMA. Mxico D.F.: Fondo de Cultura Economica. 139
BALLENILLA GARCA de GAMARRA, Fernando. (1989): Los juegos de simulacin de sistemas: un recurso didctico necesario. En Investigacin en la Escuela. n 8. Sevilla: Universidad de Sevilla.
VYGOTSKI, Lev S. (1979): El juego en el desarrollo del nio. en EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES. II parte capt 7: p. 141. Barcelona: Col. Critica.Grijalbo.
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sistmicas ha ido acompaado del desarrollo de lenguajes especficos para representar la realidad de forma sistmica: diagramas de flujo, organigramas, diagramas causales, diagramas de Forrester140, redes trficas, diagramas de Odum141, tramas conceptuales, mapas conceptuales, grafos, etc. y por otra parte el desarrollo de la capacidad de computacin ha permitido el manejo de matrices de n dimensiones y su tratamiento informatizado, haciendo posible la elaboracin de modelos matemticos de sistemas y el seguimiento de su comportamiento. Aunque el lenguaje sistmico es muy reciente, resulta notable su rpida generalizacin, ciertamente no est totalmente extendido, pero cualquier persona culta interpreta sin dificultad representaciones sistmicas, y son raras las reas del saber que no se reclamen como sistmicas en alguna medida. Un gran apoyo de esta concepcin es la convergencia en el acotamiento de las propiedades y caractersticas de los sistemas desde campos que en principio no tenan nada que ver. Sistemas sin ninguna relacin se ajustan a principios funcionales comunes: la emergencia (aparicin de propiedades nuevas que no se pueden deducir de sus elementos aislados), la autorregulacin (mantenimiento de la homeostasis), la equifinalidad (la capacidad de alcanzar el mismo estado final aunque no se parta del mismo estado inicial y los intercambios con el medio sean distintos), la supervivencia (o conservacin de la identidad), etc.
Existencia, supervivencia y cambio de los sistemas
omemos por ejemplo esta ltima propiedad de los sistemas, la de su supervivencia frente a los cambios externos.
Por qu sobrevive un sistema? Desde un punto de vista muy amplio (vemos que) los sistemas sobreviven porque los que no sobreviven no estn a mano para estudiarlos. Los sistemas que estamos acostumbrados a ver son los que se han seleccionado entre todos los sistemas del pasado, son los mejores supervivientes. Para que no nos imaginemos que esto es algn tipo de escapatoria trivial, deberamos observar que el sobrevivir es cosa verdaderamente admirable en
ELKONIN, D.B. (1980): ELKONIN, D.B. Compilad. PSICOLOGIA DEL JUEGO. Madrid: Pablo del Ro Editor. Aunque los diagramas causales son los idneos para hacerse una idea intuitiva del funcionamiento de un sistema, los de Forrester, ms complicados y menos intuitivos, tiene la ventaja de que se pueden formalizar matemticamente a partir de las variables de flujo, lo que permite elaborar ecuaciones que describen el comportamiento del sistema, y as tratarlo computacionalmente. Es precisamente un diagrama de Forrester la base del informe al Club de Roma.
140 141 Se trata de diagramas similares a los de Forrester pero adaptados al estudio de los ecosistemas y no a los sistemas econmicos.
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un sistema. Nuestra visin est sesgada porque la mayora de las veces vemos sistemas que son buenos supervivientes, pero la gran mayora de los sistemas no sobreviven mucho (...) Desde que la vida comenz en este planeta, ms del 90% de las especies que han existido alguna vez, se hallan ahora extinguidas (...). Las organizaciones humanas son an ms cortas. La mayora de las nuevas empresas fracasan, y es incluso difcil pensar en alguna empresa que haya funcionado durante ms de unos cuantos cientos de aos. Organizaciones como la Iglesia Catlica Romana, que no tiene ms de 2000 aos, son raras excepciones. La supervivencia, pues, est lejos de ser una propiedad trivial del comportamiento de un sistema. Es una propiedad que todo sistema debe tener para que podamos estudiarlo: propiedad que no es probable que tenga toda coleccin arbitraria. En consecuencia es importante que tengamos una comprensin clara de lo que queremos decir por supervivencia. (La supervivencia es la existencia continuada y) existir es tener una identidad. Identidad es en realidad sinnimo de viabilidad, porque nada que no sea viable sigue siendo identificable, y una cosa que cambia su identidad sale de la existencia. Pero tener una identidad es tener un identificador, y de aqu viene la dificultad de decir cuando existe o deja de existir un sistema. Cay Roma en el 476? Algunos historiadores dicen esto, pero hoy en da viven varios millones de romanos en la ciudad. (...). Supongamos entonces que nos hemos puesto de acuerdo en cmo reconocer un sistema particular. Hemos decidido, pues, cules variables son las adecuadas para el reconocimiento y que valores deben tener esas variables (...). Si nuestra identificacin se basa solo en una seleccin de variables variables de identificacin (VI)- y en sus valores, podemos decidir la cuestin de la identidad con una nica observacin. En ese caso se reconoce el sistema si todas las variables de identificacin caen dentro de los lmites adecuados, esto es, si el sistema ocupa una una regin particular del espacio de estados en el instante de nuestra observacin. En otros casos puede no bastar una nica observacin, pues a menudo identificamos los sistemas por el comportamiento que muestran, y no solamente por sus estados instantneos142.
142 WEINBERG, Gerald M. (1987): Una aproximacin por computadores a la teora general de sistemas. En p. 151 y 154 de KLIR, George J. Compilad. TENDENCIAS EN LA TEORIA GENERAL DE SISTEMAS. pp. 118-168. Madrid: Alianza Universidad.
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UNA MODELIZACIN POR COMPUTADORA
einberg, para estudiar las propiedades de los sistemas ide uno extraordinariamente sencillo (S1). Estaba constituido por cien dgitos que podan adoptar diez valores distintos cada uno, se encontraba alojado en la memoria del ordenador y variaba de uno de los posibles estados a otro mediante un programa de transformacin (PT) al que se alimentaba con una entrada (input) de datos externos (I), que tambin podan ser generados por un programa del mismo ordenador (ver esquema 1). Con ser un sistema sencillo, son 10100 los posibles estados en que puede estar el sistema, una cifra inmensa.
Esquema 1
Otro camino es usar el computador digital como lengua vulgar, como una forma de lo que Ashby llama amplificador de la inteligencia. Esto es otro de los enfoques de nuestra escuela de teora de sistemas generales. El computador no es solo el modelo con el cual queremos estudiar los procesos de la ciencia, sino que tambin es para nosotros un modelo conceptual, con derecho propio, que puede servir para aclara conceptos que se utilizan sin cohesin en muchos campos. Para ejemplificar ampliamente este tipo de aproximacin, podemos reflexionar sobre un sistema simple que Ashby propuso como artificio pedaggico y ver que tipos de ideas podemos sacar cuando llevamos el anlisis ms all de los propsitos de Ashby. Utilizando como herramienta para este sistema simple un computador muy sencillo, hemos sido capaces de aclarar esos diversos conceptos importantes de la teora de sistemas como son los espacios de estados, sistemas cerrados frente a abiertos, estabilidad regulacin, adaptacin y particularmente el papel del observador en todas estas materias. Por tanto, no hay que tomar estos ejem-
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plos como la ltima palabra rigurosa sobre estos tremas, sino slo como casos del modo en que unos modelos explcitos y algortmicos pueden proporcionar la base de una manera de pensar de la que sean capaces incluso los cientficos sociales143.
LA IDENTIDAD DEL SISTEMA
omo acabamos de ver, para hablar de supervivencia de un sistema es necesario que este tenga una identidad y que sea viable. Pero tener una identidad significa conservar, a pesar de las transformaciones (imprescindibles para que un sistema sea viable), determinados rasgos caractersticos de ese sistema concreto (ver esquema 2), es decir, mantener determinadas variables invariantes, las variables de identificacin (VI).
Esquema 2
Puede llegar un momento en que aparezca alguna variable externa que, una vez tratada por el programa de transformacin (PT), genere valores no aceptables para la supervivencia del sistema y Un sistema sobrevive si su transformacin (PT) continua convirtiendo las variaciones del entorno en variables de identificacin que caigan dentro de la regin de identificacin de su espacio de estados. Alternativamente, un sistema sobrevive en un entorno si sus variables de identificacin son estables
143
Idem. P. 127.
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en ese entorno. Visto de esa manera, el problema de la supervivencia consiste en tener la transformacin adecuada en el instante adecuado.144
ADAPTACIONES Y REGULACIONES
una buena manera de obtener la transformacin adecuada cuando el programa de transformacin (PT) no la proporciona es que cambie el programa de transformacin (ver esquema 3).
Esquema 3
Cuando el sistema sobrevive efectuando un cambio en su transformacin, decimos que el sistema se est adaptando. Cuando sobrevive reteniendo una transformacin fija, decimos que el sistema se est regulando. La regulacin y la adaptacin son dos conceptos centrales de la teora de sistemas, pues todo sistema se regula o se adapta; de otro modo pierde su identidad.145
144
Idem p. 157. Idem p. 159.
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Esquema 4
Pero llegados a este punto (ver esquema 4) nos debemos de dar cuenta de que el programa de transformacin (PT), almacenado en la memoria del ordenador, no es ms que un conjunto de dgitos como el mismo sistema (S1), de manera que, en realidad, la transformacin es parte de un sistema ms amplio (S2).
ALGUNAS ANALOGAS
n este momento es difcil dejar de sealar la analoga (salvando las distancias) entre la asimilacin, reestructuracin dbil, etc., del sistema cognitivo y la regulacin de nuestro sencillo modelo de sistema simulado en el ordenador. As como la que hay entre la acomodacin, reestructuracin fuerte, etc y la adaptacin en nuestra simulacin.
Pero as las cosas, el programa de transformacin (PT) y el sistema (S1) no tienen por que ser compartimentos estancos (ver esquema 5), pueden solaparse, es decir tener regiones comunes, en su totalidad o en parte, y las variables de identidad (VI) pueden pertenecer a PT a S1 o a ambas regiones. En este caso, los cambios en el sistema, incluso las regulaciones, pueden suponer una modificacin del tratamiento de los inputs, ya que van a afectar a PT.
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Esquema 5
Otra analoga que nos inspira este solapamiento de PT y S1 en nuestro sencillo modelo de ordenador (volviendo a salvar todas las distancias) es la siguiente, igual que un input, al modificar PT, va a influir en como sean tratados los siguientes input, es sabida la influencia que tiene lo que ya se sabe en los nuevos aprendizajes, y como estos nuevos aprendizajes (inputs) regulan lo que se puede aprender posteriormente (siguientes inputs). Y por ltimo, otra manera que tienen los sistemas de garantizar su supervivencia es regulando los inputs (ver esquema 6), para que estos sean tolerables y no les pongan en peligro (a este comportamiento responde, por ejemplo, la Esquema 6 actividad de abrir una sombrilla cuando hace sol, encender un fuego cuando hace fro, construir una casa, etc). Si a esta relacin circular le aadimos la dimensin temporal podemos intuir que la supervivencia del sistema a lo largo del tiempo va a suponer un acoplamiento o influencia mutua entre los inputs y el sistema. Tomemos por ejemplo el caso de los castores, estos se empean en represar los cursos de agua en donde viven de manera que el nivel del agua est siempre por encima de las entradas a sus madrigueras. Para ello utilizan troncos de rboles de ribera que roen y transportan para consolidar su presa. Como consecuencia de las presas que construyen los
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cursos de agua estn ms regulados y hay un aumento considerable de los ambientes adecuados para los bosques de ribera. Con lo cual los castores tienen materia prima abundante para construir sus presas por lo que la poblacin de castores aumenta y en consecuencia... Este acoplamiento entre inputs y sistemas es conocido en ecologa desde las investigaciones de Cowles146 y Clments147 como sucesin ecolgica. De hecho slo tendramos que sustiEsquema 7 tuir en el esquema 7, inputs por biotopo (responsable de las variables fsicas del ambiente) y S2 por biocenosis (la comunidad de seres vivos), para reconocer una representacin apropiada de una sucesin ecolgica. Pero no slo en ecologa se dan estos acoplamientos, es el momento de recordar el efecto pigmalin, estudiado y bautizado por Rosenthal y Jacobson148 en una escuela con dieciocho maestras y ms de seiscientos cincuenta alumnos: antes de comenzar el ao escolar, los alumnos deban ser sometidos a un test de inteligencia, y se comunic a las maestras que, segn el test, haba un 20% de alumnos que durante el ao escolar haran rpidos progresos y tendran un rendimiento por encima del trmino medio. Despus de la administracin del test de inteligencia pero antes de que las maestras entraran por primera vez en contacto con sus nuevos alumnos, se entregaron a las maestras los nombres de aquellos alumnos (en verdad la lista de aquellos nombres se confeccion enteramente al azar) de quienes podra esperase con seguridad un desempeo extraordinario segn los test. De esta manera, la diferencia entre estos alumnos y los dems chicos estaba solamente en la cabeza de su maestra; al terminar el ao escolar se repiti el mismo test de inteligencia administrado a todos los alumnos, y efectivamente resultaron cocientes de inteligencia superiores al trmino medio en aquellos alumnos especiales; adems, el informe del cuerpo docente sealaba que esos nios aventajaban
146
Ver nota 118 Ver nota 120
147
148 ROSENTHAL, Robert y JACOBSON, Leonore. (1980): PYGMALIN EN LA ESCUELA: EXPECTATIVAS DEL MAESTRO Y DESARROLLO INTELECTUAL DEL ALUMNO. Madrid: Marova.
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a sus condiscpulos tambin en conducta, en curiosidad intelectual, en simpata, etc.149 Acoplamientos similares se dan tambin, como dice Piaget, en el campo e la psicologa del conocimiento150: Sin embargo, no hay que olvidar un hecho fundamental: y es que la accin modifica sin cesar a los objetos y que estas transformaciones son igualmente objeto de conocimiento. Una de las proposiciones esenciales de K. Marx en sociologa es que el hombre acta sobre la naturaleza con el fin de producir, y al mismo tiempo est condicionado por las leyes de la naturaleza. Esta interaccin entre las propiedades del objeto y las de la produccin humana se halla tambin en el campo de la psicologa del conocimiento: slo se conocen los objetos actuando sobre ellos y produciendo en ellos alguna transformacin.
Ilustracin 2: Manos dibujando, de M. C. Escher (litografa, 1948)
LA CAUSALIDAD RECURRENTE
tra reflexin a la que nos debe llevar el anterior esquema es sobre el fenmeno de la causalidad recurrente, los inputs estn condicionando S2, o es S2 quien condiciona los inputs?.
De manera que nos volvemos a encontrar de nuevo el problema de la recursividad frente a la causalidad lineal que proponan Platn, Aristteles y Russell, pero visto en este caso no como problema, sino como una propiedad caracterstica del funcionamiento de los sistemas, propiedad que, aunque ahora nos parece evidente, tard en ser asumida y no sin dificultades
149 WATZLAWICK, Paul. (1988): Profecias que se autocumplen. En p. 87 de WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 82-98. Barcelona: Gedisa. 150
PIAGET, Jean. (1985):
SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGA. P. 183. Barcelona: Planeta-Agostini.
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Cuando James Watt a mediados del siglo XVIII empez a trabajar en los planos de una mquina movida por el vapor, los entendidos le advirtieron que semejante artefacto nunca podra funcionar. Por supuesto se poda hacer que la fuerza del vapor impulsara el mbolo de un extremo al otro del cilindro, digamos de derecha a izquierda, pero aqu el proyecto pareca detenerse ante un impedimento, pues para hacer que el embolo volviera de nuevo al extremo derecho del cilindro era evidentemente necesario cerrar la vlvula derecha del vapor y hacer entrar este en el extremo izquierdo. En otras palabras: el necesario movimiento de vaivn del mbolo exiga, por as decirlo, un spiritus rector exterior a la mquina o, para decirlo ms prosaicamente, un operario que abriera y cerrara alternativamente las vlvulas de entrada.. Pero esta disposicin era incompatible con la idea de una mquina que deba trabajar de modo independiente. Sin embargo, Watt encontr una solucin que hoy nos parece trivial: hizo del movimiento de vaivn del mbolo su propia gua al confiar el movimiento a la llamada corredera, que como se sabe, gobierna las operaciones de abrir y cerrar las vlvulas de vapor. El movimiento del mbolo, sera entonces, por una parte, causa del alternado abrir y cerrarse de las vlvulas, pero este efecto a su vez sera la causa del movimiento del mbolo. Para el pensamiento lineal de causa y efecto propio de aquella poca este principio de acoplamiento y retroaccin que se basa en una causalidad circular (retroaccin) era paradjico. 151 Efectivamente no es hasta 1925 en que aparece el modelo depredador/presa de VolterraLotka, (que surge de la colaboracin de dÀncona y Volterra, un zologo y un matemtico152) cuando se empieza a tener en cuenta la recursividad en la dinmica de poblaciones. Los bilogos se haban percatado haca mucho tiempo de la importancia de la causalidad de doble va: A afecta lo que ocurre en B y B afecta lo que ocurre en A. La relacin bsica del organismo con el medio ambiente muestra precisamente esa circularidad. Pero los bilogos disponan de tcnicas matemticas o lgicas insuficientes para manejar un proceso conceptual tan difcil y los intentos de tratar el asunto con el lenguaje comn solan acabar en confusin153.
151 WATZLAWICK, Paul. (1988): Efecto o causa?. Post hoc ergo propter hoc. En p. 58 de WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. Barcelona: Gedisa. 152
Ver notas 121 y 122.
153
ASHBY, W. Ross. (1987): Sistemas y sus medidas de informacin. en p. 96 de KLIR, George J. Compilad. TENDENCIAS EN LA TEORIA GENERAL DE SISTEMAS. pp. 95-118. Madrid: Alianza Universidad.
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Recursividad que en una nueva vuelta de tuerca introduce de lleno a la dinmica de poblaciones como ejemplo de comportamiento catico de un sistema,154 efectivamente nadie se poda imaginar que al retroalimentar la ecuacin logstica Pprox = r P (1-P), utilizada para calcular la variacin de la poblacin a lo largo del tiempo, fuese a tener un comportamiento catico e impredecible.155 Sin embargo para los sistemas la recursividad no solo no es paradjica, sino que es una de sus caractersticas esenciales, sobre todo desde el punto de vista de la identidad del sistema, como dice Garca156
Esquema 8
Es la informacin presente en la organizacin del sistema, en los propios procesos recursivos, la que restringe las posibilidades futuras del mismo, por lo que el estado presente, portador de informacin, deja establecidos los lmites para los estados futuros (Margalef 1968)157
154
GLEICK, James. (1988): CAOS. LA CREACION DE UNA CIENCIA. Pp. 67-88. Barcelona: Seix Barral.
155
MAY, Robert. (1976): Simple Mathematical Models with Very Complicated Dynamics. en Nature. Vol/n 261 pp. 459-467. MAY, Robert. (1974): Biological Populations with Nonoverlapping Generations: Stable Poins, Stable Cycles, and Chaos. En Science. Vol./n 186 pp. 645-647. MAY, Robert y OSTER, George F. (1976): Bifurcations and Dynamic Complexity in Simple Ecological Models. En The American Naturalist. Vol./n 110 pp. 573-599.
156
GARCIA, J.E. (1998): HACIA UNA TEORA ALTERNATIVA SOBRE LOS CONTENIDOS ESCOLARES. Sevilla: Dada Editoras. MARGALEF, Ramon. (1978): PERSPECTIVAS DE LA TEORIA ECOLOGICA. Barcelona: Blume.
157
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Y hoy conocemos tambin la gran relacin que tiene nuestra mente con los procesos sinapticos recursivos que se dan en nuestro sistema nervioso y en nuestro cerebro158. Efectivamente, Foerster159 hace notar que, al estar la sinapsis mediada por la proporcin de neurotransmisores existentes en el medio interno de la cisura sinaptica, y Dado que disponemos de aproximadamente 100 millones de clulas sensoriales, pero que nuestro sistema nervioso contiene, en cambio, unos 10.000.000 millones de sinapsis, somos 100.000.000 veces ms receptivos frente a modificaciones de nuestro medio interior que frente a modificaciones en nuestro medio exterior Pero no solo eso, si nuestro sistema nervioso funcionase slo de una forma lineal y simple, siguiendo por ejemplo el modelo del arco reflejo, el nmero de sinapsis precisas no sera mucho mayor que el de clulas sensoriales, qu hacen por tanto un nmero tan sobredimensionado de sinapsis? qu utilidad tienen? La respuesta es que se trata de sinapsis recursivas (inhibidoras o activadoras) entre distintas capas de neuronas, que reciben el nombre de redes neuronales. En la actualidad se estn diseando sistemas de computacin que imitan el funcionamiento de dichas redes, es decir, son estructuras de computacin masiva y paralela (con conexiones recurrentes) compuesta por unidades no lineales individuales (como las neuronas) en la cual el conocimiento se establece mediante un proceso de aprendizaje y se almacena en funcin del peso es decir, del nmero y la importancia, de las interconexiones (sinapsis), muchas de ellas recurrentes, entre los elementos de la red (neuronas).160
158 MATURANA, Humberto R. (1968): A Biological Theory of Relativistic Colour Coding in the Primate Retina. En ARCH. BIOLOGA y MEDICINA EXPER. Suppl. N 1. Santiago: Soc. Biologa de Chile. Universidad de Chile. 159
Dichas computadoras presentan caractersticas sorprendentes y muy distintas de las de los ordenadores a los que estamos habituados: 1. Ofrecen soluciones en problemas en los que intervienen muchas variables y que son difciles de formalizar 2. Son capaces de aprender y generalizar, es decir, la salida proporcionada por la red es correcta (o al menos razonable) en puntos en los que no haba sido entrenada previamente. 3. Tienen el inconveniente de que funcionan como una caja negra, resuelven un problema, pero es difcil saber cmo lo han hecho 4. Aunque son una herramienta valiosa, no resuelven todos los problemas, ni siempre los resuelven de la mejor manera. Y cmo aprenden estas redes neuronales?, Roth, por ejemplo afirma que, al modelar en estas el desarrollo cognitivo a partir del aprendizaje, este es de naturaleza continua y no discontinua. A partir de esta evidencia, establece una analoga entre la inmensidad de pequeos cambios que acontecen da a da en las personas durante el trabajo o el estudio y los relativamente raros cambios radicales y discontinuos. El cambio radical, por otra parte, solo es esperable en raras ocasiones y requiere que el concepto (activacin prototipo) exista ya de manera que el desplegamiento del concepto pueda ocurrir. (p. 76) En definitiva, apoyndose en modelizaciones del aprendizaje en redes neurales, aporta evidencias a favor de que el cambio conceptual es una adaptacin lenta de las prcticas y los discursos. ROTH, Wolff-Michael. (2000): Artificial neural networks for modeling knowing and learning in science. En Journal of Research in Science Teaching. Vol/n 37, 1. Pp 63-80.
160
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Volviendo otra vez a nuestro modelo, lo que proporciona los inputs es un programa, que se encuentra en la memoria del ordenador, y que consiste en realidad en una secuencia de nmeros. Estaramos en una situacin similar a la que se dio entre S1 y TP, de manera que a S2 e I podramos considerarlos constituyentes un nuevo sistema (ver esquema 8), el S3, que engloba como subsistemas a S2 e I. Esta situacin de encaje de unos sistemas en otros no deja de evocarnos la concepcin del universo estructurado por niveles de organizacin. de Tansley. Adems, esta interaccin mutua entre los inputs externos y el sistema complejo S3 nos sugiere los supuestos de la Hiptesis Gaia, que considera la Tierra y los seres vivos que contiene como un sistema vivo integrado, cuyos diversos componentes interaccionan y se influyen mutuamente.161
La concepcin sistmica y la formacin de profesores/as
sta discusin sobre la supervivencia, y por lo tanto evolucin y cambio de los sistemas, es pertinente desde el momento en que consideramos a la cognicin humana como un sistema complejo y adems con una autoconciencia de sus variables de identidad. Si el medio en el que acta una persona le provoca cambios que atentan contra lo que el sujeto entiende que es su propia identidad (VI) se pueden dar tres posibles respuestas: Una de ellas ser el cambio en la intervencin de ese individuo sobre el medio para tratar de condicionar los inputs (I) de manera que el PT no tenga problemas a la hora de devolver variables de identificacin (VI) aceptables. Otra posible respuesta ser el cambio cognitivo (reestructuracin fuerte, asimilacin...), es decir, el cambio del PT para evitar que la transformacin produzca valores de las variables de identificacin (VI) que caigan fuera de lo aceptable. Por ltimo, y esto es muy difcil, podra producirse un cambio en las variables de identificacin (VI) del individuo. Seguira siendo una reestructuracin fuerte o una acomodacin, pero con una componente traumtica, porque afectara a la propia identidad, lo que le dara un carcter distinto. En una descripcin de las distintos tipos de relaciones constructivas que puede presentar un alumno/a, Rafael Porln162 coincide a grandes rasgos con el recorrido que hemos hecho basndonos en el modelo de sistema generado en el ordenador:
161
LOVELOCK, J. (1992):
GAIA, UNA CIENCIA PARA CURAR EL PLANETA. Barcelona: Integral.
162
PORLAN ARIZA, Rafael. (1993): CONSTRUCTIVISMO Y ESCUELA. P. 112. Sevilla: Dada Editoras.
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De hecho se pueden presentar cuatro tipos de relaciones constructivas de menor a mayor complejidad (Kelly, 1995; Norman 1982 y Toulmin 1972)163: a) El alumno puede simplemente rechazar la informacin porque no rene alguno de los requisitos hasta ahora descritos (no responda a sus demandas, no sea comprensible, sea excesivamente compleja, etc.) b) El alumno puede incorporar la informacin a su estructura de significados produciendo leves modificaciones tanto en dicha informacin como en sus propios esquemas. Es el caso de informaciones que confirman las predicciones del individuo o que aportan datos complementarios sobre un fenmeno conocido. Digamos que en estos caso la integracin de la informacin no requiere de grandes reestructuraciones porque encaja con facilidad. La informacin modifica cuantitativamente el esquema, pero no cualitativamente. Este proceso se da de manera continua y provoca un efecto de ajuste fino (Norman 1982)164 mediante el cual los esquemas evolucionan lenta y continuamente para adaptarse a la experiencia. c) El alumno, en ciertos casos, puede incorporar la informacin produciendo modificaciones importantes en la informacin (asimilacin) y en los esquemas (acomodacin). Es el caso de esquemas que acumulan fuertes anomalas internas, y que, al abordar una problemtica potente, y enfrentados a informaciones muy relevantes y significativas, entran en procesos cualitativos de reestructuracin que afectaran tambin a los esquemas adyacentes. d) por ltimo, el alumno puede enfrentarse en determinadas ocasiones de su vida a experiencias problemticas que afecten a zonas amplias y muy significativas de su estructura de significados. No se trata ya de la activacin de uno o varios esquemas, sino de una parte sustancial de su teora personal. Nos referimos a problemticas vinculadas a intereses muy bsicos. Si adems la teora personal presenta anomalas y conflictos de carcter general, el sujeto entra en una situacin de crisis que le obligar a reorganizar radical-
163 KELLY, G.A. (1955): and Co. Inc.
THE PSICHOLOGY OF PERSONAL CONSTRUCTS. New York: W. W. Norton
TOULMIN, S. (1977): LA COMPRENSIN HUMANA I. EL USO COLECTIVO Y LA EVOLUCIN DE LOS CONCEPTOS. Madrid: Alianza Editorial. NORMAN, D. A. (1985): EL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA. Madrid: Alianza Editorial.
164
Idem.
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mente el mundo de sus significados ya arealizar un cambio revolucionario en el conjunto de sus concepciones personales. (Candy 1983)165 De manera que una concepcin sistmica tambin resulta pertinente desde el punto de vista de la formacin de profesores. Si propugnamos el cambio desde un modelo didctico a otro, cules son las caractersticas que definen un determinado modelo didctico, es decir, sus variables de identidad (VI)?, Es posible el cambio de modelo didctico de un profesor/a concreto, o ese cambio va a afectar a sus VI personales y por lo tanto va a resultar difcil (si no imposible) que se de? Una concepcin sistmica, desde el punto de vista de la formacin de profesores, siempre va a resultar de gran ayuda para tratar este tipo de problemas. Pero donde resulta esencial y de gran ayuda es desde la docencia misma, donde permite ver las cosas de otra manera y encontrar soluciones distintas, a veces dndose cuenta de que lo que se vea como problema, en realidad no lo es. Tomemos el caso del control del aula. La enseanza tradicional se caracteriza por un control del aula rgido (el objetivo del profesor/a con ese control es regular los inputs que recibe del sistema aula para que le resulten aceptables), sin embargo, en una enseanza alternativa se intenta romper con este aula artificial y el resultado son aulas ms ruidosas que las habituales, incluso aunque estn funcionando bien166, lo que causa mucha ansiedad en los profesores que inician un proceso de cambio, y que asocian las aulas silenciosas a una adecuada destreza profesional en el control de la misma167. Es fundamental, en estos casos, que los profesores se den cuenta de que el aula es un sistema complejo, con mltiples interacciones, incontrolables muchas de ellas, lo que no impide que pueda tener una dinmica adecuada, pero que estar lejos de la habitual en los centros. Lo que sigue es una breve descripcin de una secuencia de trabajo sobre esta temtica en un curso de formacin del profesorado.
Qu queremos decir con esto de que el aula es un sistema singular y complejo?. Para tratar esta cuestin en cursos con profesores se les puede pedir que elaboren un listado de variables del alumno que sean importantes, durante un momento dado, para su rendimiento acadmico en el aula, y por lo tanto motivo de atencin para el profesor/a.. Con facilidad, el nmero de variables que a juicio de los profesores/as son relevantes supera ampliamente la quincena, y en la puesta en comn intentamos reducirlas algo. El tipo de listados que aparecen son similares a este: Le gusta el tema que estamos trabajando? Se distrae? Es trabajador? Colabora en el grupo? Toma apuntes? Consulta los libros de la biblioteca de aula?
165
CANDY, P. C. (1982): Personal constructs and personal paradigms: Elaboration, modification, and transformation. En Interchange. 13 (4). BALLENILLA GARCA de GAMARRA, Fernando. (1999): ENSEAR INVESTIGANDO. CMO FORMAR PROFESORES DESDE LA PRCTICA?. P. 28. Sevilla: Dada Editoras. P. 28.
166
167 BALLENILLA GARCA de GAMARRA, Fernando. (1992): El cambio de modelo didctico: un proceso complejo. En Investigacin en la Escuela. n 18. n 18. Sevilla: Universidad de Sevilla.
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Arma folln? ...Y varias ms por el estilo, supongamos que quince. Supongamos tambin (para simplificar) que sean variables que puedan tener slo dos valores: si/no. Cada alumno/a podra encontrarse entonces en cualquiera de los 215 = 32.748 estados posibles, que seran estados a tener en cuenta desde el punto de vista de su rendimiento acadmico. Pero en el aula no solo hay un alumno/a, hay hasta 30 (antes de la LOGSE eran 40), Qu pasa entonces?. Como el estado de un alumno puede influir en el resto de los alumnos/as, el numero de estados distintos en que me puedo encontrar el sistema aula de un momento para otro es de (215)30 = Vaya!. Se desbord la calculadora, y eso que era cientfica. Vamos a intentar reducir el nmero de variables al mximo, y quedarnos con las ms importantes, por ejemplo 7, entonces 27 = 128 estados, lo que parece un nmero ms manejable. Ciertamente fijarse en si un alumno/a esta en alguno de esos 128 estados debe ser ms fcil que fijarse en si est en alguno de los 32.748 de antes. Veamos que pasa en el aula con sus treinta compaeros, (27)30 = 1,64 x 1063 bueno, al menos si me fijo solo en siete variables, no se desborda la calculadora. De manera que de un momento al siguiente el aula puede adoptar uno entre los 1,64 x 1063 estados posibles. Se trata de un nmero grande?, efectivamente a la vista est que se trata de un nmero grande 1.645.504.557.321.206.042.154.969.182.557.400.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000 pero es que adems supera ampliamente el lmite de Bremermann168 para nuestro cerebro. Basndose en simples consideraciones fsicas de la teora quntica, Bremermann hace la siguiente conjetura no existe un sistema artificial o viviente, de proceso de datos, que pueda procesar ms de 2 x 1047 bits por segundo y por gramo de su masa 169 Si nuestro cerebro tiene unos 1500 gramos 1500 (2 x 1047) = 3 x 1050 , esa sera su capacidad mxima de computacin, claramente insuficiente para gestionar un aula. Se trata simplemente de un nmero imposible, y eso que al final nos quedamos solo con siete variables. Cojamos toneladas de computador y siglos de tiempo, y solo sumaremos unas pocas unidades al exponente 170
Tomar conciencia del carcter sistmico del aula171, de su inevitable complejidad, que en esta se dan procesos de sucesin y se alcanzan situaciones de clmax172, caracterizadas por
168 BREMERMANN, H. J. (1967): Quantal Noise and Information.. en FIFTH BERKELEY SYMPOSIUMON MATHEMATICAL STATISTICS AND PROBABILITY. pp. 15-20. 169
BREMERMANN, H. J. (1962): Optimization Through Evolution and Recombination. en YOVITS, M.C. et alt. Compilad. SELF-ORGANIZING SYSTEMS. pp. 93-106. Washington D.C.: Spartan Books. Citado en p. 13 de KLIR, George J. 1987 Teoria polifnica general de sistemas. en KLIR, George J. Compilad. TENDENCIAS EN LA TEORIA GENERAL DE SISTEMAS. pp. 9-29. Madrid: Alianza Universidad.
170 ASHBY, W. Ross. (1987): Sistemas y sus medidas de informacin. en KLIR, George J. Compilad. P. 102. TENDENCIAS EN LA TEORIA GENERAL DE SISTEMAS. pp. 95-118. Madrid: Alianza Universidad. 171 PORLAN ARIZA, Rafael. (1987): El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocer para ensear. En Investigacin en la Escuela. n 1. Sevilla: Universidad de Sevilla. Dpto de Didctica de las Ciencias.
CAAL, P.y PORLAN, R. (1986): Bases para un programa de investigacin en torno a un modelo didctico de tipo sistmico e investigativo. En Enseanza de las Ciencias. n 6(1): pp.54-60. Valencia: Enseanza de las Ciencias. GARCIA, J.E. (1988): Fundamentos para la construccin de un modelo sistmico del aula. en PORLN, R; GARCA, E.; Y CAAL, P. Compilad. CONSTRUCTIVISMO Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS. Sevilla: Dada Editoras. BREUSE, Edouard (1986): Formacin de los docentes centrada en la persona. en ABRAHAM, Ada; et. alt. Compilad. EL ENSEANTE ES TAMBIEN UNA PERSONA. pp. 180-190. Barcelona: Gedisa.
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rutinas173 bien desarrolladas y establecidas, en las que el profesor/a juega un importante papel, resulta fundamental para orientar el desarrollo profesional de los profesores, tambin resulta til a la hora de reconsiderar el papel y el tratamiento de los contenidos174 en el aula, as como en la secuenciacin de actividades175.
La teora crtica como un instrumento para la reconstruccin social
n los cursos a profesores/as, para resaltar la importancia de la mente a la hora de interpretar (construir) la informacin sensorial, suelo presentar una transparencia con dos figuras (ilustracin 3) que sistemticamente se interpretan como un cubo y como una escalera, vista desde arriba o abajo, segn los casos. Tal y como plantean Claxton y Chalmers (de donde tom la idea), se trata de interpretaciones condicionadas culturalmente. Qu ve?. Responder que un cubo. Pero, en realidad, no hay ningn cubo, slo un patrn bidimensional de lneas que usted v como un cubo (...).Todas nuestras percepciones son interpretati-
Ilustracin 3
TIKUNOFF, W.Y. (1979): CONTEXT VARIABLES OF A TEACHING LEARNING EVENT FOCUS ON TEACHING. Citado en PORLAN ARIZA, Rafael. 1987 El maestro como invest. en el aula. Invest. para conocer, conocer para ens. En Investigacin en la Escuela. n 1. Sevilla: Unv.de Sevilla. Dpto D. de las Ciencias.
172
BALLENILLA GARCA de GAMARRA, Fernando. (1999): ENSEAR INVESTIGANDO. CMO FORMAR PROFESORES DESDE LA PRCTICA?. P. 39. Sevilla: Dada Editoras.
173 BALLENILLA, F.; CARBALLO, M. A.; GISBERT, M. J.; MARMOL, O.; y otros (Grupo La Illeta). (1999): La importancia de las rutinas alternativas para el cambio de modelo didctico de los profesores/as. en ACTAS II SIMPOSIO: LA DOCENCIA DE LAS C. EXPERIMENTALES EN LA E. SECUNDARIA. Madrid: Colegio Oficial de Bilogos.
BALLENILLA, F.; CARBALLO,M.A.; GISBERT,M.J.; MARMOL,O.; y otros (Grupo La Illeta). (1999): Rutinas Alternativas coherentes con un modelo didctico investigativo. en ACTAS II SIMPOSIO: LA DOCENCIA DE LAS C. EXPERIMENTALES EN LA E. SECUNDARIA. Madrid: Colegio Oficial de Bilogos.
174
GARCIA, J.E. (1998): HACIA UNA TEORA ALTERNATIVA SOBRE LOS CONTENIDOS ESCOLARES. Sevilla: Dada Editoras.
175 BALLENILLA, F.; CARBALLO, M.A.; GISBERT, M.J.; MARMOL, O.; y otros (Grupo La Illeta). (2001): Grafos de itinerarios didcticos: Una forma alternativa de presentacin de materiales curriculares para los profesores/as innovadores/as. En Kikiriki n 61. pp. 67-73. Sevilla: Movimiento Cooperativo Escuela Popular.
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vas, constructivas, hipotticas, de modo que la forma de responder depende, no de cmo son las cosas, sino de cmo las vemos.176 Los resultados de los experimentos realizados con miembros de varias tribus africanas, cuyas culturas no incluyen la costumbre de dibujar objetos tridimensionales mediante dibujos bidimensionales con perspectiva, indican (que consideran la figura de la escalera simplemente) como una disposicin bidimensional de lneas.177 Desde cuando en nuestra cultura se interpretan estas dos figuras como un cubo y una escalera?. Comienza a ocurrir en el paso de la edad media al renacimiento178 El desarrollo de una nueva conciencia estaba relacionado con un conflicto entre la concepcin del tiempo de los mercaderes y la de la Iglesia (LE GOFF, J.179 1980). Los mercaderes estaban inmersos en la estructura del comercio. Queran hacer del tiempo algo medible. La Iglesia, por el contrario, defina el tiempo como algo eterno, sin ningn vaco temporal. Con el auge de la burguesa, su idea del tiempo y del espacio fue la dominante en el mbito pblico y privado de la sociedad
Ilustracin 4: La Trinidad de Tommaso di Giovanni Guidi (Masaccio).
176
CLAXTON, G. (1987):
VIVIR Y APRENDER. P. 28. Madrid: Alianza Editorial. QU ES ESA COSA LLAMADA CIENCIA?. P. 42. Madrid: Siglo XXI.
177
CHALMERS, Alan F. (1982):
178 POPKEWITZ,Thomas S. (1985): Conocimiento e inters en los estudios curriculares. en p. 306 de POPKEWITZ,Thomas S. Compilad. FORMACIN DE PROFESORADO. TRADICIN. TEORA. PRCTICA. pp. 304-322. Valencia: Servei de public. Univers. de Valncia. 179 LE GOFF, J. (1980): GOLDHAMMER, A. Traduct. TME, WORK AND CULTURE IN THE MIDDLE AGES. Chicago: University of Chicago Press.
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Fruto de esa objetivacin del espacio (ver ilustracin 4) fue la aparicin del lenguaje de la perspectiva180 Hacia 1425, Masaccio pint su Trinidad en una pared de la iglesia Santa Mara Novella de Florencia. Esta obra es esencial en la historia de la perspectiva ya que los historiadores admiten que, por primera vez, un pintor del Renacimiento utiliza de forma consciente y sistemtica la perspectiva lineal (...). Hoy en da, la perspectiva lineal se nos muestra como una herramienta matemtica bastante sencilla de manejar; y la idea de que las paralelas se encuentran en el infinito nos parece casi lgica... Pero no siempre ha sido as; fueron necesarias muchas etapas para que, poco a poco, quedase asegurada una geometrizacin coherente de la representacin espacial sobre la base de unos principios claramente explicitados. Fue en Florencia donde, en los comienzos del siglo XV (Quattrocento), los pintores y arquitectos perfeccionaron la primera teorizacin de la perspectiva; teorizacin que despus habra de tener amplias repercusiones sobre el pensamiento cientfico. No solamente haca posible la geometra proyectiva sino que preparaba el concepto de espacio sobre el que se basara la mecnica clsica (...). Para definir la naturaleza de esta innovacin, el historiador del arte Erwin Panofsky (*) recurri a una anttesis que ha permanecido clsica. Las obras tpicamente medievales, explica, nos proponen un espacio-agregado, es decir, un espacio en que los objetos se yuxtaponen sin tener en cuenta las relaciones espaciales (fig), mientras que los florentinos del siglo XV crearon un espacio-sistema, en que los objetos ocupan unos con relacin a otros situaciones precisas y se organizan de forma ordenada y unitaria. Todava hoy esta concepcin nos resulta familiar: el espacio es una especie de receptculo transparente que se puede caracterizar como tridimensional, homogneo, istropo e infinito. De entonces a ahora, el lenguaje inventado por unos pintores y arquitectos para representar el espacio se ha universalizado tanto, que incluso personas con dificultades para leer, sin embargo, pueden interpretar los dos dibujos anteriores como una escalera y un cubo. El que un lenguaje tan restringido como es el de la perspectiva, tenga unas consecuencias tan notables en la interpretacin de la realidad (hay que buscar remotas tribus africanas, cuyas culturas no incluyen la costumbre de dibujar objetos tridimensionales mediante dibujos bidimensionales con perspectiva, para encontrar interpretaciones distintas de las hoy habituales), nos hace sospechar la profunda (y en gran medida desconocida) influencia que debe tener nuestro lenguaje natural a la hora de interpretar la realidad.
180
TUILLIER, Pierre. (1994): Espacio y perspectiva en el Quattrocento. en DE ARQUMIDES A EINSTEIN. LAS CARAS OCULTAS DE LA INVENCIN CIENTFICA. Vol. I. pp. 124-165. Madrid: Alianza. Ediciones del Prado.
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Los lmites formales del lenguaje
tra empresa lgica de caractersticas similares a los Principia pero esta vez en el terreno del lenguaje es la que realiz Wittgenstein con su Tractatus LgicoPhilosophicus,181 que termina en 1918. Para escribirlo se propuso el mismo objetivo que inspir a Herz en su tratado sobre Los principios de la mecnica 182 en que formaliz la teora clsica de la mecnica newtoniana mediante un sistema matemtico de axiomas y deducciones, distinguiendo cuidadosamente entre los pasos formales y los pasos empricos o pragmticos, en que el resultado del sistema axiomtico se aplicaba a la experiencia real. El fin ms inmediato, y en cierto sentido ms importante de nuestro conocimiento de la naturaleza, es el de capacitarnos para prever el acontecer futuro para guiar nuestra accin presente de acuerdo con aquella previsin (...) el procedimiento que utilizamos es el siguiente (...) elaboramos imgenes aparentes o smbolos de los objetos exteriores, y precisamente imgenes tales que las consecuencias lgicas de la imagen sean a su vez imgenes de las consecuencias naturales de los objetos representados. Para que tal condicin pueda cumplirse, han de darse ciertas coincidencias entre la naturaleza y nuestro espritu. La experiencia nos muestra que la condicin puede cumplirse y, por consiguiente, que las coincidencias se dan efectivamente. Si, partiendo de la experiencia disponible, se ha conseguido elaborar imgenes con la propiedad enunciada, podemos, basndonos en ellas como en modelos, desarrollar rpidamente las consecuencias que el mundo exterior no sacar a la luz ms que lentamente o como resultado de nuestra intervencin; podemos as adelantarnos a los hechos, y tomar decisiones actuales de acuerdo con el conocimiento alcanzado. Las imgenes a que nos referimos son nuestras concepciones de las cosas; tienen de las cosas una coincidencia esencial, a saber, la expresada en la condicin citada; pero no es necesario para su fin que estn dotadas de ninguna otra clase de coincidencia con las cosas. Y el hecho es que ignoramos y no tenemos medio alguno para comprobar si nuestras nociones de las cosas coinciden con ellas en algo que no sea precisamente aquella nica condicin fundamental 183
181 WITTGENSTEIN, Ludwing. (1973): TRACTATUS LOGICO-PHILOSOPHICUS. Trad. De Enrique Tierno Galvn. Madrid: Alianza Editorial. 182
HERTZ, Heinrich. (1956): THE PRINCIPLES OF MECHANICS PRESENTED IN A NEW FORM. Trad. De D.E. Jones y J.T. Walley, con prefacio de H. Von Helmhoztz e introduccin de Robert S. Cohen. Nueva York: Dover.
183 HERTZ, Heinrich. (1876): Introduccin (citada por Heisenberg) de THE PRINCIPLES OF MECHANICS PRESENTED IN A NEW FORM.. Nueva York: Dover. en p. 372 de TEJEDOR CAMPOMANES, Cesar. 1993 HISTORIA DELA FILOSOFA EN SU MARCO CULTURAL. Madrid: Ediciones S.M.
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Partiendo de ese planteamiento Wittgenstein seala el objetivo de la obra que tena en mente: El mundo podra ser descrito completamente mediante proposiciones completamente generales, y por ello sin usar ninguna suerte de nombres o de otros signos denotativos. Y a fin de llegar a uno de los lenguajes ordinarios uno precisara solo introducir nombres, etc. diciendo despus de ( x), y este x es A, y as sucesivamente. 184 Este punto implica que sera posible crear un armazn lgico, o logisches Gerst; es decir, un sistema a priori capaz de modelar al entero mundo, y capaz, por tanto, de proveer la estructura lgica de toda descripcin. Si se hiciera esto, se habra hecho respecto al lenguaje en general lo que en la primera parte de los Principios de Hertz se haba hecho respecto al lenguaje de la mecnica. Mediante la introduccin de nombres en este sistema general podramos, en consecuencia, aplicarlo a la realidad. El resultado sera el lenguaje ordinario 185 para desarrollar su empresa se apoy en la obra lgico-matemtica de Fregue,186 y sobre todo en los Principia Matematica (1910-1913) de Whitehead y Russell,187 de quienes fue discpulo. De manera que Wittgenstein en su Tractatus lo que pretendi fue crear un Lenguaje reconstruido del tipo que Russell propuso (para las matemticas), a partir de un modelo formal explcitamente definido (...) el formalismo resultante le posibilitara a uno mostrar de que manera las estructuras internas del lenguaje representan las correspondientes estructuras mediante las cuales los objetos del mundo real se conectan entre si dando lugar a hechos. As, pues, la pretensin de Russell de que la real forma lgica de las proposiciones est a menudo enmascarada con el equvoco ropaje gramatical de los lenguajes naturales -y como mejor se capta esta real forma lgica es expresndola con el simbolismo lgico de los Principia Matemtica- daba a Wittgenstein la pista esencial. (...) Fue Russell quien tuvo el mrito de mostrarnos que no es necesario que la forma lgica aparente de la proposicin sea su forma lgica real. 188
184
WITTGENSTEIN, Ludwing. (1961): NOTEBOOKS 1914-1916. Trad. de ANASCOMBE, G.E.M. en WRIGHT, G. H. Von y ANASCOMBE, G.E.M. Compilad. p. 14. Oxford: Basil Blackwell.. JANIC, Allan y TOULMIN, Stephen. (1974): LA VIENA DE WITTGENSTEIN. P. 232. Madrid: Taurus.
185
186 FREGUE, Gottlob. (1968): Trd. De J. L. Austin. en THE FOUNDATIONS OF ARITHMETIC: A LOGICO-MATHEMATICAL ENQUIRY INTO THECONCEPT OF NUMBER. Oxford: Basil Blackwell. 187
Ibid. RUSSELL, Bertrand. (1996). Ibid. JANIC, Allan y TOULMIN, Stephen. (1974): p. 228.
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Al buscar la justificacin del lenguaje en su isomorfismo con los hechos del mundo, deja automticamente fuera de juego la metafsica El verdadero mtodo de la filosofa sera propiamente este: no decir nada, sino aquello que se pueda decir; es decir, las proposiciones de la ciencia natural -algo que no tiene nada que ver con la filosofa- ; y siempre que alguien quisiera decir algo de carcter metafsico, demostrarle que no ha dado significados a ciertos signos en sus proposiciones. (...) sobre lo que no se puede hablar, mejor es callarse189 De manera que para Wittgenstein el lenguaje no debe ser utilizado (o al menos, si se utiliza, no debe pretenderse que se est utilizando con propiedad) para hablar de metafsica, ya que esta no hace referencia a los hechos del mundo. El problema en el que Wittgenstein se embarc -segn nuestra hiptesisfue el de construir una crtica general del lenguaje capaz de mostrar, simultneamente, tanto que la lgica y la ciencia tienen un papel apropiado que desempear dentro del lenguaje descriptivo ordinario, mediante el cual producimos una representacin del mundo anloga a los modelos matemticos de los fenmenos fsicos, como que las cuestiones relativas a la tica, los valores y la significacin de la vida, por hallarse fuera de los lmites del lenguaje descriptivo aludido, se vuelven -en el mejor de los casos- objetos de una suerte de visin mstica, que puede ser transmitida a travs de una comunicacin indirecta o potica190. Como vemos Wittgenstein, con su Tractatus est intentando acotar el dominio en el cual el lenguaje se puede utilizar con autoridad. Esta prevencin hacia la metafsica tambin la hace extensiva hacia la tica y los valores. En conclusin, el contenido del Tractatus era coherente con los planteamientos de Russell y de los positivistas lgicos del Circulo de Viena, que lo toman como algo propio ya que apoyaba el isomorfismo de los hechos del mundo y las proposiciones que se referan a ellos, implcitamente asuma que el mundo posee la estructura de la lgica matemtica y rechazaba la metafsica por no referirse a los hechos del mundo. Todo el significado de este libro puede resumirse en cierto modo as: Todo aquello que puede ser dicho, puede decirse con claridad; y sobre lo que no se puede hablar, mejor es callarse. Este libro quiere, pues, trazar unos lmites
189 WITTGENSTEIN, Ludwing. (1973): TRACTATUS LOGICO-PHILOSOPHICUS. Trad. De Enrique Tierno Galvn. P. 203. Madrid: Alianza Editorial. 190
JANIC, Allan y TOULMIN, Stephen. (1974):
LA VIENA DE WITTGENSTEIN. P. 240. Madrid: Taurus.
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al pensamiento, o mejor, no al pensamiento, sino a la expresin de los pensamientos191...
Lenguajes naturales y conformacin de la realidad
in embargo de 1930 a 1934, dejando estupefactos a sus seguidores positivistas, Wittgenstein, se desmarca claramente de esas posiciones Desde 1914, tres filosofas han dominado sucesivamente el mundo filosfico britnico; primero, la del Tractatus, de Wittgenstein; segundo, la de los positivistas lgicos; y tercero, la de las Investigaciones filosficas, de Wittgenstein. De ellas, la primera ejerci considerable influencia sobre mi pensamiento, aunque ahora pienso que tal influencia no fue completamente buena. La segunda escuela, la de los positivistas lgicos, tuvo mi general simpata, aunque estuve en desacuerdo con algunas de sus doctrinas ms distintivas. La tercera escuela -que por comodidad designar W.II para distinguir la de las doctrinas del Tractatus, que llamar W.I- , continua siendo completamente ininteligible para mi.192
La diferencia ms notable es que Wittgnstein no habla ya del lenguaje sino de los lenguajes, ya que puede haber tantos lenguajes como formas de vida y maneras de relacionarse con el mundo. En este sentido el Tractatus respondera a uno de los muchos y posibles lenguajes. Cabe imaginar muy bien un lenguaje formado tan solo por rdenes y partes de batalla. O un lenguaje que solo viniera a constar de preguntas y un par de expresiones, una para la respuesta positiva y otra para la negativa. E innumerables otros193 De esta manera el programa de investigacin se desplaza al uso de los lenguajes naturales, al significado de los trminos en los contextos de uso de los lenguajes. Segn Janik y
191 WITTGENSTEIN, Ludwing. (1973): TRACTATUS LOGICO-PHILOSOPHICUS. Trad. De Enrique Tierno Galvn. Prlogo. Madrid: Alianza Editorial. 192 RUSSELL, Bertrand. (1982): LA EVOLUCIN DE MI PENSAMIENTO FILOSFICO. 18, I. Madrid: Alianza Editorial. 193
WITTGENSTEIN, Ludwing. (1988):
INVESTIGACIONES FILOSFICAS. P. 19. Barcelona: Crtica.
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Toulmin, para el Wittgenstein de las Investigaciones Filosficas, o bien las elecciones de dichos significados para los distintos trminos (F)ueron hechas ha mucho tiempo en el desarrollo de nuestra cultura y -no habiendo surgido ninguna ocasin de recusarlas- sus resultados se han conservado dentro de nuestras tradiciones culturales desde entonces; o bien alternativamente la prctica de emplear una expresin segn nuestras convenciones, y no segn alguna otra manera concebible, ha penetrado dentro de nosotros desde que ramos tan pequeos que, en tanto que una imprevista contingencia no nos impulse a reconsiderarla no reparamos en ella; o bien de una manera muy corriente el aspecto factual que se discute refleja elecciones tomadas en momentos olvidados del desarrollo conceptual, que son tan antiguos desde el punto de vista de la historia cultural como tempranos desde el punto de vista del desarrollo de los hbitos individuales del habla y del pensamiento (...). As pues en las Investigations podemos por fin comenzar a percibir cmo uno puede ir allende la discusin abstracta de los estilos esquemticos de vida, e identificar los aspectos reales de la vida humana de los que depende la validez de nuestros conceptos, categoras y formas de pensamiento fundamentales.194 Este punto de vista ya haba sido intuido antes por viajeros eruditos que haban estado en contacto con culturas muy distintas de la occidental, por ejemplo Von Humboldt criticaba El hecho de que muchos sostuviesen que las diferentes lenguas no hacan otra cosa que conferir nombres a una serie de objetos e ideas que se suponan existentes al margen de los sistemas lingsticos. Opinaba Humboldt que las diferencias entre estos dependan principalmente de las distintas concepciones del mundo perceptibles en los distintos pueblos; para l la lengua no reflejaba el objeto tal como es, sino la imagen que este deja en el alma 195 A poco que se investiga surgen evidencias sorprendentes de cmo el lenguaje parcela y estructura la realidad de sus usuarios, por ejemplo (tabla 3),
194
Ibid. JANIC, Allan y TOULMIN, Stephen. (1974): p. 290 y 293.
195 MALMBERG, Bertil. (1978): LA LENGUA Y EL HOMBRE. Introduccin a los problemas generales de la lingstica. P. 115. Madrid: Ediciones Istmo.
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Tabla 3
Se podra pensar que los colores forman una realidad objetiva, que slo en grado especialmente reducido han de verse influidos por las convenciones lingsticas. Pues bien, ocurre lo contrario. La divisin del espectro cromtico en un cierto nmero de matices no es la misma en todas las lenguas ni en todas las pocas. En la figura se muestra la diferencia de anlisis del espectro que existe entre el espaol y el gals: vemos cuan distintos son los lmites entre las categoras. El nombre del color violeta (violett) slo muy tardamente lleg al alemn desde el francs, y a partir del alemn pas al sueco. Antiguamente al violeta se le llamaba castao (sueco, brun; alemn, braun), es decir, que suecos y alemanes consideraban al violeta como un matiz del color castao. Hay muchos testimonios de que esto era as (...) Los nombres suecos de flores brunrt y brunkulla (Prunella vulgaris y Nigritella nigra respectivamente) corresponden a flores de color violeta. A medida que se tom prestada la palabra extranjera violett, el sistema cromtico cambi paulatinamente a otro. Con esto no cambi evidentemente la realidad, sino slo una manera de observarla196. Dmonos cuenta de cmo el lenguaje interfiere y regula la percepcin de un sentido con una gran capacidad para distinguir entre distintas longitudes de onda (que percibimos como colores) y que heredamos de nuestros antepasados arborcolas (que lo necesitaban para distinguir los numerosos y distintos frutos de que se alimentaban y su estado de madurez). Si esto ocurre as con lenguas que comparten el mismo origen (son todas lenguas de la misma raz indoeuropea), que puede pasar cuando se trata de lenguas que no tienen nada que ver y que responden, como dice Wittgenstein a estilos de vida muy distintos?. Para Bertalanffy197 Ingresamos pues en un nuevo concepto de relatividad, segn el cual todos los observadores no son guiados por la misma evidencia fsica hacia el mismo cuadro del universo, a no ser que se parezcan sus trasfondos lingsticos... Segmentamos y organizamos tal como lo hacemos el mbito y el correr de los sucesos, en gran medida porque, en virtud de nuestra lengua ma196
Idem p. 104.
197 BERTALANFFY, Ludwig, Von. (1993): La relatividad de las categoras. en TEORA GENERAL DE LOS SISTEMAS. pp. 233-262. Madrid: Fondo de Cultura Economica.
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terna, participamos en un acuerdo de hacerlo as, y no porque la naturaleza misma est segmentada precisamente de ese modo y todo el mundo pueda darse cuenta de ello. (Whorf, 1952, p. 21)198. Por ejemplo, en las lenguas indoeuropeas los sustantivos, los adjetivos y los verbos aparecen como unidades gramaticales bsicas, y una oracin es, ni ms ni menos, una combinacin de estas partes. Este esquema de una entidad persistente separable de sus propiedades, y de comportamiento activo o pasivo, es fundamental para las categoras del pensamiento occidental, desde las categoras aristotlicas de sustancia, atributos y accin a las anttesis de materia y fuerza, masa y energa en fsica. Lenguas indgenas de America, como el nootka (isla de Vancouver) o el hopi, no tienen partes de la oracin ni sujeto ni predicado separables. Significan, en lugar de esto, un acontecimiento como un todo (...).Por lo que respecta al espacio, las lenguas indoeuropeas propenden mucho a expresar relaciones no espaciales merced a metforas espaciales: duraciones largas o cortas; intensidades altas o bajas; tendencias a ascender o descender (...). No pasa otro tanto en hopi, donde al contrario, las cosas fsicas son nombradas mediante metforas psicolgicas. As la palabra hopi para corazn es, puede mostrarse- de formacin tarda a partir de una raz que significa pensar o recordar. La lengua hopi es, como afirma Whorf, capaz de dar razn de todos los fenmenos observables del universo -y de describirlos correctamente, en sentido pragmtico u observacional-. Sin embargo la metafsica implcita es enteramente diferente, pues es ms bien, un pensar animista o vitalista, prximo a la experiencia mstica de la unidad. De ah que Whorf sostenga que el espacio, el tiempo y la materia newtonianos no son intuiciones. Son recetas de la cultura y el lenguaje (1952, p. 40)199 El punto de vista que sobre esta cuestin mantiene La Barre200 es similar: La sustancia y el atributo aristotlicos se parecen notablemente a los nombres y adjetivos predicados indoeuropeos... La ciencia ms moderna bien puede plantear la cuestin de si las formas kantianas, o espectculos gemelos del tiempo y el espacio (sin los cuales nada podemos percibir), no
198 WHORF, B.L. (1952): COLLECTED PAPERS ON METALINGUISTICS. Washinton: Foreing Service Institute, Department of State. Citado en BERTALANFFY, Ludwig, Von. 1993 La relatividad de las categoras. en TEORA GENERAL DE LOS SISTEMAS. pp. 233-262. Madrid: Fondo de Cultura Economica. 199
Idem.
200 LA BARRE. (1954): THE HUMAN ANIMAL. P. 301. Chicago: University of Chicago Press. Citado en BERTALANFFY, Ludwig, Von. 1993 La relatividad de las categoras. En TEORA GENERAL DE LOS SISTEMAS. pp. 233-262. Madrid: Fondo de Cultura Economica.
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sern, por un lado, puros tiempos verbales indoeuropeos y, por otro, la estereoscopia, la cinestesia y los procesos vitales humanos (...) debemos recordar siempre que E=M c2 tampoco es ms que una concepcin gramatical de la realidad en trminos de categoras indoeuropeas del lenguaje. Un Einstein hopi, chino o esquimal pudiera describir, merced a sus hbitos gramaticales, conceptualizaciones matemticas del todo distintas, con que percibir la realidad. Lo mismo ocurre en sentido inverso, concepciones e interpretaciones de la realidad habituales para otras culturas, pueden resultar difciles de aprehender para la nuestra, veamos un caso: en la actualidad circula entre las personas con sensibilidad medio-ambiental la sorprendente respuesta que dio en 1855 Seattle, el jefe Piel Roja de la tribu Duwamish, al Presidente de los estados Unidos de Amrica, con ocasin de la oferta de compra (o a cambio expoliacin) de sus tierras. En uno de sus fragmentos (y todo el escrito est imbuido del mismo espritu) dice: Lo que acaece a la Tierra, les acaece tambin a los hijos de la Tierra. Cuando los hombres escupen a la Tierra, se estn escupiendo a s mismos. Pues sabemos que la Tierra no pertenece a los hombres, que el hombre pertenece a la Tierra. Eso lo sabemos muy bien. Todo el mundo est unido entre si, como la sangre que une a una misma familia. Todo est unido. Lo que le acaece a la Tierra les acaece, tambin, a los hijos de la Tierra. El hombre no cre el tejido de la vida, slo es una hilacha. Lo que le hagis a este tejido, os lo hacis a vosotros mismos.201 Para que en occidente se reconociesen como cientficos (y por lo tanto dignos de consideracin) planteamientos sistmicos similares a los que expone Seattle (como los de Lovelock202 y Mrgulis203 por poner un caso), ha habido que esperar al desarrollo de la ecologa durante el siglo pasado. Parece evidente que lo que permita a Seattle mantener un discurso sistmico tan moderno y avanzado respecto al de la cultura occidental de su poca, era precisamente el lenguaje en que lo haca, un lenguaje ligado a una cultura mucho ms integrada con la naturaleza que la nuestra del siglo XIX. De manera que si la posicin filosfica final de Wittgenstein es correcta, eso significa que el lenguaje mismo por el cual se realiza nuestra enculturacin solo es inteligible para personas que comparten suficientemente nuestros modos de vida. To201 SEATTLE. (2000): J. De Olaeta, Editor. 202
NOSOTROS SOMOS UNA PARTE DE LA TIERRA. P. 31. Palma de Mallorca: Jos
LOVELOCK, J. (1972): Gaia as seen through atmosphere. en Atmospheric Environment. Vol. 6.
203
SAGAN, Dorin; MARGULIS, Lynn. (1985): La perspectiva Gaia de lècologia. en Revista Cienci. n 48. Barcelona: Cincia
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do lenguaje natural particular, arguye, comprende una variedad de juegos de lenguaje cuya significacin deriva de las formas de vida de las comunidades en que dicho lenguaje se aprende, se habla y se usa. En ausencia de formas de vida compartidas, la comunicacin lingstica debe interrumpirse: Lo que debe aceptarse, lo dado, son (podramos decir) formas de vida204 As, la filosofa del lenguaje se hace parte de una historia natural del hombre ms vasta. Hallaremos conceptos y categoras universales, representados en todos los lenguajes e inteligibles para los hombres de todas las culturas, solo en la medida en que pautas igualmente universales de vida, pensamiento y conducta brinden un marco compartido para su uso.205
El lenguaje como origen de los principios normativos de la Teora Crtica
ara Habermas206 y en general para la Escuela de Frankfurt, 207. el positivismo (la versin social del inductivismo) forma parte importante de la ideologa dominante, y supone una instancia justificadora fundamental del poder.208 El concepto absolutista de verdad, la mixtificacin de la accin eficaz (y nica posible), el que no se cuestionen los valores subyacentes a esa accin eficaz sirve para apoyar decisiones interesadas, tendentes a mantener las situaciones de injusticia y desigualdad existentes en nuestra sociedad y al mismo tiempo sirve para escamotear otras posibles alternativas209.
204 WITTGENSTEIN, Ludwing. (1988): INVESTIGACIONES FILOSFICAS. Barcelona: Crtica. En la P. 226 de la edicin de Oxford de 1953. Citado en p. 80 por TOULMIN, S. (1977): LA COMPRENSION HUMANA I. EL USO COLECTIVO Y LA EVOLUCION DE LOS CONCEPTOS. Madrid: Alianza Editorial. 205 TOULMIN, S. (1977): LA COMPRENSIN HUMANA I. EL USO COLECTIVO Y LA EVOLUCIN DE LOS CONCEPTOS. P. 80. Madrid: Alianza Editorial. 206
HABERMAS, Jrgen. (1984): CIENCIA Y TCNICA COMO IDEOLOGA. Madrid: Tecnos.
207 HORKHEIMER, Max. (1990): Teora tradicional y teora crtica. en MATERIALES DE HISTORIA DE LA FILOSOFIA: MAX HORKHEIMER. Valencia: Generalitat Valenciana. Conselleria de Cult. Ed. i C. 208 HABERMAS, Jrgen. (1990): La filosofa como guarda e interprete (1981). en MATERIALES DE HISTORIA DE LA FILOSOFIA: JRGEN HABERMAS. Valencia: Generalitat Valenciana. Conselleria de Cult. Ed. i C. 209
HABERMAS, Jrgen. (1984): Progreso tcnico y mundo social de la vida (1966). en p. 118 a 125. CIENCIA Y TCNICA COMO IDEOLOGA. Madrid: Tecnos.
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Para ello se absolutiza el concepto de racionalidad, que se asimila a la conformidad con las reglas del pensamiento cientfico, de tal manera que lo que est fuera de este, no es racional y por lo tanto no merece consideracin. En este proceso, al conocimiento cientfico se le lleva frecuentemente a invadir otros mbitos de aplicacin (el de las relaciones humanas) distintos del Tabla 4 suyo propio. El objetivo Los tres intereses constitutivos de saes justificar con una apariencia de cientificiberes dad el llamado pensaCIENCIA miento nico que en MBITO INTERS SABER (a la que corres(donde se aplica) definitiva viene a decir ponde) que frente a los problemas que enfrenta la Ciencias de la Tcnico Instrumental Trabajo humanidad no existen Naturaleza otras alternativas que las que se proponen (cargaPrctico Lenguaje Hermenutica Prctico (Comprender das de autoridad cientsignificados) fica) desde el poder, alternativas que caEmancipatorio sualmente siempre (Discriminar Emancipatorio entre significados favorecen a los sectores Las relaciones de (lucha por la Crtica subjetivos y ms privilegiados de la poder libertad, la justicontexto objetivo cia, etc.) sociedad y vienen a que limita esos significados) apuntalar su dominio210. Para la Teora Crtica, sin embargo, la ciencia es un saber entre otros (ver tabla 4), relacionado con el inters tcnico, que est orientado al trabajo, entendido este como la interaccin instrumental de la humanidad con la naturaleza para garantizar nuestra supervivencia211. Para Habermas, el saber es un producto de la actividad humana urgida por las necesidades naturales y los intereses212, que son previos a cualquier acto cognitivo. Por lo que estos determinan los distintos saberes que conforman la realidad y nos permiten actuar sobre ella. Adems del inters tcnico distingue otros dos, el prctico y el emancipatorio. El tcnico, responde al inters de los seres humanos de adquirir conocimientos sobre los objetos naturales para poder desarrollar un control tcnico sobre estos. Es tpicamente un saber instrumental que adopta la forma de explicaciones cientficas y su desarrollo es el que ha permitido la mejora de las condiciones materiales de la humanidad.
210 HABERMAS, Jrgen. (1984): Poltica cientifizada y opinin pblica (1964). en CIENCIA Y TCNICA COMO IDEOLOGA. Madrid: Tecnos. 211
HABERMAS, Jrgen. (1984): Trabajo e interaccin. Not.sobre la filos. Hegeliana en el p. de Jena.1967. en CIENCIA Y TECNICA COMO IDEOLOGIA. Madrid: Tecnos.
212 HABERMAS, Jrgen. (1984): Conocimiento e interes (1965). en CIENCIA Y TECNICA COMO IDEOLOGIA Madrid: Tecnos.
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El saber prctico responde al inters que tienen las personas de entender las relaciones humanas, lo que ocurre, para tener criterio y actuar en la prctica de forma adecuada. Est relacionado, por tanto, con las ciencias del significado, y dentro de estas ms con la hermenutica, de carcter ms holstico, que con la semntica, de carcter ms formal. El lenguaje (o los lenguajes), en sentido amplio, es el mbito por excelencia donde se puede aplicar. Sin embargo, segn Habermas, para que el anterior saber se pueda desarrollar, es preciso que sean detectadas y evitadas las condiciones alienantes que encorsetan el alcance del pensamiento individual y que limitan las posibilidades objetivas de su realizacin. Este inters de la humanidad por conseguir unas relaciones de comunicacin sin las distorsiones interesadas de grupos privilegiados es lo que Habermas llama el inters emancipatorio. De manera que algn tipo de saber nos debe permitir detectar y dar a conocer, cuales de nuestras creencias y actitudes son ilusiones ideolgicas que ayudan a mantener un orden social injusto, por ajeno a nuestros intereses colectivos. Este sera el saber emancipatorio, y el mbito de este saber sera el de la lucha poltica por el poder. En el desarrollo de este saber se recurre al concepto marxista de crtica ideolgica y a metodologas derivadas del psicoanlisis, utilizadas como recurso para llevar al plano de la conciencia social o colectiva, aquellos entendimientos sociales distorsionados por la presin de sistemas ideolgicos, con el objetivo de someterlos a una crtica racional, y que no se constituyan en obstculos para que la humanidad pueda reconocer y perseguir sus intereses y objetivos comunes. Ahora bien, si nos fijamos, las dos primeras ciencias, con las que se corresponden los intereses tcnico y prctico, son ciencias formales (las Ciencias de la naturaleza y la Hermenutica), mientras que en la Ciencia Crtica es una ciencia normativa, es decir, relacionada con valores ticos y morales, y tal como vimos en un apartado anterior, por ejemplo Wittgenstein consideraba de la mayor importancia que se ponga fin a todos los disparates que le enhebran a la tica -de si es una ciencia, de si los valores existen, de si lo Bueno puede ser definido, etc.-. Con la tica la gente est siempre intentando hallar la manera de decir algo que, por la naturaleza de las cosas, no es ni puede ser expresado Sabemos a priori: que cualquier cosa que uno puede exponer por de definicin de lo Bueno no puede ser ms que malentendido...213 No se estn introduciendo de tapadillo los prejuicios normativos (sobre lo que est bien y lo que est mal) de los filsofos crticos bajo un disfraz de un anlisis objetivo?. De esa opinin es tambin Bernstein
213 WITTGENSTEIN, Ludwing. (1929):. en McGUINNESS, B.F. Compilad. Conferencia sobre tica LUDWING WITTGENSTEIN UND DER WIENER KREIS. pp. 68-69. Oxford: Basil Blackwell.
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Postular, por ejemplo, que las ciencias emprico-analticas se guan por un inters tcnico (...) no prejuzga la cuestin de si los esquemas tericos van a ser corroborados o desmentidos en el curso de la indagacin cientfica . Por otra parte, el anotar las maneras en que las disciplinas histricohermenuticas difieren de las ciencias emprico-analticas tampoco predeterminan la cuestin de cmo hemos de juzgar entre las interpretaciones rivales. (...) Pero el inters emancipador y las disciplinas supuestamente guiadas por l, no son meramente formales, sino sustantivos y normativos, ya que se dicta cual ha de ser la finalidad, tanto de nuestro estudio de la sociedad como de la sociedad misma: la emancipacin humana. Con lo que Habermas parece(introducir de contrabando su propio prejuicio normativo bajo el disfraz de un anlisis objetivo de la razn en tanto que autoreflexin, (...) y la crtica ideolgica (...) es una teora sustantiva normativa que no se justifica por la apelacin a las condiciones formales de la razn y del conocimiento.214 Para Habermas sin embargo, los principios normativos de la ciencia crtica (igualdad, justicia libertad...) son intrnsecos al lenguaje humano, no son prejuicios exclusivos de los filsofos crticos. Para justificar esta proposicin se apoya en el anlisis del lenguaje y como Seassure215 distingue entre el habla y el discurso. El habla se caracteriza porque tiene normas implcitas que se perciben como evidentes y se presupone que pueden ser justificadas, es la parte del lenguaje que no se pone en cuestin. Cuando deja de regir ese consenso se problematiza la presencia de las normas que el habla admita de antemano. Es en el discurso donde puede cuestionarse la presencia o ausencia de las normas implcitas en el habla. Por eso Habermas dice que: Los dicursos ayudan a comprobar las pretensiones de veracidad de las opiniones (y de las normas) que el hablante ha dejado de percibir como evidentes. En el discurso, la fuerza del argumento es la nica compulsin admisible, mientras que el nico motivo admisible es la bsqueda de la verdad en cooperacin. (...) El producto del discurso (...) consiste en la admisin o el rechazo de los postulados problematizados. El discurso no produce otra cosa que argumentos. Las pretensiones que se aceptan ingenuamente en el habla, pero que constituyen el tema de la argumentacin en el discurso, implican cuatro postulados de validez. El primero, que lo declarado es verdad; el segundo, que es inteligible; el tercero, que el hablante es sincero, y el cuarto, que el hablante est en su
214 BERNSTEIN, R.J. (1976): THE RESTRUCTURING OF SOCIAL AND POLITICAL THEORY. Londres: Methuen University Paperback. 215
SAUSSURE, F. (1985):
CURSO DE LINGSTICA GENERAL. Madrid: Akal
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razn cuando habla como lo hace. (...) La finalidad del discurso consiste en obtener, a travs de la argumentacin exclusivamente, una valoracin racional de los postulados de validez inicialmente aceptados en el habla. 216 De manera que implcitamente se supone que el habla cumple los cuatro postulados de validez citados (valor de verdad, inteligibilidad, competencia y sinceridad del hablante). El discurso, que se da cuando las normas y opiniones no se perciben como evidentes (verdaderas), tiene la pretensin de ser evidente (verdadero), y lo ser si se cumple que los cuatro postulados que son implcitos en el habla: Se dicen verdades Se pueden comprender Se tiene competencia sobre el tema Se es sincero Pero, Consensuar as lo verdadero es racional?, para Habermas si , con tres condiciones: Una concepcin constructivista del conocimiento (en nuestro caso la tenemos) Una concepcin de la verdad como relativa e histricamente condicionada (tambin coincidimos en este aspecto) Condiciones ideales del discurso A qu se refiere con esta tercera condicin?. Para Habermas si hablamos es porque tenemos la expectativa de llegar a acuerdos y de distinguir entre buenos y malos acuerdos, pero para eso son necesarias lo que el llama las condiciones ideales del discurso, que son: Que afloren los verdaderos intereses de los participantes Que no haya presiones externas Que slo nos apoyemos en la fuerza de los argumentos Pero para que estas condiciones se den hace falta una sociedad ideal: democrtica, justa, libre. Es por esta razn que la normatividad de la Ciencia Crtica no se debe a los prejuicios de los filsofos crticos sino que est implcita en el lenguaje.
216
CARR,Wilfred.KEMMIS,Stephen. (1988): TEORIA CRITICA DE LA ENSEANZA.La invs/accin en la form.del profs. P. 154. Barcelona: Martinez Roca.
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La enseanza como actividad crtica
No sabes que la Neolengua es el nico idioma del mundo cuyo vocabulario disminuye cada da?(...) no ves que la finalidad de la Neolengua es limitar el alcance del pensamiento, estrechar el radio de accin de la mente? Al final, acabaremos haciendo imposible todo crimen del pensamiento. (...) Cada ao habr menos palabras y el radio de accin de la conciencia ser cada vez ms pequeo. Por supuesto, tampoco ahora hay justificacin alguna para cometer un crimen del pensamiento. Slo es cuestin de autodisciplina, de control de la realidad. Pero llegar un da en que ni eso ser preciso.217
n papel bsico de la escuela es contribuir a la reproduccin de la sociedad, lo cual est muy bien, pero tiene el problema de que en ese proceso se est contribuyendo tambin a la reproduccin y perpetuacin de las situaciones injustas que existen en ella. Esto ocurre porque en la escuela no solo se transmite cultura sino tambin aspectos sustanciales de la ideologa dominante. Adems la cultura transmitida est mediada por esta. Cmo ocurre?. Evidentemente el lenguaje es un vehculo fundamental, seguramente el principal, y en la mayor parte de los casos esta transmisin de los valores ideolgicos se produce al margen de la conciencia de los implicados. Solo hay que pensar, a ttulo de ejemplo, en lo que est ocurriendo con la terminacin genrica masculina de las palabras. Normativamente la palabra profesores, alumnos, etc. incluyen tanto a profesores y profesoras como a alumnos y alumnas, y de siempre se ha aceptado as, hasta que durante la transicin, el Partido Feminista de Lidia Falcn y su revista Vindicacin Feminista (1976), comenzaron a criticar este uso normativo sesgado y a reivindicar la terminacin doble: profesores/as, alumnos/as. Si utilizamos el esquema Habermasiano para analizar esta cuestin, nos damos cuenta de que hemos asistido al desenmascaramiento de uno, de los muchos aspectos ideolgicos ocultos del habla, el de las terminaciones genricas masculinas, nada neutrales y aspticas. Gracias a la tenacidad con que han venido tratando el tema generaciones sucesivas de feministas, esta normativa, que a todos (y todas) nos pasaba desapercibida, ha pasado en el lenguaje del plano del habla al plano del discurso. Ahora no queda ms remedio que tomar posicin, y argumentar, sobre una cuestin hasta hace poco inexistente. Pero con ser el lenguaje uno de los vehculos privilegiados para la transmisin cultural e ideolgica, no es el nico que tenemos en la escuela., es ideolgicamente neutral utilizar un solo libro de texto por asignatura, con la visin dogmtica y cerrada de la materia que proporciona?,218 es la calificacin una actividad asptica, a pesar de contribuir a segregar a
217
ORWELL, George. (1981):
1984. Barcelona: Ediciones Destino. P. 60.
218 BALLENILLA GARCA de GAMARRA, Fernando. (2000): La biblioteca de aula: Una alternativa frente al libro de texto. En Nodos y Nudos n 8. pp. 11-16. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
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distintos grupos sociales y a justificar esa segregacin?,219 por qu unos contenidos y no otros?,220 por qu lo normal es que los pupitres estn encarados hacia donde el profesor/a explica?, qu sea el profesor el que hable la mayor parte del tiempo, contribuye a crear alumnos crticos (como se suele pretender)?, etc. Todos estos aspectos (que se ha dado en llamar curriculum oculto),221 y que tambin son conformadores y transmisores de ideologa, deben ser analizados crticamente y puestos en cuestin, porque una cosa hemos de tener clara los profesores/as, cuando cada da desarrollamos nuestro trabajo, no lo hacemos de una forma neutra, si nos dejamos llevar por la corriente, estamos apoyando implcitamente estructuras, modos de comportamiento, relaciones, etc. que apuntalan la ideologa dominante. Como dice Rafael Porln:222 La experiencia compartida, el dialogo, la reflexin colectiva, la proximidad cultural, el nivel de edad, etc. , son factores que favorecen la construccin de sistemas de significados libremente compartidos. Los procesos contrarios a los enumerados, sin embargo, tienden a formas de imposicin social de significados y de dominacin y alienacin conceptual. En sntesis, podemos afirmar que la comunicacin, as como la interaccin social y ecolgica son la matriz de todo conocimiento, pero tambin que estos procesos, al estar frecuentemente mediatizados por estructuras de dominacin, provocan la comparticin alienada de determinados significados no construidos colectivamente (Bernstein, 1990) 223.
Es en ese sentido en el que nos puede ayudar la ciencia crtica propuesta por Habermas, en primer lugar elaborando teoremas crticos, es decir, proposiciones sobre el carcter y la conduccin de la vida social. Ejemplos de teoremas crticos seran Utilizar la doble terminacin contribuye a evitar la discriminacin de gnero y nos hace avanzar hacia una sociedad ms justa e igualitaria;224 evitar en lo posible la calificacin y consecuentemente la segregacin de los alumnos en funcin de esta, contribuye a evitar la enseanza ficcin (yo hago
219
CARR,Wilfred.KEMMIS,Stephen. (1988): TEORIA CRITICA DE LA ENSEANZA. La invs/accin en la form.del profs. P. 206. Barcelona: Martinez Roca. GARCIA, J.E. (1998): HACIA UNA TEORA ALTERNATIVA SOBRE LOS CONTENIDOS ESCOLARES. Sevilla: Dada Editoras. TORRES, J. (1991): EL CURRICULUM OCULTO. Madrid: Morata. CONSTRUCTIVISMO Y ESCUELA. P. 107. Sevilla: Dada Editoras.
220
221
222
PORLAN ARIZA, Rafael. (1993): BERNSTEIN, R.J. (1993):
223
LA ESTRUCTURA DEL DISCURSO PEDAGGICO. Madrid: Morata. A
224 MARTINES, Josep; FORNES, Jaume; MARTINES, Caterina y ESCOLANO, Josep. (1995): DEBAT/2. LLENGUA. P. 154. Alcoy: Marfil.
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como que enseo y tu como que aprendes)225, y quita apoyos a las justificaciones ideolgicas de la divisin social en clases226; La enseanza cooperativa slo puede desarrollarse bajo condiciones de negociacin continua del contenido y de las prcticas de clase, a travs de las cuales se expresa el currculum227; Una atmsfera abierta, no autoritaria, puede ser considerada como productora en el estudiante de iniciativa y creatividad, promoviendo el aprendizaje de actitudes de autoconfianza, originalidad, seguridad en s mismo, audacia e independencia. Todo lo cual es equivalente a aprender cmo aprender.228 Los teoremas crticos deben ser verdaderos en una situacin de libertad de discurso, es decir, en ausencia de presiones, deben ser coherentes con las evidencias aportadas en contextos relevantes. La utilidad de estos teoremas es la de orientar la accin de grupos interesados en la emancipacin (por ejemplo un grupo de profesores/as). A este proceso de asuncin de un teorema crtico por un grupo de personas se le llama ilustracin, y su objetivo es la conduccin de la lucha poltica de una forma prudente pero tenaz (por ejemplo en el diseo y desarrollo del currculo). Existe toda una corriente de pensamiento pedaggico, orientada hacia la emancipacin y la reconstruccin social, convergente con los planteamientos de la teora crtica y en la que participa tambin la Red IRES.229 Hablamos por ejemplo de la concepcin de la enseanza como resolucin de problemas, la concepcin del profesores y/o alumnos como investigadores, la aplicacin de la investigacin/accin a la escuela, etc. A veces con diferencias de matiz importantes, pero con un innegable parentesco crtico y que responden una honesta bsqueda de propuestas que eviten que la escolarizacin sirva a intereses discriminatorios. En contraste con la retrica tradicional, la educacin cientfica puede ser vista como una ms de las herramientas de la sociedad burguesa para reproducirse apartando a algunos estudiantes, a menudo provenientes de contextos especficos (mujeres, minoras o aquellos en desventaja econmica), de los itinerarios de aprendizaje que podran llevar a carreras cientfica y tecnolgicamente orientadas. Conocer el ciclo de Krebs, la diferencia entre mitosis y
225
226 LERENA, C. (1980 ) ESCUELA, IDEOLOGA Y CLASES SOCIALES EN ESPAA Pg. 356-359. Barcelona Ariel. 227
CARR,Wilfred.KEMMIS,Stephen. (1988): TEORIA CRITICA DE LA ENSEANZA.La invs/accin en la form.del profs. P. 159. Barcelona: Martinez Roca. POSTMAN, Neil; WEINGARTNER, Charles. (1975): CRITICA. P. 168. Barcelona: Fontanella. LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD
228
229 BALLENILLA, Fernando.; GARCA, Francisco F.; RIVERO, Ana; PORLN, Rafael. (2001): Red para la Investigacin y la Renovacin Escolar: Red IRES de Espaa. en PORLAN, Rafael; ARIAS, Marcos Daniel; FLORES, Alberto. Compilad. REDES DE MAESTROS. UNA ALTERNATIVA PARA LA TRANSFORMACIN ESCOLAR. pp. 51-83. Sevilla: Dada Editoras.
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meiosis o las tres leyes de Newton, en muchos casos, contribuye muy poco a los xitos o fracasos que experimentamos en nuestra vida diaria.230 En ese sentido resulta interesante la aportacin sobre el aprendizaje situado de Roth,230 que seala que Desde mi perspectiva, muchas de las nuevas propuestas no modifican gran cosa porque, a pesar de los cambios propuestos, los estudiantes continan concentrndose en aprender para la escuela, ms que en participar en actividades significativas aprendiendo durante el proceso. (...) En contraste con esto, el aprendizaje casi nunca es el foco en la actividad diaria fuera de la escuela; ms bien aprendemos incidentalmente cuando participamos en acciones relevantes, significativas, con propsito y responsables. En su undcima tesis sobre Feuerbach, Karl Marx231 hizo el hoy famoso comentario que encabeza este artculo: el propsito de la actividad es provocar cambios en el mundo que habitamos. Es ms, esos cambios requieren que entendamos el mundo, lo que es posible slo si lo enfrentamos en la praxis diaria (Bourdieu, 1980232; Mao Ze Dong, 1967233) (...y en ese sentido...) cuando los estudiantes comienzan a preocuparse por situaciones y entidades especficas de la misma manera en que otras personas lo hacen, no realizan ms tareas que sirven para seleccionarlos, sino que cambian activamente (y por lo tanto entienden) el mundo en el que ellos y nosotros vivimos. El aprendizaje -incidental- de los estudiantes es significativo porque sus propias acciones son realizaciones concretas de las posibilidades generalizadas y socialmente mediadas de actuar y cambiar el mundo(...). Los educadores crticos tienen, entonces, que pensar en establecer contextos que sean continuos con las actividades cotidianas. Por ejemplo, participar en activismo ambiental, contribuir a una base comunitaria de conocimiento sobre la salud ambiental o llevar adelante un vivero son todas actividades de considerable importancia en la vida coidiana...
230 ROTH, Wolff-Michael. (2002): Aprender ciencias en y para la comunidad. En Enseanza de las Ciencias. Vol/n 20, 2. Pp. 195-208, 231
MARX, K. Y ENGELS, F. (1969): Marx: Theses on Fuerbach. En SELECTED WORKS, 1, pp. 13-15, Mosc: Progress. BOURDIEU, P. (1980): MAO ZE DONG (1967): LE SENS PRACTIQUE. Pars: Editions de Minuit. SELECTED WORKS, 1. Pekn: Peking Foreing Press.
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Para terminar este apartado, cito el resumen que haca Postman y Weingartner234 de algunos de los cnones de nuestra cultura, sealados por White235 hace casi cincuenta aos, y relacionados con la visin estrecha, dogmtica y simplificadora del positivismo dominante, al que la teora crtica quiere hacer frente: El concepto de verdad absoluta, fija, inmutable, en especial desde una perspectiva polarizante en torno al bien o al mal. El concepto de certidumbre. Siempre hay una y slo una respuesta correcta, que es absolutamente correcta. El concepto de identidad aislada, que A es A, simplemente y de modo definitivo. El concepto de estados fijos y cosas, con la concepcin implcita de que si conoces el nombre, conoces la cosa. El concepto de causalidad simple, nica y mecnica; la idea de que todo efecto es el resultado de una causa nica, fcilmente identificable. El concepto de que las diferencias slo existen en formas paralelas y opuestas: bueno-malo, correcto-equivocado, s-no, cortolargo, arriba-abajo, etc. El concepto de que el conocimiento es algo dado; que emana de una autoridad superior y que tiene que ser aceptado sin preguntas. Y estas son una serie de alternativas que propona y que a pesar del tiempo transcurrido (ms de treinta aos), siguen siendo un buen referente para cualquier profesor que quiera desempear su labor crticamente. Estas alternativas se enmarcan en una metodologa investigativa (averiguativa en la traduccin). Comienza sealando la importancia de la actitud de los profesores/as, y critica a los que Buscan continuamente programas y metodologas a prueba de profesores. No pueden darse innovaciones importantes en materia educativa, si no tienen como centro las actitudes de los maestros, y es pura ilusin pensar de otro modo. (...) Las actitudes del maestro investigativo se reflejan en su
POSTMAN, Neil; WEINGARTNER, Charles. (1975): CRITICA. P.233. Barcelona: Fontanella. WHITE, Lynn. (1956): LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD
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FRONTIERS OF KNOWLEDGE. Nueva York: Harper and Bros.
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comportamiento. Si le observas en accin, te dars cuenta de los siguientes rasgos:
El profesor raras veces dice a los alumnos lo que considera que deben saber. Cree que decirlo (...) priva a los estudiantes de la emocin provocada por su propio descubrimiento y de la oportunidad de aumentar su capacidad como estudiantes y aprendices. El tipo de lenguaje que usa en sus clases es el de preguntas. An cuando usa preguntas convergentes y divergentes, considera estas ltimas como el instrumento ms importante (...) para abrir las inteligencias a posibilidades insospechadas. Generalmente no acepta una simple afirmacin como respuesta a una pregunta. De hecho, tiene una persistente aversin a quienquiera, sea persona, programa o texto, que ofrezca la respuesta correcta (...) porque sabe cuan frecuentemente sirve nicamente para impedir seguir meditando sobre el tema. Alienta la interaccin estudiante a estudiante como opuesta a la interaccin entre estudiante y profesor. Y generalmente evita actuar como mediador o juez de la bondad de las ideas expresadas. (...) El profesor que utiliza el mtodo investigativo se interesa por que los propios alumnos desarrollen sus propios criterios o normas para juzgar la calidad, precisin e importancia de las ideas. Raramente hace una recopilacin de los puntos de vista adoptados por los estudiantes en los distintos aprendizajes que suceden en clase. Se da cuenta de que el acto de resumir o recopilar tiende a inhibir cualquier reflexin posterior. Debido a que considera el aprendizaje como un proceso, no como un acontecimiento definitivo, sus recopilaciones se formulan como hiptesis, tendencias y direcciones. Sus lecciones se desenvuelven a partir de las respuestas de los estudiantes y no de una estructura lgica previamente determinada. El nico tipo de planificacin o programa de clase que tiene sentido para l es el que trata de prever, tener en cuenta y considerar las respuestas autnticas de los alumnos a un problema determinado; el tipo de preguntas que van a hacer, los obstculos a que se van a enfrentar, sus actitudes, las posibles soluciones que van a proponer, etc.
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Por lo general en cada leccin propone un problema a los estudiantes. (...) Su meta es interesar a los estudiantes en las actividades generadoras de conocimiento: definir, preguntar, observar, clasificar, generalizar, comprobar, aplicar. Mide su xito en trminos de cambio de comportamiento de sus estudiantes: la frecuencia con que preguntan; el aumento en la pertinencia y la lgica de sus preguntas; la frecuencia y conviccin con que desafan las afirmaciones hechas por otros estudiantes, profesores o textos; etc.236 Como podemos apreciar, las constantes culturales expuestas ms arriba por White, siguen tan arraigadas en nuestra sociedad como hace cincuenta aos, y la escuela sigue siendo una de sus principales transmisoras y reproductoras, por eso las recin enumeradas alternativas, propuestas por Postman y Weingartner para desarrollar la enseanza como una actividad crtica, siguen siendo de manifiesta actualidad, a pesar del tiempo transcurrido.
236
Ibid. POSTMAN, Neil; WEINGARTNER, Charles. (1975): pp. 51-55.
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El desarrollo profesional en la perspectiva del IRES
Captulo
El Conocimiento Profesional Hegemnico: el obligado punto de partida del desarrollo profesional
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lgunas preguntas pertinentes cuando se aborda el problema de la formacin de los profesores y profesoras son, Cul es la situacin desde la que debe partir la formacin?, En qu direccin?. Cul es el conocimiento profesional que consideramos deseable?. Qu marco de anlisis y que referentes deben orientar nuestra actividad formativa?. Acerca del primer interrogante, para Rafael Porln y Ana Rivero237 el conocimiento profesional dominante est configurado por cuatro tipos de saberes: Los acadmicos; los basados en la experiencia; las rutinas y guiones de accin; y las teoras implcitas.
1. El saber acadmico
l saber acadmico se refiere al conocimiento disciplinar que el profesor/a tiene sobre la materia que ensea. Para Barnett y Hodson238 incluye el conocimiento del contenido de la ciencia (conceptos, hechos y teoras); conocimientos sobre la naturaleza de la ciencia, incluyendo historia, filosofa y sociologa de la ciencia y las relaciones entre ciencia, tecnologa, sociedad y medioambiente; conocimiento sobre
237
PORLN, R. y RIVERO, A. (1998): EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. p. 60. Sevilla: Dada
238
BARNETT, J. y HODSON, D. (2001): Pedagogical context knowledge: toward a fuller understanding of what good science teachers know. En Science Education. Vol./n 85 (4) pp. 426-453.
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cmo y por qu los estudiantes aprenden (desarrollo de los nios, teoras de aprendizaje y teora de la motivacin). Se adquiere en la formacin inicial y permanente. La participacin en redes de profesores o equipos de investigacin accin, son medios especialmente adecuados para su desarrollo. En el caso del conocimiento profesional hegemnico, se ha configurado durante su etapa de estudios universitarios, pero tambin durante toda su etapa de alumno/a anterior y se trata de conocimientos explcitos y en principio formalizados siguiendo la lgica de las respectivas disciplinas. Entre los profesores de secundaria, es un lugar comn pensar que con este es suficiente para desempear su labor docente. Aunque tambin debemos incluir aqu los conocimientos sobre ciencias de la educacin, entre el profesorado de enseanza secundaria estos son conocimientos muy superficiales, apenas formalizados, muy tpicos y valorados negativamente.
2. Saberes explcitos basados en la experiencia
os saberes explcitos basados en la experiencia se refieren a las metforas239, principios de accin, narrativas, creencias, etc. Su toma en consideracin ha ido ligada al desarrollo de programas de investigacin centrados en el pensamiento del profesor y se puede considerar La vida en las aulas de Jackson240 como la primera obra que llam la atencin sobre esta dimensin del conocimiento de los profesores/as. Se trata del conjunto de conocimientos no acadmicos basados en la experiencia y que el profesor/a es capaz de explicitar de alguna forma. Son diversas las maneras en que se puede manifestar este conocimiento, que en gran parte es narrativo y que tiene importancia porque orienta la actuacin de los profesores o les sirve para explicar esta, Stenhouse241 ya adverta que desde el punto de vista del desarrollo profesional La investigacin slo puede perfeccionar notablemente el arte de ensear si: 1) ofrece hiptesis (es decir unas conclusiones provisionales) cuya aplicacin cabe comprobar porque pueden ser puestas a prueba en el aulapor parte del profesor o,
239
MINGORANCE DAZ, Pilar. (1992): Captulo 8: Anlisis del discurso del profesor a travs de la metfora. en p. 199 de MARCELO GARCIA, Carlos. Compilad. LA INVESTIGACIN SOBRE LA FORMACIN DEL PROFESORADO. MTODOS DE INVESTIGACIN Y ANLISIS DE DATOS. pp. 199-226. Madrid: Cincel S.A.. JACKSON, P.W. (1975): LA VIDA EN LAS AULAS. Madrid: Marova.
240
241 STENHOUSE, Lawrence. (1987): LA INVESTIGACION COMO BASE DE LA ENSEANZA. Madrid: Morata.
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2) ofrece descripciones de casos o generalizaciones retrospectivas acerca de casos suficientemente ricos en detalles para proporcionar un contexto comparativo en el que juzgar el propio caso. La distinta manera de hacerse explcito ha llevado a los estudiosos que lo han investigado a clasificarlo de distintas formas, muchas veces ms en funcin de cmo lo obtiene el investigador que en como lo produce y utiliza el profesor. Una aportacin que nos parece interesante es la de Conelly y Clandinin242 (tabla 5), las manifestaciones de ese saber al que estos autores llaman conocimiento prctico seran las siguientes:
Tabla 5
Conocimiento Prctico segn Connelly y Clandinin
Sera algo de nuestra propia experiencia, que toma cuerpo en nosotros como personas, y que se expresa y elabora en nuestra propia prctica y accin. Las imgenes se buscan en el pasado y se conectan con el presente Es una declaracin breve, formulada con claridad de qu hacer o cmo hacerlo, en una situacin concreta de la prctica. Hace referencia a los detalles de la situacin, los medios, los fines, los propsitos Es una formulacin ms incluyente y menos explcita en la que ponen de manifiesto los propsitos de una regla Es la forma como uno se ve a si mismo en las situaciones de enseanza. Tiene que ver con creencias y valores Las metforas son expresiones que permiten acceder al sistema conceptual de los profesores. A travs de ellas los profesores expresan significados mediante otros conceptos
IMGENES
La clase como hogar
REGLAS
Intento que levanten la mano cuando quieren hablar
PRINCIPIOS DE LA PRCTICA FILOSOFA PERSONAL
Cualquier cosa que espere de los nios, tengo que drselo yo primero; hemos de ensear a los nios antes de pedirles algo
Unidades narrativas (segn G. Sanmamed)
METFORAS
Ensear es como hacer montaismo
Una investigacin de Elbaz 243 que se desarroll con un docente de secundaria distingue tres formas estructurales para describir el conocimiento prctico (Tabla 6): a) reglas de la prctica, que son enunciados breves y claramente formulados que prescriben como comportarse en ciertas situaciones, b) principios prcticos, mas generales que una regla, pro242
CONNELLY, F. M. y CLANDININ, J. (1986): Stories of Experience and Narrative Inquiry. En Educational Researcher. 19, n 5: pp. 2-14. Citado en p. 105 de MARCELO GARCIA, Carlos. 1994 FORMACIN DEL PROFESORADO PARA EL CAMBIO EDUCATIVO. Barcelona: PPU, (Promociones y Publicaciones Universitarias SA).
243 ELBAZ, F. (1981): The teacher's practical knowledge: Report of a case study. En Curriculum Inquiry. 11: 4371. Citado en pp. 524-525 de WITTROCK, Merlin C. 1990 Procesos de pensamiento de los alumnos. en WITTROCK, Merlin C. Compilad. LA INVESTIGACION DE LA ENSEANZA III. PROFESORES Y ALUMNOS. Barcelona: Paids-MEC.
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ceden de la experiencia personal e incorporan deliberadamente y reflexivamente un finalidad, y al que el docente puede recurrir para orientar y explicar sus acciones, c) las imgenes, son representaciones mentales de ndole personal, de cmo debera percibirse y sentirse la buena enseanza, que el docente expresa mediante enunciados metafricos y analogas.
Tabla 6: Conocimiento Prctico segn Elbaz. Reglas de la prctica Principios prcticos Imgenes Una regla de la practica es un consejo sobre una situacin particular, por ejemplo no sonras hasta navidades Son declaraciones ms generales sobre profesores y situaciones de instruccin, por ejemplo un buen da es aquel en que puedes empezar a dar clase nada mas cerrar la puerta del aula Se trata del tipo ms abstracto de conocimiento prctico, es una declaracin metafrica breve que incluye los sentimientos del profesor, sus necesidades, valores o creencias.
Segn Elbaz los docentes trabajan de forma intuitiva ms que analtica para llevar a la prctica sus imgenes de lo que es una buena enseanza. Este conocimiento experiencial explcito sera lo que Barnett y Hodson244 llaman Conocimiento Profesional, que consiste en esencia en un conocimiento de la enseanza mediante experiencias inconscientemente reflexionadas. Profesional se usa aqu en el sentido de lo que los britnicos llaman falta profesional en el ftbol. Es lo que los profesionales saben y hacen. Si ellos deberan hacerlo o no, no es la cuestin. Segn Barnett y Hodson cuando los profesores conversan sobre los estudiantes, los programas de la escuela, los padres, la administracin de la escuela, etc., ellos construyen un banco de conocimientos (a la que otros se han referido como saber popular) que es transmitido desde los profesores experimentados a los ms jvenes y a los nuevos en la escuela. Este conocimiento est localizado enteramente en la prctica y es probado en lo particular. Es una forma de conocimiento que evita el conocimiento acadmico. De hecho, una afirmacin comn de los profesores que usan este conocimiento es que el lenguaje de los especialistas y la supuesta impracticabilidad de la investigacin educativa la hace irrelevante para la prctica diaria de los profesores. Incluye el conocimiento de los documentos del currculo, los deberes del profesor, informacin sobre la administracin de la escuela, procedimientos para comunicarse con los padres, etc.
244
BARNETT, J. y HODSON, D. (2001): Pedagogical context knowledge: toward a fuller understanding of what good science teachers know En Science Education. Vol./n 85 (4) pp. 426-453.
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Otro vehculos en que se manifiesta este tipo de saber es en narrativas 245 y el conocimiento y relato de casos246. Para Zuckerman247 las situaciones compleja y ambiguas son el tipo de situaciones que los maestros se encuentran regularmente. En ese sentido los relatos de caso son un apoyo til para construir y comunicar conocimiento prctico. Ofrecen un problema, un protagonista y una sucesin de acciones dirigidas a resolver el problema. Se relatan para que una comunidad interesada pueda trascender los detalles descriptivos y anecdticos y puedan construir algn significado, ya que este se deriva de los detalles. De manera que los relatos de caso satisfacen la necesidad de comunicar el conocimiento prctico. Adems son particularmente tiles por su capacidad de expresar una multiplicidad de significados y por transmitir las sutilezas e indeterminaciones de la prctica de los profesores. De hecho, los maestros parecen comunicar mejor su conocimiento prctico a travs de la narracin, en las que aparecen fragmentos de conocimiento prctico.
245
Sera el caso de la filosofa personal de la tabla 1 segn GONZLEZ SANMAMED, M. (1995): FORMACIN DOCENTE: PERSPECTIVAS DESDE EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO Y LA SOCIALIZACIN PROFESIONAL. P. 104. Barcelona: PPU, (Promociones y Publicaciones Universitarias SA). MARNEZ RUIZ, M.A. Y SAULEDA PARS, N. (2002): LAS NARRATIVAS DE LOS PROFESORES: UNA PERSPECTIVA SITUADA. Alicante: Club Universitario. STENHOUSE, Lawrence. (1984): INVESTIGACION Y DESARROLLO DEL CURRICULUM. Madrid: Morata. BRUNER, J. (1996): THE CULTURE OF EDUCATION. Cambridge: Harvard University Press.
246
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Por ltimo habra que aadir los conocimientos curriculares, para los que un importante vehculo de expresin de este saber son los materiales curriculares que elaboran los profesores/as, bien como requisito administrativo (memorias, programaciones...) o para un uso personal cotidiano (unidades didcticas, actividades, secuencias de actividades, instrumentos de control y gestin del aula, exmenes, etc...). En alguna medida se trata del que Shulman248 define como conocimiento didctico del contenido, y que para Barnett y Hodson249 incluye cosas como saber establecer los objetivos de enseanza, organizar y secuenciar las lecciones en un curso coherente, llevar a cabo las lecciones, introducir tpicos particulares, distribuir el tiempo para un tratamiento satisfactorio de todos los conceptos significativos. Incluye conocimiento de cmo presentar mejor conceptos e ideas particulares, cmo ejemplificar cuestiones tericas importantes y relacionarlas a lo que los estudiantes ya saben, as como los recursos para motivar cuando la atencin de los estudiantes disminuye. Este es el conocimiento profesional que la sociedad espera que los profesores posean. Se adquiere a travs de la experiencia, la discusin con colegas ms experimentados, la imitacin, la reflexin sobre cosas vistas u odas, la asistencia a conferencias, o la lectura de revistas profesionales. Segn Rafael Porln y Ana Rivero250 el conjunto de saberes que hemos descrito tratan del Tipo de concepciones que se comparten habitualmente en el contexto escolar. Tienen un fuerte poder socializador y orientan la conducta profesional, (...) Se expresan claramente en los momentos de evaluacin, programacin y, muy particularmente en las situaciones de diagnstico de los problemas y conflictos que se dan en el aula. Estos saberes no mantienen un alto grado de organizacin interna, ya que, epistemolgicamente hablando, pertenecen al conocimiento de sentido comn (Gil, 1991 y Gimeno, 1993)251 y comparten con l gran parte de sus caracte248 SHULMAN, Lee S. (1986): Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. En Educational Researcher. Vol 15, n 2: pp. 4-14. Citado en p. 107 de MARCELO GARCIA, Carlos. 1994 FORMACIN DEL PROFESORADO PARA EL CAMBIO EDUCATIVO. Barcelona: PPU, (Promociones y Publicaciones Universitarias SA). 249
BARNETT, J. y HODSON, D. (2001): Pedagogical context knowledge: toward a fuller understanding of what good science teachers know. En Science Education. Vol./n 85 (4) pp. 426-453.
250 PORLN, R. y RIVERO, A. (1998): Dada Editoras. 251
EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. p. 60. Sevilla:
GIL, Daniel. (1991): Qu hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias?. En Enseanza de las Ciencias. Vol. 9, n 1: pp. 69-77.
GIMENO SACRISTAN, Jos. (1993): Conciencia y accin sobre la prctica como liberacin profesional de los profesores. en IMBERNN, Francisco. Compilad. LA FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN LOS PAISES DE LA CEE (Compilacin). Barcelona: Horsori-ICE Universitat de Barcelona. Citado en p. 60 de PORLN, R y RIVERO, A. 1998 EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. Sevilla: Dada Editoras.
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rsticas: adaptativo, con contradicciones internas, impregnado de valoraciones morales he ideolgicas, basado en argumentos relativamente inconsistentes (como los relacionados con la tradicin: siempre se ha hecho as), con un acusado sesgo confirmatorio, fuertemente influenciables por las cosmovisiones ms dominantes en nuestra sociedad., etc
Tabla 7
Un ejemplo de manifestacion del Saber Explcito Experiencial hegemnico Principos
En los centros de secundaria slo deberan estar los alumnos que deseen seguir estudiando You can take the horse to the water, but you cant make it drink. (Tu puedes llevar el caballo al abrevadero, pero no puedes hacer que beba.)252 Los alumnos en el aula deben estar callados y atentos para escuchar las explicaciones del profesor, y los que no tengan esta actitud hay que expulsarlos del aula e incluso del centro La mayora de los alumnos de primero estn all obligados, no estn por gusto, estn porque los padres les obligan, no quieren estar y lo normal de la edad que tienen es rebelarse contra eso. En tercero y en COU, aunque algunos estn tambin a disgusto, son mas conscientes y piensan que tienen que terminar y que les interesa pues no se... estudiar terminar y largarse o tienen inters en sacar un curso para seguir estudiando... Y no es que yo le este negando el derecho a estudiar a esa gente, pero es que no quieren!, por el motivo que sea: sociales, personales, familiares.... pero es que no quieren!, y entonces si tu pones a estudiar por obligacin a una serie de nios que no les interesa por el motivo que sea, esos van a fracasar Por muy agradable que tu le hagas el estudio y la estancia en clase a un cro, siempre ellos van a estar mas a gusto en la calle, porque en la clase siempre van a tener que someterse a una mnima disciplina, saber estar en la clase, estar conviviendo con el resto de los compaeros y respetarlos por tanto. Los tpicos exmenes de contenidos, por su fuerte sesgo confirmatorio de la idea de fondo que se refleja en las anteriores manifestaciones (al favorecer solo a determinado tipo de alumnos).
Metforas
Reglas
Narraciones
C. Curriculares.
Nosotros vamos a considerar las siguientes formas de manifestarse: Principios, Metforas, Reglas, Narraciones y Conocimientos curriculares. En la Tabla 7 recogemos como ejemplo algunas manifestaciones corrientes de este saber alrededor de la idea de la obligatoriedad de la enseanza secundaria.
252
Frase utilizada como ejercicio de clase por un profesor/a de ingls al da siguiente de sentirse criticado por los representantes de los alumnos en la sesin de evaluacin.
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3. Las rutinas y guiones
l saber representado por las rutinas y guiones de accin es un conocimiento de tipo prctico que se manifiesta durante la accin. Como sealan Barnett y Hodson253:
(L)a buena enseanza consiste en hacer una valoracin y elegir la accin ms apropiada para las circunstancias concretas, no es un asunto de aplicar un conjunto particular de atributos preestablecidos Sera similar al que estos mismos autores denominan Conocimiento de la Clase y que caracterizan como el conocimiento que el profesor tiene de su propia clase y de los estudiantes. Es enteramente contextual y particular, est en continuo crecimiento y reconstruccin. Este es un conocimiento que los de fuera no poseen ni pueden poseer, ya que surge de la experiencia diaria de situaciones educativas particulares. Este conocimiento puede ser comparado con la accin de un mecanismo de piloto automtico: los profesores constantemente observan a sus estudiantes y continuamente ajustan su tono, las actividades, las interacciones verbales, etc., para asegurar que la leccin procede tal como se pretende. Parte de esta variacin fina es intuitiva y no es notada por los estudiantes. En otras situaciones, sin embargo, la analoga del piloto automtico no es vlida, por ejemplo, un profesor puede repentinamente cambiar el curso de una leccin en respuesta a un suceso inesperado. Es el componente ms importante de lo que algunos han llamado el conocimiento artstico de los profesores. Para nosotros efectivamente se trata de un saber automatizado y en muchos casos al margen de la conciencia del profesor. Se trata de un saber, que aunque puede ser muy rico y estar muy sofisticado, puede resultar, y de hecho resulta, difcil de verbalizar. Pensemos en la gran cantidad de conocimientos que debe poseer un agricultor experto para mantener su huerta, y los tiene a pesar de ser analfabeto y no poder verbalizarlos. En alguna medida ocurre lo mismo con este conocimiento entre los profesores, debido al analfabetismo pedaggico imperante, se trata de un conocimiento oscuro que en el peor de los casos se aprende de la propia experiencia a base de ensayos y errores, y en el mejor, a partir de la imitacin de otros profesores expertos. Sin embargo habra que citar a Yinger254 y destacar su descubrimiento de que
253
BARNETT, J. y HODSON, D. (2001): Pedagogical context knowledge: toward a fuller understanding of what good science teachers know. en p. 433. Science Education. Vol./n 85 (4) pp. 426-453.
YINGER, J. R. (1977): A study of teacher planning: Description and theory development using ethnographic and information processing methods. Tesis Doctoral Indita. East Lansing: Universidad del estado de Michigan. Citado en p. 455-458 CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. 1990 Procesos de pensamiento de los docentes. en WITTROCK, Merlin C. Compilad. LA INVESTIGACION DE LA ENSEANZA III. PROFESORES Y ALUMNOS. Barcelona: Paids-MEC.
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las rutinas son uno de los principales productos de la planificacin docente, (...estas) son un conjunto de procedimientos establecidos tanto para el docente como para los alumnos, que facilita el control y la coordinacin de secuencias especficas de conducta Pero estos saberes automatizados tanto para el profesor como para los alumnos se construyen lentamente, y no son innumerables Para Clark y Peterson255 parece constatada la frecuencia relativamente escasa con que los docentes consideran lineas de accin alternativas durante la enseanza interactiva (...y) cuando as lo hacen, las lineas de accin consideradas no son muchas.." De hecho este saber es uno de los que se constituyen como responsable256 de las diferencias importantes entre un profesor/a experto y uno novato: (...) el nmero, desarrollo y complejidad de las rutinas o esquemas de actuacin a distinto nivel que el primero puede poner en marcha. En lo que respecta a los fenmenos vinculados con el aprendizaje y la enseanza en el aula, es posible que los docentes experimentados tengan estructuras de conocimiento o esquemas mejor desarrollados que los docentes noveles (CLARK, PETERSON, 1990)257. Esas rutinas son las que precisamente permiten al profesor/a manejarse en un ambiente tan complejo como es el aula ya que "las rutinas minimizan la adopcin consciente de decisiones durante la enseanza interactiva y as se mantiene el flujo de actividad. Adems, desde el punto de vista del procesamiento de la informacin, la rutinizacin de la conducta parece acertada. Las rutinas disminuyen la carga que el procesamiento de la informacin supone para el docente al convertir en predecible el ritmo y la secuencia de las actividades, as como la conducta de los alumnos dentro de un flujo de actividad" (SHAVELSON y STERN, 1981)258.
255 CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. (1990): Procesos de pensamiento de los docentes. En p. 488 de WITTROCK, Merlin C. Compilad. LA INVESTIGACION DE LA ENSEANZA III. PROFESORES Y ALUMNOS. Barcelona: Paids-MEC. 256 BALLENILLA, F.; CARBALLO,M.A.; GISBERT,M.J.; MARMOL,O.; y otros (Grupo La Illeta). (1999): La importancia de las rutinas alternativas para el cambio de modelo didctico de los profesores/as. en ACTAS II SIMPOSIO: LA DOCENCIA DE LAS C. EXPERIMENTALES EN LA E. SECUNDARIA. Madrid: Colegio Oficial de Bilogos. 257
Ibid. CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. (1990): p. 495.
258 SHAVELSON, R.J.; STERN, P. (1981): Research on teachers' pedag. thoughts, judgments decisions, and behavior. En rev. Of educ. Research n. 51, 455-498. Citado en CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. 1990
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"Considerando la frecuencia y el costo -en lo que se refiere al tiempo de reaccin y las consecuencias- de los sucesos inesperados, parece conveniente y eficaz que el docente dirija el procesamiento consciente, ante todo, a las discrepancias o anomalas. Al concentrarse en las discrepancias, el docente puede prever la alteracin del orden y reducir los efectos de la inmediatez y la impredecibilidad en el cumplimiento de la tarea" (DOYLE , 1979)259. CLARK y PETERSON (1990), describiendo una estrategia idealizada propuesta por DOYLE (1979) proponen que el profesor/a "lleva a cabo un nmero limitado de actividades que se han convertido en automatizadas o rutinizadas para l. Dada la ndole rutinizada de esas actividades, puede dirigir el tratamiento consciente de los acontecimientos del aula hacia la observacin y vigilancia de los inicios de conductas por parte de los alumnos (por ejemplo, actividades ajenas a la tarea o mala conducta). Una vez que los alumnos han aprendido las rutinas, el docente puede introducir ms actividades, que, a su vez, se rutinizan. Al mismo tiempo, el tratamiento consciente del docente se vuelve preciso y eficaz. Finalmente, todas las actividades regulares se rutinizan, incluidas las operaciones administrativas, las lecciones repetidas, e incluso las gestiones educacionales. El procesamiento consciente del enseante estar entonces disponible para propsitos especiales, como pasear la mirada por el aula de cuando en cuando, vigilar a determinados alumnos o grupos de alumnos y resolver problemas en reas que no pueden rutinizarse." Para darnos cuenta de la importancia de las rutinas en el trabajo de los profesores/as simplemente hemos de considerar que, en base al anlisis de cinco estudios sobre la frecuencia de las decisiones interactivas, (que para el profesor/a son el origen de la accin de poner una rutina en marcha, o no) Clark y Peterson 260 llegaron a la conclusin de que Pese a la diversidad de los mtodos utilizados, (...) los resultados de esos estudios coinciden en indicar que, por trmino medio, los maestros toman una decisin interactiva cada dos minutos. Por lo tanto estos datos indican que las exigencias en materia de adopcin de decisiones en la enseanza en el aula son relativamente intensas.
Procesos de pensamiento de los docentes. en WITTROCK, Merlin C. Compilad. LA INVESTIGACION DE LA ENSEANZA III. PROFESORES Y ALUMNOS. Barcelona: Paids-MEC. DOYLE, W. (1979): Making managerial decisions in classroom. en D.L.DUKE(ED.)CLASSROOM MANAGEMENT(ANR.NATNAL SOCIETY FOR THE STUDY OF EDUC). Chicago: University of Chicago Press. Citado en CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. 1990 Procesos de pensamiento de los docentes. en WITTROCK, Merlin C. Compilad. LA INVESTIGACION DE LA ENSEANZA III. PROFESORES Y ALUMNOS. Barcelona: Paids-MEC.
259 260
Ibid. CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. (1990): p. 485.
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Muy intensas dira yo: 110 en una hora de clase y 550 en una jornada de trabajo, sin contar las decisiones que se puedan tomar fuera del aula. Si muchas de las acciones que van a desencadenar esas decisiones no estuviesen rutinizadas y bien establecidas en el aula, sera un trabajo imposible. Esa es una de las razones de que muchos profesores/as vean el comienzo del curso (en que todava no hay rutinas bien establecidas y hay que irlas poniendo en marcha) como un periodo estresante. Para Rafael Porln y Ana Rivero261 Este tipo de saber se genera muy lentamente y, en gran medida, por procesos de impregnacin ambiental. Es siendo alumnos como se realizan la mayor parte de estos aprendizajes. Viendo y conviviendo, por ejemplo, con muchos profesores que comparten algunas rutinas bsicas comunes es como se incorporan, de forma inconsciente, los esquemas de actuacin prototpicos del modelo de enseanza tradicional .
4. Las teoras implcitas
or ltimo, las teoras implcitas son aquellas que tras un anlisis hermenutico podemos deducir que hay debajo de las creencias y acciones de los profesores. Se trata en muchos casos de construcciones, basadas en categoras externas, que hace un observador interesado, y los profesores no tienen por qu ser conscientes de estas relaciones. la conducta cognitiva -como tambin conductas de otro tipo- del docente est guiada por un sistema personal de creencias, valores y principios, y que es este sistema el que le confiere sentido. Estos sistemas suelen se imprecisos antes de la intervencin del investigador; la principal tarea de ste es ayudar a pasar de un sistema de creencias privado e implcito a la descripcin explcita de su marco de referencia cognitivo. Como se trata de un territorio en parte inexplorado, se requiri (en las investigaciones) un considerable esfuerzo para inventar y descubrir un lenguaje de las teoras implcitas de los docentes sin traicionar la percepcin de sus creencias262 Se trata de un saber importante porque como Gimeno Sacristn 263 seala
261 PORLN, R. y RIVERO, A. (1998): EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. p. 62. Sevilla: Dada Editoras. 262
Ibid. CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. (1990): p. P. 518.
263
GIMENO SACRISTAN, Jos. (1981): La integracin de la teora del aprend. en la teora y prct. de la ense. en PEREZ GOMEZ, Angel I.; ALMARAZ, Julian. Compilad. LECTURAS DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA. Madrid: Zero ZYX..
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hay un hecho que los prcticos suelen olvidar con mucha frecuencia: Bajo la accin siempre hay una teora, tal vez no una concreta, sino fragmentos de todas ellas. (...) En la prctica pedaggica se puede rastrear influencias de teoras superadas a nivel cientfico pero que siguen gobernando de alguna manera nuestras actuaciones. Las creencias y planteamientos que el hombre desecha a nivel terico permanecen en nuestros hbitos de pensamiento y comportamiento durante mucho tiempo. La enseanza, como toda la educacin, es un claro ejemplo de este desfase que a veces presenta matices sangrantes y grotescos. Segn Rafael Porln y Ana Rivero 264 Las teoras y concepciones implcitas ms frecuentes, suelen guardar relacin con estereotipos sociales dominantes que, precisamente por ese carcter dominante, sobreviven sin tener que apoyarse en justificaciones y argumentaciones conscientes y rigurosas, arropados en el peso de la tradicin y de las evidencias aparentes del sentido comn. Aunque no son producto de teorizaciones conscientes de los profesores, y en esa medida se podra argumentar que no se trata de un saber atribuible a los mismos, resulta que, en el proceso de desarrollo profesional de un profesor, suele (o puede) darse una etapa en la que este toma conciencia de esta relacin, y esa toma de conciencia representa un avance importante en el mismo265. Es en ese sentido que desde el punto de vista de la formacin de profesores/as, si que parece conveniente tenerlo presente y considerarlo, por tanto, como un saber ms, aunque implcito.
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El Conocimiento Profesional Hegemnico: una suma ms que una sntesis
omo apuntan Rafael Porln y Ana Rivero266:
(D)esde nuestro punto de vista, el conocimiento profesional dominante suele ser el resultado de yuxtaponer estos cuatro tipos de saberes, que son de naturaleza diferente, se generan en momentos y contextos distintos, se mantienen relativamente aislados unos de otros en la memoria de los profesores y se manifiestan en distintos tipos de situaciones profesionales o preprofesionales. La tabla n 8 explica grficamente las ideas expuestas hasta ahora267, reflejando la posicin del conocimiento profesional hegemnico respecto a los cuatro saberes.
Tabla 8
Conocimiento Profesional Hegemnico (Segn R. Porln y A, Rivero) Tipo de Saber
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Fuente del Saber

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Saber Acadmico (Fundamentalmente de los conteni- Teoras Implcitas (de las dos de la materia. Aditivo y que no se tiene conciencia) enciclopdico) Principios, Creencias, C. Curriculares, etc. (Estereotipados)
Rutinas y Guiones (Mecnicos)
Por lo tanto, partiendo de la consideracin del conocimiento como un sistema de ideas, en el caso del conocimiento profesional mayoritario268
Idem. P. 64.
268
RIVERO GARCA, Ana. (1996): LA FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA: UN ESTUDIO DE CASO. Tesis Doctoral. P. 55. Sevilla: Dto. Didct. de las C. Exp. y Soc. y S Univ. Sevilla.
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Encontramos una organizacin caracterizada por las dbiles interacciones entre los diferentes tipos de saberes implicados, con poca coordinacin y coherencia entre lo explcito y lo implcito, lo formal y lo experiencial. Se trata pues de una organizacin ms bien aditiva, configurada por un conjunto de subsistemas ms o menos inconexos Ahora bien, si eso es as, cabe preguntarse que es lo que le proporciona la gran coherencia funcional que le permite ser el conocimiento hegemnico entre los profesores. La misma autora seala poco despus269: En los diferentes tipos de saberes que integran el conocimiento profesional tienen una gran influencia los estereotipos sociales dominantes, que permiten y potencian cierta coherencia entre ellos. (Configurando) un conocimiento profesional que, paradjicamente est muy adaptado a la cultura escolar dominante (tanto fuera como dentro de la escuela), pero que es poco til para resolver los complejos problemas de los procesos de enseanzaaprendizaje. De manera que podemos pensar que los anteriores saberes se encuentran integrados gracias a una serie de creencias o cosmovisin, en el sentido en que la define Cobern270 Organizacin fundamental de la mente, culturalmente dependiente, generalmente subconsciente. Esta organizacin conceptual se manifiesta como un conjunto de presuposiciones que predisponen a la persona a sentir, pensar y actuar de manera predecible. La cosmovisin va desde niveles epistemolgicos hasta visiones especficas sobre fenmenos fsicos. Dichas creencias son difciles de cambiar, ya que en gran mediada forman parte de las variables de identidad del individuo y como sealan Joram y Gabriele,271 actan como una barrera para el aprendizaje si est es contradictorio con esas creencias. Mientras que el conocimiento cambia mediante la toma en consideracin de argumentos bien establecidos, las creencias no. Si por ejemplo ofrecemos contra argumentos a las creencias manifestadas
269
Idem p. 55.
270 COBERN, W. (1993): Contextual constructivism: The impact of culture on the learning and teaching of science. En TOBIN, K. THE PRACTICE OF CONSTRUCTIVISM IN SCIENCE EDUCATION. Washington, DC: American Association for the Advancement of Science. citado en p. 58 de POWELL, R. (1996) Epistemological antecedents to culturally relevant and constructivist classroom curricula: a longitudinal study of teachers' contrasting world views. En Teaching and Teacher Education. Vol./n 12 (4) pp. 365-384. 271 JORAM, E. y GABRIELE, A. (1998): Preservice teachersprior beliefs: transforming obstacles into opportunities. En Teaching and Teacher Education. Vol./n 14 (2) pp. 175-191.
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por los estudiantes de profesores, estamos teniendo en cuenta el contenido de la creencia, pero no su ecologa epistemolgica, es decir, su cosmovisin.272
El Conocimiento Profesional Deseable
iversos autores nos previenen de las visiones simplistas sobre este tema y sealan su complejidad. Para Rafael Porln y Ana Rivero273 se trata de un conocimiento prctico complejo:
El conocimiento de los profesores, al igual que otros conocimientos, como el de los mdicos o el de los jueces, es un tipo de conocimiento prctico, profesionalizado y dirigido a la intervencin en mbitos sociales. En palabras de Bromme (1988)274 Las exigencias profesionales que sufren los enseantes son de parecida complejidad y dificultad de las de, por ejemplo, un ingeniero o un mdico (...). El conocimiento prctico debe reunir, segn este planteamiento, tres requisitos bsicos: 1. Ser riguroso y crtico en cuanto al tratamiento de los problemas profesionales que le son propios, lo que requiere la reelaboracin de saberes procedentes de diferentes fuentes 2. Reconocer, valorar y mejorar las pautas profesionales de actuacin en contextos cotidianos y concretos, y 3. Abordar los dilemas ticos que toda intervencin social plantea Para Daniel Gil son ocho275 los conocimientos y destrezas interrelacionadas que debe dominar un profesor (o como seala acertadamente: un equipo de profesores):
272 COBERN, W. (1996): Worldview theory and conceptual change in science education.. En Science Education. Vol./n 80 (5) pp. 579-610. 273
PORLN, R. y RIVERO, A. (1998): EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. p. 65. Sevilla: Dada Editoras.
274 BROMME, R. (1988): Conocimientos profesionales de los profesores. En Enseanza de las Ciencias. Vol 6, n 1: pp. 19-29. Citado en p. 65 de PORLN, R y RIVERO, A. 1998 EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. Sevilla: Dada Editoras. 275
GIL, Daniel. (1991): Qu hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias?. En Enseanza de las Ciencias. Vol 9, n 1: pp. 69-77.
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1. Conocer la materia a ensear 2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo 3. Conocimientos tericos sobre el aprendizaje y el aprendizaje de las ciencias 4. Ser capaz de realizar una crtica fundamentada de la enseanza habitual 5. Saber preparar actividades 6. Saber dirigir la actividad de los alumnos 7. Saber evaluar 8. Saber desarrollar investigaciones e innovaciones. Para Van Driel, Beijaard y Verloop,276 recogiendo las aportaciones de varios autores, dicho conocimiento prctico viene caracterizado por que:
1. Es la sabidura acumulada de los maestros en base a sus experiencias que ellos
pueden usar inmediatamente en su propia prctica, se trata de un conocimiento orientado a la accin, adquirido sin la ayuda directa de otros.
2. Est ceido a la persona y al contexto. Les permite a los maestros lograr las
metas que ellos valoran personalmente y est afectado por las preocupaciones de los maestros sobre su propio contexto instruccin (los estudiantes, los libros de texto y otros materiales de aprendizaje, el plan de estudios, la cultura escolar, etc.). Sobre todo en educacin secundaria y superior, la identidad del profesor est fuertemente determinada por la materia que ensea.
3. Es, en gran parte, un conocimiento implcito o tcito. No se suele articular,
por consiguiente, desarrollar una base de conocimiento compartido parece ser ms problemtico para los profesores que para los profesionales de otros campos.
4. Se trata de un conocimiento integrado: el conocimiento cientfico o formal, el
conocimiento cotidiano, incluso las normas y valores, as como el conocimiento experiencial son parte del conocimiento prctico. El conocimiento prctico abarca los elementos de conocimiento formal, adaptados al contexto de instruccin.
276
VAN DRIEL, Jan H.; BEIJAARD, Douwe y VERLOOP, Nico. (2001): Professional development and reform in science education: the role of teachers' practical knowledge. En Journal of Research in Science Teaching. Vol./n 38 pp.137-158.
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5. Construyendo el conocimiento prctico, las creencias de los profesores juegan
un papel muy importante. Como parte del conocimiento prctico, se entretejen creencias y conocimiento estrechamente, pero la naturaleza de las creencias hace que acten como un filtro a travs del que el nuevo conocimiento se interpreta y, como consecuencia, integra en los armazones conceptuales. Por consiguiente, las creencias juegan un papel central organizando el conocimiento y definiendo la conducta. De manera que el conocimiento de los profesores/as277 Implica mucho ms que el conocimiento de la propia disciplina, requiere un saber prctico necesario para poder intervenir sobre una realidad singular, compleja, e incierta, en la que trabajar con acierto requiere una constante toma de decisiones frente a situaciones inesperadas y poco previsibles. La nica garanta de que esas decisiones sean las ms adecuadas slo puede venir de una reflexin fundamentada tericamente. Al analizar con anterioridad el conocimiento profesional hegemnico diferencibamos cuatro tipos de saberes profesionales y apuntbamos las escasas interacciones entre estos, por lo que su organizacin la podamos considerar aditiva. Sin embargo precisbamos que a pesar de sus pocas interacciones presentaba una cierta coherencia debido a su afinidad con los estereotipos sociales dominantes. Utilizando el mismo esquema para proponer cual debiera ser el conocimiento profesional deseable (y as facilitar su contraste con el hegemnico), queda claro que tiene que ser diferente en tres aspectos: I. la mejora de los cuatro saberes profesionales citados, desarrollndolos y sofisticndolos, y tambin debe II. integrarlos de manera que constituyan, en la medida de lo posible, un sistema de ideas armnico y consistente. Pero adems, para hacer frente a la aparente coherencia del conocimiento profesional hegemnico (derivada de su afinidad con la ideologa dominante), tambin debe de III. estar informado por cosmovisiones ideolgicas alternativas a las dominantes.
277
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I. La mejora de los cuatro saberes profesionales
1. EL SABER ACADMICO
s una obviedad que para ensear algo, antes hay que conocerlo, pero de ah no se deduce que el conocimiento de la materia sea condicin necesaria y suficiente para su enseanza. Tampoco se deduce que la formacin disciplinar actual en las facultades de ciencias sea la adecuada para la formacin de los profesores/as. Desde que los cientficos crean un nuevo conocimiento, hasta que
1. se difunde y percibe como necesaria su inclusin en el conjunto de conoci-
mientos que la escuela transmite, y despus

2. los profesores lo acotan y transforman para formar parte del curriculo, de
manera que
3. se convierte en algo susceptible de ser enseado en la escuela y aprendido
por los alumnos, y

4. estos efectivamente lo aprenden,
pasan muchas etapas, y los profesores/as deben ser capaces de cubrirlas todas. Un profesor/a debe de tener la suficiente autonoma y criterio como para decidir que conocimientos cientficos resulta conveniente incluir en el currculo en funcin, tanto de su importancia en el entramado lgico de la disciplina como por el hecho de que sea susceptible de servir de puente con otras disciplinas o desde su importancia socio-ambiental. No debe de esperar a que la administracin o las editoriales le marquen lo que se debe ensear. Esto no significa que cada profesor particular deba reconstruir totalmente desde cero el currculo (el conocimiento escolar deseable), pero si que significa que los profesores deben ser profesionales atentos e informados, tanto de los avances de su disciplina como de aquellos aspectos de la misma que cobran importancia debido a su relacin con determinadas problemticas socio-ambientales urgentes o crticas. Pero es que adems, como plantea Stengel 278: El profesor, inevitablemente transforma el contenido en algo, un contenido enseable que tiene su propia lgica y estructura, y tiene sentido para los alumnos. El conocimiento que ayuda a que se produzca esta transformacin del conocimiento incluido en el curriculum escolar, en algo que tenga sentido para los alumnos, es a lo que denominamos Conocimiento Didctico del Contenido
278 STENGEL. (1992): en Simposio. PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE. p. 7, Chicago: A.E.R.A. Citado en p. 107 de MARCELO GARCIA, Carlos. 1994 FORMACIN DEL PROFESORADO PARA EL CAMBIO EDUCATIVO. Barcelona: PPU, (Promociones y Publicaciones Universitarias SA).
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Para Shulman279: Dentro de la categora conocimiento didctico del contenido incluyo los temas ms comnmente enseados en una determinada asignatura, las formas ms tiles para representar las ideas, las analogas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones ms poderosas, en una palabra, las formas de representar y formular el contenido para hacerlo comprensible a otros. El conocimiento didctico del contenido tambin incluye un conocimiento de lo que facilita o dificulta el aprendizaje de temas concretos; las concepciones y preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y procedencia traen consigo cuando aprenden los temas y lecciones ms frecuentemente enseadas Ahora bien, esa transformacin de los contenidos, esa transposicin didctica,280 se debe realizar de manera que no haya una ruptura epistemolgica281 entre el objeto de saber y el objeto de enseanza. Al complejo proceso anterior hay que aadir la integracin del contenido disciplinar con los intereses y conocimientos previos de los alumnos (Esquema 9) 282, ya que solo de esa manera se puede aspirar a que realicen aprendizajes significativos. Si lo que pretendemos que aprendan no consigue despertar su inters y atencin, se corre el riesgo de que se convierta en un aprendizaje superficial, cuyo nico objetivo es la supervivencia en la institucin escolar. Con lo apuntado hasta aqu est clara la necesidad de que los profesores/as tengan un amplio saber acadmico, como dicen Rafael Porln y Ana Rivero283
279 SHULMAN, Lee S. (1986): Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. En Educational Researcher. Vol 15, n 2: pp. 4-14. Citado en p. 107 de MARCELO GARCIA, Carlos. 1994 FORMACIN DEL PROFESORADO PARA EL CAMBIO EDUCATIVO. Barcelona: PPU, (Promociones y Publicaciones Universitarias SA). 280
ASTOLFI, Jean P. (2001): 192. Sevilla: Dada Editoras.
CONCEPTOS CLAVE EN LA DIDCTICA DE LAS DISCIPLINAS. P.
JIMNEZ, M Pilar y SANMART, Neus. (1997): Qu ciencia ensear?: Objetivos y contenidos en la educacin secundaria. En p. 33 de DEL CARMEN, Luis. Compilad. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA (Compilacin). pp. 17-45. Barcelona: Horsori-ICE Universitat de Barcelona.
281
ARSAC, G.; DEVELAY, M.; TIBERGHIEN, A. (1989): LA TRANSPOSITIN DIDACTIQUE EN MATHMATIQUES, EN PHYSIQUE, EN BIOLOGIE. Villeurbanne: IREM et LIRDIS, Unv CL. Bernard, Lyon I. Citado en p. 192 de ASTOLFI, Jean P. 2001 CONCEPTOS CLAVE EN LA DIDCTICA DE LAS DISCIPLINAS. Sevilla: Dada Editoras. PORLAN ARIZA, Rafael. (1993): CONSTRUCTIVISMO Y ESCUELA. P. 163. Sevilla: Dada Editoras. EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. p. 73. Sevilla:
282
283 PORLN, R. y RIVERO, A. (1998): Dada Editoras.
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Esquema 9
Son muchas las disciplinas que aportan significados relevantes para el conocimiento profesional: las disciplinas relacionadas con las areas curriculares (Biologa, Qumica, Fsica, etc...) las relacionadas con la enseanza (Pedagoga, Teora del Curriculum, Historia de la Educacin, Didcticas Especficas, etc.), las relacionadas con el aprendizaje (Psicologa) y las relacionadas con el estudio de los sistemas educativos (Sociologa de la Educacin, Poltica Educativa, Economa Educativa, etc.) Es el momento de sealar el papel fundamental que juegan las didcticas especficas a la hora de integrar esta diversidad de conocimientos disciplinares necesarios en la formacin del profesorado, ya que previenen que esta se convierta en una Suma de una formacin cientfica bsica y una formacin psico-sociopedaggica general284 Pero por supuesto no es el saber acadmico citado el que se proporciona en las actuales facultades de ciencias, que se limitan a formar fsicos, bilogos, gelogos, etc.
284 FURI, C.; GIL, D.; PESSOA, A.; SALCEDO, L. (1992): La formacin inicial del profesorado de educacin secundaria: papel de las didcticas especficas. En Investigacin en la Escuela. n 16: pp. 7-21.
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Pero es que adems, la extendida idea de que los profesores de secundaria con la actual formacin inicial han obtenido, al menos, los conocimientos necesarios sobre su materia como para ensearla, De hecho, la tnica general de la formacin permanente en nuestro pas, es dejar de lado lo que se refiere a contenidos cientficos, admitiendo as, implcitamente que es suficiente la preparacin proporcionada en este aspecto por la formacin inicial285. no deja de ser un mito. Y lo es, no slo si nos planteamos una transformacin radical de los contenidos a ensear en la escuela (Eduardo), sino incluso en relacin con la enseanza de la propia disciplina. Efectivamente los conocimientos disciplinares que se adquieren en las facultades estn muy lejos del conocimiento sustantivo de la materia propuesto por McDiarmid y Ball286 y del conocimiento profesionalizado del contenido propuesto por Rosa Martn287. Frente a la acumulacin de conocimientos especializados, sumamente parcelados en microasignaturas, que es hoy caracterstica de las facultades de ciencias y que inducen transposiciones didcticas del mismo estilo288: La forma csica y ms generalizada de transposicin didctica consiste, segn S. Johsua y J.J. Dupin289 (1993), en escoger un campo de saber, un modelo o teora cientfica, y romperlo, o mejor, descomponerlo en conceptos y procedimientos que se ensean separadamente a travs de las diferentes lecciones del programa. Las hiptesis en que se basa esta manera de transponer
285
GIL, Daniel. (1991): Qu hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias?. en Enseanza de las Ciencias. Vol 9, n 1: p72.
286 McDIARMID, G.W. Y BALL, D.L. (1989): The Teacher Education and Learning to Teach Study: an occasionfor developing a conception of teacher knowledege. En National Center for Researchon Teacher Education. Research Report 89-1. Michigan: Michigan State University. Citado en p. 74 de PORLN, R y RIVERO, A. 1998 EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. Sevilla: Dada Editoras. 287 MARTN del POZO, Rosa. (1994): El conocimiento del cambio qumico en la formacin inical del profesorado. Estudio de las concepciones disciplinares y didcticas de los estudiantes de magisterio. en Tesis Doctoral indita. Sevilla: Universidad de Sevilla. 288 JIMNEZ, M Pilar y SANMART, Neus. (1997): Qu ciencia ensear?: Objetivos y contenidos en la educacin secundaria. en p. 33 de DEL CARMEN, Luis. Compilad. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA (Compilacin). pp. 17-45. Barcelona: Horsori-ICE Universitat de Barcelona. 289 JHOSUA, S. Et DUPIN, J.J. (1993): INTRODUCTION LA DIDACTIQUE DES SCIENCES ET DES MATHMATIQUES. Paris: PUF. Citado en p. 33 de JIMNEZ, M Pilar y SANMART, Neus. 1997 Qu ciencia ensear?: Objetivos y contenidos en la educacin secundaria. en DEL CARMEN, Luis. Compilad. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA. pp. 17-45. Barcelona: Horsori-ICE Universitat de Barcelona.
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el conocimiento consideran que se puede distinguir los conceptos bsicos implicados en una teora o modelo y que, una vez aprendidos por separado, el estudiante podr reconstruir el modelo del experto, aunque en una versin simplificada del mismo. Tambin presupone que el tiempo de enseanza y el tiempo de aprendizaje coinciden necesariamente, al menos en los buenos estudiantes. Este tipo de transposicin didctica es lgica desde el punto de vista del experto pero no tanto para los estudiantes. El experto cuando plantea este ejercicio de descomposicin, no pierde la referencia del campo del saber correspondiente y, para l, los conceptos seleccionados tienen sentido en el marco de sus mltiples interrelaciones y en funcin de los problemas que estudia y que intenta explicar. Pero para los estudiantes, este referente, al no ser explcito, no existe. Para superar este tipo de transposicin se revela como fundamental la necesidad de una formacin, no solo con contenidos ms orientados a la enseanza, sino tambin ms reflexiva, que permita transposiciones didcticas ms holsticas. Como Furi recoge de Gess-Newsome y Ledermman290, es necesario que los profesores se den cuenta no slo de que hay que dominar los contenidos de la disciplina, sino tambin de saber cmo los tiene trabados y tambin de cmo se han configurado histricamente las disciplinas y de la posicin epistemolgica del conocimiento cientfico291 para, como seala Daniel Gil292, as comprender La forma en que los cientficos y cientficas abordan los problemas, las caractersticas ms notables de su actividad, los criterios de validacin y aceptacin de la teoras cientficas
290 GESS-NEWCOME, J. Y LEDERMAN, N.G. (1993): Preservice Biology Teachers' Knowledge structures as a function of profesional teacher educatin: a year long assessment. En Science Education. 77 (1): pp. 22-45. Citado en p. 190 de FURI, C. 1994 Tendencias actuales en la formacin del profesorado de Ciencias. En Enseanza de las Ciencias. Vol 12 (2): pp. 188-199. 291 GIL, Daniel. (1993): Contribucin de la historia y de la filosofa de las ciencias al desarrollo de un modelo de enseanza/aprendizaje como investigacin. En Enseanza de las Ciencias. Vol./n 11 (2) pp. 197-212.
MELLADO, V. y CARRACEDO, D. (1993): Contribuciones de la filosofa de la ciencia a la didctica de las ciencias. En Enseanza de las Ciencias. Vol./n 11 (3) pp. 331-340.
292 GIL, Daniel. (1983): Tres paradigmas bsicos en la enseanza de las ciencias. en Enseanza de las Ciencias. 1 (1): pp. 26 - 33. y en GIL, Daniel. (1993): Aportaciones de la investigacin en didctica de las ciencias a la formacin y actividad del profesorado. en QURRICULUM. 6-7: pp.45-46.
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Ya que293: La adquisicin de esos conocimientos ser una herramienta vital para aquel profesor que movindose dentro de una orientacin constructivista quiera problematizar sus enseanzas y presentar una imagen de la ciencia ms real, mas contextualizada socialmente y menos neutra De manera que en lo que se refiere al conocimiento disciplinar que deben de poseer los profesores y profesoras, no se trata de acumular ms y ms, sino de que estos sean los adecuados para el desempeo de la profesin.294 Aunque la tarea no se debe quedar ah. Como profesores de ciencias debemos de procurar, no slo presentar una imagen, sino que los alumnos/as se acerquen a las ciencias de una forma contextualizada y socialmente implicada. Para ello, si antes hablbamos de la integracin del contenido disciplinar con los intereses y conocimientos previos de los alumnos, ahora debemos aadir la integracin con los problemas socioambientales ms relevantes.
Esquema 10: Los mbitos de investigacin del alumno como producto de una triple integracin
Un excelente recurso para efectuar esa triple integracin (esquema 10), son los mbitos de investigacin del alumno295, que podemos definir como296
293 FURI, C. (1994): Tendencias actuales en la formacin del profesorado de Ciencias. En Enseanza de las Ciencias. Vol 12 (2): pp. 188-199. 294 KENNEDY, M. (1998): Education reform and subject matter knowledge. En Journal of Research in Science Teaching. Vol./n 35 pp. 249-263.
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Un conjunto de problemas socioambientales relacionados entre s, y que, desde la perspectiva del alumno son relevantes para la comprensin de un determinado aspecto del mundo. mbitos a partir de los cuales se pueden desarrollar y sirven para organizar: investigaciones escolares organizadas en torno a problemas297, proyectos de trabajo298, unidades didcticas299, grafos300, y secuencias didcticas en general. Para nosotros cada mbito de investigacin puede considerarse como un territorio poco conocido, en principio, por los alumnos y alumnas, en los que realizaran incursiones planificadas con la ayuda del profesor, a fin de llegar a familiarizarse con este y poder moverse con soltura y autonoma en el mismo. De la misma manera, para el profesor cada mbito de investigacin es el mapa de un territorio que le indica sus lugares ms relevantes y definitorios, as como le sugiere posibilidades diversas para explorarlo y utilizarlo en clase.301
295
CAAL, Pedro. (1994): Los mbitos de investigacin como organizadores del conocimiento escolar en la propuesta curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12). En Investigacin en la Escuela. n 23: pp. 78-87.
296 GARCIA, J.E. (1998): HACIA UNA TEORA ALTERNATIVA SOBRE LOS CONTENIDOS ESCOLARES. P. 174. Sevilla: Dada Editoras. 297
PORLAN ARIZA, Rafael. (1993):
CONSTRUCTIVISMO Y ESCUELA. P. 166. Sevilla: Dada Editoras.
298
HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. (1992): LA ORGANIZACION DEL CURRICULUM POR PROYECTOS DE TRABAJO. Barcelona: Gra edit. e ICE Universidad de Barcel. CAAL, P.; LLEDO, A.; POZUELOS, F. y TRAV, G. Compilad. (1997): INVESTIGAR EN LA ESCUELA: Elementos para una enseanza alternativa. P. 213. Sevilla: Dada Editoras.
299
300 BALLENILLA, F.; CARBALLO,M.A.; GISBERT,M.J.; MARMOL,O.; y otros (Grupo La Illeta). (2001): Grafos de itinerarios didcticos: Una forma alternativa de presentacin de materiales curriculares para los profesores/as innovadores/as. En Kikiriki n 61. pp. 67-73. Sevilla: Movimiento Cooperativo Escuela Popular. 301
CAAL, P.; LLEDO, A.; POZUELOS, F. y TRAV, G. Compilad. (1997): INVESTIGAR EN LA ESCUELA: Elementos para una enseanza alternativa. P. 213. Sevilla: Dada Editoras.
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2. EL SABER EXPERIENCIAL EXPLCITO
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dctica
n que se debe diferenciar este conocimiento respecto a su homlogo hegemnico?. Para Rafael Porln y Ana Rivero, debiera reflejar determinadas concepciones, propias del conocimiento profesional deseable, por ejemplo que se conoce302:
1. La existencia de ideas alternativas en los alumnos as como su utilizacin di-
2. Como se formula, organiza y secuencia el conocimiento escolar 3. Cmo disear un programa de actividades vlido para el tratamiento de pro-
blemas interesantes y con potencialidad para el aprendizaje

4. Cmo dirigir el proceso de aprendizaje del alumno 5. Cmo y qu evaluar
Adems debe presentar ms coherencia interna que el hegemnico ya que se manifiesta en el da a da de las relaciones habituales de los centros, y al ser contra hegemnico requiere, para salir con xito de su confrontacin con este y para garantizarse un espacio en la cultura escolar del centro, buscar constantemente apoyos y fundamentacin en el saber acadmico. De manera que en el caso del conocimiento profesional deseable, se trata de un saber ms ilustrado que el hegemnico, y recurre con frecuencia al apoyo de autores y estudiosos de la educacin de reconocido prestigio. En la tabla 9 presentamos algunos ejemplos de manifestaciones de dicho saber ilustrado.
3. LAS RUTINAS Y GUIONES
especto a las rutinas alternativas, estas se deben diferenciar de las hegemnicas en el sentido de que al utilizarlas reiteradamente en el aula faciliten que los alumnos/as se acerquen de una determinada forma al conocimiento, adems de llevarles a poner en prctica determinados procedimientos y a potenciar una serie de actitudes y valores que rompan con su pasividad y les hagan ser protagonistas de su propio aprendizaje favoreciendo su autonoma; estimulando la auto evaluacin y la autocrtica (y esto sin menoscabo de su autoestima). Adems uno de sus objetivos debe ser que los alumnos/as disfruten mientras aprenden.
302 PORLN, R. y RIVERO, A. (1998): Dada Editoras.
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Tabla 9. Algunos ejemplos de manifestaciones del Saber Experiencial Explcito propias del Conocimiento Profesional Deseable. Metforas Reglas Narraciones C. Curriculares
Saber Experiencial Explcito sobre:
Principios
La existencia de concepciones en los alumnos as como su utilizacin didctica

Para ir de un lugar a otro lo primero que tienes que saber es dnde ests Ej. Siempre que trato el tema del ciclo del agua me encuentro con que los chiquitos piensan que las nubes estn formadas por vapor de agua
Primero hay que averiguar lo que el alumno sabe y despus obrar en consecuencia (1)
Hay que comenzar a tratar un tpico proponiendo un problema sin informacin previa, para as detectar las ideas de las que parten al intentar resolverlo.
Cuestionarios o recursos para la deteccin de las ideas previas, por ejemplo: Hacer un dibujo del interior del cuerpo humano
Como se formula, organiza y secuencia el conocimiento escolar

Cuando obligas a alguien a comer algo que no le gusta lo nico que puedes conseguir es que lo vomite o que lo aborrezca Para trabajar algo con los chiquitos, lo primero que hay que hacer es interesarlos
Hay que negociar con los alumnos/as los temas a tratar en clase
Ej.: Una manera de comenzar el curso es preguntarles a los chiquitos que les apetece trabajar en la asignatura. Sirve, por una parte, para delimitar y diferenciar el campo conceptual de la asignatura y por otra para iniciar un proceso de negociacin con ellos
Matrices de registro que cruzan los temas del temario oficial con los tpicos que se van trabajando en clase.
El diseo de un programa de actividades vlido para el tratamiento de problemas interesantes y con potencialidad para el aprendizaje
El desarrollo del progreso educativo se parece ms al vuelo de una mariposa que al trayecto de una bala (2) Hay que aprovechar las ocasiones de aprendizaje imprevistas que aparecen en el aula, aunque para eso dejes el programa de lado
El diseo de una secuencia didctica no puede ser ni lineal ni rgido. Debe permitir y facilitar el cambio de rumbo si las circunstancias lo aconsejan
Ej.: A continuacin tratamos la medida de Biodiversidad, Cuanta diversidad hay en las mochilas?, y en los estuches? aprendiendo a calcular el ndice de diversidad de los objetos diferentes que se pueden encontrar en el interior de sus mochilas y estuches, como lpices, bolgrafos, colores, clips, libros, cuadernos, etc. De esta manera se entendi fcilmente el concepto de diversidad y al mismo tiempo nos sirvi para reflexionar entre todos, que los grupos de trabajo de clase que presentan mayor diversidad en sus mochilas, necesariamente han de estar mejor preparados, tericamente, para sacar el curso, puesto que disponen de ms recursos. Los grupos que menos trabajaban, curiosamente presentaron un bajo ndice de diversidad en sus mochilas. Todo ello nos llev a recordar el concepto de gen como portador de informacin gentica y la importancia de conservar el mximo posible de ellos, en tanto en cuanto eso nos supone a todas las especies que poblamos la tierra disponer de ms y mejores recursos genticos para hacer frente a los diferentes estmulos que puede presentar el medio en el que vivimos (3)
Grafos de actividades, ver (3) por ejemplo: Grafos de itinerarios didcticos: una forma alternativa de presentacin de materiales curriculares para los profesores/as innovadores/as.
Tabla 9. Algunos ejemplos de manifestaciones del Saber Experiencial Explcito propias del Conocimiento Profesional Deseable. Metforas Reglas Narraciones C. Curriculares
Saber Experiencial Explcito sobre:
Principios
La direccin del proceso de aprendizaje del alumno
Para conseguir que nuestros alumnos se aburran en clase, no hay mas que mantener durante todo el curso la misma rutina de trabajo, aunque esta funcione bien (4)
Se trata de que las clases sean como una especie de ginkama en que a medida que se van realizando distintas actividades (todas divertidas) y alcanzando metas, se van proponiendo otras. Ej.: Para empezar les dije que a nivel individual elaboraran un listado de trminos que recordaran de cursos anteriores que tuvieran que ver con la clasificacin de los seres vivos, para contrastarlos despus con el resto del grupo y de la clase. A partir de ah, seguimos con muchas de las actividades, programadas para el grafo (3)...
No solo hay que disear distintas actividades que se aborden y resuelvan de distinta manera, sino que adems, debemos estar familiarizado con distintas rutinas de trabajo en el aula (6)
Grafos de actividades, ver (3) por ejemplo: Grafos de itinerarios didcticos: una forma alternativa de presentacin de materiales curriculares para los profesores/as innovadores/as.
Qu y cmo evaluar
Evaluar no es lo mismo que calificar. Calificar en funcin de los conocimientos lleva a que los alumnos simulen el aprendizaje Cmo le vas a contar al polica que te ha parado y te puede multar, que no sabes lo que significa esa seal
No hay que calificar a los alumnos por los conocimientos, y si cuando contribuyen a poner en marcha y mantener las dinmicas de aula que nos interesa consolidar
Ej.: Les fecho las hojas que van haciendo, porque de esa manera intento evitar que la noche antes de presentar el informe del final del tema se den un atracn de copiar unos de otros. De esta manera pretendo valorar el trabajo del da a da en clase (5)..
Matriz de control individual de las actividades realizadas en clase
Notas:
(1) Este principio, muy comn entre profesores innovadores, tiene su origen y prcticamente parafrasea a Ausubel en la introduccin de las ediciones de 1968 y 1978 de su obra Educational Psychology: A Cognitiva View ( New York: Holt, Rinehart, and Winston) en que dice: Si tuviera que reducir toda la psicologa de la educacin a un solo principio, dira esto: el factor sencillo ms importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende. Avergelo y ensele en concordancia con ello (2)Metfora, que refleja muy bien el pensamiento de numerosos docentes innovadores, est tomada de La vida en las aulas de Philip W. JACKSON (Madrid, Ed. Morata 1991. Pg. 197 ) (3) Del Grupo La Illeta (Ballenilla et alt) en la Revista Kikiriki.; 2001; N 61; pp. 67-72 Ed: Cooperacin educativa. Sevilla. (4) Principio tomado de WHITE, Richard T. (1997). The revolution in Research on Science Teaching". Ponencia de clausura en el V Congreso de Didctica de las Ciencias. Murcia. (5) F. Ballenilla. I.E.S. "San Blas" Material indito. (6) Rutinas Alternativas coherentes con un modelo didctico investigativo. Del grupo La Illeta (1999 ) Actas II Simposio: La Docencia De Las C. Experimentales En La E. Secundaria Madrid Colegio Oficial de Bilogos
Tabla 9
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En lo que se refiere al conocimiento, deben partir del conocimiento cotidiano, mejorndolo y complejizndolo, rompiendo adems con una concepcin cerrada y dogmtica del conocimiento cientfico que pasa a convertirse en un conocimiento socialmente construido. Adems, respecto al aula deben ser rutinas que favorezcan los debates, la toma de decisiones democrticas, y deben estar pensadas para un aula en que los alumnos estn organizados en grupos y la actividad est centrada en la investigacin de stos sobre problemas. No entendemos estas rutinas como secuencias totalmente estancas, se debe poder migrar fcilmente de una a otra si las circunstancias as lo aconsejan, e incluso simultanear algunas de ellas, y desde luego no utilizar siempre las mismas a lo largo del curso303: Las rutinas forman parte del conocimiento tcito, (Polany 1967)304 que por su naturaleza corresponde a lo que sabemos hacer, se aprende en la practica, y resulta difcil de formalizar y no digamos de verbalizar. Por otra parte "la multiplicidad de dimensiones que se entrecruzan en las tareas, la diversidad de las mismas de acuerdo con el rea curricular en la que vayan a realizarse, hace difcil establecer alguna tipologa general de utilidad para cualquier profesor" (Gimeno, Perez; 1992)305 Todos hemos tenido contacto con las rutinas hegemnicas, en un primer momento vivindolas como alumnos y ms tarde desarrollndolas nosotros/as mismos o vindolas desarrollar por compaeros/as en los centros. Sin embargo las rutinas alternativas no son tan corrientes, estn menos difundidas, y esto supone una seria traba para la evolucin de los profesores/as. Al no conocer rutinas alternativas tienen que re-inventarlas, lo que ralentiza su proceso de desarrollo profesional, si no terminan desalentndose antes. Yinger distingue cuatro tipos de rutinas: a) de actividad, b) de instruccin,
303 BALLENILLA, F.; CARBALLO,M.A.; GISBERT,M.J.; MARMOL,O.; y otros (Grupo La Illeta). (1999): La importancia de las rutinas alternativas para el cambio de modelo didctico de los profesores/as. en LIBROS DE ACTAS DEL II ENCUENTRO IBEROAMERICANO DE COLECTIVOS ESCOLARES QUE HACEN INVESTIGACIN DESDE SU ESCUELA. Mxico DF.: Universidad Pedaggica Nacional (UPN). 304
POLANY, M. (1967): THE TACIT DIMENSION. New York: Doubleday. Citado en SCHN, Donald A. 1992 LA FORMACION DE PROFESIONALES REFLEXIVOS. Barcelona: Paids-MEC.
305 GIMENO SACRISTAN,Jose.PEREZ GOMEZ,Angel. (1992): GIMENO SACRISTAN,Jose.PEREZ GOMEZ,Angel. Compilad. COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA ENSEANZA. Madrid: Morata.
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c) de control y d) planificacin de acciones. Pero segn Yinger306 la planificacin podra caracterizarse como una toma de decisin sobre la seleccin, organizacin y sucesin de rutinas En general esas investigaciones nos van aproximando a un modelo de planificacin complejo e interactivo en que las rutinas tiene un importante papel: La enseanza no es una serie de episodios inconexos de planificacinenseanza: cada acto de planificacin puede estar influido por la planificacin anterior y las experiencias de enseanza, y potencialmente cada acto de enseanza hace su aportacin a los procesos futuros...307 Tambin dan noticia de una cierta tendencia de los profesores experimentados a emplear una serie de breves etapas de planificacin y se atenan substancialmente a la informacin obtenida da a da en el aula 308 que desencadenaba la puesta en prctica (o no) de determinadas rutinas, llamaron a esto planificacin creciente y la diferenciaron de la planificacin amplia (la clsica), y sin embargo los (profesores) menos experimentados realizaban una planificacin diaria y por lecciones309
306
YINGER, J. R. (1979): Routines in teacher planning. en Theory into Practice. N/Vlm. 18: 163-169. Citado en pp. 454-475. de CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. 1990 Procesos de pensamiento de los docentes. en WITTROCK, Merlin C. Compilad. LA INVESTIGACION DE LA ENSEANZA III. PROFESORES Y ALUMNOS. Barcelona: Paids-MEC.
307 Ibid. CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. (1990): citando a YINGER, J. R. (1977) en p. 466 de: A study of teacher planning: Description and theory development using ethnographic and information processing methods. Tesis Doctoral Indita. East Lansing: Universidad del estado de Michigan. 308 CLARK, C.M. Y YINGER, R. J. (1979): Three studies of teacher thinking. en Research Series. N/Vlm. 55. East Lansing: Universidad del estado de Michigan. Citado en p. 466 de ibid. CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope. 1990 Procesos de pensamiento de los docentes. en WITTROCK, Merlin C. Compilad. LA INVESTIGACION DE LA ENSEANZA III. PROFESORES Y ALUMNOS. Barcelona: Paids-MEC..
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Desde nuestro punto de vista este fenmeno, constatado por la investigacin y que se manifiesta en los centros por la mayor rigidez en el desarrollo del trabajo por parte de los profesores noveles, es debido a lo que ya apuntamos, que una de las diferencias entre un profesor/a experto y uno novato es el nmero, desarrollo y complejidad de las rutinas o esquemas de actuacin a distinto nivel que el primero puede poner en marcha, aunque, como sealan Van Driel, Beijaard y Verloop,310 si bien la experiencia hace aumentar en magnitud el conocimiento prctico de un maestro, al mismo tiempo, la variedad de este disminuye. Los profesores gradualmente se sienten ms como en su casa" en una rea cada vez ms restringida, y por consiguiente les resulta ms difcil explorar reas de experiencia en las que l o ella no estn familiarizados. Para estos autores, esa circunstancia explica el fracaso de los cursos que pretenden sumar a profesores expertos a procesos de innovacin, aunque sean buenos cursos que consigan despertar el inters de estos. Lo que ocurre es que una innovacin no implica simplemente agregar nueva informacin a los esquemas de conocimiento existentes; de hecho, los maestros necesitan reestructurar su conocimiento y sus creencias, y, en base a las experiencias instruccin, integrar la nueva informacin en su conocimiento prctico. Nosotros aqu, en vez de utilizar para describir esta parcela del saber profesional deseable la clasificacin de Yinger, hecha en funcin del objetivo de las rutinas, preferimos poner el acento en su funcin planificadora (tambin apuntada por Yinger), desde este punto de vista distinguimos 311 distintos niveles, existen rutinas ms amplias, de un nivel ms alto, que tienen un carcter de estrategias metodolgicas y relacionan y secuencian actividades o grupos de actividades, ocupando, adems, un periodo mas dilatado de tiempo. Otras rutinas son de carcter intermedio, te proporcionan distintas maneras de encadenar algunas actividades y/o las tareas dentro de cada actividad. Hay adems otras rutinas ms concretas que hacen referencia al desarrollo de tareas y la utilizacin de recursos (...). Las distintas rutinas que hemos diferenciado son, en lo que se refiere a las de alto nivel: la secuencia de problemas; la investigacin sobre un tpico; la investigacin/observacin de fenmenos socionaturales y el diseo y desarrollo de campaas, etc. En las rutinas de nivel intermedio incluiramos las relativas a la organizacin y gestin de un aula organizada en grupos; las de ampliacin del campo de intereses; las de presentacin de los resultados y evaluacin; los juegos de
309
Ibid. CLARK, Chistopher; PETERSON, Penelope: En p.468 citando a SARDO, D. (1982): Teacher planning styles in the middle school. Ellenville, N.Y. Trabajo presentado en la East. Educ. Research Assoc. VAN DRIEL, Jan H.; BEIJAARD, Douwe y VERLOOP, Nico. (2001): Professional development and reform in science education: the role of teachers' practical knowledge. En Journal of Research in Science Teaching. Vol./n 38 pp.137-158. Ibid. BALLENILLA, F.; CARBALLO,M.A.; GISBERT,M.J.; MARMOL,O.; y otros (Grupo La Illeta). (1999).
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simulacin; las orientadas a que los propios alumnos tutelen el aprendizaje de sus compaeros, la utilizacin de materiales tecnolgicos, etc. De las numerosas micro-rutinas podemos citar: cmo utilizar la pizarra en las puestas en comn; cmo utilizar el retroproyector; cmo realizar collages con la produccin de los distintos grupos; el intercambio de textos para mejorar la expresin escrita; cmo realizar exmenes individuales y en grupo; utilizacin de "gomets" para el control de la actividad de los grupos, cmo poner en marcha los debates en el aula, etc. En el esquema 12 ponemos un ejemplo de distintas rutinas a distintos niveles y la relacin de anidamiento que hay entre ellas.
4. LAS TEORAS IMPLCITAS
ste saber del conocimiento profesional alternativo est sujeto a una paradoja. Tal como lo definimos con anterioridad, se trata de un saber del que el propio sujeto no es consciente, pero que resulta evidente tras un anlisis hermenutico para el observador externo ilustrado. Tambin apuntbamos de su gran utilidad para los procesos de desarrollo profesional de los profesores. En muchos casos el desarrollo profesional de un profesor/a est ligado a una toma de conciencia de las teoras implcitas que se derivan de sus creencias y acciones (ver esquema 11), es decir, del paso de estas desde el plano tcito al racional, para as someterlas a anlisis y de ah derivar consecuencias y principios de cambio y evolucin.
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De manera que el objetivo del conocimiento profesional deseable sobre este saber consiste en su extincin, es decir, en un acotamiento cada vez mayor del mismo, tal que vayan disminuyendo aquellas parcelas de las creencias y acciones del profesor/a no sujetas a reflexin, y condenadas por tanto a no cambiar o a sufrir cambios al margen de la racionalidad, propiciados exclusivamente por la adaptacin al contexto o por el plegamiento a los supuestos ideolgicos dominantes ya que aquel que cobra conciencia de una teora relativa a su conducta ya no est sometido a ella, sino que tiene la libertad de pasar por encima de ella 312 Al tomar una decisin consciente siempre tiene uno la libertad de infrigir su anterior teora relativa a su propia conducta. Se podra decir tambin que uno siempre puede trascender esa teora.313 A nadie se le escapa que lo expuesto es la situacin ideal, y que como tal es difcil de alcanzar. Resulta evidente que siempre habrn parcelas de nuestro pensamiento y accin que escapen a este proceso, pero no por eso deja de ser, o precisamente por eso es, el objetivo del conocimiento profesional deseable. El valor de los referentes ideales no siempre est en alcanzarlos, en ocasiones se podr y en otras no, pero siempre sirven de comps para orientar el rumbo de la evolucin.
II. La integracin de los saberes profesionales
omo hemos visto en el apartado anterior, en el conocimiento profesional deseable, los cuatro saberes profesionales estn ms integrados que en el hegemnico. Cuando apuntbamos que el saber experiencial explicito es ms ilustrado, estbamos indicando que busca apoyos y fundamentacin en los saberes acadmicos. Cuando decimos que los saberes acadmicos deben de estar orientados hacia la prctica y que las didcticas especficas deben jugar un papel importante en ese sentido, estamos proponiendo una integracin funcional de esos saberes que no tiene nada que ver con el academicismo aditivo del conocimiento profesional hegemnico. Cuando se describen, clasifican, y ponen en valor las distintas rutinas, estamos creando lazos entre estos saberes experienciales implcitos y los explcitos. Cuando se pretende que los profesores/as determinen las teoras implcitas que se derivan de sus principios y acciones (saber experien312 HOWARD, Nigel. (1967): The Theory of Metagames. en GENERAL SYSTEMS II (anuariode de la Society for General Systems Research). 167. Citado en p. 96 de WATZLAWICK, Paul. 1988 Profecias que se autocumplen. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 82-98. Barcelona: Gedisa. 313 HOWARD, Nigel. (1971): PARADOXES OF RATIONALITY, THEORY OF METAGAMES AND POLITICAL BEHAVIOR. Massachusetts: Instituto Tecnolgico de Massachusetts, Press. Cambridge. Citado en p. 96 de WATZLAWICK, Paul. 1988 Profecias que se autocumplen. en WATZLAWICK, Paul. Compilad. LA REALIDAD INVENTADA. pp. 82-98. Barcelona: Gedisa.
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cial) para criticarlas tericamente (saber acadmico) estamos proponiendo una integracin de los cuatro saberes. Y es que una de las diferencias fundamentales entre el conocimiento profesional hegemnico y el deseable no es la cantidad de saberes, sino su organizacin. Mientras que en el primero predomina una yuxtaposicin aditiva, en el segundo lo caracterstico debe ser su interrelacin, ya que los conocimientos de los profesores314 Pueden considerarse como sistemas de ideas en evolucin. El contenido de las concepciones puede, a su vez, analizarse atendiendo al grado de complejidad, situndolo en un gradiente que vaya de lo ms simple (ms reduccionista) a lo complejo (menos reduccionista). El grado de complejidad de un sistema de ideas concreto vendr determinado por la cantidad y calidad de los elementos (significados) que lo componen y de sus interacciones. O como dice Novak315 acerca de la creacin de nuevo conocimiento Implica, al mismo tiempo, el reconocimiento de nuevas regularidades en los hechos u objetos, invencin de nuevos o extensin de antiguos conceptos, reconocimientos de nuevas relaciones (proposiciones) entre conceptos y, en los casos ms creativos, una gran reestructuracin de las tramas conceptuales para que incluyan relaciones de orden superior (...). Los individuos ms capaces de reconstruir sus tramas conceptuales son aquellos, que llegado el momento, se reconocen dentro de su comunidad como los ms creativos. Los profesores expertos son capaces de integrar los anteriores saberes y generar un un conocimiento integrado en el que se representa el saber acumulado por los profesores con respecto a su prctica de enseanza (teachers craft knowledge)316
314 GARCIA, J.E. (1994): Epistemologa de la complejidad y enseanza de la Ecologa. El concepto de ecosistema en la Educacin Secundaria. en Tesis Doctoral indita. Sevilla: Universidad de Sevilla. 315 NOVAK, Joseph D. (1988): El construct. humano: Hacia la unid. en la elabor. de sign. sicol. y epist. en p. 35. de PORLN, R; GARCA, E.; Y CAAL, P. Compilad. CONSTRUCTIVISMO Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS pp. 23-40. Sevilla: Dada Editoras. 316
VAN DRIEL, J.; VERLOOP, N. y DE VOS, W. (1998): Developing science teachers' pedagogical content knowledge. En p. 674 de Journal of Research in Science Teaching. Vol./n 35 (6) pp. 673-695.
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Que Van Driel y otros caracterizan como un conocimiento que orienta la accin del profesor, comprende saberes y creencias sobre la enseanza, los estudiantes, la materia y el curriculum. Es un conocimiento que no tiene por qu ser opuesto al cientfico. Se deriva de la educacin anterior, as como de las actividades educativas que estn en proceso. Adems est influido por los antecedentes personales de los profesores y por el contexto en el que ellos trabajan. Pues bien, para nosotros la integracin, complejizacin y reestructuracin de los anteriores saberes profesionales es lo que da lugar al conocimiento practico complejo caracterstico de los profesores/as expertos y este se organiza en forma de Teoras Prcticas 317 (ver tabla 10): Que se obtienen por la integracin de las fuentes analizadas y que constituyen el contenido del conocimiento profesional deseable. Ya que, como sealan Ana Rivero y Rafael Porln318 El conocimiento profesional, en la medida que se plantea problemas de intervencin, no es un conocimiento acadmico, ni siquiera la sntesis de varios de ellos El conocimiento profesional, al referirse a procesos humanos, no puede ser slo un conjunto de competencias tcnicas, y El conocimiento profesional, al buscar la coherencia y el rigor, no puede ser la mera interiorizacin acrtica de la experiencia. Ahora bien, A que hacen referencia las teoras prcticas?. Varios investigadores (Argyris & Schn, 1978; Goodman, 1988; Handal y Lauvas,1987)319 han postulado que cada profesor tiene teoras prcticas sobre la enseanza qu le sirven de gua en el aula. Como es natural tratan de dar respuesta a los problemas profesionales ms importantes, y se desarrollan,
317
PORLN, R. y RIVERO, A. (1998): EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. p. 88. Sevilla: Dada Editoras. Idem p. 50.
318
319 ARGYRIS, C. y SCHN, D. A. (1978): THEORY IN PRACTICE: INCREASING PROFESSIONAL EFFECTIVENESSS. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
GOODMAN, J. (1988): Construgting a practical philosophy of teaching: A study of preservice teachers professional perspectives. en Teaching and Teacher Education. 4: pp. 121-137. HANDAL, G. Y LAUVAS, P. (1987): PROMOTING REFLECTIVE TEACHING: SUPERVISION IN ACTION. Londres: Open University Press.
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organizan y evolucionan espoleadas por ellos, ya que su razn funcional de ser es la de orientar el abordaje de los problemas prcticos. La teora prctica es Personal, privada, que integra conocimiento, experiencia y valores, es cambiante a lo largo de la vida, pero pertinente para la prctica de la enseanza en cualquier situacin concreta. Esa teora es una estructura personal que se establece paulatinamente a partir de una serie de eventos diversos (experiencia prctica, lecturas, conversaciones, observacin de otras prcticas) que se integran con los cambios de valores e ideales del individuo. Es de hecho una teora prctica, que funciona en principio como una base o fondo sobre el cual la accin debe verse, y no como un constructo terico lgico, al servicio de propsitos cientficos como son la explicacin, la comprensin o la prediccin320 La gestacin de estas teoras prcticas puede ser influenciada en los profesores en formacin por la biografa personal, las aulas donde se desenvuelven, el profesor tutor de las prcticas, los factores institucionales, la formacin en la universidad, y la reflexin crtica321. Es el conjunto y tipo de estas teoras, as como sus interacciones, lo que constituye el modelo didctico personal (MDP) de un profesor/a concepto del que trataremos extensamente en un prximo apartado y que se revela de una gran importancia para el diagnostico y anlisis de la evolucin de estos.
III. El papel de las cosmovisiones ideolgicas alternativas a las dominantes
omo ya apuntbamos con anterioridad, el conocimiento profesional hegemnico, a pesar de tener un carcter aditivo, presenta una gran coherencia funcional, en parte debida a que se apoya en cosmovisiones acordes con los estereotipos sociales dominantes. Si tratamos de construir un conocimiento profesional alternativo debemos de tener en cuenta que el problema para su desarrollo no solo va a estar derivado de la puesta en prctica de actividades, procedimientos y dinmicas distintas a las habituales (y que lgicamente van a encontrar resistencias), sino que tambin se va a encontrar con una fuerte contestacin en el terreno de las ideas. Es esta necesidad de justificar en ese terreno las dinmicas alternativas, lo que requiere de estas una potente fundamentacin terica e ideolgica.
C
320
Idem p. 9.
321 KETTLE, Brenda y SELLARS, Neal. (1996): The development of student teachers practical theory of teaching. En Teaching and Teacher Education. Vol./n 12 (1) pp. 1-24.
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En el proyecto IRES322 venimos utilizando en ese sentido tres perspectivas323 que nos parecen fundamentales: una concepcin constructivista de la formacin del conocimiento, una concepcin compleja y sistmica de la realidad y una concepcin para la reconstruccin social basada en la teora crtica. Estas tres perspectivas configuran una cosmovisin alternativa que nos permite hacer frente a las cosmovisiones dominantes. De esta cosmovisin se derivan los conocimientos metadisciplinares, que son324 Un conjunto de perspectivas que nos permiten, entre otras cuestiones, conocer el conocimiento, aportando una visin global, no fragmentaria del mismo. Esta caracterstica lo hace muy interesante para la educacin, donde confluyen diversas epistemologas parciales y entremezcladas, que configuran un mundo especialmente complejo y problemtico. As Bromme (1988) define el conocimiento metadisciplinar de la siguiente manera:325 Es conocimiento sobre la naturaleza de los conocimientos, respecto a la escuela y la asignatura, respecto a los fines y objetivos que han de conseguirse. Los metaconocimientos definen por tanto el marco de orientacin en el que se valoran los conocimientos y su relacin con la propia profesin. Dichos conocimientos metadisciplinares, tienen un papel importante a la hora de determinar cual debe ser el conocimiento escolar desable.326
322CAAL, P.; GARCIA, E. F. y S.; LLEDO, A.; MARTIN, J.; PORLAN, R. (1991): INVESTIGANDO NUESTRO MUNDO IV. PROYECTO CURRICULAR 'IRES'. Sevilla: Dada Editoras. 323
BALLENILLA, F.; CARBALLO, M.A.; DOMENECH, F. y otros (Grupo La Illeta). (1994): Memoria en SEMINARIO DE DISCUSIN SOBRE LA COSMOVISIN EN EL PROYECTO IRES. Benidorm: CEP de Benidorm.
BALLENILLA, F.; CARBALLO, M.A.; DOMENECH, F. y otros (Grupo La Illeta). (1994): La Complejidad. en SEMINARIO DE DISCUSIN SOBRE LA COSMOVISIN EN EL PROYECTO IRES. Benidorm: CEP de Benidorm. BALLENILLA, F.; CARBALLO, M.A.; DOMENECH, F. y otros (Grupo La Illeta). (1994): Teora Crtica. en SEMINARIO DE DISCUSIN SOBRE LA COSMOVISIN EN EL PROYECTO IRES. Benidorm: CEP de Benidorm. BALLENILLA, F.; CARBALLO, M.A.; DOMENECH, F. y otros (Grupo La Illeta). (1994): El Constructivismo. en SEMINARIO DE DISCUSIN SOBRE LA COSMOVISIN EN EL PROYECTO IRES. Benidorm: CEP de Benidorm.
324
PORLN, R. y RIVERO, A. (1998): EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. p. 68. Sevilla: Dada Editoras.
325 BROMME, R. (1988): Conocimientos profesionales de los profesores. en Enseanza de las Ciencias. Vol 6, n 1: pp. 19-29. Citado en p. 68 de PORLN, R y RIVERO, A. 1998 EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. Sevilla: Dada Editoras. 326
GARCIA, J.E. (1998):
HACIA UNA TEORA ALTERNATIVA SOBRE LOS CONTENIDOS
ESCOLARES. p. 97 y siguientes. Sevilla: Dada Editoras.
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El Modelo Didctico: un concepto til para determinar el marco de anlisis y el referente de formacin
Un instrumento terico que nos puede resultar til para comenzar a dibujar los ejes de referencia que permitirn analizar la evolucin de los profesores, es el de Modelo Didctico, entendiendo este
En el sentido que posee en las ciencias exactas y humanas cuando se habla de modelo atmico, modelo econmico, modelo de membrana celular, etc. En todo caso, se trata de un esfuerzo de construccin terica, con el fin de explicar mejor la significacin de conjunto de los elementos o prcticas observables. La idea de modelo deriva, por tanto, de la de sistema.327 Ahora bien, los modelos son una Representacin conceptual, simblica, y por tanto indirecta, que al ser necesariamente esquemtica se convierte en una representacin parcial y selectiva de aspectos de esa realidad, focalizando la atencin en lo que considera importante y despreciando aquello que no lo es (as lo entiende) y aquello que no aprecia como pertinente a la realidad que considera. (...) Como tal esquema conceptual, no existe modelo que pueda agotar de forma absoluta y definitiva la interpretacin de la realidad, debindose considerar todo modelo como provisional y aproximativo sin excluir a ningn otro. La realidad no es isomorfa o simtrica con los modelos que pretenden estudiarla. (...) La falta de isomorfismo permite la coexistencia de mltiples modelos que habrn de juzgarse en cuanto a su capacidad comprensiva, entre otros aspectos; si bien cada uno de ellos, por esa labor de filtro que les es propia, nos desvelar aspectos diferentes de la realidad.328 En el contexto del proyecto curricular IRES, que se reclama como
327
ASTOLFI, Jean P. (2001): Sevilla: Dada Editoras.
CONCEPTOS CLAVE EN LA DIDCTICA DE LAS DISCIPLINAS. P. 108. TEORIA DE LA ENSEANZA Y DESARROLLO DEL
328 GIMENO SACRISTAN, Jos. (1981): CURRICULO. P. 96. Madrid: Anaya.
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Un verdadero programa de investigacin escolar, que pretende incidir de una manera significativa, a medio y largo plazo, en la transformacin de la educacin desde una perspectiva progresista y renovadora, consolidando en el contexto escolar espacios de cultura alternativa 329 y que es el marco terico en que se inscribe esta investigacin, se vienen considerando cuatro modelos330 o perspectivas de la enseanza: la tradicional, la tecnolgica, la espontaneista/activista y la investigativa, siendo la cuarta la que nos proporciona el referente que debe orientar el proceso formativo: el modelo didctico investigativo (MDI).331 Una reciente revisin centrada en el caso del conocimiento de los profesores de ciencias realizada por Rafael Porln y Ana Rivero 332 pone de manifiesto que esas cuatro perspectivas siguen resultando pertinentes como instrumento para analizar la realidad educativa. Sus rasgos ms caractersticos se encuentran resumidos en la tabla 12.333 Sin embargo dichos modelos, que venimos utilizando desde hace tiempo, no hay que entenderlos como algo esttico, con el tiempo, van evolucionado y asimilando algunos rasgos, que aunque no desdibujan los suyos esenciales, si que los matizan y adaptan a la realidad educativa del momento. No se trata aqu de hacer un repaso exhaustivo de todos los elementos que configuran cada uno de esos cuatro modelos, que se encuentran suficientemente definidos en numerosos documentos de tambin numerosos autores en la rbita del IRES,334 y que van a
329 BALLENILLA, Fernando.; GARCA, Francisco F.; RIVERO, Ana; PORLN, Rafael. (2001): Red para la Investigacin y la Renovacin Escolar: Red IRES de Espaa. En p. 55 de PORLAN, Rafael; ARIAS, Marcos Daniel; FLORES, Alberto. Compilad. REDES DE MAESTROS. UNA ALTERNATIVA PARA LA TRANSFORMACIN ESCOLAR. pp. 51-83. Sevilla: Dada Editoras. 330
PORLAN ARIZA, Rafael. (1993):
CONSTRUCTIVISMO Y ESCUELA. Sevilla: Dada Editoras.
331 CAAL, P.; GARCIA, E. F. y S.; LLEDO, A.; MARTIN, J.; PORLAN, R. (1991): PROYECTO CURRICULAR 'IRES'. EL MODELO DIDACTICO DE INVESTIGACION EN LA ESC. Sevilla: Dada Editoras.
PORLAN ARIZA, Rafael. (1987): El maestro como invest. en el aula. Invest. para conocer, conocer para ens. en Investigacin en la Escuela. n 1. Sevilla: Unv.de Sevilla. Dpto D. de las Ciencias.
332 PORLN, R. y RIVERO, A. (1998): Dada Editoras. 333
Idem. Ibid. CAAL, P.y PORLAN, R. (1986).
334
CAAL, P.y PORLAN, R. (1987): Investigando la realidad prxima: un modelo didctico alternativo. en Enseanza de las Ciencias. n 5 (2): pp. 89-96. Ibid. GARCIA, J.E. (1988).
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resultar esenciales para el desarrollo de esta investigacin, al proporcionar un preciso y detallado marco de referencia que ha permitido seguir la evolucin del sujeto estudiado. Pero si me gustara destacar aquellos rasgos que me parecen esenciales en cada uno de los cuatro modelos y que en gran medida son los que explican, integran y dan cohesin al conjunto. Rafael Porln, refirindose al currculo tradicional, apunta que335
Con frecuencia se afirma que la enseanza es una actividad poco sensible a los cambios. Desde nuestro punto de vista, esto se debe, entre otros factores, a que existe una imagen estereotipada de lo que es ensear, de manera que, por ejemplo, lo que hemos denominado curriculum tradicional no es percibido como una opcin posible entre varias, sino como la manera normal de hacer las cosas, es decir, como la nica opcin posible. Y esto es as porque a los ojos de un observador irreflexivo los supuestos que justifican el curriculum tradicional (una determinada visin del conocimiento, del aprendizaje, de la comunicacin humana, de las relaciones sociales, etc.) no se manifiestan como hiptesis tentativas susceptibles de ser invalidadas y modificadas, sino como evidencias de sentido comn que no necesitan de justificacin ni de comprobacin (Pope y Scott, 1983)336. La idea de que ensear es transmitir verbalmente contenidos, de que el conocimiento es la suma de unidades conceptuales verdaderas y de que aquello que se escucha y se memoriza se aprende son ejemplos de lo que decimos.
CAAL, Pedro. (1988): Un marco curricular en el modelo sistemico investigativo. en PORLN, R; GARCA, E.; Y CAAL, P. Compilad. CONSTRUCTIVISMO Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS. Sevilla: Dada Editoras. Ibid. CAAL, P.; GARCIA, E. F. y S.; LLEDO, A.; MARTIN, J.; PORLAN, R. (1991). Ibid. PORLAN ARIZA, Rafael. (1993). Ibid. CAAL, P.; LLEDO, A.; POZUELOS, F. y TRAV, G. Compilad. (1997). Ibid. BALLENILLA GARCA de GAMARRA, Fernando. (1999). GARCA PREZ, Francisco F. (2000): Los modelos didcticos como instrumento de anlisis y de intervencin en la realidad educativa. En Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales. Biblio 3W. n 207 (http://www.ub.es/geocrit/b3w-207.htm). Barcelona: Universidad de Barcelona.
335
Ibid. PORLAN ARIZA, Rafael. (1993): pp. 158-162.
336 POPE, M.L. y SCOTT, E. M. (1983): Teachers' Epistemology and Practice. en HALKES, R. y OLSON, J.K. Compilad. TEACHER THINKING: A NEW PERSPECTIVE ON PERSISTING PROBLEMS IN EDUCATION. Holanda: Lisse. Swets y Zeitlinger. Trad. cast. en POPE, M.L. y SCOTT, E. M. 1988 La epistemologa y la prctica de los profesores. en PORLN, R; GARCA, E.; Y CAAL, P. Compilad. CONSTRUCTIVISMO Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS. Sevilla: Dada Editoras.
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Ms adelante seala las deficiencias de este enfoque: Deficiencias que, an a riesgo de simplificar excesivamente, podemos resumir en dos: una falta de actualizacin cientfica rigurosa, al no ser coincidentes las creencias que lo sustentan con el estado actual de ciertas disciplinas (epistemologa, psicologa, sociologa, etc.) y un sustrato ideolgico antidemocrtico. Y sus consecuencias: Los alumnos, con frecuencia, no comprenden lo que se les ensea, no muestran inters por el aprendizaje, preparan mecnicamente las pruebas de evaluacin y, en el mejor de los casos, reproducen formalmente ciertos conocimientos en los exmenes. Al pasar los aos, otros profesores constatan que estos mismos alumnos han olvidado lo que se les ense y que persisten en ellos determinadas visiones poco adecuadas de los contenidos Frente al anterior enfoque, la tendencia tecnolgica aporta un conjunto de criterios racionales para planificar con rigor la intervencin, pero olvida la necesaria incorporacin de los alumnos al conjunto del proceso (...) los profesores preocupados por garantizar eficazmente los aprendizajes tienden, ante este fracaso (del MDTr), a presentar de manera diferente los conocimientos, ordenndolos por su nivel de dificultad y estableciendo los conceptos llave que cierran o abren el acceso a otros conocimientos. Trabajan con su estructura lgica y adoptan, con frecuencia, una perspectiva epistemolgica de corte positivista. Sin embargo, su obsesin por se eficaces les suele llevar, con frecuencia, a plantearse el problema desde la perspectiva de lo que necesariamente se debe aprender, olvidando que quizs no coincida con lo que los alumnos realmente quieren o desean aprender. Mientras que la tendencia espontanesta Por el contrario, aporta una visin democratizadora de la dinmica escolar, pero olvida el carcter intencional de la enseanza y la necesaria orientacin que el profesor ha de ejercer, (...) Los profesores especialmente preocupados por garantizar la incorporacin real de los alumnos a la dinmica de la clase tienden a poner el acento en los aspectos motivacionales del aprendizaje (...) La preocupacin por el alumno les lleva a plantarse el problema (de los contenidos) desde la perspectiva de lo que stos desean aprender, olvidando la im-
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portancia que tiene, para guiar le proceso, una formulacin flexible de lo que sera conveniente aprender. Para el autor Tanto el enfoque tecnolgico como el espontaneista proponen, en mayor o menor grado, una cierta adaptacin del empirismo metodolgico a la escuela. Sin embargo, entre ambos puntos de vista existen matices diferentes. Mientras que el primero asume una versin fuerte del empirismo, basada en la autoridad del profesor y en la bsqueda de un resultado eficaz, el segundo asume una versin dbil del mismo, ligada a una concepcin espontaneista y activista del aprendizaje. Lo dicho hasta aqu, resumido en el esquema 13, le permite al autor avanzar que337:
Slo desde un modelo didctico que aborde de manera creativa, novedosa y compleja los problemas y contradicciones de los enfoques curriculares descritos, podremos disear y experimentar alternativas concretas que puedan progresivamente desplazarlos
Esquema 13
337
Ibid. PORLAN ARIZA, Rafael. (1993): p. 159.
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El Modelo de Investigacin en la Escuela
e manera que un modelo didctico alternativo debiera recoger y dar soluciones a la crtica cientfico tcnica que se hace al modelo didctico tradicional (MDTr) desde le modelo didctico tecnolgico (MDTec) y tambin a la crtica ideolgica que se le hace desde el modelo didctico espontaneista (MDE), que seala su absolutismo epistemolgico y su dficit democrtico, al no tener en cuenta los intereses de los alumnos y asumir acrticamente las prcticas dominantes. En ese sentido el modelo didctico investigativo (MDI) tal como viene definido por Rafael Porlan y Ana Rivero338 : En lo que se refiere al aprendizaje se adopta una perspectiva constructivista, tanto en el plano individual como social. Respecto a la enseanza se propone un modelo didctico basado en la investigacin. En el, el conocimiento escolar se entiende como un conocimiento epistemolgicamente diferenciado, resultado de la reelaboracin e integracin de conocimientos diversos, que pretende la complejizacin del conocimiento cotidiano de los alumnos. El aula y el centro escolar son concebidos como sistemas complejos y singulares. Este modelo pretende el desarrollo global de la persona, en el plano individual y social, as como una mejor comprensin del mundo y una participacin activa, tica y solidaria en la gestin de los problemas socioambientales.
Se configura como un modelo didctico alternativo, que pretende superar tanto el dficit de racionalidad como el democrtico del MDTr., y resulta adecuado como modelo didctico de referencia, para orientar el desarrollo profesional de los profesores (ver en la tabla 11 una caracterizacin de los cuatro modelos citados).
Por qu utilizar cuatro modelos como marco de anlisis?
H
338 339
ay otras perspectivas desde las que slo se ven tres modelos como marco de anlisis de la realidad educativa. 339 Desde nuestro punto de vista, considerar, o no, unos modelos u otros est en relacin precisamente con la perspectiva particular desde la que se hace el anlisis.
Ibid. PORLN, R. y RIVERO, A. (1998): p. 157.
JIMENEZ ALEIXANDRE, M Pilar. (1996): Modelos didcticos do ensino das ciencias. en DUBIDAR PARA APRENDER pp. 123-148. Vigo: Edicins Xerais de Galicia.
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Desde una perspectiva tradicional y a veces tambin tecnolgica, la simplificacin consiste en ver el modelo de investigacin en la escuela como espontaneista. A eso ayuda, por una parte, una cierta similitud aparente entre los ambientes de clase en ambos modelos, en que los alumnos/as tienen un papel relevante, y por otra ambos tienen una importante coincidencia de fondo en la crtica ideolgica al autoritarismo epistemolgico del MDTr (y tambin del MDTc). Desde una perspectiva espontaneista y a veces tambin investigativa o prxima a esta, se puede no diferenciar claramente el MDTr y el MDTc, ya que se valora como lo ms relevante de ambos su absolutismo, autoritarismo, y en definitiva, que sirven a intereses ajenos a la escuela. Respondiendo a la primera simplificacin habra que sealar que en el MDI hay una seria planificacin y diseo del proceso de enseanza/aprendizaje, en el que uno de sus objetivos fundamentales, aparte de que los alumnos se aproximen al conocimiento escolar deseable, es que lo hagan de forma activa, realmente motivados e interesados, y eso requiere un tipo de dinmica de aula distinta de la que se da en el MDTr o Tc, y parecida a la que se genera en el MDE. Por lo que se refiere a la segunda simplificacin, nosotros creemos que el MDTr tiene un origen y un significado profundo, netamente distinto del MDTc.
Tabla 12 Marco institucuonal: Interaccin simblicamente mediada Reglas orientadoras de la accin Niveles de definicin (de la accin) Tipo de definicin ( o de orientacin de la accin) Mecanismos de adquisicin (de la capacidad de realizar acciones) Funcin del tipo de accin Sanciones cuando se viola alguna regla Normas sociales Lenguaje ordinario intersubjetivamente compartido Expectativas reciprocas de comportamiento Internalizacin de roles Mantenimiento de instituciones (conformidad con las normas por medio del reforzamiento reciproco) Castigo basado en sanciones convencionales (fracaso frente a la autoridad) Sistemas de accin racional con respecto a fines (instrumental y estratgica) Reglas tcnicas Lenguaje libre de contexto (objetivo) Pronsticos (sobre los efectos) condicionados. Aprendizaje de habilidades y cualificaciones Solucin de problemas: consecucin de fines definida en relaciones fin-medio. Ineficacia: fracaso ante la realidad.
Mientras que el MDTr es ms coherente con la escuela entendida como una institucin clave de la sociedad tradicional, el MDTc responde a la expansin en el terreno de la edu-
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cacin de lo que Habermas340 denomina Sistemas de accin racional con respecto a fines. Si analizamos la tabla 12 del mismo autor,341 en que compara la accin comunicativa, propia del marco institucional tradicional, con la accin en el marco de un sistema de accin racional con respecto a fines, queda de manifiesto el parentesco de la primera columna con los rasgos que caracterizan la concepcin tradicional de la escuela y que la segunda columna podra constituirse en el ideario de la concepcin tecnolgica de la enseanza. Ya Habermas 342 apunta que Las formas tradicionales se ven cada vez ms sometidas a las condiciones de la accin instrumental o de la racionalidad estratgica: la organizacin del trabajo y del trfico econmico, la red de transportes, de noticias y de comunicacin, las instituciones del derecho privado, y partiendo de la administracin de las finanzas, la burocracia estatal. Surge as la infraestructura de una sociedad bajo la coaccin a la modernizacin. Esta infraestructura se apodera poco a poco de todos los mbitos de la vida: de la defensa, del sistema escolar, de la sanidad e incluso de la familia, e impone, lo mismo en la ciudad que en el campo una urbanizacin de la forma de vida, esto es, subculturas que ensean al individuo a poder pasar en cualquier momento de un contexto de interaccin a la actitud que comporta la accin racional con respecto a fines. Paralela a la presin a la racionalizacin ejercida desde abajo corre una coaccin a la racionalizacin desde arriba, pues las tradiciones que legitiman el dominio y orientan la accin, especialmente las interpretaciones cosmolgicas del mundo, se ven desprovistas de su carcter vinculante al imponerse los nuevos criterios de la accin racional con respecto a fines. Para nosotros ambos modelos, el tradicional y el tecnolgico, efectivamente contribuyen a la reproduccin de la sociedad sin plantearse que, en ese proceso, tambin se estn reproduciendo aquellos aspectos de la misma que perpetan las situaciones de injusticia e insolidaridad, y esa es una de las razones de nuestra crtica, pero mientras uno esta anclado en el absolutismo y academicismo de la sociedad tradicional, el otro, en cambio, se presenta como innovador, pretendiendo aumentar el grado de eficiencia del sistema educativo, aunque se trata de una eficiencia al servicio, en definitiva, de los intereses sociales, ideolgicos y
340
HABERMAS, Jrgen. (1984): CIENCIA Y TCNICA COMO IDEOLOGA. P. 68. Madrid: Tecnos. Idem. p. 70 (las notas entre parntesis son mas). Idem. P. 78.
341
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econmicos convenientes para el desarrollo del capitalismo actual. Como plantea Jurjo Torres343: Es preciso tener presente que en pases y Estados que tienen una gran capacidad de influencia y seduccin sobre muchos otros, la dcada de los ochenta estuvo marcada por un fortalecimiento de tendencias individualistas y tcnocrticas en la formacin docente. As, a ttulo de ejemplo, en los Estados Unidos el CARNEGIE FORUM ON EDUCATION AND THE ECONOMY (del que forman parte, entre otros, presidentes y altos cargos de las principales compaias de telfonos, de IBM, y de otros importantes monopolios norteamericanos y de empresas multinacionales) en uno de los informes que hizo pblicos en 1986, con el sugerente ttulo de : A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century, podemos leer prrafos como el siguiente: La capacidad de Amrica para competir en los mercados mundiales est erosionndose.............. Al igual que en anterores crisis econmicas y sociales, los americanos recurren a la educacin. ........... Existe un nuevo consenso sobre la urgencia de hacer de nuestras escuelas una vez ms los moteores del progreso, productividad y prosperidad ........... el xito depende de la consecucin de estndares educativos mayores que los que nunca hemos intentado alcanzar antes ......... (y) la clave para tener xito se encuentra en crear una profesin igual a la terea.........(p. 2) Incluso llegan a plantear la necesidad de promover programas para formar especialistas en formacin del profesorado con la finalidad de preparar candidatos para obtener el mximo bneficio de la invesigacin sobre la enseanza y del conocimiento acumulado de los profesores excepcionales (p. 76). Vemos por consiguiente, como desde planteamientos preocupados por la productividad y competitividad en la esfera econmica tambin se considera la formacin del profesorado como uno de los puntos neurlgicos sobre el que intervenir y se vuelve a insistir en la separacin de funciones entre el mbito terico y de la competencia prctica. Se identifican y confunden los intereses empresariales con los de toda la poblacin, asumiendo que lo que es bueno, por ejemplo, para IBM, Volkswagen, SONY, El Banco de Santander o Siemens, beneficia a todas las clases y grupos sociales; se recurre por ello tambin a una unificacin lingstica. La terminologa de la produccin econmica se transvasa a la esfera educativa en un intento por identificar y reforzar una alianza con las finalidades, valores, principios y procedimientos de los aparatos econmicos. Se realizan as declaraciones como la siguiente: Las escuelas Americanas tambin necesitan obtener un producto de alta calidad con mayor eficiencia (p.89). Con lo cual se asume que pueden ser admisibles en las instituciones escolares los criterios organizativos y de medicin de excelencia (empresariales).
343 TORRES, J. (1995): El curriculum como prctica reflexiva y la formacin del profesorado.(Prlogo libro de M.G.Sanmamed). en FORMACIN DOCENTE: PERSPECTIVAS DESDE EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO Y LA SOCIALIZACIN PROFESIONAL. P. 29. Barcelona: PPU, (Promociones y Publicaciones Universitarias SA).
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La Evolucin del Modelo Didctico Personal
EL MODELO DIDCTICO PERSONAL (MDP)
a apuntbamos en un apartado anterior que el conjunto de teoras practicas de un profesor/a, as como sus interacciones, configuraban una determinada manera de actuar y de entender la prctica, peculiar, reconocible y diferenciable de la de otros colegas. A este sistema personal, que integra las distintas teoras prcticas de un profesor concreto, lo llamamos modelo didctico personal (MDP)344. Hay que diferenciar entre modelo didctico de referencia o terico y modelo didctico del profesor o personal. Un modelo didctico de referencia es un modelo racionalmente construido. A la hora de elaborarlo se ha intentado tener en cuenta todas aquellas dimensiones que en determinado momento les han parecido relevantes a sus autores para la comprensin del hecho educativo, es el tipo de modelo a que se refiere Bunge345 y Gimeno, 346y tambin lo es el modelo investigativo que he propuesto antes como referente. El modelo didctico personal es el que define la prctica de un profesor concreto, y su trasfondo terico ni siquiera puede ser explcito para el propio profesor, por otra parte, su elaboracin se ha debido fundamentalmente a un proceso adaptativo en que ha sido determinante su historia acadmica personal como alumno, su propia historia como profesor y la adaptacin de su prctica al contexto institucional y sus condicionantes.
El modelo didctico personal (MDP) de un profesor/a concreto se puede investigar sobre todo vindolo en accin, pero tambin analizando las descripciones del funcionamiento del aula y las concepciones asociadas a las acciones que se han desarrollado (principios, reglas, metforas, narraciones y saber curricular). El objetivo del investigador u observador externo es, o bien determinar, a partir de un cierto numero de observaciones de distintos profesores/as, taxonomas y regularidades que se puedan diferenciar y que sirvan para entender mejor la prctica de los profesores (es el caso de los modelos didcticos tericos antes citados) o bien para colaborar y ayudar a un profesor/a en su proceso de desarrollo profesional.
344
Ibid. BALLENILLA GARCA de GAMARRA, Fernando. (1999): BUNGE, Mario. (1981):
p. 58.
345
TEORIA Y REALIDAD. Barcelona: Ariel. TEORIA DE LA ENSEANZA Y DESARROLLO DEL
346 GIMENO SACRISTAN, Jos. (1981): CURRICULO. Madrid: Anaya.
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En cualquier caso, ese observador externo va a descubrir rasgos en el MDP que pueden tener relacin y se pueden asimilar a uno u otro modelo de la taxonoma que est utilizando como marco de anlisis, pero por lo general, los MDP no son asimilables en su totalidad a ninguno de los modelos tericos, estarn ms o menos cerca de alguno Esquema 14: Factores que influyen en la conformacin del modelo didcde ellos, pero ser tico personal (MDP) normal la presencia de elementos contradictorios. Por otra parte, no hemos de perder de vista, que esa presencia de elementos contradictorios lo son desde el punto de vista del observador externo, pero no necesariamente para el profesor.
EL MDTR:
PUNTO DE PARTIDA Y MUCHAS VECES LUGAR DE REGRESO
afael Porln y Ana Rivero, tras una revisin de lo investigado sobre las concepciones de los profesores acerca de la enseanza/aprendizaje de las ciencias concluyen que:
Parece claro que existen tendencias dominantes para cada dimensin analizada, pero dentro de una relativa diversidad de puntos de vista. As, predomina una visin empirista de la ciencia, una concepcin tradicional de la enseanza y una teora del aprendizaje por apropiacin formal de significados. En cuanto al curriculum, destaca la concepcin academicista de los contenidos, la evaluacin entendida como medicin de aprendizajes mecnicos y las versiones inductivas y/o transmisivas de la metodologa347. Como vemos casi todas son caractersticas de un MDTr, y lo nico chocante es que profesores cuyo MDP presenta unas pautas de enseanza caractersticas del MDTr, mas coherente con visiones racionalistas del conocimiento y de la ciencia (transmisin directa por parte del maestro de una visin acabada y verdadera de los contenidos que el alumno
347
Ibid. PORLN, R. y RIVERO, A. (1998): p. 144.
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debe incorporar en su mente) suele ir acompaada de una visin empirista de la ciencia. Paradoja detectada tambin por otros estudios348. La explicacin quizs haya que buscarla en que el empirismo es la concepcin dominante en las facultades de ciencias, y es lgico que los profesores de ciencias, que se han formado en dichas facultades, manifiesten verbalmente concepciones empiristas, a pesar de que su prctica se ajuste ms a metodologas propias de la enseanza tradicional, ms coherentes con los planteamientos racionalistas. Tambin, y como dice Rafael Porln349: La contradiccin es aparente, o mejor an, se manifiesta en un cierto nivel de la estructura de significados, pues en el fondo ambas concepciones encierran una visin absolutista del conocimiento, que en la ciencia (realizada por adultos, en un contexto relativamente autnomo, y basada en la responsabilidad personal) se materializa en la idea de que el conocimiento verdadero est en la realidad y se obtiene por procesos inductivos, y en la enseanza (recibida por nios, en un contexto dependiente, y basado en limitaciones institucionales) se concreta en la creencia de que dicho conocimiento est depositado en la mente del profesor y que el alumno lo obtiene por recepcin pasiva de sus explicaciones. Pero en cualquier caso el hecho es que la cultura predominante en los centros, el habitus,350 es coherente con el MDTr, que resulta el hegemnico como referente para la configuracin del MDP de los profesores, aunque con gran diversidad de matices y peculiaridades. Esto es as porque la enseanza es una prctica contextualizada, influida y configurada por contextos concretos351:
348 POMEROY, D. (1993): Implications of teachers' beliefs aboutthe nature of science: comparison of the beliefs of scientists, secondary science teachers, and elementary teachers. en Science Education. n 77 (3): pp. 261-278.
DESAULTES, J. y Otros. (1994): La formation l' enseignement des ciencies: le virage epistmologique. En Didaskalia. n 1: pp. 49-67.
349
Ibid PORLAN ARIZA, Rafael. (1993): p. 132. ESQUISSE DÙNE THORIE DE LA PRACTIQUE. P. 175. Ginebra-Pars: THE COMPLEXITIES OF AN URBAN CLASSROOM. Nueva York:
350
BOURDIEU, P. (1972): Droz.
351 SMITH Y GEOFFREY. (1968): Holt, Rinehart and Wiston, Inc.
BOLSTER A. Jr. (1983): Toward a more effective model of research on teaching. En Harvard Educational Reviev. Vol 5 (4): pp. 275-282. GIDENS. (1979): California Press. CENTRAL PROBLEMS IN SOCIAL THEORY. Berkeley (California): University of
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Las limitaciones, presiones y los cauces que generan los contextos de escuela y aula constituyen el ambiente invisible, envolvente, que pocos reconocen como elemento que configura potencialmente lo que los profesores hacen a diario en clase. (...) En las escuelas pblicas, los pupitres alineados, las preguntas orales en clase, la enseanza dirigida a todo el grupo, las fichas de trabajo y las lecciones del libro de texto que hay que estudiar han de considerarse como un conjunto de soluciones satisfactorias ideadas por los profesores para resolver los problemas cotidianos352. Esta cultura escolar exige de los profesores, independientemente de que la asuman de buen grado o no, un proceso de adaptacin Desde el estudio de Lortie (1975)353 se viene afirmando que, como producto de su socializacin en las instituciones educativas, los enseantes desarrollan unas orientaciones hacia su trabajo que pueden caracterizarse como presentismo (concentracin de sus esfuerzos en los planes a corto plazo de sus propias clases) conservadurismo (evitacin de toda discusin, reflexin, o compromiso con cambios que pudieran afectar el contexto de lo que hacen, o plantear alguna cuestin sustancial sobre lo que ensean o cmo lo hacen) e individualismo (rechazo a colaborar con los colegas y miedo a los juicios y crticas que pudieran darse como consecuencia) 354 Pero a pesar de esa adaptacin, que tiende a preservar la cultura escolar preexistente, surgen dificultades ya que, tal como apunta Jackson355: En cierto sentido (el profesor) trabaja a favor y al mismo tiempo en contra de la escuela. Posee una lealtad doble para preservar tanto la institucin como los individuos que la ocupan.
LISTON, D.P. Y ZEICHNER. (1993): FORMACIN DEL PROFESORADO Y CONDICIONES SOCIALES DE LA ESCOLARIZACIN. P.142. Madrid: Morata.
352 CUBAN, L. (1984): HOW TEACHERS TAUGHT: CONSTANCY AND CHANGE IN AMERICAN CLASSROOMS, 1890-1980. p. 250. Nueva York: Longman. 353 LORTIE, D.C. (1975): Chicago Press. 354
SCHOOLTEACHER. A SOCIOLOGYCAL STUDY. Chicago: University of
CONTRERAS DOMINGO, Jos. (1997): CONTRERAS DOMINGO, Jos. Compilad. LA AUTONOMA DEL PROFESORADO. Madrid: Morata. JACKSON, P.W. (1975): LA VIDA EN LAS AULAS. P. 187. Madrid: Marova.
355
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Y esta contradiccin inherente a la funcin del profesor, tal y como recoge J. Contreras356, es una fuente de conflictos internos: Diversos autores (Blanco, 1993; Bullough, 1987; Smyth, 1987b)357 coinciden en sealar la importancia de dos conjuntos de valores presentes en la cultura de la institucin escolar, por su gran influencia en el modo en que los enseantes conforman su rol. Estos son, el valor de servicio pblico que se le concede a la enseanza y la mentalidad tecnocrtica bajo la cual se concibe el funcionamiento de lo escolar. (.....) Esta combinacin de valores origina conflictos internos. De una parte, la experiencia escolar significa para los docentes la atencin simultnea, bajo los principios de este ideal de servicio, a intereses que no siempre coinciden, y que se mueven entre las pretensiones de la institucin educativa y las necesidades de alumnos y alumnas concretos con los que trabajan. Partiendo de ese punto, un profesor o profesora que se encuentre instalado a disgusto en un MDP con un referente tradicional (MDPrTr), es muy probable que inicie procesos de cambio y evolucin, que van a tener un carcter espontanesta si la principal causa de incomodidad es la naturaleza antidemocrtica que detecta en el modelo didctico hegemnico, o bien tendrn un sesgo tecnolgico si lo que le hace sentirse incomodo es la escasa garanta de significatividad que ofrecen los aprendizajes en dicho modelo. En el primer caso los alumnos/as son el centro de su preocupacin y en el segundo el deseo de cumplir con honestidad el ejercicio de un servicio pblico que la sociedad le ha encomendado. Aunque lo ms probable es que incorpore en su proceso de cambio y evolucin tanto rasgos espontanestas como tecnolgicos, y sobre todo que presente un ir y venir desde estos hacia prcticas ms tradicionales, ya que cualquier innovacin supone ir contracorriente (aunque funcione), y en los momentos en que estas no dan los resultados previstos, o no se saben interpretar, o acarrean resistencias en el centro (entre los compaeros, o entre los alumnos), o dificultades en el control del aula (circunstancias todas ellas que generan ansiedad y falta de seguridad), es normal refugiarse en lo conocido (lo que se ha visto hacer durante muchos aos de alumno) y lo que es normal y habitual en el centro. Y eso es as incluso en la evolucin con sesgo tecnolgico, que es la que viene siendo apoyada por las administraciones educativas.
356
Ibid. CONTRERAS DOMINGO, Jos. (1997): p. 112.
357
BLANCO GARCA, N. (1993): La Cultura intitucional de la enseanza. En Cuadernos de Pedagoga. n 213: pp. 67-71. Barcelona: Praxis. BULLOUGH, R. V. (1987): Accomodation and tension: Teachers, Teacher Role, and the Culture of Teaching. en SMYTH, J. Compilad. (Ed.). EDUCATING TEACHERS. CHANGING THE NATURE OF PEDAGOGICAL KONOWLEDGE. Barcombe. Lewes.: The Falmer Press.
SMYTH, J. (1987): Teachers-as-intellectuals in a critical pedagogy of schooling. En Education and Society. Vol 3, n 1 y 2: pp. 11-28.
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LOS PROCESOS DE DESARROLLO PROFESIONAL
i consideramos el MDP como el sistema formado por las distintas teoras prcticas de un profesor/a con sus distintas interacciones, este conocimiento se debe encontrar almacenado en la memoria a largo plazo en forma de acontecimientos (en la episdica) y de significados (en la semntica), organizados seguramente como estructuras proposicionales. Adems, la manera de recuperar informacin olvidada, enlazando unos recuerdos con otros hasta encontrar el que nos interesa, sugiere que estos significados o ideas se encuentran relacionados unos con otros.358 De manera que un modelo adecuado de la mente para nuestro propsito (explicar los procesos de desarrollo profesional), es el de un sistema de ideas y acontecimientos, con diverso grado de relacin entre ellos y entre grupos de ellos. Pero adems, este sistema (como todos) no es esttico sino dinmico, sufriendo cambios en su interaccin con el medio, que lo lleva a un Proceso de reorganizacin continua y de evolucin, proceso abierto e irreversible, en que lo nuevo se elabora a partir de lo viejo, bien mediante pequeos ajustes del sistema (asimilacin, reestructuracin debil), bien por una reorganizacin ms amplia del mismo (acomodacin, reestructuracin fuerte)359. Ahora bien, en este punto conviene recordar el sencillo modelo de computador de Weinberg y alguna de sus implicaciones, porque nos puede ayudar a entender los procesos de cambio en el sistema de ideas de los profesores/as. Como vimos, desde el punto de vista de un observador, un sistema se puede considerar como tal a pesar de sus inevitables cambios, siempre que conserve dentro de unos mrgenes sus variables de identidad. Esto tambin es vlido para el sistema cognitivo de un profesor/a, en el que adems hay una autoconciencia, en mayor o menor medida, de las propias variables de identidad. Con esto queremos decir que aquellas propuestas de cambio, que se le proporcionen a un profesor/a, si son interpretadas o sentidas por este como atentatorias hacia lo que es su propia identidad, van a resultar infructuosas. Solo en situaciones en las que sus relaciones con el medio sean muy traumticas o conflictivas, puede darse el caso de un cambio de las variables de identidad. Sin embargo, lo normal ser que ese profesor/a intervenga sobre este para regular las entradas y que resulten aceptables para su sistema cognitivo. Consideremos el caso de un profesor cuyo MDP sea prximo al MDTr, por qu se empea en tener a los alumnos sentados en fila, encarados a la tarima, en silencio, evitando las interacciones entre estos o controlndolas sobremanera?. De algn modo est influyendo sobre su medio (el aula), de manera que este solo le propor-
358
Ibid. TEJEDOR CAMPOMANES, Cesar. (1994): P. 92. GARCA, J.E. (1995): PROYECTO DOCENTE. Sevilla: Universidad de Sevilla.
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cione percepciones con un importante sesgo confirmatorio, que son las que l est dispuesto a considerar como aceptables. Esta misma explicacin puede valer para entender el desasosiego reinante en los primitivos institutos de bachillerato. Cuando lo eran, el porcentaje de alumnos que reciban no era el 100% del total de alumnos que salan de la EGB, y se trataba de los mejores (los ms adaptados al sistema escolar), ya que el resto iba a la formacin profesional o dejaban los estudios. Con la entrada en vigor de la LOGSE y la llegada de la ESO, los primitivos institutos de bachillerato reciben ahora el 100% de los alumnos, y entre ellos, muchos mal socializados. Esto hace muy difcil el control del aula en el sentido antes apuntado, creando problemas de identidad a los profesores con un MDP prximo al tradicional. Para agravar ms la situacin, antes, al ser el bachillerato un nivel no obligatorio y con un objetivo fundamentalmente propedutico (preparar para la universidad), estos profesores/as podan pasar de los pocos alumnos inadaptados, para ellos, esos alumnos no deban estar en el instituto, y por lo tanto los problemas que les planteaban no eran relevantes. Sin embargo en la ESO, al ser un nivel obligatorio, y tener un carcter terminal y general, ya no disponen de esa coartada, y su enseanza debe estar dirigida y adaptada a todos los alumnos, cosa muy difcil dentro del MDTr, lo que se traduce en muchas ms depresiones y una insatisfaccin general con la LOGSE. Pero mientras esos profesores no cambien sus variables de identidad (cosa muy difcil) poco hay que hacer, ya que el objetivo perseguido por la formacin de profesores No es la sustitucin de una prctica docente determinada -por muy tradicional e inefectiva que esta sea- por otra, aunque se trate de una orientacin docente llena de virtualidades. Ello dara a la formacin del profesorado el carcter de un simple adoctrinamiento 360 Sin embargo, para aquellos profesores instalados en un modelo didctico personal con un referente tradicional (MDPrTr) pero cuya evolucin no les supone un cambio en sus variables de identidad, la incorporacin de la ESO a los centros est resultando una experiencia enriquecedora al poner en evidencia algunos supuestos del MDTr, y esta propiciando procesos de desarrollo profesional. En estos casos estaramos hablando de reestructuraciones fuertes, o utilizando la analoga con nuestro sistema de computadora, se estaran dando cambios en el programa de transformacin. Con estos ltimos profesores tambin se pueden desencadenar procesos de desarrollo profesional sin necesidad de que se den circunstancias especiales (como la actual instauracin de un nuevo sistema educativo), y una propuesta de formacin muy potente en ese
360 FURI, C.; GIL, D.; PESSOA, A.; SALCEDO, L. (1992): La formacin inicial del profesorado de educacin secundaria: papel de las didcticas especficas. en p. 8 de Investigacin en la Escuela. n 16: pp. 7-21.
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sentido, que est desarrollando el grupo DIE361 en el contexto del proyecto curricular IRES es la de los mbitos de investigacin profesional. Se trata de abordar problemas relevantes para la prctica profesional, pero vinculados a intereses inmediatos y funcionales. 362 Su objetivo es la evolucin de las teoras practicas asociadas a dichos problemas desde una situacin inicial caracterizada por la acumulacin de conocimientos aislados, a otra en que saberes explcitos e implcitos, racionales y experienciales, se encuentren trabados de una forma ms consciente y coherente, conformando en definitiva teoras prcticas alternativas a las hegemnicas. Existen dos tipos de mbitos de investigacin profesional, aquellos que se centran de forma analtica en un elemento del currculo del alumno, (por ejemplo: Cules deben ser los fines de la enseanza?; Cul es la naturaleza de los contenidos escolares?; Qu caractersticas tienen las concepciones espontneas de los alumnos?; Cmo se puede favorecer la evolucin significativa y relevante de las concepciones de los alumnos?; Cmo evaluar de una manera rigurosa?, etc.) y aquellos otros que abordan el currculo de manera sinttica, en diferentes grados de complejidad (por ejemplo: Cmo planificar y desarrollar una unidad didctica?; Cmo planificar de forma coherente un curso completo?; Cul es mi modelo didctico personal?; etc.
363
El papel del conflicto en el desarrollo profesional
Ahora bien, como hemos visto en el apartado anterior, cuando los profesores/as que ven crticamente el MDTr entran en un proceso
361 Grupo de Didctica e Investigacin Escolar. Se trata de un grupo de investigacin de la Universidad de Sevilla coordinado por Rafael Porln del Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales y Experimentales, de la Facultad de Educacin. Forma parte de la Red IRES. 362
CAAL, Pedro. (1994): Los mbitos de investigacin como organizadores del conocimiento escolar en la propuesta curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12). en Investigacin en la Escuela. n 23: pp. 78-87.
RIVERO GARCA, Ana. (1996): LA FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA: UN ESTUDIO DE CASO. Tesis Doctoral. P. 49. Sevilla: Dto. Didct. de las C. Exp. y Soc. y S Univ. Sevilla. PORLN, R.; MARTN, R.; GARCA, J.E.; AZCRATE, P.; BALLENILLA, F. y MARTNEZ, C. A. (1999): Tema del mes: Formarse para cambiar la prctica. mbitos de Investigacin. en Cuadernos de Pedagoga. N 276. n 276: pp. 47-81. Barcelona: Praxis. PORLN, R. y RIVERO, A. (1998): Dada Editoras.
363
EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. pp. 90-93. Sevilla:
PORLAN ARIZA, Rafael. (1999): Investigar la prctica. en Cuadernos de Pedagoga. P. 49 de n 276: pp. 48-49. Barcelona: Praxis.
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de desarrollo profesional, su evolucin suele encontrarse con una serie de dificultades, que vistas desde fuera, presentan ciertas similitudes, tanto en lo que se refiere al los obstculos de fondo como respecto a las posibles vas para superarlos o bordearlos, lo que permite al observador externo elaborar una hiptesis de progresin, que puede resultar til para orientar y facilitar la evolucin de otros profesores/as. En el grupo DIE se han elaborado varias en relacin con distintos mbitos 364 y en esta investigacin nos sern tiles como referente para valorar el grado de desarrollo de la profesora en prcticas estudiada. Pero en la formacin de profesores ocurre como en la medicina, es importante la labor del mdico, pero esta sera intil si el organismo al que se quiere sanar no tuviese la supervivencia como elemento esencial de su programa. De hecho el propio organismo supera por si solo numerosas enfermedades. Lo mismo ocurre con los procesos de desarrollo profesional, aunque haya habido una actividad de formacin e incluso suponiendo que esta haya sido muy buena, no se habra dado la evolucin del sistema de ideas de un profesor/a si el mismo sistema no tuviese una potencialidad intrnseca de evolucin. Las buenas actividades de formacin lo son porque se apoyan precisamente en esta potencialidad. Potencialidad que explica tambin los procesos autnomos de desarrollo profesional. Para Piaget365 el desarrollo se produce como consecuencia de una bsqueda del equilibrio cognitivo frente a las perturbaciones del medio sobre este, y en los adultos, las perturbaciones a las que responde el sujeto, pueden consistir, adems, en modificaciones virtuales (mentales), del mismo tipo que las actividades cognitivas de carcter compensatorio para la recuperacin del equilibrio: Primera tesis: Toda gnesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura. 366 Seguda tesis: Toda estructura tiene una gnesis. 367
364
AZCRATE GODED, Pilar. (1999): Metodologa de Enseanza. en Cuadernos de Pedagoga. N 276. Pp. 7278. Barcelona: Praxis.
GARCIA, J.E. (1999): Las Ideas de los Alumnos. en Cuadernos de Pedagoga. N 276. n 276: pp. 58-64. Barcelona: Praxis. MARTN del POZO, Rosa. (1999): Las Materias Escolares. en Cuadernos de Pedagoga. N 276. n 276: pp. 50-56. Barcelona: Praxis. PORLAN ARIZA, Rafael. (1999): Formulacin de Contenidos Escolares. en Cuadernos de Pedagoga. N 276. n 276: pp. 65-70. Barcelona: Praxis.
365
PIAGET, Jean. (1985): Idem p. 210. Idem. P. 214.
SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGA. Barcelona: Planeta-Agostini.
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No hay estructuras innatas: toda estructura supone una construccin. Todas esas construcciones se remontan paso a paso a estructuras anteriores que nos remiten finalmente, como decamos ms arriba al problema biolgico. En una palabra, gnesis y estructura son indisociables. Son indisociables temporalmente, es decir, que si estamos en presencia de una estructura en el punto de partida, y de otra estructura ms compleja, en el punto de llegada, entre ambas se sita necesariamente un proceso de construccin, que es la gnesis. La teora del desarrollo est mucho menos elaborada que la del aprendizaje, porque ha topado con la dificultad fundamental de disociar los factores internos (maduracin) de los factores externos (acciones del medio) (...). Si se tiene en cuenta esta interaccin fundamental de los factores internos y externos, entonces toda conducta es una asimilacin de lo dado a esquemas anteriores (con, a diversos grados de profundidad asimilacin a esquemas hereditarios) y toda conducta es el mismo tiempo acomodacin de estos esquemas a la situacin actual. De ah que la teora del desarrollo recurra necesariamente a la nocin de equilibrio, ya que toda conducta tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos y externos o, ms generalmente, entre la asimilacin y la acomodacin. 368 Existen un gran nmero de modelos de equilibrio, (...) el primero en el cual se piensa es naturalmente el de un equilibrio de fuerzas en el seno de una estructura de campo (suma algebraica nula de los trabajos virtuales) (...) pero (...) en el terreno de las funciones cognoscitivas superiores, la imagen de un balance de fuerzas es (...) inadecuada (...). Un segundo juego de equilibrio es el modelo probabilista puro, utilizado por Ashby en su luminoso estudio sobre la dinmica cerebral (Psychometrica, 1947). Existen procesos nerviosos de equilibramiento que se manifiestan, para las pequeas compensaciones, a travs de los habituamientos, y para las perturbaciones ms complejas, a travs de las nuevas adaptaciones. Ashby los explica por una probabilidad que crece indefinidamente dentro de un sistema conmutativo (representado aqu por el organismo y su medio). Semejante modelo debe ser tenido en consideracin en psicologa, pero debe traducirse a trminos de actividades diferenciadas. El tercer modelo ser pues, el del equilibrio por compensacin entre las perturbaciones exteriores y las actividades del sujeto. 369 No concebimos en absoluto el equilibrio psicolgico como una balanza de fuerzas en un estado de reposo sino que lo definimos ampliamente por la compensacin debida a las actividades del sujeto en respuesta a las perturba368
Idem. Pp. 146-147. Idem. Pp. 154-156.
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ciones exteriores. De ah que el equilibrio as definido sea compatible con la nocin de sistema abierto, y hasta sera preferible hablar con L. V. Bertalanffy de un estado estable en un sistema abierto. Pero adoptaremos, sin embargo, el termino de equilibrio, porque implica la idea de compensacin. Slo que entonces hay que insistir enrgicamente sobre el hecho de que la perturbacin exterior solo puede ser compensada a travs de las actividades: Al mximo de equilibrio corresponder, pues, no un estado de reposos, sino un mximo de actividades del sujeto que compensarn, por una parte, las perturbaciones actuales, pero tambin, por otra parte, las perturbaciones virtuales. 370 El equilibrio as definido no es algo pasivo sino, por el contrario, una cosa esencialmente activa. Es precisa una actividad tanto mayor cuanto mayor sea el desequilibrio. (...) Una estructura estar equilibrada en la medida en que un individuo sea lo suficientemente activo como para oponer a todas las perturbaciones compensaciones exteriores. Estas ltimas acabarn, por otra parte, siendo anticipadas por el pensamiento. 371 En el caso de las estructuras superiores u operatorias, en cambio, las perturbaciones a las que responde el sujeto pueden consistir en modificaciones virtuales, es decir, que, en los casos ptimos pueden ser imaginadas y anticipadas por el sujeto bajo forma de operaciones directas de un sistema (...). En este caso, las actividades compensatorias consistirn igualmente en imaginar y anticipar transformaciones372. Esta tendencia intrnseca del sistema cognitivo a la bsqueda del equilibrio, viene siendo utilizada como un recurso fundamental en los planteamientos didcticos constructivistas: Una de las fuentes mayores de insatisfaccin es la anomala. Una persona experimenta una anomala cada vez que intenta asimilar, sin lograrlo, una experiencia o una concepcin dentro de su trama de concepciones. Existe una anomala cuando se es incapaz de asimilar algo que era, presumiblemente, asimilable (...) Cuanto ms seria consideren los estudiantes la anomala, ms insatisfechos se encontrarn con sus conceptos vigentes, y ms preparados estarn, en ltimo trmino, para acomodar los nuevos conceptos.373
370
Idem. Pp. 144-145. Idem. Pp. 216-217. Idem. P. 162.
371
372
373 POSNER, G.J.; STRIKE, K.A.; HEWSON, P.W. Y GERTZOG, W.A. (1988): Acomodacin de un concepto cientfico: hacia una teora del cambio conceptual. en PORLN, R; GARCA, E.; Y CAAL, P. Compilad. CONSTRUCTIVISMO Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS. pp. 91-114. Sevilla: Dada Editoras.
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y se trataba de un recurso conocido desde haca tiempo, como seala Astolfi374, Len Festinger en los aos cincuenta, analiza el proceso de cambio de opinin o de actitud que se produce cuando el sujeto percibe una contradiccin entre su punto de vista personal y la presin de la realidad social u objetiva. Frente a esta disonancia y a la incomodidad que produce (...), el individuo tiende a modificar su representacin de la categora de acciones correspondientes, con el fin de llegar a un conjunto de juicios coherentes. Para Festinger375, existira una tendencia psicolgica profunda a resolver las contradicciones con el menor coste posible. Pero la existencia de un conflicto cognitivo, de un desequilibrio, es inherente a la existencia de ideas contrapuestas, con distintos valores y significados El conocimiento cotidiano de los alumnos es idiosincrtico, es decir, es el resultado de una interaccin constructiva, aunque no siempre consciente, ente los significados personales y la experiencia. De tal manera, que el conjunto de los significados personales de cualquier alumno, su teora personal, le permite solo una visin del mudo y, por tanto, un campo de actuacin limitado y limitante. Al mismo tiempo su experiencia est cargada de situaciones que percibe como confirmatorias de su teora personal, pero tambin lo esta de incongruencias y conflictos, como resultado del inevitable desajuste que se produce entre sus expectativas prcticas y los acontecimientos que realmente vive. Este desajuste provoca la emergencia de nuevos significados que interaccionarn con los preexistentes, influyendo en su elaboracin y reelaboracin(Claxton, 1987).376 As podemos definir el conocimiento personal de los alumnos como un sistema abierto y evolutivo de significados experienciales. 377 Los cambios, tanto sociales378 como cognitivos, pretenden ser, precisamente, soluciones a esos conflictos
374 ASTOLFI, Jean P. (2001): CONCEPTOS CLAVE EN LA DIDCTICA DE LAS DISCIPLINAS. P. 39. Sevilla: Dada Editoras. 375 FESTINGER, L. (1975): dios Constitucionales. 376
TEORA DE LA DISONANCIA COGNOSCITIVA. Madrid: Centro de EstuVIVIR Y APRENDER. Madrid: Alianza Editorial.
CLAXTON, G. (1987):
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De tal manera esto es as que no solo construimos y reconstruimos nuestros significados en un dialogo interactivo con el medio natural y social, sino que tambin dialogamos (reflexionamos) con nosotros mismos para encontrar explicaciones a nuestras incongruencias, contradicciones, y conflictos interiores (...). Cada alumno, en concreto, cambiar sus puntos de vista si ha entrado en conflicto con ellos y si siente la necesidad de cambiarlos. 379
Cuando se analizan desde una perspectiva diacrnica los sistemas de ideas de los profesores/as que han tenido un proceso de desarrollo profesional, es fcil constatar que se ha dado un cambio en la complejidad de su sistema de ideas relacionado con la profesin, pero que pasa cuando cambiamos la perspectiva diacrnica por la sincrnica?. Esta nueva perspectiva (ver esquema 15) resulta fundamental para entender los procesos de cambio asociados al desarrollo profesional. el sistema cognitivo humano (entendido como el conjunto de los esquemas de significado de cualquier persona) no es homogneo en cuanto a su grado de complejidad, sino que puede contener zonas de mayor o menor densidad de elementos e interacciones. Una misma persona, por ejemplo, puede manifestar diferentes niveles de desarrollo para aspectos diferentes de su vida cotidiana. No obstante, esta diversidad de grados de complejidad de las concepciones no implica la imposibilidad de establecer interacciones e integraciones parciales entre ellas. 380
La complejidad y asimetra del sistema de ideas
El conjunto de los esquemas de conocimiento del alumno define su capacidad para interpretar la realidad y para intervenir en ella. Ms en concreto, dependiendo de la densidad de significados de su estructura de conocimientos, presentar capacidades diferentes para abordar y resolver unos proble378
CASCON, Pedro. (19999): Qu es bueno saber sobre el conflicto? en Cuadernos de Pedagoga. n 287: 57-79. Ibid. PORLAN ARIZA, Rafael. (1993): 108 y 111.
379
380 PORLAN ARIZA, Rafael; RIVERO GARCA, Ana; MARTIN del POZO, Rosa. (1997): Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores I: Teora, mtodos e instrumentos. en Enseanza de las Ciencias. n 15 (2). pp. 155-171. Barcelona: ICE Univ. Autnoma de Barcelona. P. 156.
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mas u otros segn de que aspecto de la experiencia se trate. Habr dominios o mbitos donde le bagaje experiencial sea muy amplio y para los que la estructura de significados sea muy potente, y habr otros en los que ocurra precisamente lo contrario.381
Esquema 15
En ese sentido Rosa Martn, 382 refirindose al progreso en las concepciones sobre el cambio qumico de sus alumnos/as de magisterio dice Nuestras intuiciones apuntan a una cierta consolidacin, en una minora de estudiantes, de ciertas ideas-fuerza, como es la de que los contenidos escolares deben seleccionarse atendiendo a diversas fuentes de informacin y que deben formularse a diferentes niveles de complejidad, y de cierto saber-hacer en el anlisis didctico de los contenidos. Por tanto, las ideas de nuestros esquemas cognitivos son heterogneas no solo en cuanto a su capacidad para comportarse como inclusores 383 sino tambin en lo que se refiere a su capacidad de dinamizacin de estos
381
382 MARTN del POZO, Rosa. (1998): La formacin inicial de maestros sobre contenidos escolares. El caso del cambio qumico. En Investigacin en la Escuela. n 35: pp. 21-32. 383 AUSUBEL D. P. (1976): PSICOLOGA EDUCATIVA: UN PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO. Mxico: Trillas.
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Dicho de otra manera, los aprendizajes realizados en un contexto concreto y sobre un asunto concreto, que han provocado un incremento del grado de complejidad de las concepciones asociadas, no se transfieren automtica y mecnicamente a otros contextos o a otros asuntos de la misma clase, Pero pueden influir en ellos. 384
Si como hemos visto en el apartado anterior los desequilibrios y el conflicto cognitivo son un elemento importante para el cambio, y la capacidad de las distintas concepciones para provocarlo es heterognea, resultara importante, para la comprensin del desarrollo profesional, discriminarlas en funcin de esa distinta potencialidad. Una propuesta muy eficaz en ese sentido, y que integra las visiones complejizadoras apuntadas hasta aqu, es la Carmen Alicia Martnez, que inspirndose en el modelo epistemolgico de cambio conceptual propuesto por Toulmin 385 para explicar la evolucin social de las distintas disciplinas cientficas, agrupa las concepciones de los profesores/as en tres ejes a los que llama ODC (obstculo, dinamizador y cuestionamiento, ver tabla 13). Se trata de buscar identificar no solo los obstculos, sino adems de mirar los ejes que en un momento dado pueden promover el cambio, (...) desde nuestra mirada, encontramos posturas en las que se ofrecen contradicciones o se manifiestan incoherencias, algunas explcitas otras implcitas, y que si bien quizs puedan explicarse por ciertos obstculos, consideramos abordarlas independientemente, puesto que su identificacin, suponemos permite que se constituyan en ejes para las propuestas de desarrollo docente, a modo de puntos clave para la intervencin, pues si hay contradiccin, es porque la misma persona ya ha iniciado un proceso de revisin, conscientemente o no, de algunos obstculos. (...) De tal manera que nuestra propuesta de abordar tambin ejes dinamizadores y ejes cuestionamiento que pueden estar relacionados con esa visin didctica estratgica, en tanto que no busca estudiar solo los obstculos, sino que ade-
Los ejes OCD: obstculo, cuestionamiento y dinamizador
NOVAK, Joseph D. (1982):

384
TEORIA Y PRACTICA DE LA EDUCACION. Madrid: Alianza Editorial.
Ibid. PORLAN ARIZA, Rafael; RIVERO GARCA, Ana; MARTIN del POZO, Rosa. (1997): p. 156. ibid TOULMIN, S. (1977): p. 209.
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ms busca mirar las potencialidades, las posibilidades, en nuestro caso en el desarrollo profesional. 386 El eje obstculo estara formado por aquellas concepciones cmodas y bien asentadas que impiden el desarrollo profesional de un profesor/a concreto. La consideracin de obstculo, tal como lo plantea Astolfi 387 retomando los obstculos epistemolgicos propuestos por Bachelard, 388 en el sentido de reconocer que estos son tambin facilidad, en tanto que permiten actuar y reflexionar 389. El obstculo consiste en actuar y reflexionar con los medios de los que se dispone, mientras que el aprendizaje consiste en construir medios mejor adaptados a la situacin. Por ello podramos evocar la clebre parbola de la farola de Abraham Kaplan. Un borracho ha perdido la llave de su casa y la busca, de madrugada, bajo una farola. Un seor que pasa y le ve le pregunta si est seguro de que la ha perdido all. no, pero este es el nico sitio donde veo algo. De manera similar, No son los obstculos el resultado de nuestra forma de pensar y actuar all donde vemos algo?. 390 Las concepciones alternativas todava no validadas pero tampoco desacreditadas por el sujeto, y por lo tanto cuestionables, constituiran el eje cuestionador, y el eje dinamizador estara formado por concepciones originadas tiempo atrs, o con un origen reciente, pero que en ese momento se encuentran bien establecidas, y tienen la potencialidad suficiente para constituirse en la base que permita superar (o evitar) el eje obstculo y facilitar as el cambio. Si nos fijamos el eje cuestionador lo es en un doble sentido, ya que las concepciones alternativas que lo forman adems de ser ellas mismas cuestionables (al no estar todava ni suficientemente validadas ni desacreditadas), tambin cuestionan, por ser alternativas, al eje obstculo. En alguna medida estn sugiriendo que otra opcin es posible, lo cual debilita el eje obstculo.
386 MARTNEZ RIVERA, Carmen Alicia. (2000): Las propuestas curriculares de los profesores sobre el conocimiento escolar: Dos estudios de caso en el rea del conocimiento del medio. Tesis doctoral. P. 77. Sevilla: Dto. Didct. de las C. Exp. y Soc. y S Univ. Sevilla. 387 ASTOLFI, Jean P. (1988): El aprendizaje de conceptos cientficos: aspectos epistemolgicos, cognitivos y lingsticos. En Enseanza de las Ciencias. Vol. 6 (2): pp. 147-155.
ASTOLFI, Jean P. (1990): Les concepts de la Didactique des Sciences, des outils pour lire et construire les situations dàpprentissage. en Recherche et Formation. n 8: pp. 19-31. ASTOLFI, Jean P. (1999):
388
EL "ERROR" UN MEDIO PARA ENSEAR. Sevilla: Dada Editoras. LA FORMACIN DEL ESPRITU CIENTFICO. Buenos Aires: Argos.
BACHELARD, G. (1948):
389
Ibid. MARTNEZ RIVERA, Carmen Alicia. (2000): P. 75. ASTOLFI, Jean P. (1999): EL "ERROR" UN MEDIO PARA ENSEAR. P. 18. Sevilla: Dada Editoras.
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Otro aspecto destacable de las concepciones de dicho eje es que estas, en determinadas condiciones, pueden convertirse en dinamizadoras. En muchos casos los procesos de desarrollo profesional no se deben a la aparicin de concepciones totalmente nuevas que orienten la accin, sino al aumento de relevancia que una serie de concepciones cuestionadoras preexistentes, originadas a la largo de la historia personal del sujeto, y que pasan a desempear el papel de principios de accin y a orientar esta, reforzando, por tanto, el eje dinamizador. Se pueden dar circunstancias Tabla 13 en la historia acadmica de un profesor/a que le lleven a poner en cuestin concepciones extraordinariamente bien asentadas y que estaban suponiendo un obstculo para su evolucin profesional (en el sentido que sea, pero en la direccin a aumentar la complejidad de su sistema de ideas). Como producto de esa perturbacin externa y la consiguiente perdida de homeostasis de su sistema cognitivo, concepciones que estaban dormitando pueden revitalizarse y pasar del eje cuestionador al eje dinamizador (este proceso sera asimilable a una acomodacin, reestructuracin fuerte, o a un cambio en el programa de transformacin), convertidas en principios de accin con el objetivo de probar nuevas alternativas que permitan asimilar las perturbaciones (en cuyo caso dejaran de serlo). Si por el contrario se trata de un proceso formativo, el formador procurara determinar cuales son las concepciones que configuran el eje obstculo (en funcin de los objetivos de formacin que se haya propuesto) y si existe alguna concepcin que este funcionando como principio de accin en el sentido pretendido por el formador (eje dinamizador), y en caso de no existir, que concepciones cuestionan las dominantes (eje cuestionamiento), valorando si alguna o algunas de ellas pueden pasar a convertirse en principios orientadores de la accin (y por lo tanto pasar a reforzar el eje dinamizador). Su papel ser el de potenciar ese cambio y reforzar tanto las concepciones del eje cuestionador como las del eje dinamizador. De manera que se trata de
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Hacer un acompaamiento y seguimiento del proceso de cambio de los profesores, de modo que se pueda identificar los ejes ODC que suelen ser ms relevantes, y as tengamos en cuenta no slo aquellos aspectos que en un momento dado pueden obstaculizar el cambio, sino tambin aquellos que pueden movilizarlo. La investigacin nos muestra las ventajas de abordar los ejes OCD como categoras de anlisis, dado que permiten una perspectiva ms compleja acerca del conocimiento profesional, eludiendo los anlisis homogenizantes, y tratando de registrar los diversos matices y en un momento dado, como lo se-
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alamos anteriormente, pueden ser movilizadores potenciales en un proceso de desarrollo profesional.(...) 391
Integrando los tres aspectos que hemos tratado en este apartado, los modelos didcticos, el desarrollo profesional, y el papel de los ejes OCD, podemos proponer el siguiente esquema resumen como gua para el diagnstico (y en su caso intervencin) sobre el desarrollo profesional de un profesor/a (esquema 16). Lo que proponemos, en suma, no es una representacin esttica y finalista de un conocimiento profesional ideal, sino una hiptesis de progresin del mismo (...que...) ms bien la concebimos como una estrategia orientadora del proceso de construccin, a sabiendas de que los casos concretos requieren hiptesis ms especficas e implican recorridos formativos mucho ms sinuosos, contradictorios y divergentes.392 Pero es precisamente el anlisis de las concepciones desde el punto de vista de los ejes OCD y su toma en consideracin, lo que va a permitir mejores diagnostico de la situacin de un profesor/a concreto y ayudas ms eficientes por parte de un facilitador externo.
Los ejes OCD y la evolucin hacia el conocimiento profesional deseable
391
Ibid. MARTNEZ RIVERA, Carmen Alicia. (2000): P.393. Ibid. PORLN, R. y RIVERO, A. (1998): p. 95.
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La formacin inicial de los futuros Profesores y Profesoras de Ciencias: Otras aportaciones
Captulo
La formacin inicial en la Universidad: Objetivos de los programas de formacin y problemas
a formacin inicial de los futuros profesores/as de ciencias es un proceso ciertamente complejo en el que es preciso tratar cuatro problemas diferenciados393:
- Cmo los estudiantes aprenden ciencias - Cmo los profesores deben ensear las ciencias a los estudiantes - Cmo los futuros profesores aprenden cmo se debe ensear ciencias a los estudiantes - Cmo los formadores de profesores ensean a ensear ciencias a los futuros profesores de ciencias394
393 HEWSON, Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; ZEICHNER, Kenneth M.; BLOMKER, Kathryn B.; MEYER, Helen; LEMBERGER, John; MARION, Robin; PARK, Hyun-Ju y TOOLIN, Regina. (1999): Educating prospective teachers of biology: introduction and research methods. En Science Education. Vol./n 83 pp. 247-273.
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Sin embargo, a pesar de ser aspectos diferenciados, y que en otras circunstancias se pueden abordar independientemente, en los programas de formacin inicial conviene que se traten de una forma integrada, armnica y coherente, y los formadores de profesores no slo necesitan aportar una base de conocimientos sino adems, prestar la debida importancia al desarrollo del conocimiento prctico y de la reflexin sobre ste. 395 En este apartado vamos a considerar las aportaciones sobre los aspectos anteriores de diversas investigaciones396 centradas sobre todo en la formacin inicial y/o en la implementacin de un modelo didctico investigativo (MDI), fijndonos fundamentalmente en los factores que favorecen o entorpecen la puesta en prctica en las aulas de este modelo de enseanza articulado alrededor del cambio conceptual y el trabajo sobre problemas. En primer lugar habra que destacar que su implementacin resulta difcil incluso en el caso de que se trate de una metodologa apoyada desde las administraciones educativas397, as lo manifiestan diversos autores como por ejemplo Appleton y Kindt (1999) en el caso de Australia y Puk y Haines (1999) en el de Canad. En Ontario, durante las dos ltimas dcadas, las directrices del gobierno sealan que se debe usar la investigacin como estrategia durante la instruccin. Pero durante el mismo periodo de tiempo, algunos estudios han demostrado que la investigacin todava no ha sido implementada en la mayora de las escuelas. La investigacin es un proceso que se aparta del estilo ms tradicional de enseanza en que un profesor imparte un mismo contenido a toda la clase, y los alumnos lo reciben pasivamente. En contraste, la investigacin como proceso de enseanza/aprendizaje constructivista, proporciona a los estudiantes las habilidades necesarias para que se involucren activamente en su aprendizaje. Esta estrategia de instruccin podra suponer un cambio en la
394
MARION, Robin; HEWSON, Peter W.; TABACHNICK, B. Robert y BLOMKER, Kathryn B. (1999): Teaching for Conceptual change in Elementary and Secondary Science Methods Courses. En Science Education. Vol./n 83 pp. 275-307.
395 FELDMAN, Allan (1997): Varieties of wisdom in the practice of teachers. En Teaching and Teacher Education. Vol./n 13 (7) pp. 757-773. 396
Con el objetivo de contextualizar mejor las citas de los artculos en ingls extrados de las revistas: International Journal of Science Education, Journal of Research in Science Teaching, Journal of Science Teacher Education, Science Education y Teaching and Teacher Education, las referencias de stos se han comentado y organizado en una tabla (que se encuentra en el anexo 1) con tres apartados: Muestra e instrumentos de la investigacin; Objeto de estudio e instrumentos de formacin; Aportaciones para la formacin de profesores/as. Con la dems documentacin y artculos en castellano y cataln no se ha hecho as al ser sta de acceso y consulta ms inmediatos. APPLETON, Ken y KINDT, Jan. (1999): Why teach primary science? Why teach primary science?. En International Journal of Science Education. Vol./n 21 (2) pp.l55-l68. PUK, Tom G. y HAINES, Jim M. (1999): Are schools prepared to allow beginning teachers to reconceptualize instruction?. En Teaching and Teacher Education. Vol./n 15 pp. 541-553.
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manera en que se produce la enseanza tradicional. Los estudiantes podran formar sus significados en un ambiente comunicativo a travs de la interaccin con el resto de compaeros. As , el aprendizaje se convierte en algo socialmente construido. Este proceso tendra un efecto, adems, sobre el nuevo aprendizaje, ya que ste se podra retroalimentar de los aprendizajes anteriores. El aprendizaje dependera de los significados socialmente construidos que los estudiantes adquieren y no de los dictados tericos del profesor o el libro de texto. La funcin de profesores y alumnos habra que reconceptualizarla desde esta perspectiva. (...) La cuestin que surge es si la investigacin forma parte de la cultura educativa normal de los centros. De acuerdo con los datos disponibles del Third International Mathematics and Science Study en la mayora de las jurisdicciones (...) la metodologa instructiva ms comn es la del profesor impartiendo sus lecciones al conjunto de la clase de forma habitual. Estas opiniones concuerdan con las experiencias vividas aqu durante la anterior reforma educativa y la experimentacin de la LOGSE, propiciada e impulsada por la administracin educativa, aunque con la diferencia de que en Ontario llevan dos dcadas!. Pero es que incluso, como plantea Yerrick, Parke y Nugent (1997)398, resulta complicada su generalizacin cuando, adems de contar con el aval de la investigacin educativa, tiene tambin el apoyo de importantes asociaciones de profesores, como ocurre en EE.UU., donde al no existir un currculo estatal de ciencias, stos son propuestos por asociaciones profesionales como la American Association for the Advancement of Science. (AAAS, 1993)399. Las dificultades llegan hasta el punto de que cuando se da un caso de implementacin con xito del MDI por parte de un profesor novel durante su primer ao de trabajo en prcticas, esa circunstancia es considerada como una anomala (Crawford, 1999)0400 merecedora de una investigacin en profundidad para intentar determinar las razones de dicho xito. Considerando que la enseanza basada en problemas es compleja y que las aulas que funcionan de esta manera son raras (Gallagher, 1989)401, resulta no398 YERRICK, R.; PARKE, H. y NUGENT, J. (1997): Struggling to promote deeply rooted change: The "Filtering effect" of teachers' beliefs on understanding transformational views of teaching science. En Science Education. Vol./n 81 pp. 137-159. 399 AMERICAN ASSOCIATION FOR THE ADVANCEMENT OF SCIENCE. (1993): Science Literacy. Nueva York: Oxford University Press.
Benchmarks For
400 CRAWFORD, Barbara A.. (1999): Is It Realistic to Expect a Preservice Teacher to Create an Inquiry-based Classroom?. En Journal of Science Teacher Education. Vol./n 10 (3) pp. 175-194. 401
GALLAGHER, J. (1989). Research on secondary school science practices, knowledge, and beliefs: A basis for restructuring. In M. Matyas, K. Tobin, & 13. Fraser, (Eds.), Looking into windows: Qualitative research in science education. Washington, D. C.: American Association for the Advancement of Science.
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table la habilidad de este profesor en prcticas de disear y llevar a cabo con xito dos unidades de este tipo. Antes de este estudio la hiptesis que yo manejaba era que crear y llevar a cabo estas complejas unidades didcticas estaba ms all de las capacidades de un profesor en prcticas y era poco realista esperarlo. Esta hiptesis la elabor basndome en mi propia experiencia en el diseo y puesta en prctica de proyectos en las aulas de secundaria (Crawford, 1996)402 y de investigar las dificultades de profesores experimentados para cambiar sus estilos de trabajo hacia otros ms orientados al trabajo sobre proyectos(...). Sin embargo el xito de Denise en la creacin de un ambiente de aula basado en el trabajo sobre problemas, crea tantas preguntas como aporta respuestas. Por qu no hubieron en el curso de Denise ms profesores en prcticas que intentasen disear y llevar a cabo unidades similares basadas en el trabajo sobre problemas? Por qu de hecho Denise destaca como una anomala entre los dems estudiantes? Tan difcil es preparar a los futuros profesores para que puedan implementar un MDI ya durante sus prcticas? Se sabe que la mayora de los alumnos en prcticas se encuentran prximos al MD Tradicional403 Incluso un nmero no despreciable de alumnos, a pesar de tener una visin muy crtica del MD tradicional (fruto de su y prolongada convivencia como alumnos con l), cuando llegan a la fase prctica terminan adaptndose al mismo: Mientras que en la entrevista previa al comienzo de las prcticas nos deca que intentara hacer cosas nuevas, ensear de forma amena evitando que chapen los contenidos marcados, en la entrevista final reconoce que su modelo de enseanza ha sido tradicional404 Un posible origen del problema puede ser una deficiente preparacin durante su etapa en la universidad, que sta haya estado marcada por unos profesores incompetentes, unos cursos con programas inadecuados o mal diseados, un currculo aditivo, etc. Pero aun402 CRAWFORD, B. A. (1996). Examining the essential elements of a community of learners in a middle grade science classroom (Doctoral dissertation, University of Michigan, 1996). Dissertation Abstracts international, 57, 9624591. 403 MARTIN TOSCANO, Jos. (1996) La profesin docente: modelos y funciones. MATERIALES DIDCTICOS: DIDCTICA GENERAL; PSICOLOGA DE LA EDUCACIN; PRCTICAS. pp.11-23 Sevilla ICE Universidad de Sevilla
LUNA, M. y SOLS, E. (1999) Son constructivistas los futuros profesores de secundaria del rea de ciencias...? Investigacin en la Escuela n 39: CONSTRUCTIVISMO Y DIDCTICA. pp. 97-110 Sevilla Diada Editoras SOLS RAMIREZ, E. (1998) Anlisis de las opiniones e impresiones de los asistentes a un Curso de Formacin Inicial de Profesores de Secundaria. Investigacion en la Escuela n 35: LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE PRIMARIA Y SECUNDARIA. pp. 87-98 Sevilla Diada Editoras
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GONZLEZ SANMAMED, M. (1995) Cmo ensean y aprenden a ensear los futuros profesores?. Anlisis de los procesos de aula. Investigacin en la Escuela n 25: CMO ENSEAR? pp.27-42 Sevilla Diada Editoras.
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que esto puede ser as, y seguramente lo ser en muchos casos, incluso en el caso de no serlo y tratarse de programas bien diseados por profesores competentes (por lo menos en algunas asignaturas), los resultados son desalentadores. Dichos cursos, bien diseados y desarrollados, sirven como referente a muchos de los futuros profesores, pero pocos de ellos llevan a la prctica dicho referente405. En nuestro caso seguimos la indicacin de Goodlad (1983)406 de hace ms de una dcada sobre que los programas de formacin de profesores deberan ser diseados para que hagan lo que se supone que deben de hacer, apartar a los futuros profesores del conocimiento convencional del pasado, y mucha prctica actual En el curso que disearon Puk y Haines (1999), los estudiantes fueron al practicum habiendo ensayado en un practicum anterior (ms corto, de cuatro semanas) una leccin con un modelo investigativo y de haber dado en un caso 13 y en otro 41 horas de instruccin sobre metodologa investigativa y habiendo ensayado con sus compaeros esa metodologa. Sin embargo esto no influy, segn las respuestas al cuestionario, en que enseasen as o no durante las prcticas. En general, a ninguno se le animo (en los centros) a utilizar una MI ni se encontr en una atmsfera adecuada Por qu este fracaso?405 La constatacin de los pobres resultados prcticos de la formacin en la universidad es bastante generalizada entre los diseadores de cursos407 y no debe resultarnos extraa si tenemos en cuenta que dificultades similares no slo las tienen profesores novatos, sino profesores/as con una amplia experiencia, organizados de forma estable en grupos de trabajo y con un claro referente investigativo. En ese sentido resulta muy esclarecedor el artculo de Gisbert, Sempere, Martn y Carballo (2002)408 en que relatan las dificultades que presenta el contexto de los centros escolares cuando se trata de introducir una metodologa didctica poco habitual para los alumnos/as (en muchos casos es la primera vez que trabajan con ella), y como ese proceso tiene una serie de etapas y a veces presenta resulta-
405
PUK, Tom G. y HAINES, Jim M. (1999): Are schools prepared to allow beginning teachers to reconceptualize instruction?. En Teaching and Teacher Education. Vol./n 15 pp.541-553.
406 GOODLAD, J. I. (1983): Improving schooling in the 1980s: Towards the non-replication of non-events. En Educational Leadership. Vol./n 40 (7) pp. 4-7 407
Ver anexo 1
408
GISBERT, P.; SEMPERE, P.; MARTN, R. Y CARBALLO, M.A. (2002): El cambio desde un modelo tradicional a un modelo investigativo. Una experiencia en enseanza de las ciencias en Secundaria. En Investigacin en la Escuela. Vol./n 47 pp. 17-31.
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dos inciertos. Si esto es as para profesoras con experiencia, cmo no ha de serlo para profesores/as noveles?. Pero tambin es cierto que un pequeo pero significativo nmero de profesores/as en formacin s que son capaces de desarrollar experiencias innovadoras, a veces enfrentndose a la direccin y a otros profesores del centro donde realizan las prcticas, en ese sentido Puk y Haines (1999)405 relatan el caso de un futuro profesor que con el escepticismo de su tutora (que adems era la subdirectora del centro) y en contra de la opinin de otro profesor que mantena, entre otras cosas, que mucho de lo que se ensea en la facultad de educacin no es realista, llevo a cabo con xito una leccin con una metodologa investigativa. De manera que otro conjunto de factores importantes a la hora de considerar la posibilidad o no de que los profesores en formacin sean capaces de utilizar un MDI son los relacionados con el propio profesor, biografa, formacin previa, etc., pero sobre todo sus concepciones previas sobre la ciencia y su enseanza, ya que como plantea Crawford (1999)400: Explorar las creencias de los profesores en prcticas sobre la ciencia y sobre la enseanza es un importante primer paso para conseguir que ellos reflexionen sobre los aspectos caractersticos de un ambiente de aula basado en el trabajo sobre problemas. (...) Nosotros sabemos que las creencias de los profesores influyen en lo que ellos aprenden (en los cursos de formacin) y en lo que ensean (Pajares, 1992)409, aunque debemos de ser prudentes con la idea de que al cambiar las creencias se traducir en un cambio en la forma de enseanza (Haney, Czerniak y Lumpe, 1996)410. As las cosas el problema de intentar determinar cules son 1. los procesos formativos con mejores resultados en la universidad y 2. localizar dnde estn las dificultades de implementacin del MDI durante las prcticas, tanto desde el punto de vista del contexto donde se realizan las prcticas, como desde el punto de vista del profesor en formacin resultan relevantes para la formacin inicial, ya que durante sta vamos a preparar a los alumnos para enfrentarse con un contexto difcil en el que van a tener que ir a contracorriente (a veces contra ellos mismos) si quieren aplicar lo aprendido en la universidad.
409 PAJARES, M.F. (1992): Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. En Review of Educational Research. Vol./n 62, pp. 307-332. 410 HANEY, J.; CZERNIAK, C. y LUMPE, A. (1996): Teacher beliefs and intention regarding the implementation of science education reform strands. En Journal of Research in Science Teaching. Vol./n 33, pp. 971-993.
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La formacin inicial en la Universidad: Estrategias y recursos utilizados
n aspecto muy destacado por la mayora de los autores que tratan el tema es el de la necesidad de coherencia entre el mensaje implcito del curso, es decir, entre la metodologa utilizada durante el mismo, y el mensaje explcito: la metodologa que se propone. Para Pajares (1992)409 los principios bsicos de su curso eran: Proveer a los estudiantes de profesor experiencias similares a las que se supone que ellos deben proveer a sus alumnos. Proporcionar a los estudiantes de profesor herramientas pedaggicas apropiadas para ayudarlos en la conceptualizacin de modelos fsicos y las habilidades conectadas con los procedimientos de modelizacin. Involucrar a los estudiantes de profesor en actividades prcticas y en la meta-reflexin.
El mismo planteamiento tienen Hewson y otros (1999)393 cuando manifiestan que los futuros profesores de ciencias entran en el curso con sus propias concepciones individuales que pueden diferir de manera significativa de la concepcin de cambio conceptual del profesor. Por lo tanto pueden necesitar sufrir un cambio conceptual con respecto a sus concepciones de la enseanza de la ciencia o de la naturaleza del conocimiento. Para Skamp y Mueller (2001)411 los casos en los que la formacin inicial ha provocado cambios en las concepciones de los futuros profesores, han sido cursos de larga duracin, en los cuales los formadores han mantenido un mensaje y un enfoque similar. Para Van Zee (1998) 412 las metas eran aumentar la competencia y confianza de los futuros maestros en la instruccin de la ciencia. Mi asuncin era que la mejor manera de hacerlo sera estableciendo un contexto similar a los recomendados para las aulas de primaria. As, sus cursos de metodologa estaban diseados para que los estudiantes desarrollasen las comprensiones de manera compartida a travs de la investigacin colaborativa en grupos pequeos y su papel como instructor lo define como organizador y facilitador del aprendizaje, en lugar de ser el encargado de proporcionar informacin o enjuiciar las respuestas.
411 SKAMP, K. y MUELLER, A. (2001): A longitudinal study of the influences of primary and secondary school, university and practicum on student teachers images of effective primary science practice school, university and practicum on student-teacher. En International Journal of Science Education. Vol./n 23 (3) pp. 227-245. 412 VAN ZEE (1998): Preparing teachers as researches in courses on methods of teaching sciences. En Journal of Research in Science Teaching. Vol./n 35 pp. 791-809.
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De la misma manera se manifiesta Mellado (1998)413 Los centros de formacin de profesores no deben limitarse a transmitir un conocimiento proposicional y esttico. Deben impartir ms conocimientos procedimentales y esquemas de estrategias de actuacin, de esa manera los futuros profesores pueden asimilar stas como algo personal en un contexto de instruccin real a partir de sus propias reflexiones sobre la prctica. (...) Es fundamental que la metodologa usada en los centros de formacin de profesores sea consistente con los modelos tericos que defienden los propios formadores de profesores, ya que los futuros maestros aprendern ms de reflexionar sobre lo que ellos ven en el aula que de lo que se les dice que deben hacer. En ese sentido resulta interesante la reflexin de HEWSON y otros (1999)393 en el primero de una interesante serie de seis artculos con los resultados de un complejo e integrado programa de investigacin sobre la formacin de profesores de ciencias naturales (biologa) de primaria y secundaria, orientado al cambio conceptual y a su puesta en practica .Los artculos tratan de: 1. 2. 3. Una descripcin y anlisis de dos cursos de metodologa para la enseanza de las ciencias a profesores de primaria y secundaria Un seminario de I/A (investigacin/accin) sobre las prcticas Un estudio de seis casos de futuros profesores (tres de primaria y tres de secundaria)
Durante la investigacin414 se pone de manifiesto el contraste entre dos cursos de formacin en didctica de las ciencias, el curso de formacin que recibieron los futuros profesores de primaria y el de los de secundaria. El objetivo del curso para los futuros profesores de primaria, adems de pretender formarlos didcticamente, tambin se planteaba formarlos en ciencias, mientras que a los profesores de secundaria, como se les supona formados en la disciplina al ser licenciados, no exista ese objetivo. Esta diferencia en los objetivos del curso llev a que los futuros profesores de primaria viviesen secuencias completas de formacin en ciencias en que el profesor que lo imparta planeaba estrategias de instruccin con conflictos conceptuales para provocar el cambio conceptual en tpicos cien413 MELLADO, Vicente. (1998): The classroom practice of Preservice Teachers and their conceptions of teaching and learning science. En Science Education. Vol./n 82 pp. 197-214. 414
MARION, Robin; HEWSON, Peter W.; TABACHNICK, B. Robert y BLOMKER, Kathryn B. (1999): Teaching for Conceptual change in Elementary and Secondary Science Methods Courses. En Science Education. Vol./n 83 pp. 275-307.
HEWSON , Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; ZEICHNER, Kenneth M y LEMBERGER, John. (1999): Educating Prospective Teachers of Biology: Findings, Limitations, and Recommendations. En Science Education. Vol./n 83 pp. 373-384.
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tficos, mientras que los de secundaria no tenan una visin completa de cmo poda ser una secuencia completa de enseanza de las ciencias mediante cambio conceptual en sus futuras clases. El curso para los profesores de primaria era mas experiencial e implcito y el de secundaria ms explcito, basado en textos, con vdeos y con amplia bibliografa. En el caso del curso de primaria, el entusiasmo que los miembros del curso mostraron sobre la ciencia que estaban aprendiendo hizo ms fcil relacionarlo con las discusiones de cmo ellos ensearan la ciencia a sus alumnos, a diferencia de lo que ocurri en el curso de Secundaria. Es ms vlido este enfoque? En el caso de Secundaria se entr demasiado detalladamente en ciertos aspectos tericos con tiempo insuficiente para consolidarlos? Esa es una pregunta que los autores se plantean y que para ellos queda abierta. Tambin tratando sobre la utilizacin de estrategias para el cambio conceptual Joram y Gabriele (1998)415 plantean que puede ser til hacer conscientes a los estudiantes de que sus propias creencias han cambiado a lo largo del curso que le hemos impartido. Esta evidencia puede promover que estn ms predispuestos a futuras experiencias similares. Lo mismo se puede decir de los dems aspectos caractersticos y definitorios de la enseanza de las ciencias, por ejemplo para Crawford (1999)400 hay que dar oportunidad para que los profesores en prcticas se involucren en investigaciones autnticas si se pretende que despus utilicen la investigacin como recurso didctico en sus clases. El problema es cmo hacer esto con profesores en prcticas. Para Crawford (1999) una posibilidad es cambiar las clases de ciencias por clases de investigacin en ciencias. Otra sera orientar las clases de metodologa por clases de investigacin. Melear y otros (2000)416 son de la misma opinin: Si se quiere que los alumnos/as tengan un nivel en preparacin cientfica Cmo no han de tenerlo sus maestros?, para ello el recurso que utilizaron fue proponer a sus futuros profesores la investigacin en el laboratorio de un espcimen trado por los astronautas a la tierra (en realidad el helecho ceratopteris), con este problema abierto consiguieron que sus estudiantes: Desarrollasen trabajo cooperativo e individual Se planteasen problemas Interpretasen datos experimentales Formulasen resultados cientficos oralmente y por escrito Llevasen dos diarios, uno experimental y otro meta reflexivo
415 JORAM, E. y GABRIELE, A. (1998): Preservice teachersprior beliefs: transforming obstacles into opportunities. En Teaching and Teacher Education. Vol./n 14 (2) pp. 175-191. 416 MELEAR, Claudia T; GOODLAXSON, John D.; WARNE, Thomas R.y HICKOK, Leslie G. (2000): Teaching Preservice Science Teachers How to Do Science. En Journal of Science Teacher Education. Vol./n 11 (1) pp.7790.
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A los estudiantes les result muy estimulante, pero en su investigacin qued pendiente rastrear si en el futuro las clases de sus alumnos se desarrollaran con una metodologa basada en el trabajo sobre problemas. En la misma direccin Weld y Frennch (2001)417, para preparar profesores de enseanza secundaria, aaden a los cursos de didctica de las ciencias, orientados a la enseanza basada en el trabajo sobre problemas, un curso de prcticas de laboratorio de tres horas semanales, para incrementar sus destrezas experimentales y aumentar su confianza como profesores de ciencias. Los problemas de investigacin en el laboratorio son abiertos, del tipo: Cmo influye la temperatura ambiente en el metabolismo de los seres vivos? Los vertidos del alcantarillado afectan a la diversidad de poblaciones de algas de los arroyos? Se espera de los grupos de estudiantes que elaboren hiptesis y que traten de verificarlas durante el curso, para lo que reciben apoyo sobre el equipo y orientacin sobre los conceptos manejados. Segn los autores, las reas en las que los estudiantes percibieron un incremento de su habilidad y el desarrollo de sus propias destrezas fueron: La capacidad para integrar adecuadamente el laboratorio como recurso en el currculo. La confianza general par ensear ciencias. El criterio para elegir cuestiones que conduzcan a los estudiantes a formular sus propias ideas. La destreza para tratar la diversidad en el aula. Las habilidades para distinguir las investigaciones apropiadas de las inapropiadas.
Aiello-Nicosia y Sperandeo-Mineo (2000)418 con el mismo objetivo estructuraron sus clases incluyendo talleres que ocupaban el 80% del trabajo total de clase. Cada taller se relacionaba con un contenido fsico diferente. Se trataba de involucrarlos en actividades prcticas y en la meta reflexin, para ello se proporcionaba a los estudiantes de profesor experiencias similares a las que se supone que ellos deben proporcionar a sus alumnos y adems se les intentaba dotar tanto de las herramientas pedaggicas apropiadas para ayudarlos en la conceptualizacin de modelos fsicos, como las habilidades relacionadas con los procedimientos de modelizacin. Al principio del curso los estudiantes de profesor no eran capaces de relacionar las ideas y conceptos aprendidos en los cursos de fsica que haban cursado anteriormente con el mundo real y preguntaban insistentemente qu resultados se supona que deban obtener. Slo al final ellos comenzaron a apreciar que era ms relevante obtener resultados reproducibles que resultados correctos. Otra conclusin
417 WELD, J. y FRENCH, D. (2001): An undergraduate science laboratory field experience for pre-service science teachers. En Journal of Science Teacher Education. Vol./n 12 (2) pp.133-142. 418 AIELLO-NICOSIA, M. L. Y SPERANDEO-MINEO, R. M. (2000): Educational reconstruction of physics content to be taught and of pre-service teacher training: a case study. En International Journal of Science Education. Vol./n 22 (10) pp. 1085-1097.
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fue que los tpicos estudiados que se apoyaron en trabajo experimental fueron mejor comprendidos y estimularon mayor inters.
De manera que parece clara la conveniencia del isomorfismo entre la metodologa empleada y la propuesta, pero lo que resulta evidente es que los programas de formacin no pueden ser contradictorios con lo que pretenden ensear,419 como sealan Porln y Rivero (1998)420: Esta apuesta por la coherencia se basa tambin en la idea de que los procesos de formacin de alumnos y profesores, los modelos propuestos son, en todo caso, respuestas de nivel diferente para problemas parecidos (de qu naturaleza es el saber que se pretende ensear, que relaciones existen entre los distintos saberes que interaccionan en el proceso formativo, cmo se resuelve la tensin entre direccin-espontaneidad, etc.). Por tanto, no se trata exactamente de que los profesores hagan lo mismo que deberan hacer sus alumnos, sino de que las estrategias formativas que se utilicen respondan a las mismas teoras generales de desarrollo que se estn proponiendo como contenido de aprendizaje a los profesores.
419 GITLIN, A., BARLOW, L., BURBANK, M., KAUCHARD, D. y STIVENS, T. (1999): Pre-service teachers thinking on research: implications for inquiry oriented teacher education. En Teaching and Teacher Education. Vol./n 15 pp. 753-769. 420 PORLN, R y RIVERO, A. (1998): EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. P. 166. Sevilla: Dada Editoras.
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Otro recurso destacado durante los cursos de formacin en la universidad es el de propiciar la meta-reflexin de los futuros profesores, ya hemos citado que ese era uno de los objetivos de Aiello-Nicosia y Sperandeo-Mineo (2000)418, tambin Van Zee (1998)412 apunta en el mismo sentido: Adems de resumir las observaciones (sobre la luna), identificar los patrones observados, y desarrollar un modelo para explicarlos, los futuros maestros escriben informes que reflejan los procesos por los que ellos vinieron a entender las fases cambiantes de la luna. A travs de las actividades que hicimos en clase pretendo que empiecen a valorar las prcticas de la investigacin como formular preguntas, recoger datos, e interpretarlos presentando las evidencias pertinentes. En ocasiones el instrumento para propiciar la meta reflexin es un diario escolar, como es el caso de Melear y otros (2000)416 que precisan que, para los estudiantes de profesores, llevar dos diarios, uno experimental y otro meta reflexivo, les result muy estimulante, de la misma opinin es Van Zee (1998)412 Cada semana, ellos escriben un diario reflexivo que (a) describe una situacin de aprendizaje de ciencia que ellos han observado o han experimentado y (b) analiza los factores que fomentaron el aprendizaje en ese caso. Ellos comparten sus reflexiones semanales con sus miembros de grupo va e-mail o trayendo las copias a clase. Cada uno es responsable de comentar un diario de un miembro del grupo cada semana. Intercambiando tales diarios y comentarios, los futuros maestros estn participando en una comunidad de investigadores que comparten la reflexin de sus experiencias. En el ltimo da de clase, ellos resaltan en sus diarios las frases en las que han identificado factores que fomentaron el aprendizaje de la ciencia durante los eventos que haban observado o experimentado. Entonces las ordenan en tres a cinco grupos y escriben una declaracin para cada agrupacin. Cada declaracin es una propuesta sobre el aprendizaje de la ciencia en base a las observaciones que han hecho durante el semestre. Al final de la clase los futuros maestros comparten con el grupo entero las tres a cinco propuestas que ellos han construido sobre el aprendizaje de las ciencias. Como muy bien recuerdan Hewson y otros (1999)393 en la introduccin al juego de artculos anteriormente citado, ya Schn (1992)421 defendi que mientras que en las escuelas de
421
SCHN, Donald A. (1992): Paids-MEC.
LA FORMACION DE PROFESIONALES REFLEXIVOS. Barcelona:
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formacin de profesores se prestaba atencin a los fundamentos tericos, sin embargo no se le prestaba al tipo de conocimiento reflexivo que los profesionales utilizan para aplicar estas teoras al contexto particular de su practica por el que cuando un maestro considera como tratar un problema, que es similar a alguno experimentado antes aunque tenga rasgos contextuales nicos, recupera el uso de una rutina bien conocida. Schn defiende que este tipo de prctica reflexiva es un rasgo significativo y necesario del conocimiento profesional en la educacin. Zeichner (1986)422 se plantea las posibles alternativas en los programas para preparar maestros reflexivos: la investigacin-accin, la etnografa, el diario, la observacin y el anlisis del plan de estudios entre otros. La alternativa de Hewson y otros (1999)393 fue la de poner en marcha un seminario de investigacin-accin en la universidad para acompaar las prcticas proporcionando a los futuros profesores un marco de reflexin sobre sus experiencias durante las mismas: La investigacin accin es una forma de investigacin autoreflexiva y colaborativa emprendida por maestros para mejorar sus propias prcticas su comprension de estas y de las situaciones en que se llevan a cabo (Kemmis y Mctaggart,1988)423. Una abundante literatura en varios pases ha informado de que con la investigacin-accin de sus propias practicas los maestros se dan cuenta de las incoherencias entre sus creencias y sus practicas, y de lo que sus estudiantes estn pensando, sintiendo y aprendiendo. Tambin se ha demostrado que mejora las habilidades de razonamiento de los maestros y facilita la auto evaluacin de lo que uno esta enseando. Aunque se puede aprender leyendo sobre la enseanza que han generado otros, es principalmente gracias a la reflexin sobre las propias practicas como se produce el desarrollo de nuevas visiones sobre la enseanza .Como Winter (1989)424 ha sealado, el conocimiento sobre la enseanza derivado completamente de la experiencia de otros es, en el mejor de los casos, pobre, y en el peor ilusorio. Desde 1985 en la U. de Wisconsin-Madison hemos seguido el modelo de investigacin accin en escalera de caracol propuesto por Kemmis y Mc Taggart (1988) en la universidad de Deakin. En realidad, no se trata tanto de hacer investigacin accin como de ver la enseanza como un proceso de investigacin o experimentacin (Stenhouse 1975)425.
422 ZEICHNER, K. M. (1986). Preparing reflective teachers: An overview of instructional strategies which have been employed in preservice teacher education. International Journal of Educational Research, 11, 565-575. 423
KEMMIS, S., y McTAGGART. R. ( 1988). CMO PLANIFICAR LA INVESTIGACIN ACCIN. Barcelona: Laertes. WINTER, R. (1989). LEARNING FROM EXPERIENCE: PRINCIPLES AND PRACTICE IN ACTION RESEARCH. Londres: Falmer Press.
424
425 STENHOUSE, L. ( 1975). INTRODUCTION TO CURRICULUM RESEARCH AND DEVELOPMENT. Londres: Heinemann.
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Y como sealan Tabachnick y Zeichner (1999)426 el seminario si ayud a los futuros maestros a entender con ms rapidez el pensamiento e intereses de sus estudiantes, adems, stos cambiaron ms rpidamente desde un enfoque de la enseanza centrado en el profesor hacia otro ms centrado en los estudiantes. Sin embargo, aunque la mayora investig las ideas de sus alumnos, solo algunos pudieron utilizarlas didcticamente para planificar la enseanza desde le punto de vista del cambio conceptual, y esto fue debido, segn los autores, a diversos factores (que apuntamos aqu pero que analizaremos ms tarde) como la propia visin no constructivista del futuro profesor, la concepcin fragmentada y esttica de la ciencia y la escasez de aulas donde poder aplicar una enseanza por cambio conceptual, escasez debida en gran parte a la dinmica de trabajo establecida en el aula por el profesor titular donde se hacan las practicas. Otros autores como Kettle y Sellars (1996)427 tambin destacan en un interesante artculo sobre el desarrollo de las teoras prcticas basado en dos estudios de caso, el importante papel de la meta-reflexin (que se vehicul mediante un diario y la asignatura de Desarrollo Profesional), y como esta ayud a Janice y Annie (los dos casos estudiados) a resolver sus problemas, tambin la reflexin en grupo les result beneficiosa porque l hizo ver otras perspectivas. La asignatura de Desarrollo Profesional, anloga a los Seminarios de Investigacin Accin citados antes426, pretenda iniciar a los estudiantes en la reflexin, en la formacin de grupos de investigacin crtica y en la colaboracin crtica con compaeros. Se les proporciona una variedad de experiencias de aprendizaje y se les anima a adoptar el rol de amigo crtico, y a investigar incidentes crticos en su posterior experiencia en las escuelas. Tambin deban disear por dadas actividades de aprendizaje. En el transcurso de la asignatura se gener una gran produccin de escritura reflexiva por parte de los alumnos. El estudio refleja que los procesos reflexivos y la asignatura de Desarrollo Profesional las ayudaron a elaborar una Teora Practica ms explcita y accesible, tambin parece que la escritura de un diario les permiti volver a reflexionar sobre algo que ocurri antes cuando vuelve a ocurrir. El estudio apoya que la reflexin crtica sirve para ayudar a los estudiantes de profesores en su desarrollo profesional. Adems tambin apunta que el desarrollo de relaciones de amistad crtica puede permitir que no se asuman inercialmente las prcticas habituales en las escuelas. La interaccin con los compaeros foment la puesta en cuestin de las visiones propias y las existentes en un ambiente no amenazador. Adems aument la confianza en stos y puede contribuir que se mantenga, cuando ya sean profesores, este tipo de colaboracin reflexiva. Otro objetivo fundamental de los cursos en la universidad debe ser el comenzar a desarrollar en los futuros profesores el conocimiento prctico especfico de la profesin. Esto puede parecer un contrasentido, ya que dicho conocimiento es fruto de la prctica, cosa
426 TABACHNICK, B. Robert y ZEICHNER, Kenneth M. (1999): Idea and Action: Action Research and the Development of Conceptual Change Teaching of Science. En Science Education. Vol./n 83 pp. 309-332. 427 KETTLE, Brenda y SELLARS, Neal. (1996): The development of student teachers practical theory of teaching. En Teaching and Teacher Education. Vol./n 12 (1) pp. 1-24.
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que no se produce en la universidad. Sin embargo, los estudiantes de profesores, aunque todava no sean profesores, ya poseen un consolidado conocimiento prctico, por lo menos en estado embrionario o potencial, derivado de sus muchos aos que, como alumnos, han estado observando a sus profesores. Si pretendemos que modifiquen o amplen ese conocimiento prctico potencial, no slo ser necesario tener en cuenta el principio del isomorfismo420 citado antes, sino que deberemos tambin proporcionarles referentes alternativos. Segn Crawford (1999)400 para hacer esto hay que proporcionar modelos de enseanza en situaciones reales mediante trabajos de campo y a travs de vdeos. De la misma opinin es Mellado (1998)413 cuando plantea que: Los estudios de caso en el centro universitario permiten al futuro profesor contrastar la conducta de instruccin de profesores especialistas en ciencia con las suyas propias y las de sus compaeros (...) lo que les obliga a redefinir sus estrategias de instruccin y contrastarlas con sus creencias anteriores. (...) En este proceso, el apoyo que reciben de sus supervisores universitarios y de sus compaeros son fundamentales, porque su aprendizaje incluye no solo el desarrollo profesional, sino tambin el desarrollo social y personal. Cuando Tabachnick y Zeichner (1999)426 manifiestan que Creemos que los programas de formacin de profesores tienen poca influencia sobre el aprendizaje profesional por dos razones: 1. Su fracaso en examinar y confrontar las concepciones de la enseanza y el aprendizaje que traen los futuros profesores. 2. Su fracaso en confrontar y de alguna manera superar el hueco que existe entre lo que se les dice y pide en esos programas formativos y lo que ellos encuentran en las escuelas durante sus prcticas de enseanza. Nosotros428 creemos que la reflexin sobre narrativas y relatos de caso bien elegidos, pueden servir para superar los dos factores antes apuntados, de la misma opinin es Zuckerman (1999)429 En ese sentido los relatos de caso son un apoyo til para construir y comunicar conocimiento prctico.
428 BALLENILLA, F., CARBALLO, M.A., GISBERT, M.J., MARMOL, O., MARTN, R., SEMPERE, P. y VICENTE, A. (Grupo La Illeta). (1995): Grafos y Relatos de Caso, dos propuestas de materiales alternativos. En Investigacin en la Escuela. N 27. Sevilla: Dada Editoras. 429
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Adems pueden ser un vehculo para acercar a los profesores noveles a la investigacin educativa (Gitlin y otros, 1999)419 Los estudiantes rechazaron formas tradicionales de investigacin (...). Eran ms receptivos a la teora que surgi desde el anlisis de la prctica. La investigacin que vincul teora con experiencia y era contextual y aplicada, la consideraban de valor. Los autores proponen, por tanto, de cara a los programas de las asignaturas orientadas a la investigacin, que se enfoquen ms en la investigacin del profesor (y que los estudiantes realicen investigacin accin) y menos en la lectura de informes de investigacin. Proponen comenzar el curso con un examen crtico sobre el sentido de la investigacin para los profesores y el alcance y las metas que se pueden lograr. Sugieren utilizar textos autobiogrficos que expliquen cmo el contexto de las experiencias pueden tener influencia en el pensamiento de los estudiantes de profesor. Sugieren los autores que se publiquen ms informes que vinculen la experiencia con la teora en las revistas y que se facilite la difusin de stas en las escuelas. De la misma opinin son Van Driel y otros (2001)430 para los que el uso de los casos, es decir, de narraciones cortas, normalmente escritas en primera persona, describiendo situaciones autnticas del aula que suelen involucrar situaciones problemticas, por ejemplo, ilustrando problemas tpicos que pueden ocurrir durante la enseanza de problemas especficos, son una poderosa herramienta para la formacin de profesores. Entre otras cosas, parecen estimular: 1) la comprensin del propio profesor, 2) el uso de la perspectiva del estudiante como una fuente de retroalimentacin, y 3) un examen crtico de perspectivas alternativas. Por ltimo otro aspecto del que destacan su importancia diversos investigadores es el del tratamiento, por parte de la universidad, del conocimiento didctico del contenido o conocimiento de la materia y de las dificultades de aprendizaje de los estudiantes (pedagogical content knowledge o PCK), entendido este en un sentido algo ms amplio que el propuesto inicialmente por Shulman (1986), 431 y constituido por el conocimiento de representaciones y estrategias para la enseanza de contenidos concretos y el conocimiento de las concepciones,
430
VAN DRIEL, Jan H.; BEIJAARD, Douwe y VERLOOP, Nico. (2001): Professional development and reform in science education: the role of teachers' practical knowledge. En Journal of Research in Science Teaching. Vol./n 38 pp.137-158.
431 SHULMAN, Lee S. (1986): Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. En Educational Researcher. Vol 15, n 2: pp. 4-14. Citado en p. 107 de MARCELO GARCIA, Carlos. 1994 FORMACIN DEL PROFESORADO PARA EL CAMBIO EDUCATIVO. Barcelona: PPU, (Promociones y Publicaciones Universitarias SA).
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errores conceptuales y comprensiones de los estudiantes sobre estos temas. Adems, incluye tambin el conocimiento de propuestas ms generales para la enseanza de contenidos especficos y de materiales curriculares vlidos para stos430. Un recurso que se muestra muy potente en la formacin de los profesores/as y que contribuye de manera importante en el desarrollo del conocimiento didctico del contenido es ponerlos en situacin de investigar las ideas de sus propios alumnos, como asevern Jones y otros (2000)432 , al tener que hacer entrevistas a sus estudiantes sobre los conceptos de ciencia de que trata el curso, los profesores se hacen conscientes de sus propios errores conceptuales y les sirve como elemento de contraste que les permiten su desarrollo. Van Driel y otros (1998)433 informan de que numerosos estudios corroboran que cuando los profesores ensean contenidos familiares, son capaces de prever ms errores conceptuales de los alumnos, proponer problemas de trabajo de ms alto nivel, etc., que cuando el contenido no les es familiar. Para los autores es necesario, adems, tener experiencias de clase positivas para construir un adecuado conocimiento didctico del contenido (PCK). En resumen, dos son los factores que contribuyen a ese necesario desarrollo del PCK de un profesor concreto: a) la familiaridad con el tpico y b) el xito en las experiencias de enseanza. Sin embargo, la crtica de la formacin disciplinar recibida por los licenciados en las respectivas facultades de ciencias, que es la que les ha de dar esa familiaridad con el tpico a ensear, es bastante general, sealando su inadecuacin para la enseanza, por ejemplo Hewson y otros (1999)393 sugieren que hay una relacin entre el modelo de enseanza universitaria que han vivido los futuros profesores en sus cursos de ciencias y sus planteamientos sobre la enseanza, para ellos el problema era menos la cantidad de conocimientos sobre biologa que la desconexin entre las ideas que tenan. Tambin sugieren que las clases tipo conferencia raramente animan a los estudiantes a pensar sobre lo tratado y a relacionar unos conceptos con otros. Adems, para los autores, la moda de los exmenes de opcin mltiple potencian un conocimiento poco sistematizado. Critican, junto con Mc Diarmid (1994)434, la usual idea de que, para mejorar el conocimiento sobre biologa son necesarios ms cursos de biologa, a menudo a costa de los cursos de didctica de la misma. Los autores sealan que los profesores de secundaria (que venan de la facultad de biolgicas) aunque tenan ms conocimientos de conceptos biolgicos que sus compaeros de primaria, su nivel de comprensin conceptual no era significativamente
432
JONES, M.; CARTER, G.y RUA, M. (2000): Children's Concepts: Tools for Transforming Science Teachers' Knowledge. En Science Education. Vol./n 85 (4) pp. 426-453. VAN DRIEL, J.; VERLOOP, N. y DE VOS, W. (1998): Developing science teachers' pedagogical content knowledge. En Journal of Research in Science Teaching. Vol./n 35 (6) pp. 673-695. Mc DIARMID, G. W. (1994). The arts and science as preparation for teaching. In K. Ilowey & N. Zimpher (Eds.). FACULTY DEVELOPMENT FOR IMPROVING TEACHER PREPARATION (pp.99-138). Reston, VA: Association of Teacher Educators.
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ms profundo. En particular, les faltaba conocer Cmo se produca el conocimiento cientfico? Cul es el papel de las teoras dentro de las disciplinas?, Cmo se revisan?, y sobre todo, Qu problemas conceptuales fueron los que llevaron a inventar esa teora para resolverlos? A pesar de que, en la experiencia que relatan, los cursos de metodologa les proporcionaron un conocimiento de las concepciones de los estudiante, las asignaturas especficas de la materia impartidas por la facultad de biologa, les dejaron sin ejemplos de cmo esas concepciones de los estudiantes pueden contrastarse y revisarse. Los autores concluyen que son necesarios cambios significativos en los planes de estudios de las materias especficas de la disciplina en las facultades. Otro aspecto a destacar, y que sealan en su investigacin, es que durante las prcticas, los futuros profesores de secundaria se encontraron constreidos y presionados por unos planes de estudios con unos contenidos y unos plazos de evaluacin ya decididos, que limitaron su capacidad de introducir cambios, pero que Por el contrario muchos de los futuros profesores de primaria se encontraron con ambientes donde haba ms libertad para introducir cambios curriculares, pero la falta de conocimientos sobre la materia les limit las posibilidades de hacer planteamientos de cambio conceptual, y cuando ms mayores eran los nios y el nivel, ms se cean a contenidos conocidos en los que se sentan seguros y evitaban explorar tierras desconocidas donde se podan encontrar preguntas que no tenan respuestas obvias, y esto ocurra a pesar de encontrase en un medio que permita la flexibilidad393. Lemberger y otros (1999)435, adems de sealar que el conocimiento de la biologa que haban adquirido los futuros profesores en la facultad de biologa era desestructurado y superficial, daban cuenta de que, investigado despus del practicum, se constataba que segua igual, excepto en temas puntuales que haban trabajado en clase, donde se apreciaban mejoras (ya que haban tenido que estudiar para la ocasin). Pero lo interesante es que antes del practicum los futuros profesores no tenan confianza en su conocimiento, mientras que despus del practicum s. Para los investigadores se trataba de una confianza injustificada, porque en trminos generales seguan igual. Es probable que ese aumento de confianza que sealan Lemberger y otros (1999) se deba a que antes de las prcticas, los futuros profesores estaban preocupados porque contrastaban su conocimiento con el que suponan que deban de tener (cuyo nico referente era el que se les imparta en la facultad), mientras que despus de ellas, el desnivel entre los alumnos que se haban encontrado y ellos era tan grande que en general se vean sobrados y capaces de realizar el trabajo. Tambin sealan que el conocimiento esttico y fragmentario que tienen de la biologa les
435
LEMBERGER, John; HEWSON, Peter y W.PARK, Hyun-Ju. (1999): Relationships between prospective secondary teachers' classroom practice and their conceptions of biology and of teaching science. En Science Education. Vol./n 83 pp. 347-371.
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impide sacar provecho didctico de las ideas previas de los alumnos para provocar el cambio conceptual. En el estudio de caso de una futura profesora de ciencias de primaria, Bryan y Abell (1999)436 resaltan la falacia de ciertas suposiciones subyacentes en la formacin de profesores: 1) que el conocimiento que llega desde las lecciones (la teora) puede traducirse directamente en la prctica, y 2) que los futuros profesores desarrollan el conocimiento profesional antes de la experiencia, ms que conjuntamente con la experiencia. Para Mellado (1998),413 en un estudio de caso de cuatro futuros maestros de ciencias de primaria y de dos licenciados en biologa, futuros profesores de secundaria, el conocimiento que los futuros profesores adquieren en la universidad tambin es esttico e insuficiente
Los cuatro futuros maestros de primaria en gran parte improvisaron en sus clases y usaron poco sus conocimientos de didctica de ciencias. Para los licenciados sta puede haber sido una consecuencia natural de su haber recibido una escassima formacin para la enseanza, pero los maestros, sin embargo, si haban recibido esa formacin, y a pesar de eso eran incapaces de transferir lo que haban aprendido a sus clases en el aula. Creemos que esta situacin se da porque el conocimiento que los maestros han recibido sobre la enseanza de las ciencias es terico, impersonal y esttico, con una escasa relacin con el conocimiento prctico requerido para tratar en el aula una leccin de ciencias. Nosotros llamamos a este tipo de conocimiento esttico porque se trata de un conocimiento de carcter general e independiente del aprendiz (...) y puede encontrarse escrito o en materiales audiovisuales, no requiriendo una implicacin personal directa. (...) El componente dinmico es el ms especficamente profesional y distingue a los profesores de ciencias expertos de los novatos.413
436 BRYAN, L.A. y ABELL, S.K. (1999): Development of professional knowledge in learning to teach elementary science. En Journal of Research in Science Teaching. Vol./n 36 (2) pp. 121-139.
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Tabla 14: Recursos utilizados en la Universidad
Recursos a utilizar en la Universidad para la formacin de futuros profesores/as de ciencias que utilicen una metodologa investigativa (MI) Dar ms peso en el curriculum de formacin de futuros profesores/as a la didctica de las disciplinas y al conocimiento didctico de stas y menos a los contenidos disciplinares impartidos en las facultades especficas. Es decir, los conocimientos disciplinares deben de abordarse simultneamente a su tratamiento didctico Los conocimientos disciplinares para la formacin de futuros profesores/as deben tener una orientacin ms global y holstica y menos desestructurada y aditiva
Tratar los Los futuros profesores/as deben realizar actividades prcticas de ciencias contenidos disciplinares desde el punto Realizar investigaciones experimentales autenticas: plantendose problemas, desarrollando trabajo cooperativo e individual, interpretando datos experide vista del conocimiento mentales, formulando resultados cientficos oralmente y por escrito, llevandidctico del do un diario experimental, etc.
contenido
Los futuros profesores/as deben desarrollar estrategias de modelizacin, especialmente en el mesocosmos Los futuros profesores deben disear secuencias didcticas basadas en la resolucin de problemas Hay que poner a los futuros profesores/as en situacin de investigar las ideas alternativas de estudiantes reales, y de reflexionar sobre ellas con el objetivo de que diseen estrategias de enseanza-aprendizaje apropiadas para el caso
Recursos a utilizar en la Universidad para la formacin de futuros profesores/as de ciencias que utilicen una metodologa investigativa (MI) Sera conveniente la presencia en el currculo de los futuros profesores de asignaturas especficas para desarrollar la meta-reflexin como: Desarrollo Profesional; Seminarios de investigacin/accin; etc.
procesos de metareflexin
Iniciarlos en Sera conveniente hacer conscientes a los futuros profesores de que sus conla utilizacepciones y creencias han cambiado a lo largo del curso cin de
Sera conveniente la elaboracin por parte de los futuros profesores/as de un diario meta-reflexivo compartiendo sus reflexiones con el correo-e y en el aula Poner las condiciones para el establecimiento de relaciones de amistad crticas entre los futuros profesores, de manera que o bien se puedan mantener cuando sean profesores en ejercicio o se puedan establecer con sus nuevos colegas
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Recursos a utilizar en la Universidad para la formacin de futuros profesores/as de ciencias que utilicen una metodologa investigativa (MI) El formador de los futuros profesores/as debe poner las condiciones (tipo de aula, horario, materiales, etc.) para que stos puedan desarrollar investigaciones colaborativas en pequeos grupos El formador de los futuros profesores/as debe asumir un papel de facilitador del aprendizaje y no el de profesor clsico Vertebrar la secuencia didctica alrededor del trabajo sobre problemas Utilizar estrategias para la exploracin de las creencias iniciales de los futuros profesores/as sobre la ciencia y su enseanza y aprendizaje Utilizar con los futuros profesores/as estrategias para provocar en estos el cambio conceptual El formador de profesores/as debe tratar los contenidos de la disciplina desarrollando los tpicos cientficos con la metodologa propuesta Utilizando problemas de investigacin abiertos
Principio del isomorfismo entre la metodologa que se propone explcitamente y la que se utiliza en la formacin de los futuros profesores/as
Dificultades de implementacin del MDI durante las prcticas de los futuros profesores/as de ciencias
El practicum
e sabe desde hace tiempo que las prcticas tienen una influencia considerable en la formacin inicial de los futuros profesores427, y que en stas, la influencia del profesor tutor resulta notable.437 Las practicas en los centros son mucho ms atractivas para los alumnos del CAP que las clases recibidas en la Universidad, que sistemticamente son mal evaluadas por ellos, con excepciones puntuales. Los alumnos salen de las prcticas con la sensacin de que los conocimientos tericos adquiridos en la universidad no les han sido tiles para afrontar los problemas reales de la escuela, sensacin que no debe de apartarse mucho de la realidad, ya que adems de ser un sentimiento muy generalizado
437 LOSCERTALES, Felicidad ; et. alt. (1987 ) Las practicas de enseanza vistas por sus protagonistas. Investigacion en la Escuela n3 Sevilla Serv. de Pub. de la Unv. de Sevilla
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entre los alumnos y habitualmente recogido por los estudiosos del tema, viene siendo confirmado por las investigaciones que se han realizado al efecto438. La razn de esto quizs haya que buscarla en que las clases tericas del CAP, en la Universidad, estn muy descontextualizadas, y se convierten en un mero requisito acadmico con poca o ninguna utilidad inmediata para los futuros profesores/as, mientras que las prcticas, a pesar de todo, ponen a los alumnos/as en contacto directo con la realidad de su futura profesin. Sirva como botn de muestra la opinin de Belma439 sobre las clases que recibi en la Universidad:
En esta parte (la terica) he asistido a una asignatura obligatoria que era Metodologa Didctica, y he de decir que, personalmente, no me ha enseado nada, porque se supone que en esta asignatura nos deberan de informar de que es una unidad didctica, cmo realizar programas de unidades didcticas, informarnos sobre la LOGSE, su importancia, los cambios en comparacin con la enseanza que yo recib. Tambin deberamos saber cmo realizar programas de unidades didcticas, tambin deberamos saber como preparar clases, qu metodologa utilizar, tcnicas para favorecer la atencin en clase, para ser un buen docente, fases de una buena metodologa, etc. Pues aseguro que, excepto algunos temas que se han tratado (como partes de una oposicin), porque nos interesaban a todos y conocimiento de las partes de algunas asignaturas que se darn en la LOGSE y que las daremos licenciados en Biologa, lo dems ha sido un desastre. Quizs sea muy dura pero, considero que una Metodologa Didctica es muy importante como para dejarla de lado y pasar el tiempo comentndolo mal que lo pasan los profesores en clase, la violencia estudiantil y las clases de psiclogo barato en que se ha convertido este ao esta asignatura (...). Sin embargo, todas las asignaturas no han sido as. La asignatura de Psicologa Evolutiva ha sido muy beneficiosa desde mi punto de vista, y eso que el horario era psimo, de 13:00 a las 15:00. Y la asignatura de Tcnicas Grupales lo mismo. Adems, es beneficioso tener el mismo profesor en ambas asignaturas, porque favoreca la confianza entre los alumnos y el no repetir temas que ya se haban tratado (...). Considero que la parte de las prcticas no debera eliminarse nunca de este curso de capacitacin, e incluso me arriesgara a proponer ms tiempo, para favorecer al futuro docente, que mas adelante tendr que valerse por si mismo con autonoma440.
Siguiendo a Puk y Haines (1999)405 pensamos que el papel de las prcticas debiera de ser el de permitir a los estudiantes experimentar las ideas innovadoras adquiridas durante su formacin y el darles la oportunidad de desafiar y poner en cuestin algunos de los aspectos del status quo dominante en los centros, pero esto no resulta tarea fcil, y a continuacin vamos a repasar algunas de las dificultades que se presentan.
438 GIMENO SACRISTAN, Jos. PEREZ GOMEZ, ngel. (1992 ) El pensamiento pedaggico de los profesores: un estudio emprico sobre la incidencia de los cursos de aptitud pedaggica (CAP) y de la experiencia profesional en el pensamiento de los profesores. Investigacin en la Escuela n 17 pp.51-74 Sevilla Diada Editoras
ESTEVE, J.M. (1996 ) La formacin inicial del profesorado de secundaria. Signos n 18 pp. 42-54
439 440
Se trata de la alumna del CAP y futura profesora, sujeto de la investigacin en este estudio de caso.
Se trata de una cita de la memoria que le exiga el ICE al finalizar el CAP y que entreg en la Universidad al terminar el practicum. Tengo que destacar que fue una memoria comprometida, ya que haba opiniones bastante crticas.
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Dificultades inherentes al contexto donde se realizan las prcticas
INFLUENCIA DEL TUTOR
omo recogen algunos autores (Mc Nally y otros, 1997)441 el papel del tutor no escapa a cierta controversia porque, a pesar de su reconocida influencia, en general no llega a condicionar como ensear, ms bien tiene un papel inhibidor de la posible dinmica alternativa que podra poner en marcha el futuro profesor, debido sobre todo a que la dinmica de trabajo en el aula donde se realizan las prcticas ya est establecida por l (Tabachnick y Zeichner 1999)426. Parece claro que si, por ejemplo, los profesores tutores no utilizan en sus aulas estrategias para el cambio conceptual, sus alumnos no estarn familiarizados con esa dinmica, haciendo difcil su implementacin por los futuros profesores en prcticas (Lemberger y otros 1999)435. Es por eso que, como apunta Crawford (1999)400, la seleccin cuidadosa de los tutores, que modelen las aproximaciones a las metodologas basadas en el trabajo sobre problemas, parece crtica. De hecho, en esta revisin, la mayora de los autores presentan al tutor como una figura clave en la consolidacin o no de un modelo investigativo (MI) en los futuros profesores ya que, como manifiestan Appleton y Kindt (1999)442 los tutores experimentados dan confianza a los profesores que lo necesitan, son una fuente de ideas sobre actividades que funcionan y a menudo dan pie al profesor/a principiante a reflexionar sobre su actuacin. Tabachnick y Zeichner (1999) y tambin para Hewson y otros (1999)443, en dos estudios de caso de profesores de biologa de primaria y secundaria, sealan que, aunque la mayora de los estudiantes de profesor se esforzaron por manejar la clase, slo espordicamente tuvieron xito. Los de primaria estaban ms satisfechos que los de secundaria (los primeros haban hecho ms prcticas que los segundos en los semestres anteriores y encontraron a sus tutores y al currculo ms flexible). Zuckerman (2000)444 tambin seala que el estudiante de profesor no tiene la ocasin de convertirse en un buen gerente del aula, debido a que es el tutor el que toma las decisiones
441
McNALLY, J.; COPE, P.; INGLIS, B. Y STRONACH, I. (1997): The student teacher in school: conditions for development. En Teaching and Teacher Education. Vol./n 13 (5) pp. 485-498. APPLETON, Ken y KINDT, Jan. (1999): Why teach primary science? Why teach primary science?. En International Journal of Science Education. Vol./n 21 (2) pp.l55-l68.
442
443 TABACHNICK, B. Robert y ZEICHNER, Kenneth M. (1999): Idea and Action: Action Research and the Development of Conceptual Change Teaching of Science. En Science Education. Vol./n 83 pp. 309-332.
HEWSON , Peter W., TABACHNICK, B. Robert, ZEICHNER, Kenneth M y LEMBERGER, John. (1999): Educating Prospective Teachers of Biology: Findings, Limitations, and Recommendations. En Science Education. Vol./n 83 pp. 373-384.
444
ZUCKERMAN, June Trop. (2000): Student Science Teachers Accounts of a Well-Remembered Event About Classroom Management. En Journal of Science Teacher Education. Vol./n 11 (3) pp.243-250.
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importantes durante sus prcticas, y en segundo lugar porque es una destreza que se tarda en adquirir ms tiempo del que duran las prcticas. Puk y Haines (1999)405, utilizando el concepto de conducta viable (Doyle y Ponder, 1978)445, sealan que aprender a ensear por investigacin requiere tiempo y energa y que a pesar de preparar a los futuros profesores/as durante su formacin en la facultad de educacin para trabajar as en las escuelas, el deseo de supervivencia hace que sea un esfuerzo intil, ya que al ver ellos que la conducta viable de sus tutores se aparta bastante de lo aprendido en la facultad, les inhibe en la posible reconceptualizacin de las prcticas escolares y se sigue manteniendo, por tanto, el status quo. Informan que en su investigacin slo un 25% estuvo con profesores que utilizaron en algn momento metodologa investigativa. De los que utilizaron la metodologa investigativa slo una tercera parte se sinti apoyado por el profesor tutor. El mensaje implcito era que esa metodologa no era valorada por los tutores, y les daba miedo contrariarlos. Los tutores ms bien esperaban que los futuros profesores siguiesen sus instrucciones, y esta atmsfera era interpretada por stos como el estatus quo al que haba que conformarse. Los futuros profesores en prcticas siempre podran pensar que ya aplicaran lo que saben cuando estuviesen en su propia clase, pero esto es as?, o quedarn inmersos en la cultura imperante en los centros? En esta investigacin, con relacin al uso de la MI identificaron cinco factores que influyen en la experiencia del practicum del futuro profesor: La observacin por parte del tutor de cmo el futuro profesor ensea mediante MI La incitacin del tutor para que el futuro profesor en prcticas utilice la MI El nivel de conocimientos del la MI del profesor tutor La ayuda del tutor para que el futuro profesor utilice MI Escuchar conversaciones en el centro sobre MI
Los dos factores ms importantes para que el futuro profesor utilice o no la MI durante las prcticas han sido: Observar que su profesor tutor ensea con MI Ser incitado para utilizarla por parte del tutor
445
DOYLE, W. y PONDER, G. A. (1978). The practicality ethic in teacher decision making. Interchange, 8(3), 1-
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Los dos factores ms importantes con mucho (los otros no eran significativos) que influirn en si el futuro profesor, cuando ya lo sea, utilizar una MI son: Si el futuro profesor utiliz la MI durante el practicum Si observ al profesor tutor utilizarla
Aunque una de las limitaciones de este estudio es que sus datos estn basados en la percepcin de los estudiantes, los resultados sin embargo son coherentes con estudios similares. Kettle y Sellars (1996)427 en un estudio de caso de dos estudiantes de magisterio (Annie y Janice) confirman la bien establecida influencia del profesor tutor en el desarrollo de los futuros profesores/as. Queda de manifiesto en dicho artculo la importancia que los profesores en prcticas dan a la figura del tutor y sealan que la reflexin crtica facult a una de las futuras profesoras en prcticas a resolver la serie de dilemas que tenia planteados desde el principio del curso. La asignatura de Desarrollo Profesional y los amigos crticos la facultaron para reflexionar y tomar el control. Esto la ayudo para no pensar que sus ideas estaban equivocadas frente a las del Tutor, sino que simplemente eran diferentes. El diario le sirvi para solucionar conflictos internos y para explorar cuestiones anticipndose a la prctica. Respecto a si establecieron una relacin de amigo crtico con su tutor de prcticas, est claro que ms bien lo vean como alguien ms experimentado y que la relacin de Annie era ms horizontal y centrada en los problemas de la prctica mientras que Janice tuvo ms dificultades y se pleg ms a la manera de hacer del tutor. Haba una adaptacin inconsciente y consciente de las prcticas de aula de Anie y Janice al modelo del tutor. No parece que el tutor estimulase la complejizacin de las prcticas pedaggicas de las estudiantes, mas bien contribuy a depurar sus habilidades tcnicas bsicas para la enseanza. Esto ayud a aumentar la confianza entre ambos (estudiantes y tutor) pero sin llegar a dar lugar al contraste de estrategias alternativas. Tampoco hubo posibilidad de que las estudiantes probasen las ideas que les parecan importantes y que aprendieron en la universidad. En ese sentido la influencia del tutor fue la de impedir el desarrollo profesional. Aunque las prcticas son la mayor influencia en el desarrollo profesional, ambas sintieron que hasta que tuvieran su propia clase, no podran poner en prctica sus ideas.
Tabla 15
Dificultades para implementar una MI relacionadas con el papel del profesor tutor Dificultad Posible efecto negativo Posible alternativa El profesor/a tutor mantiene Asuncin mimtica de sta Seleccin cuidadosa de los una conducta viable contrapues- por parte del futuro profeta a la innovacin y tendente sor/a y condicionamiento de tutores por parte de la unia la conservacin del status la prctica de los futuros pro- versidad fesores quo El profesor tutor es indifeFalta de motivacin para Seleccin cuidadosa de los rente a que el futuro profesor utilizar una MI durante las tutores por parte de la uniensee o no mediante MI prcticas versidad
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Dificultades para implementar una MI relacionadas con el papel del profesor tutor Dificultad Posible efecto negativo Posible alternativa Propiciar la reflexin crtica Aunque no hay una actitud Asuncin mimtica de esta sobre el desarrollo y acontenegativa por parte del profe- por parte del futuro profecimientos de las prcticas y sor tutor ya hay una dinmica sor/a y condicionamiento de colaboracin estrecha entre la del aula establecida previala prctica de los futuros prouniversidad y los profesomente. fesores res/as tutores Seleccin cuidadosa de los tutores por parte de la uniEl profesor tutor no utiliza Dificultades para utilizar una versidad. Iniciar programas una MI MI durante las prcticas de desarrollo profesional orientados a los profesores tutores. Seleccin cuidadosa de los El profesor tutor no incita a Dificultades para utilizar una tutores por parte de la uniutilizar la MI MI durante las prcticas versidad El profesor tutor tiene un Dificultades para mejorar la Colaboracin estrecha entre insuficiente nivel de conoci- formacin prctica en la MI la universidad y los profesomientos del la MI durante las prcticas res/as tutores El profesor tutor no apoya al Seleccin cuidadosa de los Dificultades para utilizar una futuro profesor para utilizar tutores por parte de la uniMI durante las prcticas la MI versidad Los profesores en prcticas Proporcionar ms autonoma Las decisiones importantes no aprenden a gestionar el a los profesores/as en prctilas toma el tutor aula cas
De manera que el tutor es un elemento importante en las prcticas y tiene un papel positivo o negativo en el desarrollo del futuro profesor, por lo que es importante una cooperacin de la universidad con los profesores tutores (Hewson y otros, 1999)446 para intentar facilitar a los estudiantes la puesta en prctica de sus proyectos.
CONTENIDOS, LIBROS DE TEXTO, PROGRAMAS
omo seala Crawford (1999)400 la enseanza basada en la investigacin requiere de los profesores que cambien su nfasis en los libros de texto por un enfoque centrado en el trabajo sobre problemas y por la interaccin y el apoyo a los alumnos mientras trabajan sobre estos, pero se constata que esto resulta muy difcil no solo para los profesores en prcticas sino tambin para el conjunto del profesorado. La presin en los centros para respetar unos programas e impartir unos contenidos en unas fechas fijas de evaluacin pesa como una losa sobre cualquier intento de innovacin y as lo refleja la literatura existente.
446 HEWSON , Peter W., TABACHNICK, B. Robert, ZEICHNER, Kenneth M y LEMBERGER, John. (1999): Educating Prospective Teachers of Biology: Findings, Limitations, and Recommendations. En Science Education. Vol./n 83 pp. 373-384.
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Para Tabachnick y Zeichner (1999) y tambin para Hewson y otros (1999)443 una de las limitaciones importantes que encontraron los profesores en prcticas para implementar estrategias para el cambio conceptual fueron los cortos perodos de clase (40-50 minutos) con horarios inflexibles y programas preestablecidos desde el comienzo del ao, a lo que haba que aadir su bajo status y condicin ambigua al ser profesores en prcticas. Esto llev a que hubiesen muy pocas evidencias de que los estudiantes usaran enfoques de cambio conceptual para ensear ciencias en sus clases. En las clases de secundaria, la presin por cubrir la larga lista de contenidos en poco tiempo y la visin no constructivista de los estudiantes, junto con la falta de una profunda comprensin de los contenidos de la disciplina, limitaron la implementacin del cambio conceptual. En las clases de primaria, la falta de atencin a la ciencia en el currculo y la falta de conocimiento de los conceptos clave de los estudiantes, min los esfuerzos de una enseanza por cambio conceptual. Sin embargo el modelo de cambio conceptual gener amplias simpatas entre los futuros profesores y a stos les puso en situacin de comprender mejor el pensamiento y las preferencias de sus estudiantes. A pesar de ello, una vez conocidas las ideas de los estudiantes, no saban qu hacer con ellas. En muchos casos, el pretest (o cualquier otro instrumento) servan para decidir qu no se iba a ensear (porque los alumnos ya lo saban), o en qu haba que poner ms nfasis, pero no alteraba sustancialmente los diseos previstos. La tarea que permaneca en la mayora de los casos era impartir el programa a los estudiantes. Concluyendo, para Hewson y otros (1999)446 la mayora de los futuros profesores de biologa de secundaria se encontraron constreidos y presionados por un plan de estudios y unos plazos de evaluacin de contenidos. Abundando en lo anterior Yerrick y otros (1997)398 sealan por ejemplo que los futuros profesores creen que dialogar puede ser una cuestin importante, pero no sobre los contenidos a impartir, parece que lo que se ensea es no negociable. Una evidencia es el tiempo que dicen que le dedicaran a ensear las lecciones incorporando las nuevas estrategias conocidas: bueno, yo no podra ensear as la unidad entera, slo una parte, porque slo dispongo de 1 da o dos para el tema. De manera que para ellos es importante que la formacin est ligada a contextos reales, porque incluso los maestros con creencias distintas de las dominantes en su contexto, terminan adaptndose por: La presin por dar todos los contenidos La exigencia de los estudiantes de que se les de la respuesta correcta La presin por obtener resultados en los exmenes y en la prueba de homologacin
Y concluyen que muchos factores institucionales afectan a lo que los maestros deciden hacer, pero que en su estudio, el factor dominante ha sido el plan de estudios establecido.
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Lemberger y otros (1999)447 tambin sealan que a pesar de los dos cursos realizados de metodologa para el cambio conceptual los tres futuros profesores investigados ni se plantearon probarlo en la prctica. Como mucho exploraban las ideas de los alumnos pero para crear un buen ambiente de aula y para aprovechar directamente las que les interesaban para ir sin demora a la verdad cientfica. Una de las futuras profesoras, cuando se le pregunt por que no utilizaba la metodologa del cambio conceptual, se disculp y explic que estaba demasiado ocupada con llevar adelante las prcticas como para pensar en la idea de utilizar lo del cambio conceptual en sus clases. Solo al final del practicum los investigadores detectaron indicios de un posible principio de evolucin en una de las futuras profesoras porque llev una dinmica prxima a la propia del cambio conceptual potenciando la: Elicitacin de las distintas concepciones de los estudiantes. Respeto para las ideas de los otros Que los estudiantes valoren sus propias ideas
Pero incluso en este caso, el positivismo de la futura profesora la llevaba siempre a que la secuencia didctica terminase en la respuesta correcta.
LA CULTURA DEL CENTRO Y LA RELACIN CON OTROS PROFESORES/AS
tro problema importante, para Hewson y otros (1999)393, es la escasez de puestos de prcticas en que se trabaje con el cambio conceptual. Resulta difcil encontrar profesores trabajando contracorriente que hagan de tutores. Los autores proponen para soluciona esto una escuela de desarrollo profesional donde haya un clima general de trabajo en base a problemas y donde la escuela y la universidad se volviesen a encontrar para pensar la enseanza juntos y cita a varios que propusieron estrategias en ese sentido. El establecimiento de un clima en la escuela basado en la investigacin y el trabajo sobre problemas es bsico par el desarrollo de estrategias de cambio conceptual y otras estrategias constructivistas, y debido a la complejidad de esta metodologa, los futuros maestros, cuando encuentren trabajo, necesitarn seguir estudiando si quieren seguir en esa lnea. Sin embargo lo que ocurre es que retornaran a las formas tradicionales, menos complejas y menos exigentes de ensear ciencia cuando no hay un ambiente investigativo en las escuelas. Si queremos que esto no ocurra debemos proporcionar el tipo e ambientes escolares que apoyen este tipo de enseanza, en otros trminos, ambientes que
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LEMBERGER, John; HEWSON, Peter y W.PARK, Hyun-Ju. (1999): Relationships between prospective secondary teachers' classroom practice and their conceptions of biology and of teaching science. En Science Education. Vol./n 83 pp. 347-371.
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valoren el aprendizaje y la investigacin de los profesores que trabajan en ellos tanto como el de los estudiantes que all estudian. Puk y Haines (1999)405 tambin sealan este problema e informan que en su investigacin sobre el desarrollo del practicum solo un 25% de los futuros profesores informaron haber odo conversaciones en la escuela sobre la metodologa investigativa, cuando uno de los cinco factores que influyen en la experiencia del practicum del futuro profesor es escuchar conversaciones en el centro sobre MI. Los autores se preguntan Por qu ocurre esto?, si todos los profesores veteranos saben que la investigacin debe formar parte del currculo, por qu: a) no observan a sus tutorandos cuando ensean as b) no fomentan que lo hagan as c) no les apoyan cuando lo hacen d) ni siquiera hablan del tema. Para los autores una escuela con una atmsfera adecuada para la formacin, debe desarrollar una investigacin crtica cuyo propsito debe ser ayudar a los futuros profesores a que vean los supuestos subyacentes de sus prcticas educativas y para proporcionar un ambiente donde se fomente algo ms que replicar la prctica existente. En los colegios involucrados en este estudio, esta atmsfera estaba ausente. Appleton y Kindt (1999) tambin abundan en la importancia de la atmsfera del centro, sealando que en ocasiones, determinadas circunstancias supusieron un reto y un motivo de superacin para el profesor novato, por ejemplo la ayuda de un compaero, el verse envueltos en su centro en una revisin significativa del currculo de ciencias o verse implicados en una oportunidad de desarrollo profesional o actividad externa. Para Mc Nally y otros (1997)441 las interacciones ad hoc del departamento y las conversaciones de la sala de profesores es lo ms importante del practicum. En su investigacin se centraron en la de la influencia de los profesores del centro en el aprendizaje de los futuros profesores. En las entrevistas se valoraron sucesos significativos en la interaccin entre estudiantes y profesores. Los sucesos narrados, de forma no lineal, parecan ser crticos para el desarrollo de los futuros profesores durante las prcticas. La forma de apoyar de los profesores veteranos consiste bsicamente en tratar al estudiante como tal y ofrecerle posibles opciones para mejorar su enseanza. Una buena relacin personal entre profesor y estudiante de profesor tiende a producirse de forma difusa y se nota en que se crea una atmsfera de confianza. Estas relaciones en secundaria se dan, sobre todo, en los departamentos. El apoyo es algo ms que informacin; es ms importante ser bien recibido, los mensajes clidos de nimos, etc., todo ello desarrolla el sentimiento de ser considerado como colega, de formar parte de un equipo, independientemente de su competencia, aunque los que son juzgados competentes reciben ms muestras de apoyo y confianza.
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Los autores llegaron a detectar que incluso son influyentes los apoyos de personas ajenas a la profesin, sealan que es comn en las narraciones de los estudiantes de profesores que citen el apoyo recibido por personas al margen de la profesin, una limpiadora, un tcnico... Tambin mencionan a su familia y amigos, de los que apreciaban su disposicin a escuchar en los momentos bajos. Tambin con los compaeros de practicas valoraban mucho el simple intercambio de ancdotas. Si a todas estas charlas informales se les puede considerar como un apoyo depende del criterio, para los autores siempre que contribuyan a la formacin lo son, aunque sealan que su comprensin del fenmeno es insuficiente. Dentro de la escuela estos contactos informales al margen del departamento suelen darse en la sala de profesores, en la que haban distintos grupos: los interinos, los minoritarios, los futuros profesores... Para los profesores en prcticas la sala de profesores era un ambiente tranquilizador donde oyeron historias sobre nios y clases y donde parece que absorbieron el ethos de la escuela. Otro problema importante fue la falta de tiempo, no solo para la etapa de prcticas, sino tambin durante estas para acompaarlas de una conveniente reflexin (Hewson y otros, 1999)393. Esta falta de tiempo lleva a que el estudiante de profesor no tenga ocasin de convertirse en un buen gestor del aula, no solo porque es el tutor el que toma las decisiones importantes sino porque es una destreza que se tarda en adquirir ms tiempo del que duran las practicas Zuckerman (2000)429. La autora tambin seala que lleva tiempo desarrollar una cultura del aula basada en el respeto mutuo y confianza. Semejante cultura se desarrolla cuando el maestro se acerca los problemas de direccin como una oportunidad de educar hacia la madurez y no hacia la adaptacin a la norma, y esto es difcil en los profesores noveles que, preocupados por integrarse en la cultura del centro, quizs presten demasiada atencin a las normas.
Tabla 16
Dificultades para implementar una MI relacionadas con el centro, los programas, etc. Dificultad Posible efecto negativo Posible alternativa Que el centro se vea envuelto en una revisin significativa del currculum de ciencias o implicado en un proceso de desarrollo profesional o actividad externa para proporcionar un ambiente donde se fomente algo ms que replicar la prctica existente.
Centros con formas tradicionales, menos complejas y menos exigentes, de ensear ciencia
Asuncin por parte de los profesores en formacin de la cultura del centro y del status quo, cerrndose la posibilidad de innovaciones y cambios para la mejora
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Dificultades para implementar una MI relacionadas con el centro, los programas, etc. Dificultad Posible efecto negativo Posible alternativa Seleccin cuidadosa de los centros por parte de la universidad. Ayudar a los futuros profesores para que vean los supuestos subyacentes de sus prcticas educativas. Potenciacin del desarrollo profesional en las escuelas propiciando un clima general de trabajo en base a problema y buscando el reencuentro de la escuela y la universidad para repensar la enseanza juntos
En el centro no hay comentarios y discusiones sobre el Falta de motivacin para uso de la MI. Influencia nega- utilizar una MI durante las tiva de los profesores del prcticas centro
La escasez de puestos de prcticas en que se trabaje con el cambio conceptual. Resulta difcil encontrar profesores trabajando contracorriente que hagan de tutores.
Asuncin por parte de los profesores en formacin de la cultura del centro y del status quo, cerrndose la posibilidad de innovaciones y cambios para la mejora Asuncin por parte de los profesores en formacin de la cultura del centro y del status quo, cerrndose la posibilidad de innovaciones y cambios para la mejora
Falta de tiempo para la reflexin
Prever en el horario de prcticas de periodos para la meta reflexin
Potenciacin del desarrollo profesional en las escuelas Presin para seguir el plan de donde se desarrollan las prcestudios preestablecido, en Imposibilidad de desarrollar ticas que permita enfoques de general muy centrados en los secuencias didcticas orientalos contenidos ms flexibles y contenidos oficiales. La pre- das por el aprendizaje significompatibles con la experisin por dar todos los conte- cativo de los alumnos/as mentacin e innovacin cunidos rricular, sobre todo en el caso de los futuros profesores Potenciacin del desarrollo profesional en las escuelas donde se desarrollan las prcticas que permitan fuentes de Imposibilidad de desarrollar informacin ms flexibles, Utilizacin en las escuelas del secuencias didcticas orienta- diversas y variadas, (por libro de texto nico das por los intereses y moti- ejemplo la biblioteca de aula, vaciones de los alumnos/as prensa, etc.) compatibles con la experimentacin e innovacin curricular, sobre todo en el caso de los futuros profesores
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Dificultades para implementar una MI relacionadas con el centro, los programas, etc. Dificultad Posible efecto negativo Imposibilidad de desarrollar secuencias didcticas que no estn centradas en el adiestramiento de los alumnos para aprobar un examen o pasar una prueba externa. Desconfianza acerca de la posibilidad de obtencin de buenos resultados con una MI en ese tipo de pruebas. Posible alternativa Potenciacin del desarrollo profesional en las escuelas donde se realizan las prcticas que modifiquen y amplen los criterios de evaluacin, de manera que no interfieran sino que potencien la MI. Confianza en los resultados obtenidos por los alumnos preparados con una MI.
La presin por obtener resultados en los exmenes y en la prueba de homologacin
Corta duracin sesiones
Dificultades para desarrollar secuencias didcticas basadas en el trabajo sobre problemas Modificacin de los horarios en periodos de tiempo ms orientados a impartir clases magistrales Exigencia de estos para que se les de la respuesta correcta. Falta de hbito de trabajo en grupo, etc. Prolongacin del periodo de prcticas. Adquisicin de la destreza de modificar la dinmica de aula
Socializacin tradicional de los estudiantes.
Duracin insuficiente de las prcticas
Los profesores en prcticas no tienen tiempo para apren- Prolongar la duracin de las der a gestionar el aula o para prcticas modificar su dinmica
Dificultad para que los futuros profesores desarrollen Apoyo decidido de la univerBajo status y condicin ambiunas prcticas coherentes con sidad y/o de la administragua del profesor en prcticas lo aprendido en la universicin educativa dad Potenciacin del desarrollo profesional en las escuelas donde se desarrollan las prcticas para conseguir una reorientacin hacia un curriculo ms equilibrado
En las clases de primaria, la falta de atencin a la ciencia en el currculo
Dificultades para desarrollar secuencias didcticas con orientacin cientfica
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Dificultades relacionadas con el profesor/a en formacin
LA BIOGRAFA PERSONAL
s general entre los investigadores la constatacin de que los futuros profesores tienen un conjunto de creencias personales sobre la enseanza y el aprendizaje bien desarrolladas, previas a su formacin como maestros, y que son resultado de su experiencia y de la cultura de la que forman parte (Joram y Gabriele, 1998).415 Para Mc Nally y otros (1997)441 la experiencia que los estudiantes de profesor traen como individuos influye en su desarrollo, pero apuntan que se trata de una influencia que est insuficientemente fundamentada empricamente. Feldman (1997)395 tambin seala la importancia de los componentes biogrficos ya que la biografa da cuenta, en definitiva, de la influencia de la herencia cultural, incrustada en tradiciones, instituciones, costumbres, propsitos y creencias que ellos mantienen. Ms que su deseo de ensear, ellos traen sus biografas institucionales implcitas -la experiencia acumulativa de vida de escuela- que, a la vez, informa su conocimiento del mundo del estudiante, de la estructura de la escuela y de currculo. Todo esto contribuye a imgenes racionales del trabajo de profesor y sirve como el punto de referencia para las propias imgenes de profesores futuros Britzman (1986)448 Mellado (1998),413 recogiendo la opinin de diversos autores, considera que los profesores de ciencias han heredado de sus propios aos en la escuela concepciones profundamente arraigadas acerca de los conceptos cientficos, sobre la naturaleza de la ciencia, y sobre las concepciones de los estudiantes acerca de los conceptos cientficos y la manera de ensearlos y aprenderlos. Cuando los futuros profesores empiezan su educacin universitaria, traen ideas concepciones y actitudes sobre la enseanza y el aprendizaje, qu son el fruto de los muchos aos que han estado en la escuela, aceptando o rechazando los papeles de sus propios profesores de ciencias. Estas creencias se han ido formando slidamente desde sus aos escolares, y se han hecho ms estables al ir formando parte de su sistema de creencias personales, y en muchos aspectos no cambian significativamente durante el programa de formacin universitaria. De la misma opinin son Kettle y Sellars (1996),427 aunque en su estudio de caso no se explor sistemticamente la biografa personal, qued de manifiesto que sta ejerca una clara influencia sobre el desarrollo profesional de las dos futuras profesoras. El estudio confirma la idea de Britzman (1986)448 de que si los valores subyacentes vividos durante la
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BRITZMAN, D. (1986). Cultural myths in the making of a teacher: Biography and social structure in teacher education. P. 443. Havard Educational Review. 56(4), 442-456.
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etapa como alumnos/as no se ponen al descubierto y se critican, conducen a una reproduccin de las prcticas habituales en la enseanza.
LA COSMOVISIN
owell (1996), 449 en un estudio longitudinal realizado durante 4 aos sobre dos nuevos profesores, uno de ciencias (antes haba trabajado seis aos como cientfico) y la otra de ingls (que antes ejerci diez aos como diseadora floral), explora cmo los factores biogrficos influyen el desarrollo profesional inicial, el ambiente del aula y sus perspectivas sobre la enseanza. Para el autor las creencias personales que han desarrollado estos profesores durante su biografa genera en ellos ciertas cosmovisiones, y se plantea los siguientes problemas: Cmo las cosmovisiones de los profesores influyen en sus creencias sobre la enseanza y el aprendizaje?; cmo influyen en las interacciones entre profesores y estudiantes en el aula?; cmo contrastar la influencia de las cosmovisiones en el curiculum del aula? El autor seala que explorar las cosmovisiones es un problema epistemolgico e implica investigar las creencias de los profesores sobre la naturaleza del conocimiento, cmo se genera, cmo es enseado, cmo es aprendido y cmo se transforma en el currculo. Presenta la dificultad de que estas concepciones no son fcilmente descritas por quien las tiene, porque a menudo son inconscientes y para conocerlas mejor, el autor explor, no slo las concepciones, sino tambin los sentimientos y las acciones de los profesores implicados. Un aspecto a destacar de su estudio es constatar que, a pesar de que se esperaba que ensearan el currculo prescrito, ambos lo ensearon en la manera que consideraron ms efectiva. Ellos trabajaron dentro de las mismas limitaciones burocrticas y polticas, pero difirieron de forma muy notable en cmo trataron el currculo y mantuvieron a lo largo de los 4 aos del estudio sus cosmovisiones personales construidas durante muchos aos de experiencias profesionales y personales.
Carnicer y Furi (2002)450 en un interesante artculo (en este caso sobre la formacin permanente) profundizan en el caso de un profesor, de los ocho que siguieron un programa de formacin continua de orientacin constructivista, y que fue el nico en el que no se detectaron cambios significativos en sus concepciones sobre la ciencia y la enseanza ni en su accin docente posterior, sus conclusiones son que Se ha visto que esta epistemologa docente convencional es coherente, bien trabada y resistente a los cambios que se propusieron en el programa de
449 POWELL, R. (1996): Epistemological antecedents to culturally relevant and constructivist classroom curricula: a longitudinal study of teachers' contrasting world views. En Teaching and Teacher Education. Vol./n 12 (4) pp. 365-384.
CARNICER, J. Y FURIO, C. (2002): La epistemologa docente convencional como impedimento para el cambio. En Investigacin en la Escuela. Vol/n 47, pp. 33-52,
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formacin (Briscoe, 1991).451 Tambin se puede afirmar que, en este caso, el sistema de actitudes y valores descansa sobre factores sociales aceptados acrticamente y tiene cierto carcter autopoytico, en el sentido de que los pequos cambios que ha podido producir el programa de formacin han sido asimilados por el sistema sin que repercutan sensiblemente en la estructura inicial. Ya Porlan (1989)452 seal la relacin entre la epistemologa de los profesores/as y su modelo didctico (L)as concepciones que los profesores tienen acerca del conocimiento y de la manera de facilitarlo, determinan en gran manera las opciones de diseo, intervencin, y evaluacin que han de tomar en la prctica. Nosotros453, estudiando el caso de un profesor, que al igual que el relatado por Carnicer y Furio (2002),450 tambin era resistente al cambio a pesar de un proceso formativo que si haba dado buenos resultados con otros compaeros/as, apuntamos que, aunque estos (T)ambin utilizaban una metodologa tradicional, sus concepciones epistemolgicas estaban en contradiccin con esta, y la llevaban o bien por inexperiencia o por que se sentan presionados por el contexto de su centro. En el caso de Pedro haba una gran coherencia entre sus concepciones epistemolgicas sobre la ciencia, de carcter positivista y su modelo didctico. (...) De hecho, lo que le llev a solicitar asesoramiento no fue un conflicto entre sus concepciones epistemolgicas y su prctica concreta (como es el caso de los otros compaeros), sino una insatisfaccin parcial con el funcionamiento de su modelo didctico.
451 BRISCOE, C. (1991): The Dynamic Interactions among Beliefs, Role Metaphores and Teaching Practices. A case Study of Teacher Change. En Science Education. Vol/n 75(2), pp. 185-119, 452 PORLN ARIZA, Rafael. (1989): Las concepciones epistemolgicas de los profesores. En TEORIA DEL CONOCIMIENTO, TEORIA DE LA ENSEANZA Y DESARROLLO PROFESIONAL (Tesis Doctoral). Sevilla: Dto. Didct. de las C. Exp. y Soc. Univ. Sevilla. 453 BALLENILLA GARCA de GAMARRA, F. (1992): El cambio de modelo didctico: un proceso complejo. En Investigacin en la Escuela. Vol./n 18.
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LAS CONCEPCIONES POSITIVISTAS
ewson y otros (1999)446 sugieren asimismo que hay una relacin entre las concepciones positivistas del conocimiento y los planteamientos transmisivos en la enseanza, coincidiendo con el punto de vista de Porln (1989)452.
Lemberger y otros (1999)447 partiendo de un estudio de caso de tres futuros profesores de secundaria, licenciados en biolgicas, sealan, entre otras cosas, que los tres eran positivistas y crean que la verdad existe en el mundo y est esperando ser descubierta por expertos, describiendo los libros de texto como fuentes autorizadas de los verdaderos hechos, destacaban el papel de la observacin y no daban importancia al papel de la teora en la produccin del conocimiento cientfico. As las cosas es normal que ellos pensasen que su tarea de profesores era que los alumnos aprendiesen una informacin verdadera y autorizada. Su concepcin de la enseanza era muy transmisiva y para ellos era importante que estuviese organizada lgicamente. Sin embargo, a lo largo del curso pasaron a planteamientos ms centrados en el estudiante. Los tres adoptaron aspectos claves de la enseanza mediante el cambio conceptual (contando con las ideas de los estudiantes y creando un clima de aula favorable) aunque no se puede decir que ese fuese su referente claro, por ejemplo, no investigaron por que a los alumnos les resultaba ms satisfactorio su punto de vista que la explicacin cientfica y dedicaron ms tiempo a presentar la visin aceptada de la ciencia que a actividades para explorar los distintos puntos de vista de sus alumnos y a explotar sus contradicciones. Meyer y otros (1999) 454 en otro estudio de caso de tres futuros profesores de ciencias de primaria encontraron que su concepcin inicial sobre la ciencia y el conocimiento era positivista, y coherentemente los tres empezaron pensando que el papel de los estudiantes era el de ser receptivos a la informacin que se les diese. Sin embargo durante el proceso formativo y el practicum tambin se apreci una cierta variacin hacia posiciones constructivistas. De manera que son habituales entre los futuros profesores unas concepciones sobre la ciencia positivistas, fruto tanto de la formacin recibida como del hecho de que esas concepciones forman parte de la ideologa dominante (Habermas, 1984).455 Esas concepciones son coherentes con los planteamientos prcticos iniciales de los futuros profesores, pero sin embargo no est tan claro que sean un obstculo tan importante como en la formacin permanente para el desarrollo profesional. Tanto en la investigacin anterior
454 MEYER, H.; HEWSON , Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; LEMBERGER, John ; PARK, H. (1999): Relationships between prospective elementary teachers' classroom practice and their conceptions of biology and of teaching science. En Science Education. Vol./n 83 pp. 323-346.
HEWSON , Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; ZEICHNER, Kenneth M y LEMBERGER, John. (1999): Educating Prospective Teachers of Biology: Findings, Limitations, and Recommendations. En Science Education. Vol./n 83 pp. 373-384.
455 HABERMAS, Jrgen. (1984): Ciencia y tcnica como ideologa. en CIENCIA Y TECNICA COMO IDEOLOGIA. Madrid: Tecnos.
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como en la de Lemberger y otros (1999)435 se aprecia una mayor plasticidad en los futuros profesores que la que suele ser descrita en relacin con la formacin permanente.
CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
oram y Gabriele (1998)415 en su artculo sobre los obstculos en la formacin inicial de profesores dan cuenta de cuatro creencias persistentes que siempre detectan al comenzar la asignatura de psicologa del aprendizaje: 1. Los estudiantes crean que la asignatura les iba a aportar poco a su formacin 2. Puedo aprender a ser un buen profesor imitando a mis profesores 3. Aprender y ensear no es problemtico 4. El aprendizaje no presenta problema, as que me preocupo por el manejo de la clase.
Para los autores los estudiantes piensan que una vez que la clase est controlada, el aprendizaje ocurre automticamente. Los nicos problemas que les preocupan son aquellos que son muy evidentes, como los relacionados con la gestin del aula. Sin embargo no son as las cosas, incluso cuando los futuros profesores han sido formados en la universidad utilizando dinmicas de enseanza y aprendizaje alternativas a las tradicionales, cuando se encuentran en el aula no saben ponerlas en prctica, Tabachnick y Zeichner (1999)426 relatan que la instruccin en el modelo de cambio conceptual gener amplias simpatas entre los futuros profesores y que stas sirvieron claramente para una mayor comprensin por parte de estos del pensamiento y las preferencias de sus estudiantes. Sin embargo, llegados a este punto, una vez conocidas las ideas de los estudiantes, no saban qu hacer con ellas y como seguir una secuencia coherente para provocar el cambio conceptual. En muchos casos, el pretest (o cualquier otro instrumento) serva, como mucho, para decidir qu no se iba a ensear (porque los alumnos ya lo saban), o en qu haba que poner ms nfasis, pero no alteraba sustancialmente los diseos previstos. La tarea que prevaleca en la mayora de los casos era impartir el conjunto de conocimientos previsto en el temario a los estudiantes. Joram y Gabriele (1998)415 apuntan que el ninguneo de la problemtica sobre el aprendizaje se debe a que este no es directamente perceptible, es decir, no podemos mostrar una clase en la que los alumnos estn visiblemente aprendiendo en ese momento, porque el aprendizaje no se puede ver (no es como una demostracin en el laboratorio), y por lo tanto nos priva del feed-back del que depende las posibilidades de cambio. As, igual que algunas creencias fsicas son muy difciles de cambiar porque la evidencia nos da la razn, o porque solo hay posibilidad de contrastarlas con la experiencia en pocas ocasiones (por ejemplo, podemos conducir sin cinturn de seguridad y seguramente no recibiremos feedback de que se trata de una prctica peligrosa), las creencias de los estudiantes sobre la
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enseanza-aprendizaje comparten esos dos aspectos: son frecuentemente reforzadas en la experiencia diaria y un feed-back corrector convincente es particularmente difcil de alcanzar. Los estudiantes piensan que los profesores efectivos son aquellos que son clidos, atractivos, que motivan a sus estudiantes, No hacen ninguna consideracin a cmo promueven el aprendizaje. El feed-back que obtienen muchas veces es coherente con eso, en su propia experiencia y en las pelculas.
LA GESTIN Y CONTROL DEL AULA
sta problemtica si que es una de las controversias estrella desde el punto de vista de los futuros profesores, para ellos est claro que un profesional competente sabe y debe saber controlar su aula, y si eso, adems, lo consigue hacer de una forma clida, atractiva, motivando a sus estudiantes mucho mejor, porque como Joram y Gabriele (1998)415 apuntaban antes, el aprendizaje es lo de menos, porque se supone que si el aula est controlada, ste se da automticamente. Por otra parte un aula descontrolada, es tan evidente, que deja al descubierto la inexperiencia del futuro profesor (y no as el hecho de los alumnos/as aprendan o no). Sin embargo, como plantea Zuckerman (2000),444 hay dos maneras de gestionar el aula, una orientada hacia el respeto acrtico de las normas y otra orientada hacia el desarrollo de la madurez de los alumnos/as. El problema es que lleva tiempo desarrollar una cultura del aula basada en el respeto mutuo y confianza. Semejante cultura es necesaria y al mismo tiempo se desarrolla cuando el maestro se acerca los problemas de direccin como una oportunidad de educar hacia la madurez y no hacia la adaptacin a la norma. Como los beneficios del incremento de la madurez del alumno solo se ven a largo plazo y no inmediatamente, los profesores, y sobre todo los futuros profesores, tienden a pasarlos por alto. Esta investigadora bas su estudio en los relatos escritos de 36 futuros profesores de ciencias de un evento bien-recordado sobre la direccin del aula. Un evento bien-recordado es un fenmeno ocasional o un episodio de la propia prctica de un maestro que l o ella consideran especialmente relevantes. De los 36 futuros profesores 6 no ofrecieron ninguna solucin a su problema de gestin del aula, 14 propuso o emprendi procedimientos y medidas para lograr la adaptacin (siete de ellos con silencio acompaado de mirada penetrante y desaprobadora y amenazas de dar parte, y los otros siete no explicaron bien lo que hicieron, simplemente enumeraron una serie de principios: hay que hacerse el duro durante ms tiempo; hay que mantener el orden siempre; no hay que castigar a toda la clase; imitando al profesor tutor; no proponiendo tareas que pueden dar pie al desorden; y enviando a los revoltosos al jefe de estudios), y 16 propusieron o emprendieron medidas para incrementar la madurez del alumno. De esos 16 solo seis trataron los problemas mejorando las propuestas de aprendizaje y sobre todo hacindolas ms significativas para los alumnos y mejor adaptadas al nivel de la clase: uno anim la tarea convirtindola en un juego, otro grab en vdeo la clase para hacer ms pertinente la crtica de su comportamiento y cuatro prepararon con antelacin
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y ms a fondo las clases para dar as dar cancha tanto a los que iban ms rpidos como a los ms lentos.
Tabla 17
Gestin y control del aula Medidas No tomaron ninguna medida que tomaTomaron medidas encaminadas a la aceptacin de las normas ron 36 futuMedidas sin relacin con las ros profesoTomaron medidas orientadas al propuestas de enseanza res para desarrollo de la madurez de los recuperar el Medidas mejorando las alumnos (16) control del propuestas de enseanza aula
6 14 10 6
Desde el punto de vista de la autora los otros diez, aunque tuvieron un enfoque orientado al desarrollo de la madurez de sus estudiantes, no estuvieron tan acertados como los seis anteriores. Uno comenz una rutina de estar un rato sentados al comienzo de la clase para aumentar el autocontrol de los estudiantes; tres le indicaron discretamente al alumno cual haba sido la conducta que les haba molestado y le sealaron cmo esa conducta afectaba a la marcha de la clase, pidindole que asumiese su responsabilidad y requirindole un compromiso de cambio; cuatro sealaron al revoltoso cual era la conducta correcta y le apoyaron en la realizacin de la tarea o le permitieron realizar otra; dos trataron la conducta incorrecta (hostilidad o falta de atencin) iniciando una relacin de acercamiento e inters fuera de la clase. Si tenemos en cuenta lo habitual que resulta en los centros el recurso a la norma para el mantenimiento del control y la gestin del aula, los resultados anteriores deben parecernos buenos, y llamativo que lo sean de profesores en formacin, para los que adems, el hecho de que el aula est controlada les causa gran ansiedad y es una de sus preocupaciones bsicas. La razn hay que buscarla en que, como plantean PUK y HAINES (1999)405: (L)os profesores principiantes son crticos con las normas de la escuela y estn por cambiarlas, en particular en lo que se refiere al funcionamiento de nuevas relaciones de enseanza. Lo anterior debe ser porque tienen muy reciente su experiencia como alumnos/as y por lo tanto su recuerdo de la habitual gestin normativa y autoritaria del aula, que no debe ser muy bueno.
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Yerrick y otros (1998),456 en un artculo que investiga los resultados de un programa de formacin de profesores, se plantean si los problemas de la gestin de un aula estn al margen de las creencias sobre qu es la ciencia y para qu se ensea en la escuela, y sugieren que las interacciones que promueven los profesores en el aula (las preguntas, lo que se estudia, la forma de hacerlo, las reflexiones sobre las actividades de la clase, la participacin en el aula) refuerzan la perspectiva y la visin del mundo del propio profesor/a. Concluyen por tanto que si se quiere que tengan xito las reformas que promueven nuevas maneras y estrategias de ensear y aprender, stas deben ir acompaadas por una nueva visin del mundo con concepciones alternativas sobre la ciencia, y del por qu de su enseanza.
LA AUTOCONFIANZA
ste es otro de los factores del profesor en prcticas que va a determinar que se atreva o no, a poner en marcha en sus clases un MI, ahora bien, aunque en gran parte este factor tiene un componente idiosincrsico personal, el contexto particular de las prcticas pueden aumentar la seguridad de los futuros profesores o sus incertidumbres y temores.
Mc Nally y otros (1997)441 sealan que en su investigacin los futuros profesores daban gran valor al apoyo de los docentes del centro. Este apoyo es algo ms que la informacin necesaria sobre el tema, que se da da a da; es ms importante el ser bien recibidos, los mensajes clidos de nimos, todo ello desarrolla un sentimiento de ser considerados como colega, de formar parte de un equipo, y todo ello independientemente de que sean considerado relativamente competentes o no. Estas relaciones se dan en secundaria, sobre todo, en los departamentos. Paradjicamente Mc Nally y otros (1997)441 tambin sealan que las actitudes por parte del tutor, de supervisin concienzuda, de estar siempre en la clase, de hacer crticas regularmente, etc. hacen que estas puedan ser sentidas como intrusivas y sofocantes por parte del futuro profesor, mientras que actitudes de inmersin inmediata, de cesin total del control y de dejar hacer, que podran interpretarse como una mala prctica tutorial, sin embargo sean bien valoradas por algunos estudiantes (aunque esas actitudes a veces rayen en la explotacin del futuro profesor por el tutor). Esta paradoja se puede entender si consideramos que en el primer caso, el futuro profesor se ve cuestionado y le genera una sensacin de ansiedad e inseguridad, mientras que en el segundo, si no surgen problemas que desbordan al futuro profesor, puede incluso resultar estimulante y suponer un reto que tenga el efecto de incrementar su autonoma y su seguridad en s mismo.
456 YERRICK, Randy K.; PEDERSEN, Jon E. y ARNASON, Johannes. (1998): "We're Just Spectators": A Case Study of Science Teaching, Epistemology, and Classroom Management . En Science Education. Vol./n 82 pp. 619-648.
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Para Appleton y Kindt (1999),442 en una investigacin sobre nueve profesores noveles de ciencias de primaria, la falta de seguridad es uno de los factores que impiden el desarrollo de modelos investigativos en la enseanza de las ciencias en Australia. Para los autores esta falta de seguridad parece tener dos componentes: La autoimagen como profesor efectivo La autoconfianza para ensear ciencias
Aquellos profesores/as con una autoestima ms alta es ms fcil que se arriesguen a trabajar basndose en actividades y en experiencias, mientras que los otros, por el contrario, quizs tienden a usar libros o evitan ensear ciencias, autojustificandose con factores externos (falta de recursos, etc).
st claro que la autoconfianza para ensear ciencias deriva en gran medida de la posesin, por parte del profesor/a, de los suficientes recursos como para desempear esa tarea, es decir, depende de que este posea un amplio conocimiento didctico del contenido, (Hewson y otros, 1999446, Lemberger y otros, 1999435, Meyer y otros, 1999 457), aspecto ya tratado con anterioridad al hablar del importante papel de los cursos en la universidad durante la formacin inicial de los profesores de ciencias.
Tabla 18
CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO
Dificultades inherentes al profesor en formacin para implementar una MI Ya que si los valores subyacentes vividos durante la etapa como alumBiografa personal nos/as no se ponen al descubierto y se critican, conducen a una reproduccin de las prcticas habituales en la enseanza. Es producto de la biografa personal y son un conjunto de concepciones Cosmsovisin y valores, no necesariamente expltitos, fuertemente trabados y que pueden ser muy resistentes al cambio. Los profesores/as noveles muestran ms plasticidad en este aspecto. Se trata de un componente importante de la cosmosvisin. En su verConcepciones sin ms habitual consideran al alumno como un receptor pasivo de sobre la enseanza informacin (identifican al alumno/a con un recipiente a llenar) y al y el aprendizaje profesor/a como la fuente de informacin
457 MEYER, H.; HEWSON , Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; LEMBERGER, John ; PARK, H. (1999): Relationships between prospective elementary teachers' classroom practice and their conceptions of biology and of teaching science. En Science Education. Vol./n 83 pp. 323-346.
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Dificultades inherentes al profesor en formacin para implementar una MI Se trata de un componente importante de la cosmosvisin, tiene una gran relacin con las actitudes y valores del futuro profesor/a y esenConcepciones cialmente se trata de un saber prctico. En su versin ms habitual se sobre la gestin concibe el aula como algo simple y gestionado de manera que el flujo del aula unidireccional de informacin profesor/a alumnos/as no se vea perturbado. El cambio en el tipo de gestin de aula suele provocar gran inseguridad por la aparente percepcin de falta de control. Se trata de un componente fundamental de la cosmosvisin en el caso Concepciones de los profesores de ciencias, con gran influencia en la actividad (o en la sobre la ciencia justificacin de sta) por parte de los futuros profesores. En su versin ms habitual predominan las concepciones positivistas y absolutistas. Falta de una profunda comprensin de los contenidos de la disciplina y Insuficiente com- de cmo estn trabados, por parte de los futuros profesores/as. Esto es prensin de la debido fundamentalmente al aprendizaje aditivo, desestructurado y ahistrico, tpico de las facultades de ciencias en que se han formado en disciplina esos contenidos. Los contenidos a dar no se consideran negociables. Nocin ligada funConcepcin rgida damentalmente a concepciones pos positivistas pero tambin a una y esttica de los concepcin oficialista y burocrtica del papel del profesor y a una falta contenidos a imde seguridad en la asuncin de una concepcin profesional de la profepartir sin. Los estudiantes de profesores olvidan con facilidad que el objetivo cenExtraamiento del tral de las prcticas es poner en prctica lo aprendido en la universidad y objetivo real de las no reproducir eficiente y acrticamente las dinmicas del centro o aula prcticas en que les ha tocado hacerlas Incapacidad para Estos dos problemas estn directamente relacionados con un insuficientrabajar (sobre te conocimiento didctico del contenido, lo que les impide desarrollar secuentodo en primaria) cias didcticas basadas en esa informacin a pesar de conocer la estrucante la falta de tura de dichas secuencias. Un conocimiento de la disciplina menos desconocimientos estructurado y aditivo, con frecuentes referencias a su desarrollo histriclave por parte de co y las dificultades conceptuales que tuvo que superar, as como un los estudiantes tratamiento de la disciplina ligado a su didctica y en concreto a las ideas previas y dificultades de aprendizaje de los alumnos, pueden proporcioNo saber que nar a los futuros profesores los mnimos recursos necesarios sobre el hacer y cmo seconocimiento didctico del contenido para afrontar con xito sus primeras inguir despus de tervenciones didcticas en un modelo alternativo. En caso contrario lo haber explorado las ideas previas de fcil es recurrir al libro de texto y la enseanza expositiva de unos contenidos establecidos previamente. los estudiantes A pesar de que se exploran las ideas de los alumnos, esto no pasa de Tendencia a ir servir slo para crear un buen ambiente de aula y para aprovechar direcdirectamente a la tamente las respuestas que les interesan para ir sin dilacin a la verdad verdad cientfica y a cientfica terminando la secuencia didctica con la respuesta correcta. terminar siempre No se exploran y explotan didcticamente las ideas alternativas a las con la respuesta cientficamente aceptadas. Se trata de una actitud directamente relacionada con las concepciones positivistas y absolutistas de los futuros procorrecta. fesores/as.
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Dificultades inherentes al profesor en formacin para implementar una MI Aunque en gran parte este factor tiene un componente idiosincrsico personal, tiene mucha importancia la percepcin que tengan sobre su papel durante las prcticas (plegarse a los requerimientos del tutor o del Inseguridad centro o experimentar lo aprendido durante su etapa en la universidad), y sobre su preparacin en la universidad, especialmente en lo referente al conocimiento didctico del contenido.
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Gnesis, diseo y desarrollo de la investigacin
Gnesis de la investigacin
Antecedentes del contexto formativo
Captulo
n el curso 94-95 comenc a ejercer como profesor tutor en el practicum del CAP que lleva a cabo el ICE de la universidad de Alicante. La normativa de la Universidad458 sobre el practicum especifica las siguientes fases:
F. de observacin. En la que los alumnos asistirn a las clases del/la Profesor/a Tutor como observadores. Su duracin aproximada ser de cinco horas. F. de Prcticas activas. En la que los alumnos realizarn las siguientes actividades: * Preparar clases (10h aproximadamente). * Impartir docencia (10h aproximadamente).
Se encuentra formando parte de la documentacin que el ICE enva a los profesores/as tutores, y se compone de las actas de los alumnos, la normativa en cuanto horarios, asistencia, extensin y normas de presentacin de la memoria, etc., y un breve documento de cinco pginas en que se indica como entiende la Universidad el practicum y lo que espera de l.
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* Evaluar el proceso de enseanza aprendizaje (10h aproximadamente). * Actividades complementarias de asistencia a seminarios, evaluaciones, guardias, claustros..., siempre que el Centro lo autorice (10h aproximadamente). * Preparar la Programacin Docente que deber entregarse en el ICE, una vez supervisada por el/la Tutor/a (15h aproximadamente) Si nos fijamos, en lo que se refiere a horas presenciales del alumno/a en el centro, la primera fase de la normativa exige que los futuros profesores observen cinco clases, y para cumplir la segunda fase, el requisito es que realicen diez horas de actividades complementarias e impartan diez horas de clase. La observacin de clases es el apartado es el de mayor cumplimiento ya que al alumno/a de practicas no le supone ningn problema asistir un da o dos al centro, con lo que entrando en todas las clases de su tutor cumple con facilidad, o se aproxima mucho, al nmero de horas requerido por la universidad. No ocurre as con las horas de docencia, ya que stas se suelen realizar en un solo curso, e impartir diez horas de clase supone estar con el horario comprometido entre dos y cinco semanas, segn el nmero de horas lectivas de la asignatura. Esto les suele venir mal a los alumnos del CAP y el resultado es que la docencia queda reducida a la preparacin de un tema y su exposicin en clase en no ms de tres das. Esto ocurre en parte porque sus profesores tutores se ponen en su lugar, y entienden que la situacin es un trastorno para ellos: les interfiere con las clases tericas del CAP, con cursos que estn realizando, o incluso con el trabajo coyuntural que han tenido la suerte de encontrar. Sin embargo, la razn fundamental es la generalizada creencia de los profesores tutores de que la buena o mala prctica es, en definitiva, algo innato ligado a la "personalidad" del futuro profesor, y que en lo fundamental no hay distintos tipos de prcticas profesionales sino un solo tipo matizado por las distintas personalidades de los profesores. Desde este punto de vista difcilmente se le dar al practicum la importancia que merece. Se convierte exclusivamente en una especie de primer contacto que debe permitir al aspirante determinar si tiene las cualidades innatas de la profesin459.
Este planteamiento es coherente con concepciones artesanales acerca de la formacin de profesores en las que predomina el saber fenomenolgico y la ausencia de reflexin sobre la practica, tales como las descritas por: HARTNETT, A. Y NAISH, M. (1988) Tcnicos o bandidos sociales?. Algunos aspectos morales y polticos de la formacin del profesorado. Revista de Educacin, 285. Pp. 45-61 Madrid Centro de Publicaciones del MEC
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ELLIOTT, J. (1990) La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata. PEREZ GOMEZ, ngel. (1992) La funcin y formacin del profesor/ en la enseanza para la comprensin. Diferentes enfoques. En Comprender y transformar la Enseanza. Pp. 410-412. Madrid: Morata. PORLN, R. y RIVERO, A. (1998) El conocimiento de los profesores. Pp. 39-47 Sevilla: Dada.
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En lo que se refiere a las actividades complementarias, las diez horas exigidas en la normativa tienden a quedar reducidas a una o dos guardias, que suelen coincidir con el da de asistencia al centro para realizar las observacin de clases, mas la asistencia a una reunin de seminario, a un claustro y a una evaluacin. Mi objetivo como tutor era conseguir que el practicum sirviera para poner en contacto al futuro profesor o profesora con una prctica orientada por un modelo didctico investigativo, y que adems esta se convirtiera en un importante referente en el futuro desarrollo de su profesin. Para explotar toda la potencialidad del practicum como recurso para la formacin de los futuros profesores/as, de manera que no se conviertan en meros reproductores de prcticas heredadas era preciso, en primer lugar, no desaprovechar ninguna de las horas presenciales que propone la normativa, es decir, se trataba de que se hiciesen realmente las veinticinco horas y no las diez (o quince en los casos mas excepcionales) que se suelen hacer normalmente. Adems, teniendo en cuenta que el trabajo del futuro profesor se va a desarrollar en lo fundamental dentro del aula, queda claro que haba que aumentar la escasa fase de observacin. Esto se poda hacer a costa del horario asignado a las actividades complementarias, perfectamente se podan utilizar seis de esas diez horas para incrementar el tiempo de observacin. El objetivo era que los alumnos/as del practicum en la fase de observacin, no slo tuvieran un panorama de la actividad de distintos cursos y asignaturas sino que tambin, y esto era fundamental, se presenciase desde el principio hasta el final, alguna de las secuencias didcticas desarrolladas en los cursos. Con estas modificaciones el practicum segua resultando esencialmente insuficiente y raqutico para cumplir sus supuestos y ambiciosos objetivos460 (que sea un buen instrumento de formacin de futuros profesores/as y tambin un agente de transformacin y modernizacin de la enseanza), pero adquira la entidad mnima para poder presentar al futuro profesor/a una manera alternativa de entender la enseanza, y permitirle desarrollar una breve experiencia impartiendo clases con un modelo didctico investigativo. Dicho esto, queda claro que los dos primeros problemas a afrontar fueron los siguientes: La dinmica habitual del CAP: Que consista en que los participantes asistiesen durante una o dos maanas a varias clases como observadores, a alguna guardia y a una reunin de departamento y evaluacin. A continuacin preparaban un tema y lo explicaban en el aula durante uno o dos das, raramente ms, ponan un examen, lo corregan y elaboraban una memoria de su paso por el centro.
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Tal como vienen expresados en el documento del ICE citado en este mismo captulo.
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Las prioridades: Para los alumnos del CAP eran prioritarias las actividades fuera del centro (cursos de doctorado, clases tericas del CAP, etc...). Para cambiar esta situacin era importante que el alumno/a en prcticas supiese que l s que iba a tener que hacer las veinticinco horas (a diferencia de otros compaeros que en ese momento estaban cursando el CAP, incluso en el mismo centro). El instrumento que permiti superar ambos obstculos fue la elaboracin de una actilla que recoga la normativa de la universidad sobre la asistencia en el practicum (cinco horas de observacin de clases, diez horas de actividades complementarias -claustros, seminarios, etc- y diez horas de impartir docencia. En total 25 horas presenciales). Para justificar el uso de la actilla de control de asistencia se le proporcionaba la normativa del CAP. Con la normativa acreditbamos que estbamos en derecho de exigir esa asistencia (lo que es importante para que los alumnos no se sintiesen excesivamente discriminados respecto a sus compaeros) y con la actilla le dejamos claro desde el primer momento que, como profesor tutor, les iba a exigir todas las horas. La actilla se rellenaba a medida que iban cumpliendo su compromiso con el CAP. Los alumnos tenan un duplicado para que simultneamente fuesen controlando la asistencia. Sin embargo, la actilla (formada por un casillero muy amplio en el que se podan apuntar algunas notas), perda sobre la marcha la funcin de control de asistencia y adquira la de breve memoria de las prcticas. Gracias a la actilla se les pudo exigir la presencia en el centro durante todas esas horas, a pesar de ir contracorriente por no ser lo habitual ni lo que hacan sus compaeros. El resultado fue muy bueno, ellos/as frecuentaron el instituto el tiempo establecido lo que les permiti entrar en situacin y encontrarle sentido a las prcticas, y stas pasaron a ser algo importante, con lo que el otro problema apuntado antes se super con facilidad. Soslayados estos dos obstculos iniciales, se trataba de ajustar una secuencia de actividades que permitiese a los alumnos: Familiarizarse con una prctica alternativa al modelo didctico hegemnico Que preparasen un diseo inspirado, en la medida de lo posible, en dicho modelo Y que lo pusiesen en prctica. En un primer momento la secuencia de trabajo para cubrir esos objetivos fue: Asistencia como observadores a clases alternando cursos Asistencia con ms asiduidad a un curso concreto, con el objetivo de observar con continuidad una secuencia didctica completa
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Eleccin del curso y del tpico a tratar Elaboracin de una secuencia didctica Asistencia con continuidad al curso que se ha elegido para poner en marcha de la secuencia didctica Calificacin Elaboracin de la memoria Toda esta secuencia iba acompaada de conversaciones informales sobre el devenir de la experiencia. Otro factor importante para potenciar el practicum fue preparar una documentacin adecuada para cada etapa del mismo (sobre modelos didcticos, teoras del aprendizaje, concepciones de la ciencia y sus implicaciones didcticas, legislacin sobre el temario y el funcionamiento del centro, etc.), ya que ofrecer a los alumnos una documentacin que aporte soluciones en el momento preciso en que se enfrentan a un problema resulta muy efectivo para su formacin. Ms adelante se complet la anterior secuencia con: La elaboracin de un diario que recogiese sus impresiones sobre lo que iba aconteciendo durante el practicum La aportacin de documentos de apoyo para la preparacin de la secuencia didctica, fundamentalmente relatos de caso y grafos (estos ltimos recogen distintos itinerarios de actividades para tratar un tpico y est acompaado de la descripcin de las actividades). Hay adems una actividad que se sale del marco del practicum pero que incluyo siempre porque la valoro como muy formativa, consiste en la asistencia a alguna de las reuniones que mantengo con "La Illeta", un grupo de didctica del que formo parte. Se trata de un grupo de profesores/as de distintos centros y niveles que nos reunimos peridicamente para debatir documentos, abordar problemas, realizar diseo curricular etc. Esto les proporciona una visin de la profesin desconocida y novedosa, que contrasta mucho con la reunin de departamento, y les permite entender que se puedan llevar en el centro prcticas muy divergentes de las habituales. La tabla 19 y 20 recogen, a ttulo ilustrativo, la cronologa de la actividad de formacin desarrollada con dos alumnos, Pepa y Juan, durante el curso 96-97, tal como qued reflejada en la actilla de asistencia. Cada fila de la tabla corresponde a una hora de presencia en el centro (menos la reunin con La Illeta, que se hizo fuera). Las actividades que recogen las tablas fueron las siguientes::
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Actividades encaminadas al conocimiento del marco institucional en que se desarrolla el practicum (referencia C). Estas actividades no entran dentro de la secuencia en
Tabla 19 Cronologa registrada en la actilla del proceso de formacin de Juan (20h).
Fecha
Referencia de la descripcin de la actividad

1 C 5 3 4 C 5 5 5 5 6 C C 5 5 C 7 7 7 7
Actividad
10-12-96 12-12-96 18-12-96 20-12-96 10-1-97 16-1-97 22-1-97 3-2-97 5-2-97 10-2-97 12-2-97 17-2-97 19-2-97 21-2-97 24-2-97 26-2-97 28-2-97 3-3-97 5-3-97 7-3-97
Presentacin Asistencia evaluacin Observacin de 3B Observ. clase de P en 1D Reflexin sobre la clase de P Asistencia al claustro Observacin 3B Observacin 1B Observacin 3B Observacin COU Geologa Planific. secuencia didctica Reunin con La Illeta Reunin con La Illeta Observacin de 3B Observacin 1B Guardia Docencia: Prueba inicial Docencia: Radiac sup. Tierra Docencia. Estuvo solo. Doc: Transp atm.Calent. sup. (Excur. al margen de la secuencia)
un orden determinado porque su programacin no depende del tutor, hay que realizarlas a medida que se van produciendo. El que estn dispersas no afecta mucho al resultado, aunque si se pudiesen secuenciar convendra que estuviesen ms bien al principio, ms o menos simultneas a la observacin de clases. Son importantes para que el futuro profesor/a se haga una idea del ambiente general del centro y sobre todo de los grados de libertad con que va a poder desarrollar su trabajo. El objetivo de esta actividad es conocerse personalmente y proporcionar el horario lectivo y las horas en que se les podr atender. En esta reunin tambin se establece el marco en que se va a desarrollar la relacin y los requisitos de asistencia. Adems se investiga la disponibilidad inicial.
Presentacin (referencia 1).
En el caso de Juan y Pepa les encargu, ya durante la presentacin, la preparacin de una clase sobre el tpico de los terremotos. Tambin les ped que llevasen un diario en el que anotasen lo que iba pasando y sus impresiones. A pesar de que a lo largo del practicum les preguntaba por la redaccin del diario, y que siempre me contestaban afirmativamente, las memorias que deban realizar al finalizar el CAP no lo reflejan, o quizs el diario era muy pobre. Es una actividad que solo se realiz en esta ocasin. Se pretenda que Pepa y Juan pusiesen de manifiesto su modelo didctico inicial. Se realiz antes de haber observado clases para evitar influenciarlos.
Docencia inicial (referencia 2).
7 7 7 7 7 7 8
Caja de humos Docencia: circulacin atmosf. Docencia: vaso que se empaa. Docencia: climas. Docencia. Estuvo solo. Docencia: prueba final. Entrega de la memoria.
El modelo didctico que utilizaron Pepa y Juan fue el tradicional, con ms o menos eficiencia, gracia y recursos. Pusieron un gran inters en esta actividad y se la toma-
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Tabla 20 Cronologa registrada en la actilla del proceso de formacin de Pepa (20h).
ron muy en serio. Los alumnos del curso donde impartieron la leccin se comportaron bien por varias razones: Previamente les llam la atencin en el sentido de que se comportasen con los profesores de prcticas mejor que conmigo para que estos no se llevasen una mala impresin de ellos Como no suelen haber exposiciones en la clase de ciencias, una conferencia es una novedad, y si est preparada con gracia y adems, no la imparte el profesor, les resulta atractiva El inters y empata que despierta en los alumnos ver a un joven, en muchos casos indistinguible de ellos, dando clase.
Observacin inicial de la clase de Pepa (3). Como Juan no pudo darla,
Referencia de la desFecha cripcin de la actividad

10-12-96 16-12-96 18-12-96 20-12-96 8-1-97 10-1-97 16-1-97 30-1-97 4-2-97 5-2-97 6-2-97 11-2-97 13-2-97 18-2-97 19-2-97 20-2-97 7-3-97 1 C 5 2 4 C C 5 5 5 5 5 5 6 C C 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8
Actividad
Presentacin Asistencia sesin de evaluacin Observacin de 3B Docencia 1D Terremotos Reflexin sobre la clase de P Asistencia reunin de seminario. Asistencia al claustro Observacin COU Geologa Observacin 1 D Observacin 3 B Observacin 1 B Observacin 3B Observacin COU Geologa Planific. secuencia didctica Reunin con La Illeta Reunin con La Illeta Docencia: Prueba inicial Docencia: Insolacin terrestre. Docencia: Altura y temp.Absrc.R. Doc: Caja de humos. Docencia: circulacin atmosf. Docencia: vaso que se empaa. Docencia: climas. Docencia. Estuvo solo. Docencia: prueba final. Entrega de la memoria.
se trataba de que la clase de Pepa sirviese tambin para reflexionar con Juan sobre ella.
Reflexin sobre la clase inicial de Pepa (4). Un problema imprevisto de
esta actividad fue que, al tratarse del bautizo docente, y como la sesin se haba desarrollado aceptablemente, result importante en la conformacin del modelo didctico de la futura profesora y le qued la impresin de que las clases expositivas clsicas son un buen sistema de trabajo. Por otra parte no era conveniente criticar de forma frontal y directa el modelo didctico empleado, porque poda interpretarlo mal, dado el esfuerzo que haba puesto en la preparacin de la intervencin. La nica crtica posible era indirecta y se basaba en argumentar que son siete horas de clase al da y que si todos los profesores y profesoras funcionaran as, resultara excesivo, como haba tenido ocasin de comprobar a lo largo de su expe-
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riencia como alumnos. Pero con todo, el resultado no qued muy claro, por lo que en los cursos siguientes decid prescindir de las actividades 2 y 3 y las sustitu por un escrito del tipo cmo son y cmo deben ser las clases de ciencias. A continuacin de esta actividad es cuando aporto la documentacin ms terica, con el encargo de que la lean y les ayude a analizar la clase que han dado (o han descrito) y las varias que van a observar a continuacin. Resulta difcil controlar si realmente revisan esa documentacin y con que grado de profundidad, fundamentalmente porque tienen la idea de que estn haciendo prcticas, y no les cuadra muy bien con esa idea la lectura de documentos tericos, y ms teniendo en cuenta que suelen tener simultneamente otras actividades de carcter especficamente terico (cursillos de doctorado, fase terica del CAP, etc.). En cualquier caso leen algo, pero conviene afinar ms en la propuesta de documentos e introducir, adems, momentos diferenciados de control y discusin de stos. Aqu se trata de que los futuros profesores/as se familiaricen con una manera distinta de estar en clase (alumnos en grupo, no siempre trabajando, hablando entre ellos, con cierta libertad de movimiento, con bastante espontaneidad en el trato, y a veces con bastante rumorosidad!). Tambin se trata de que se familiaricen con la metodologa basada en una secuencia de actividades y/o problemas, y se hagan una idea del ritmo de trabajo, del estilo de control del aula y de los lmites de comportamiento de los alumnos.
Observacin de clases (5).
En esta actividad se trata de que elaboren un diseo que imite o se parezca a una secuencia de problemas y actividades como las que haban visto desarrollarse en las clases que haban observado. Como ayuda, en ocasiones anteriores les haba proporcionado un relato de caso, pero este curso les aport un grafo y resulto ms efectivo, (el relato es interesante para quien no ha vivido clases de estas caractersticas porque les ayuda a verlas, pero esto los alumnos/as de prcticas lo tienen resuelto con la fase de observacin).
Diseo de una secuencia didctica (6).
Muchos de los diseos que idean son buenos y funcionan bien, por lo que algunas de las secuencias y recursos los suelo incorporar a mi docencia en cursos posteriores.
Docencia (7). Se trata de que los profesores sean capaces de poner en marcha la secuencia que han diseado, respetando la dinmica de clase existente y que han observado, pero siendo ellos los que lleven el control del aula. Normalmente continan con la dinmica habitual del aula sin mayores problemas.
De los cinco profesores/as anteriores a la investigacin que nos ocupa, cuatro la mantuvieron y slo uno simultane la secuencia de actividades/problemas con intercenciones expositivas ad hoc. Durante esta fase los comentarios con el futuro profesor/a hacen referencia sobre todo a problemas relacionados con el control del aula, ms que con problemas vinculados con el
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aprendizaje de conceptos por parte de los alumnos, excepto en el caso de que la secuencia de actividades/problemas tenga algn paso en falso. Los alumnos del CAP deben presentar en la universidad una memoria que antes entregan al tutor para que la califique. En la memoria suelen criticar la parte terica del CAP, salvndose slo alguna asignatura concreta, y sobre todo lo que valoran ms es la fase de prcticas. Se trata de un documento interesante que recoge lo que han hecho y del que suelo quedarme una copia. Desgraciadamente no da mucha informacin ni de su situacin de partida ni de su proceso de evolucin.
Memoria (8).
Adems de las anteriores actividades, a lo largo de todo el practicum se mantienen charlas informales que no estn recogidas en la secuencia pero que probablemente resultan de gran importancia en la formacin de los futuros profesores.
Resultado y conclusiones del desarrollo de los anteriores procesos de formacin
n primer lugar, dichos procesos permitieron determinar un perfil caracterstico de los alumnos del CAP que llegaban al instituto, perfil no aplicable por completo a todos ellos, pero vlido en trminos generales. Los rasgos que en general les caracterizan son: Desconocimiento del marco institucional. Concepcin del contexto institucional como algo inamovible y esttico. Desconocimiento de la legislacin actual y creencia de que es regresiva. Gran peso del modelo didctico tradicional, quizs acompaado de experiencias espordicas de otro tipo. Visin muy crtica de aspectos significativos de dicho modelo, condicionada por su reciente y prolongada etapa de alumnos. Debido a lo anterior se produce una situacin contradictoria, por una parte la visin crtica antes mencionada de dicho modelo y, al mismo tiempo, un cierto grado de resignacin metodolgica al no conocer alternativas. Disociacin entre lo que debera ser (teora) y lo que en realidad se hace (prctica): pensar que los planteamientos ideales (tericos) son irrealizables en la prctica (utpicos) por dificultades insalvables del contexto. Asociado a lo anterior, una concepcin del todo o nada, o resignacin metodolgica. Como no se puede poner en prctica la metodologa ideal, no vale la pena
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hacer nada: no se valoran los procesos de cambio y el que un fin se hace posible en la medida que se camina hacia l. Concepcin esttica, lineal y mecnica de la enseanza. La metodologa no se entiende como un proceso abierto y flexible. Desconocimiento e infravaloracin de la diversidad (de ideas, motivaciones, etc.) de los alumnos y de cmo abordarlas en el diseo. Disociacin entre metodologa y evaluacin. No se tiene en consideracin el curriculum oculto y no se tiene en cuenta que la forma de evaluar va a condicionar seriamente la actitud de los alumnos/as hacia la asignatura. Dificultades para concretar en un documento un planteamiento didctico. Con esta situacin de partida, el resultado fue que los alumnos salieron de la fase prctica del CAP con la sensacin de que no se haba tratado de un mero trmite y de haber aprendido algo nuevo. En concreto sus nuevas concepciones se podan resumir en las siguientes proposiciones: Existen formas de trabajar alternativas al MDTr. La legislacin ampara esas dinmicas. En el marco institucional si se pueden desarrollar esas formas distintas de trabajar. El alcance de esas formas de trabajar ser mayor o menor segn el contexto, pero siempre sern posibles en alguna medida. Hay profesores/as (pocos) que se renen y se empean en no plegarse a los modos dominantes de entender la escuela. Los alumnos tienen ideas previas que juegan un papel importante en su aprendizaje. Los alumnos se encuentra a gusto sumergidos en dinmicas alternativas al MDTr. Hay otra manera de entender la evaluacin y la calificacin. Adems fueron capaces de realizar un pequeo diseo alternativo de una secuencia didctica y dirigir y controlar la actividad del aula durante la puesta en prctica de ese diseo, respetando su dinmica habitual. Estos resultados tan alentadores y el contraste con la informacin disponible sobre las prcticas de formacin (que en muchos casos provocan desaliento y frustracin), me decidi a iniciar una investigacin que describiese con rigor las concepciones de partida, el proceso formativo, los cambios detectados y los ejes movilizadores y de cuestionamiento que haban hecho posibles esos
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cambios, as como las concepciones del eje obstculo que se haban tenido que superar. 461 Todo esto en la perspectiva de contribuir a configurar un protocolo de formacin para alumnos/as del CAP, que permitiese la conversin de ste en un autentico instrumento de renovacin y modernizacin de la enseanza.
Diseo de la investigacin
l iniciar este apartado no puedo sino recordar las reflexiones que hace Guba462, citando a Kaplan463 sobre las reconstrucciones que hacen los investigadores del proceso de investigacin:
Kaplan (1964) ha denominado reconstruccin lgica, a las conceptualizaciones que producen los investigadores sobre las maneras en que realizan la investigacin. Como mucho, las reconstrucciones lgicas son pensamientos posteriores que describen lo que el investigador cree que realiz y con mucha frecuencia no describen adecuadamente lo que en realidad hizo (lo que Kaplan denomina la lgica en uso). En la investigacin que nos ocupa, y a pesar de que se pretende describir adecuadamente lo que en realidad se hizo, el deseo de presentar el proceso de investigacin de la forma mas ordenada sencilla e inteligible, unido a la linealidad del discurso escrito464, y a que se trata de una reconstruccin posterior, hace inevitable una cierta mixtificacin (no deseada) del proceso de investigacin. Este fue mucho menos lineal, ms complejo y sobre todo incierto, del presentado aqu, con muchas ms idas y venidas, vueltas y revueltas. En alguna medida este captulo y la primera parte del siguiente presentan mas bien el rumbo general que orient el proceso de investigacin, pero en menor medida las derrotas concretas que se siguieron.
461
Ver el apartado Los ejes OCD: Obstculo, cuestionamiento y dinamizador en el captulo 2.
462 GUBA, Egon G. (1985 p.e. 1981). Criterios de credibilidad en la investigacin naturalista La Enseanza, su Teora y su Prctica. Pp. 148-165. Madrid: Akal 463
KAPLAN, A. (1964) The conduct of inquiry. San Francisco: California Chandler Publishing
es una hipoteca sentida no solo por los estudiosos de las Ciencias Humanas sino tambin por los que se ocupan de Ciencias de la Naturaleza intrnsecamente complejas: El lenguaje nos fuerza a expresarnos mediante una sucesin unidimensional de palabras. Pero la naturaleza rara vez es tan sencilla y tratable, ya que presenta muchas dimensiones distintas en PIANKA, Eric R. (1982) Pg. 1 ECOLOGIA EVOLUTIVA Barcelona: Omega.
464Esta
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Objetivos de la investigacin
l desarrollo de la investigacin implicaba dos tareas, por una parte se trataba de orientar y facilitar la evolucin del futuro profesor en prcticas desde concepciones sobre la prctica profesional coherentes con un modelo didctico tradicional a concepciones coherentes con un modelo didctico investigativo465. Dicho cambio deba permitir adems el diseo de una secuencia didctica coherente con dicho modelo y su puesta en prctica respetando la organizacin y la dinmica investigativa del aula. En alguna medida, en esta tarea, se trataba de continuar lo que ya se vena haciendo, y por lo tanto ya se dispona de instrumentos y recursos de formacin elaborados en ocasiones anteriores e inspirados en la filosofa del Modelo de Investigacin en la Escuela (MIE).
La otra tarea, y en este caso nueva y especfica, era la de disear y utilizar instrumentos de investigacin que permitiesen registrar la evolucin de las concepciones y actuaciones del futuro profesor en prcticas. Efectivamente, en todas las experiencias anteriores, las concepciones iniciales, en muchos casos crticas respecto al MDTr (eje cuestionamiento)461, las concepciones que obstaculizaban el cambio, y las concepciones que sirvieron de apoyo para favorecerlo (eje movilizador)461, no haban sido estudiados a fondo. Es cierto que las interacciones que se iban dando sobre la marcha permitan ir ajustando el proceso de formacin en funcin de las intuiciones sobre las concepciones y obstculos de los alumnos en prcticas (ejes OCD)466, pero stas quedaban en gran medida ocultas. La tarea de desvelar de forma precisa las concepciones iniciales, los cambios de concepcin que se producan (con sus apoyos y dificultades) y que daban sentido a la (ms aparente) transformacin en las actuaciones, era el objetivo especfico de la investigacin y diferenciaba este proceso de los anteriores, esencialmente formativos.
465 CAAL, P. y PORLN, R. (1987) Investigando la realidad prxima: un modelo didctico alternativo. Enseanza de las Ciencias, 5 (2), 89-96.
CAAL, P. y PORLN, R. (1988) Bases para un programa de investigacin en torno a un modelo didctico de tipo sistmico e investigativo. Enseanza de las Ciencias, 6 (1), 54-60. PORLN, R. (1987) El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocer para ensear. Investigacin en la Escuela, 1. 63-70. Sevilla Dada Editoras. CAAL, Pedro (1988) Un marco curricular en el modelo sistmico investigativo. Constructivismo y enseanza de las ciencias. Sevilla Dada Editoras. GARCIA, J.E. (1988) Fundamentos para la construccin de un modelo sistmico del aula. Constructivismo y enseanza de las ciencias Sevilla Dada Editoras
466
Ver el apartado Los ejes OCD: Obstculo, cuestionamiento y dinamizador en el captulo 2.
MARTNEZ, C.A. (2000) Las propuestas curriculares de los profesores sobre el conocimiento escolar: Dos estudios de caso en el rea del conocimiento del medio. Tesis doctoral. Pg. 75-79 Dto. de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Sevilla.
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Problemas e hiptesis
a profesin de profesor es una de las profesiones en la que se ha tenido una educacin ambiental ms larga, quizs la que ms. En este momento, en nuestro pas, un sujeto que acabe su carrera a los 23 aos habr estado en situacin de alumno la friolera de veinte. Veinte aos viendo actuar a profesores, evaluando su actuacin, observando como resuelven los conflictos... Efectivamente la tarea de los profesores es muy compleja, como se han ocupado en sealar numerosos estudiosos de la educacin, pero tambin es cierto que debido a la prolongada formacin ambiental,467 es una de las profe-
siones para la que hemos sido mejor preparados desde el punto de vista prctico.
467
HEWSON, P. W. y HEWSON, M. O. (1989): Analysis and use of a task for identifying conceptions of teaching science. En Journal of Education for Teaching. Vol./n 15 pp. 191-209. MELLADO, Vicente. (1998): The classroom practice of Preservice Teachers and their conceptions of teaching and learning science. En Science Education. Vol./n 82 pp. 197-214.
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Si a eso sumamos que la funcin especfica de los profesores es la de transmitir la cultura, y que esa funcin coincide con uno de los rasgos caractersticos de nuestra especie (por lo que nos es familiar incluso sin ser profesores), no es extrao que sea una profesin en que muchos sujetos pueden ejercer de inmediato y con xito sin ningn aprendizaje previo.
Es por eso que un alumno del CAP, aunque no sea profesor, s tiene un bagaje de conocimientos iniciales que nos permiten atribuirle un modelo didctico personal en potencia o embrionario (MDPe), que con facilidad se desarrollar hacia un modelo didctico en accin o personal. El problema es que entonces, el tipo de prctica que desarrollara ser una reproduccin de las que ha visto como alumno. Prcticas marcadas por la inercia y la costumbre sedimentada en los centros, en definitiva, afines al modelo didctico tradicional (MDTr), que es el hegemnico (Esquema 17). Esto es lo que suele ocurrir con la mayora de los alumnos del CAP, a pesar de que muchos de ellos tienen una visin crtica del MDTr derivada de su propia experiencia como alumnos. Esas experiencias negativas, que vienen a reforzar el eje de cuestionamiento, no lo hace tan potente como para debilitar el eje obstculo, que sin embargo sale reforzado si se realiza un CAP y un practicum habituales, es decir, inmersos en una dinmica coherente en trminos generales con el MDTr.
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Respecto al eje movilizador, se encuentra muy poco estructurado, y no ayuda a superar o sortear el eje obstculo. El resultado es que, a pesar de existir la posibilidad (debida sobre todo al eje de cuestionamiento) de que el modelo didctico embrionario evolucionase hacia un modelo didctico personal con un referente alternativo al tradicional, no ocurre as, y la evolucin se produce en el sentido de consolidar un modelo didctico personal con un referente tradicional (MDPrTr). La hiptesis central de esta investigacin es que el proceso ocurre de forma muy distinta si el prcticum se realiza con una orientacin marcadamente alternativa: se potencia el eje de cuestionamiento, lo que trae como consecuencia el debilitamiento del eje obstculo y en con-secuencia se dificulta la evolucin hacia un modelo didctico personal con un referente tradicional (MDPrTr). Adems, adquieren potencialidad los propsitos y principios de accin que configuran el eje movilizador (y que en la fase de prcticas incluso se convierten en acciones mismas), lo que viene a reforzarlo y ayuda a sortear o superar el eje obstculo. El resultado es que se da la posibilidad de una evolucin (Esquema 18) del modelo didctico personal embrionario hacia un modelo didctico personal con un referente investigativo (MDPrI). Esta hiptesis inicial viene avalada tal y como se ha comentado antes por las experiencias de formacin anteriores, pero... por qu se produce as?, intentar resolver este problema lleva acarreada la investigacin a lo largo del practicum y sus diferentes etapas (observacin, diseo y docencia) de toda una serie de subproblemas como los siguientes: En un primer momento: Qu disponibilidad tiene el sujeto hacia a la investigacin? Cul es su situacin de partida: su modelo didctico personal embrionario? Qu caractersticas tienen los ejes obstculo, dinamizador y de cuestionamiento (Ejes ODC)? En un segundo momento, despus de la fase de observacin: La lectura de documentos, la observacin de las clases y del contexto del centro, Ha posibilitado una primera evolucin del modelo didctico personal? En qu aspectos? Cmo han influido los distintos recursos formativos? Qu elementos de los ejes ODC se han activado o cobrado ms dinamismo? Hay una evolucin del marco interpretativo de los sucesos del aula? Hay una evolucin de sus concepciones sobre la enseanza?
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De qu forma se concreta esta primera evolucin del modelo didctico personal en el diseo que debe hacer para su intervencin? en qu aspectos? qu carencias se detectan en el documento? En un tercer momento, despus de la fase de docencia: Cmo se manifiestan en la accin los elementos del eje obstculo detectados en las fases anteriores? Han aparecido nuevos elementos de dicho eje? Se han sorteado o superado? Cmo explica las dificultades prcticas que ha encontrado?, Qu explicacin da a las salidas de guin? Cmo se comportan los elementos de eje de cuestionamiento y del eje dinamizador? Cmo se concretan en la prctica los cambios detectados en dichos ejes en las fases anteriores? Qu representaciones tiene el futuro profesor sobre su experiencia?, Cul es su balance global?, Qu valor le da?
El Modelo de Investigacin en la Escuela (MIE) como referente de la investigacin. Sistema de categoras
a investigacin planteada hizo necesario desarrollar un aspecto nuevo, el de especificar el posicionamiento final de los alumnos en prcticas, desde el punto de vista del conocimiento profesional deseable, en aquellas categoras que considerbamos relevantes para la investigacin. Hasta el momento, en los anteriores procesos de formacin, eso haba formado parte de supuestos tcitos e intuitivos, pero ahora se trataba de determinar con precisin cual era ese conocimiento profesional deseable, para que as sirviese de referente a la hora de valorar los posibles cambios. Para eso era preciso definir mejor los rasgos del modelo didctico investigativo que se propona como referente, determinar que concepciones se consideraban como intermedias y caracterizar la situacin de partida en cada una de las categoras del anlisis. Como ya se ha visto en el captulo anterior, para el MIE, en la evolucin hacia un modelo didctico investigativo, y considerando como punto de partida el modelo hegemnico, es decir, el tradicional, se puede pasar (o no) por estadios intermedios prximos al modelo didctico tecnolgico o al espontaneista.
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Se trataba pues, de acotar los posicionamientos respectivos de esos modelos en los aspectos, a priori, mas significativos para la enseanza de las ciencias para, a partir de ah, poder determinar en que punto se encontraban los sujetos en su proceso de evolucin. Para esto se consideraron los posicionamientos sobre el conocimiento, sobre el aprendizaje y sobre el curriculum (qu ensear, cmo hacerlo y para qu, qu, y cmo evaluar) de esos cuatro modelos: el tradicional, el tecnolgico, el espontaneista y el investigativo. Ahora bien, estas concepciones o posicionamientos estn agrupadas en categoras que han surgido de un ir y venir desde los referentes bibliogrficos y tericos a los datos obtenidos de la investigacin y viceversa. La tabla terica inicial de categoras, serva para propiciar un agrupamiento de los datos determinado, que una vez analizados, recomendaba modificar en alguna medida la tabla de categoras, y a su vez esta nueva tabla permita reordenar de nuevo los datos. Este proceso se realiz varias veces y en cada bucle se produca un reagrupamiento de los datos y una reelaboracin de la tabla468.
FUENTE DE LAS HIPTESIS DE PROGRESIN Y DE SU REPRESENTACIN GRFICA, QUE HAN SERVIDO DE REFERENTE PARA REALIZAR EL ANLISIS DE LAS CONCEPCIONES EN CADA CATEGORA
o que sigue es el referente que va a orientar el proceso de formacin (prototipo del modelo didctico investigativo segn el MIE), as como la hiptesis sobre el punto de partida (prototipo del modelo didctico tradicional) y posibles estadios intermedios (tendencia tecnolgica y espontaneista), referidas a las categoras de anlisis finalmente establecidas469. Dicha informacin est extrada de numerosos documentos de miembros de la Red IRES y del grupo DIE, de los que me gustara destacar: el captulo Cambiar la Escuela del libro Constructivismo y Escuela de Rafael Porln, en que explicita los dilemas didcticos inherentes a cada uno de los modelos didcticos; la tabla caracterizando a cada uno de estos publicada en el sitio web Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, de Paco Garca y R. Porln; el libro El Conocimiento de los Profesores de Rafael Porln y Ana Rivero, as como la Tesis Doctoral de esta ltima de donde extraje no slo informacin sino la forma de presentarla esquemticamente; Tambin la Tesis Doctoral de Ana M Wamba, dirigida por Eduardo Garca me aport informacin para caracterizar los distintos modelos de referencia, y por ltimo el Tema del Mes de Cuadernos de Pedagoga: Formarse para Cambiar la Practica de Porln, R.; Martn, R.; Garca, J.E.; Azcrate, P.; Ballenilla, F. y Martnez, C.A. me proporcion algunas hiptesis de progresin sobre el desarrollo profesional de los profesores y profesoras, que he tenido la ocasin de contrastar en esta investigacin470.
468 En el apartado Tratamiento de los datos de la primera parte del Volumen II se explica detalladamente el proceso con el que se determinaron las categoras que se han a utilizado en el anlisis. 469
Ver la primera parte del Volumen II y el apndice 3.
470 PORLN, R.; MARTN, R.; GARCA, J.E.; AZCRATE, P.; BALLENILLA, F. y MARTNEZ, C.A. (1999) Tema del mes: Formarse para cambiar la prctica. Cuadernos de Pedagoga 279 47-81. Praxis. Barcelona.
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CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE: CMO SE APRENDE
Partiendo del supuesto de que el conocimiento est organizado en tramas semnticas en las que tan importantes son los elementos de esa trama como las relaciones que se puedan establecer entre esos elementos471, es fcil deducir los rasgos fundamentales del nivel de referencia. Por una parte todas las personas, desde que nacen, estn construyendo y reconstruyendo ese entramado semntico, bien integrando elementos en estructuras preexistentes472 (asimilacin), bien reorganizando las relaciones y formando estructuras nuevas (acomodacin). Es el contacto con el exterior y con los dems lo que obliga a asimilar nuevos elementos o a acomodar nuestras estructuras semnticas, pero en la medida en que estas se van construyendo , van a ir condicionando (Esquema 19)
Esquema 16
GARCA PREZ, Francisco F. y PORLN ARIZA, Rafael. (2000) EL PROYECTO IRES (Investigacin y Renovacin Escolar) Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales N 205 Biblio 3W. Universidad de Barcelona (http://www.ub.es/geocrit/b3w-205.htm). PORLN, R. y RIVERO, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: .Dada. PORLN, R. (1993) Constructivismo y Escuela. Sevilla: Dada. RIVERO GARCA, Ana (1996 ) La Formacin Permanente del Profesorado de Ciencias de la Educacin Secundaria Obligatoria: Un Estudio de Caso. Tesis Doctoral. Sevilla Dto. Didct. de las C. Exp. y Soc. y S Univ. Sevilla
WAMBA AGUADO, Ana .Mara. (2001) Modelos didcticos personales y obstculos para el desarrollo profesional: Estudios de caso con profesores de Ciencias Experimentales en Educacin Secundaria. Tesis doctoral. Dto. de Didctica de las Ciencias y Filosofa. Universidad de Huelva. Ann Arbor, Michigan: ProQuest Digital Dissertations
(http://wwwlib.umi.com/dissertations).
471 AUSUBEL, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston. (Trad. cast. Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas, 1976).
GARCIA, J.E. (1998 ) Hacia una teora alternativa sobre los contenidos escolares Sevilla: Dada Editoras.
472
PIAGET, J. Psicologa de la inteligencia. Buenos Aires. Editorial Psique. 1979.
PIAGET, J. La construccin de lo real en el nio. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visin. 1982.
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nuestra percepcin del universo473. Tan importante o ms que la adicin de nuevos elementos, es por una parte el establecimiento de relaciones mas complejas entre los que ya hay y tambin la reestructuracin de estas relaciones474. El resultado de este bucle recursivo es una coevolucin de nuestra percepcin del universo y de nuestra estructura semntica, que es en lo Esquema 17 que consiste el aprendizaje (esquema 20). Por lo tanto para que un alumno aprenda (desde esta concepcin de aprendizaje) va a ser necesario que tenga una actitud cognitiva activa475, ya que debe establecer nuevas relaciones entre los elementos propios o debe integrar los elementos nuevos en su estructura semntica. En definitiva, debe reestructurar sus esquemas semnticos. Para ello, en las actividades de enseanza ser necesario presentarle situaciones problemticas476 (para l o ella) que le lleven a implicarse en su propio aprendizaje. Se entiende tambin que esta concepcin de aprendizaje est reida con una visin absolutista del conocimiento, ya que no se concibe este (ni desde el punto de vista social ni individual) como un conjunto acabado de elementos verdaderos. En ese sentido, proporcionar al alumno el mayor nmero de datos no es el objetivo fundamental de la enseanza, ya que estos tienen un valor relativo y frente al simple acumulo cobra mayor dimensin la complejidad de las relaciones que se puedan establecer. Por otra parte, y debido a la importancia de este ltimo factor, es importante conocer las ideas de los alumnos, es decir, la manifestacin de sus esquemas semnticos. Se trata de un dato esencial para el profesor, ya que le permite determinar qu problemas son los mas adecuados y potentes para provocar el aprendizaje, es decir para complejizar y sofisticar las relaciones presentes en las tramas semnticas del alumno.
473
CLAXTON, G. (1987 Pr.ed. 1984) Vivir y aprender. Madrid Alianza Editorial
474 AUSUBEL, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston. (Trad. cast. Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas, 1976); NOVAK, Joseph D. (1982 Pr. Ed. 1977)
Teora y practica de la educacin Madrid: Alianza Editorial
Segn Flavell para Piaget el conocimiento no es una simple copia de la realidad, sino una genuina construccin, y el sujeto no es, por tanto, un sujeto pasivo, sino activo. En FLAVELL J. La psicologa evolutiva de Jean Piaget. P. 68 Buenos Aires. Mxico: Piados. 1981.
475 476
DEWEY, J. (1933). How we think: a restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Chicago: Henry Regnery. (Trad. cast. Cmo pensamos. Madrid: La Lectura).
MOORE, T.W. (1987 3 ed., Pr. .ed. 1974) Introduccin a la teora de la educacin Pp. 59-65 Madrid Alianza Universidad.
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Es por esto por lo que los instrumentos para la deteccin de ideas previas, la elaboracin de hiptesis de progresin477 y el saber prctico sobre su uso didctico sern un elemento caracterstico de este nivel de referencia. Otro rasgo importante de este nivel de referencia ser su empeo en potenciar la interaccin con el medio y con los dems478 como fuente de aprendizaje. Cual es la situacin de partida?. En los centros el modelo dominante es muy distinto479: Se considera como aprendizaje la acumulacin de datos por parte de los alumnos, procedentes de la informacin que posee
Esquema 21. Elaborado a partir de los documentos mencionados en el apartado de este mismo captulo: Fuente de las hiptesis de progresin y de su representacin grfica, que han servido de referente para realizar el anlisis de las concepciones en cada categora
477
GARCIA, J.E. (1999) Las Ideas de los Alumnos. Cuadernos de Pedagoga. 276. Pp. 58-64 Barcelona: Praxis.
En POZO, J.L. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. Hay una reflexin sobre la concepcin de Vigotski del lenguaje como herramienta simblica destinada, como las herramientas normales, a modificar el entorno pero sin modificarlo materialmente. Modifica a la persona que lo utiliza como mediador, actuando en definitiva sobre la interaccin de esa persona con su entorno. VYGOTSKI, Lev S. (1984 Pr.ed. 1956) Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Infancia y Aprendizaje n 27-28. Madrid: Aprendizaje S.A.; BALLENILLA, F. (1995) Ensear Investigando. Cmo formar profesores desde la prctica?. Pg. 29-31 Sevilla: Dada Editoras.
478 479
PORLN, R. (1993) Constructivismo y Escuela. Sevilla: Dada.
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el profesor o el libro de texto. No se consideran para nada las ideas de los alumnos: O no las tienen, o si aparecen son tratadas como ancdotas curiosas sin importancia. Como la informacin la posee el profesor, el objetivo es su transmisin sin interferencias a los
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alumnos, a los que se considera como recipientes vacos. Estos rasgos del modelo didctico tradicional estn relacionados claramente con visiones absolutistas del conocimiento. Entre estos dos polos, podemos considerar dos modelos diferenciados intermedios, el modelo didctico tecnolgico y el espontaneista, cuyos rasgos se encuentran en el esquema 22, y aunque puedan ser considerados modelos de transicin, no hemos de olvidar que se trata de modelos tericos, y que los modelos concretos de los profesores480, los modelos didcticos personales (MDP), nunca tienen todos los rasgos propuestos en el modelo terico. De hecho lo normal es que en el MDP de un profesor/a se den distintas configuraciones y equilibrios entre los rasgos de unos y otros modelos en funcin de la idiosincrasia de los elementos del eje obstculo, movilizador y cuestionamiento. En ese sentido resulta til el esquema de Garca481 en que nos presenta una posible hiptesis de progresin en lo que se refiere a esta categora (esquema 21) y que habr que tener en cuenta a la hora de realizar el anlisis de los datos.
CONCEPCIONES CURRICULARES: PARA QU ENSEAR. QU ENSEAR.TIPO DE CONTENIDOS. SELECCIN DE CONTENIDOS
En esta categora de anlisis el rasgo mas caracterstico y definitorio del nivel de referencia es la consideracin del conocimiento escolar, es decir, el conocimiento que se debe construir en las escuelas, como un tipo de conocimiento epistemolgicamente diferenciado482 de los conocimientos disciplinares, y tambin del conocimiento cotidiano. Dicho conocimiento est informado por los metaconocimientos, los conocimientos cotidianos, los problemas socioambientales, las disciplinas y las concepciones e intereses de los alumnos. Siendo los metaconocimientos un conjunto de metaconceptos (cambio, interaccin, sistema, organizacin, etc), metaprocedimientos (problematizar, argumentar, contrastar, reestructurar, generalizar, etc.) y metavalores (autonoma, respeto, crtica, negociacin, etc.) que cruzan las fronteras entre los distintos campos del conocimiento y permiten desarrollar categoras generales capaces de hacer ms complejas las concepciones espontneas del alumnado . 483
480
BALLENILLA, F. (1995). Ensear Investigando. Cmo formar profesores desde la prctica?. Pp. 58-59 Sevilla: Dada Editoras. GARCIA, J.E. (1999 ) Las Ideas de los Alumnos. Cuadernos de Pedagoga. 276. Pp. 58-64 Barcelona: Praxis.
481
RODRIGO, M.J. (1994) El hombre de la calle, el cientfico y el alumno: Un slo constructivismo o tres?. Investigacin en la Escuela. 23 Pg. 7-16. Dada. Sevilla.
482 483
PORLN, Rafael. (1999). Formulacin de contenidos escolares. Cuadernos de Pedagoga. 276. Pg. 65-70. Praxis. Barcelona.
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Esquema 23: Elaborado a partir de los documentos mencionados en el apartado de este mismo captulo: Fuente de las hiptesis de progresin y de su representacin grfica, que han servido de referente para realizar el anlisis de las concepciones en cada categora
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Se considera que el conocimiento cotidiano de los alumnos, y de las personas en general, puede ser ms o menos complejo, y que en el caso de estos se manifiesta como sus ideas e intereses. El objetivo del conocimiento escolar es, precisamente, contribuir a enriquecer el conocimiento cotidiano de los alumnos/as, de manera que se adquieran una visin del universo mas compleja que permita interacciones mas adecuadas con este. El conocimiento disciplinar es importante porque contribuye a organizar el conocimiento escolar, pero deja de ser el referente fundamental del conocimiento que se debe construir en las escuelas. El nivel de partida en esta categora se caracteriza por el enciclopedismo,484 es decir, por la acumulacin de saberes poco relacionados entre ellos, a lo sumo con relaciones jerrquicas de inclusin. Se trata tambin de un conocimiento cerrado, acabado, poco evolutivo. Se considera que los significados son permanentes y verdaderos. La funcin de la escuela es la de transmitir ese conocimiento o cuando menos un resumen del mismo. En esta concepcin no tienen cabida otros tipos de saberes, ni los metaconocimientos, ni los problemas soioambientales, ni los conocimientos cotidianos y los intereses e ideas de los alumnos, que mas bien son considerados como los responsables de los errores a superar. Entre estos dos polos se sitan dos posibles modelos de transicion, uno marcado por un sesgo tecnolgico y el otro por uno espontaneista, tal como se indica en el esquema 23. Porln485 y Martn486, plantean hiptesis de progresin referidas a las materias y los contenidos escolares (ver esquema 24), que en trminos generales y desde el nivel de partida (en que se consideran como una versin acumulativa, simplificada y enciclopdica de los conceptos disciplinares) y hasta el nivel de referencia (antes descrito) se atraviesa un nivel intermedio que puede estar caracterizado en una evolucin con sesgo tecnolgico porque:
1. Se empieza a tener en cuenta la lgica de la disciplina a la hora de seleccionar
los contenidos.
2. Ms tarde se realiza una transformacin didctica de los procesos y productos
disciplinares. Para ello se reconoce que algunas formas de conocimiento, ajenas a la propia disciplina, son relevantes en el contexto escolar, pero no se reconoce la especificidad epistemolgica del conocimiento escolar. En esta etapa se empiezan a tener en cuenta las ideas de los alumnos, pero tratadas como errores a erradicar.
3. A continuacin se comienza una integracin de los conocimientos disciplina-
res y los problemas socioambientales relevantes.

484 MARTN del POZO, Rosa. (1999 ) Las Materias Escolares CUADERNOS DE PEDAGOGIA N 276 Pg. 50-56 Barcelona Praxis 485
PORLN, Rafael. (1999). Formulacin de contenidos escolares. Cuadernos de Pedagoga. 276. Pg. 65-70. Praxis. Barcelona.
486 MARTN del POZO, Rosa. (1999 ) Las Materias Escolares CUADERNOS DE PEDAGOGIA N 276 Pg. 50-56 Barcelona Praxis
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4. Por ltimo, y previo al nivel de referencia antes descrito, se comienzan a con-
siderar las ideas de los alumnos de forma mas amplia, no tanto como errores a superar sino como indicadores de distinto grado de desarrollo y los contenidos como niveles de progresin entre lo cotidiano y lo cientfico.
. Y en una evolucin con un sesgo espontaneista:
Esquema 24. Elaborado a partir de los documentos mencionados en el apartado de este mismo captulo: Fuente de las hiptesis de progresin y de su representacin grfica, que han servido de referente para realizar el anlisis de las concepciones en cada categora .
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1. Se comienza con una ruptura con el nivel de partida, rechazando que sean las
disciplinas el referente de los contenidos, estos se validan en funcin de que sean la expresin de los intereses y experiencias de los alumnos.
2. En una etapa posterior y previa al nivel de referencia, se trata de integrar los
contenidos derivados de esos intereses con los derivados de los problemas socio-ambientales relevantes.
c
CONCEPCIONES CURRICULARES: CMO ENSEAR. PRESENTACIN DE LOS CONTENIDOS. RECURSOS PARA LA PRESENTACIN DE LOS CONTENIDOS. LA EXPOSICIN
En esta categora el nivel de partida se caracteriza por estar orientado a permitir la transmisin de los contenidos (verdaderos, enciclopdicos, fragmentarios), que slo conoce el profesor, hacia los alumnos. Los recursos son muy escasos, se limitan a la pizarra, la tiza y el libro de texto (ver esquema 25). Este ltimo es considerado como un referente absoluto de esos contenidos e influye notablemente en su organizacin y desarrollo. Es caracterstico de este nivel de partida las explicaciones magistrales del profesor como elemento fundamental de la transmisin de los contenidos. Frente a esta situacin el nivel de referencia se caracteriza por una gran variedad de recursos, motivada en parte porque los contenidos no siempre son transmitidos por el profesor, en muchos casos son generados y difundidos por los propios alumnos, y los recursos utilizados deben servir para animar y potenciar estos procesos. Adems, el profesor/a, al tener una visin relativa y procesual del conocimiento, utiliza fuentes diversas como origen de los contenidos (biblioteca de aula, informes anteriores de los propios alumnos, intervencin de expertos ajenos a la escuela, etc). La evolucin con sesgo tecnolgico tiende a la utilizacin de paquetes instruccionales, es decir, secuencias didcticas diseadas por expertos y aplicadas con rigidez, seguramente debido por una parte al absolutismo epistemolgico (ya que los contenidos a transmitir son verdaderos, y por lo tanto son esos los que hay que transmitir) y por otra a una cndida confianza en la bondad del empirismo (son materiales experimentados y validados cientficamente).
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Sin embargo la evolucin con sesgo espontaneista pone el acento en recursos para la presentacin de los contenidos orientados a su extraccin del medio prximo (excursiones, experiencias) y de la expresin y manifestacin de los intereses de los alumnos (asambleas, debates, puestas en comn).
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CONCEPCIONES CURRICULARES: CMO ENSEAR. ORGANIZACIN DEL AULA.COMO ORGANIZAR EL AULA Y GESTIONAR LOS GRUPOS
En el nivel de partida el objetivo fundamental es facilitar el flujo de informacin Profesor Alumnos, lo que condiciona una organizacin del aula autoritaria y uniforme, ya que para garantizar dicho flujo, los alumnos deben estar orientados hacia la tarima y deben evitarse los flujos de informacin ajenos. En el nivel de referencia ,la organizacin del aula es flexible y dinmica (ver esquema 25), ya que segn el momento lo importante puede ser el flujo de informacin entre los alumnos de un pequeo grupo o de toda la clase, o bien la fuente del informacin puede ser el profesor o un experto o la biblioteca de aula, a la que hay que visitar con ese objetivo. En funcin de esto estarn organizados en pequeo grupo, en asamblea, en forma de U, en filas, y en muchos casos se movern libremente por el aula cuando as lo requiera la tarea.. La composicin de los grupos se negocia con el profesor y tiene como objetivo el correcto funcionamiento del aula.
Esquema 25: Elaborado a partir de los documentos mencionados en el apartado de este mismo captulo: Fuente de las hiptesis de progresin y de su representacin grfica, que han servido de referente para realizar el anlisis de las concepciones en cada categora .
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Entre estos dos polos, en una evolucin de corte tecnolgico, los alumnos estarn en filas o pequeos grupos realizando los paquetes instruccionales propuestos por el profesor. Como estos se desarrollan de una forma rgida, esa falta de flexibilidad tambin se transmite a la organizacin del aula, a la composicin de los grupos, etc. y est muy controlada para no permitir salidas de guin y evitar las distracciones de los alumnos frente a la tarea. En la vertiente espontaneista, destaca la flexibilidad de la organizacin del aula en funcin de los intereses y apetencia de los alumnos. El criterio para la organizacin en grupos es exclusivamente la afinidad de sus componentes. Tambin se organizan en corros para celebrar debates y asambleas.
CONCEPCIONES CURRICULARES: CMO ENSEAR. PAPEL DEL PROFESOR/A Y DE LOS ALUMNOS/AS. RELACIN CON LOS ALUMNOS/AS
Las relaciones con los alumnos en la situacin de partida (esquema 26) se caracteriza por su autoritarismo, puede pensarse que este tiene slo que ver con la fuerte hipoteca que supone garantizar el flujo unidireccional de informacin Profesor Alumnos, que ya de por s obliga a mantener en una relacin de carcter autoritario. Sin embargo esa no es la nica causa que impregna de autoritarismo la relacin. Hay una causa profunda derivada de la asimetra de que es slo el profesor el poseedor de los conocimientos que se pretenden vehicular. Tambin tiene relacin con el hecho de que la escuela reproduce (y educa en ese sentido) los modos jerrquicos y autoritarios de la sociedad en la que nos movemos487. Por otra parte existen investigaciones que relacionan la gestin del aula y la direccin y control de esta con las creencias y concepciones epistemolgicas de los profesores y profesoras,488 y que sealan que estos, en alguna medida, potencian unas relaciones de aula que tienden a confirmar sus supuestos epistemolgicos.489 En el polo opuesto, y como nivel de referencia, tenemos un aula en la que, a pesar de la estructura de poder inherente a la institucin escolar, se pretende mantener una relacin democrtica con los alumnos y no recurrir al autoritarismo. Se acuerdan y consensan las normas de funcionamiento. Se trata de demostrar que el recurso al autoritarismo no es una condicin ineludible para que las cosas funcionen. El objetivo es generar ciudadanos responsables, autnomos y crticos, y para eso se intenta aumentar la autoestima de los
LERENA, C. (1980 ) Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa Barcelona Ariel; CARR, Wilfred. KEMMIS, Stephen. (1988 Pr.ed. 1986) Teora critica de la enseanza. La investigacin/accin en la formacin del profesorado. Barcelona Martnez Roca
487 488 YERRICK, Randy K.; PEDERSEN, Jon E. y ARNASON, Johanes. (1998): We're Just Spectators": A Case Study of Science Teaching, Epistemology, and Classroom Management. En Science Education. Vol./n 82 pp. 619-648.
Recordemos las analogas que sugerimos en el apartado sobre el acoplamiento entre imputs y sistemas del captulo 1.
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alumnos/as, as como su madurez y autocontrol. No es un proceso sencillo y de resultados inmediatos, por lo que requiere autocontrol por parte del profesor y sobretodo que tenga en cuenta que se trata de un aprendizaje mas, y como los dems, no es instantneo. Entre estos dos polos, la evolucin con un sesgo tecnolgico sigue impregnada en gran medida de autoritarismo, y acompaada de conflictos inherentes a la desmotivacin provocada por las propuestas de actividades cerradas de los paquetes instruccionales (aunque prevean en algunos casos incluso actividades de refuerzo positivo). La relacin profesor/alumnos en las aulas en donde se da una evolucin con un sesgo espontaneista presentan una apariencia similar a las del nivel de referencia, pero debido a la ausencia de una hiptesis de progresin hacia mayores niveles de autocontrol y madurez y a una falta de objetivos claros por parte del profesor/a, suelen desembocar en un mayor grado de descontrol y el retorno peridico a posiciones autoritarias. Tendencia que el profesor/a se constituya en un lder social y afectivo dentro del aula.
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CONCEPCIONES CURRICULARES: CMO ENSEAR. PAPEL DEL PROFESOR/A Y DE LOS ALUMNOS/AS. LA RUMOROSIDAD EN EL AULA. EL AMBIENTE DEL AULA
Nos referimos aqu al proceso de establecer y mantener un orden para permitir que en el aula se puedan desarrollar tanto el aprendizaje como la instruccin. No obstante el trmino se equipara rpidamente con la disciplina y el tratamiento de desmanes, conductas que el profesor considera que impiden dificultan o amenazan con romper el proceso de instruccin (Doyle, 1986).490 La direccin del aula, sin embargo, incluye una numerosa lista de tareas aparte de la disciplina (por ejemplo el establecimiento de rutinas, la distribucin de materiales, la negociacin de los programas), y deben dirigirse a hacer atractivas las actividades de aprendizaje al conjunto de alumnos en lugar de estar orientada a tratar los excesos de (por lo general) una minora de ellos.491 El nivel de partida en esta categora se caracteriza por un riguroso control de la rumorosidad, es inconcebible que los alumnos se muevan, hablen, desarrollen actividades divergentes de la propuesta por el profesor/a. Este ambiente de aula es coherente con los objetivos del modelo tradicional, garantizar el flujo de informacin unidireccional Profesor Alumnos evitando al mximo las perturbaciones (esquema 27). Por el contrario en el nivel de referencia un cierto grado de rumorosidad es inherente al modelo492 , si tiene que debe haber una construccin compartida del conocimiento, si por esa razn estn sentados en grupos o tienen que hacer debates, si tienen que desplazarse para localizar informacin, es normal un cierto grado de rumorosidad. Adems, si en el aula no hay un ambiente represivo y autoritario, los alumnos/as mantienen un comportamiento normal, y durante el desarrollo de las actividades se manifiestan como son, hablan, juegan, es decir, presentan las interacciones naturales y propias de su edad. Desde luego resulta excesivo desde las pautas de interpretacin de los profesores que tienen el modelo tradicional como referente, pero en este caso, dicha rumorosidad no solo es habitual sino que resulta un buen indicador de que el ambiente del aula es el adecuado, permitindonos adems valorar al instante la calidad de las propuestas de trabajo que hemos hecho a nuestros alumnos, ya que al presentar un comportamiento sin inhibiciones, nos
490
Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. En M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd. ed.) (pp.392-431). Nueva York: Macmillan. ZUCKERMAN, June Trop. (2000): Student Science Teachers Accounts of a Well-Remembered Event About Classroom Management. En Journal of Science Teacher Education. Vol./n 11 (3) pp.243-250. BALLENILLA, F. (1995) Ensear Investigando. Cmo formar profesores desde la prctica?. Pg. 58-59 Sevilla Dada Editoras.
491
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permite saber si estas tienen enganchados a la mayora. Esta situacin presenta el problema de que debido al excesivo numero de alumnos o a la inconsistencia de los tabiques, se pueda molestar a otros colegas, en cuyo caso hay que solicitar su atencin y pedirles que, sin dejar de hacer lo que estn haciendo, que bajen el volumen. Una de las destrezas profesionales ms valoradas por los colegas es la de saber controlar el aula, y el indicador mas aparente de esa capacidad de control es que el ambiente del aula sea similar al descrito en el nivel de partida. Esto es as porque responde al ambiente de un aula que funciona bien dentro de los cnones del modelo hegemnico. La evolucin hacia el nivel de referencia supone una autentica dificultad para los profesores, porque requiere cambiar el marco de interpretacin de lo que es un aula funcionado bien y adems desvela dinmicas que se separan bastante de lo que se considera adecuado, lo que obliga a asumirlas frente a los compaeros.493 Cuando la evolucin se realiza con un sesgo tecnolgico, sigue predominando la enseanza ficcin (yo hago como que enseo y tu haces como que aprendes), ya que al ser
En profesores y profesoras expertas con un MDP con un referente tradicional, esta dificultad resulta de una importancia notable, como tuve ocasin de comprobar durante mi etapa de Asesor de CEP y de describir en:
493
BALLENILLA, F. (1992): El cambio de modelo didctico: un proceso complejo. En Investigacin en la Escuela. n 18.. Sevilla: Universidad de Sevilla.
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propuestas cerradas terminan provocando la desmotivacin de los alumnos/as, y se mantienen recurriendo a la autoridad institucional del profesor y a lo que el sentido comn determina que se debe de hacer en las clases: trabajar en orden y silencio. Aunque sean propuestas que no interesen para nada a los alumnos. En la evolucin con sesgo espontaneista se asume el funcionamiento del aula tal cual, sin imposiciones de ningn tipo por parte del profesor/a, y si no hay un claro liderazgo social y afectivo de este, suele desembocar en situaciones vividas con ansiedad, ocasionadas tanto por la efectiva prdida del control del aula, como por el desafecto de los compaeros. La consecuencia para los profesores/as que evolucionan con esta orientacin es su retorno peridico a posiciones ms autoritarias, lo que no contribuye en nada a su buen crdito entre los compaeros, ante los que quedan como personas poco estables y con las ideas poco claras.
CONCEPCIONES CURRICULARES: CMO ENSEAR. METODOLOGA. PRINCIPIOS METODOLGICOS
El nivel de partida se caracteriza por la explicacin del profesor complementada con el libro de texto en una clsica y ordenada exposicin de los contenidos, fundamentalmente conceptuales. El temario propuesto por el libro es el hilo conductor y el aporte es unidireccional del profesor al alumno. Las actividades prcticas (de campo, laboratorio, etc.) tienen la funcin exclusiva de ilustrar la teora para reforzar las ideas presentadas por el profesor y desarrollar destrezas. El alumno memoriza y repite. Frente a esta situacin en el nivel de referencia la metodologa es investigativa (esquema 28), es decir, basada en la investigacin del profesor y del alumno. Del profesor, porque en un contexto singular, complejo e incierto como es el aula y teniendo en cuenta sus principios educativos, debe elaborar hiptesis curriculares genuinas, ponerlas en prctica y evaluar los resultados obtenidos para as reelaborar su teora y modificar su prctica. Si adems, es la investigacin de problemas relevantes la que vrtebra la actividad de los alumnos queda clara la pertinencia del calificativo. Para esta investigacin las fuentes son muy diversas y se seleccionan y consensuan entre el profesor y los alumnos en funcin de la problemtica planteada al igual que los recursos que tambin son variados y deben de actuar como actividades en las que los alumnos ponen en funcionamiento su capacidad de analizar relacionar y tomar decisiones a la vez que posibilitan la evolucin de sus ideas, para lo cual, el profesor debe antes conocerlas. Entre estos dos niveles Azcarate494 propone dos posibles transiciones, una con sesgo tecnolgico y otra espontaneista. La de sesgo tecnolgico tendra las siguientes etapas:
494 AZCRATE GODED, Pilar. (1999 ) Metodologa de Enseanza CUADERNOS DE PEDAGOGIA N 276 Enero 99 Pg. 72-78 Barcelona Praxis
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1. En un primer momento lo que llamaramos metodologas duales, en las que
siempre hay una explicacin del profesor, que sigue siendo el referente metodolgico esencial, pero acompaado de otras actividades: a) Explicacin ms actividades de aplicacin b) Explicacin ms actividades de verificacin c) Explicacin ms secuencia constructivista aparente
2. Un cambio notable se produce cuando desaparece ya la explicacin, y queda
sustituida por una secuencia de actividades lineal y cerrada de carcter inductivista.

3. Por ltimo, y previo al nivel de referencia, tendramos metodologas basadas
en la investigacin del alumno, pero muy dirigidas y con claros referentes disciplinares.
Esquema28: Elaborado a partir de los documentos mencionados en el apartado de este mismo captulo: Fuente de las hiptesis de progresin y de su representacin grfica, que han servido de referente para realizar el anlisis de las concepciones en cada categora .
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En una evolucin con sesgo espontaneista tambin aparecera en un primer momento una metodologa dual en la que se daran actividades espontaneas mas la explicacin, y previamente al nivel de referencia se daran metodologas activistas de carcter inductivista y con secuencias de actividades abiertas y flexibles.
CONCEPCIONES CURRICULARES: CMO ENSEAR. METODOLOGA. FASES METODOLGICAS
El carcter academicista de los contenidos, y de verdad nica del conocimiento, que caracteriza al nivel de partida, justifica que las fases metodolgicas utilizadas para impartirlos sean bastante uniformes: explicacin, ilustracin, repeticin y memorizacin (esquema 29). Segn Wamba495 la fuente de informacin puede ser l mismo profesor, el libro de texto o libros especficos de problemas. Cuando el profesor interacciona con los alumnos suele hacer preguntas en las que las respuestas son nicas, de aplicacin de contenidos concretos y solucin bastante mecnica y memorstica. El alumno responde, a veces aleatoriamente como si de un test proyectivo se tratase, y ante las respuestas del alumno, el profesor interviene para cuestionar, poner en duda, o manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo con la respuesta del alumno. A continuacin el alumno puede responder o no y el profesor aceptar la respuesta o darla l, incluso iniciar respuestas que los alumnos tienen que terminar para finalmente proponer una nueva pregunta en un proceso nico y dirigido por el profesor. En el nivel de referencia sin embargo, y siguiendo a la misma autora, hay secuencias de resolucin de problemas diversificadas, abiertas: con itinerarios flexibles no lineales que permiten tratar estos con sucesivas formulaciones que se ajustan al desarrollo del proceso, a la evolucin del conocimiento y al inters de los alumnos. El resultado es una construccin compartida del conocimiento a partir de la interaccin profesor-alumno, poniendo en juego la capacidad de reflexin de ambos; el hilo conductor son las problemticas medioambientales que se investigan, las hiptesis de progresin elaboradas y la reformulacin de los problemas a investigar que de ellas se derivan. En una evolucin con un sesgo espontaneista se producen propuestas de actividades abiertas y poco detalladas, sin organizacin y con bajo grado de dirigismo del profesor en un ambiente democrtico y gratificante para todos. Las fuentes de informacin deben facilitar el contacto directo de los alumnos con realidad y el hilo conductor son los intereses de los propios alumnos y existe intercambio de ideas entre los alumnos. Cuando la evolucin tiene un sesgo tecnolgico la propuesta de trabajo consiste en secuencias de actividades lineales y cerradas (paquetes instruccionales elaborados a veces por
WAMBA AGUADO, Ana .Mara. (2001) Modelos didcticos personales y obstculos para el desarrollo profesional: Estudios de caso con profesores de Ciencias Experimentales en Educacin Secundaria. Tesis doctoral. Dto. de Didctica de las Ciencias y Filosofa. Universidad de Huelva.
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el profesor y en muchos casos por expertos) y orientadas segn la lgica disciplinar y con un alto grado de dirigismo. El objetivo es aproximarse al conocimiento cientfico siguiendo las fases del mtodo cientfico, por tanto el hilo conductor es el contenido disciplinar (de carcter conceptual) y el flujo de informacin es fundamentalmente unidireccional del profesor al alumno. Para Wamba ambas tendencias coinciden en introducir recursos variados y fuentes de informacin diversificadas, utilizando el entorno y su problemtica, y aunque el profesor se cuestiona la transferencia directa del conocimiento desde l al alumno, todava no ha logrado poner en marcha un proceso interactivo con los alumnos y de los alumnos entre s, que permita un aprendizaje realmente constructivista.. Incluso los problemas que propone, aunque exigen la reflexin de los alumnos en sus respuestas, al ser estas nicas, no inducen cuestionar las propias ideas y por tanto su reestructuracin, quedndose en el intento de iniciar un proceso interactivo o de investigacin. El resultado es que no se llegan a reformular los problemas, no se produce la negociacin de significados y por lo tanto tampoco se da la regulacin del proceso en funcin de la evolucin de las ideas de los alumnos. Aunque estos pueden cuestionar las respuestas del profesor y participar (incluso activamente en la evolucin con sesgo espontaneista) no los dota de autonoma en el planteamiento y en la resolucin de los problemas.
Esquema29: Elaborado a partir de los documentos mencionados en el apartado de este mismo captulo: Fuente de las hiptesis de progresin y de su representacin grfica, que han servido de referente para realizar el anlisis de las concepciones en cada categora
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LA EVALUACIN (PARA QU, QUE Y COMO): LA SESIN DE EVALUACIN. LOS EXMENES. OTRAS FUENTES DE CALIFICACIN. CMO CALIFICAR
La situacin de partida viene definida por una indiferenciacin entre el concepto de evaluacin y el de calificacin. La evaluacin pretende medir los aprendizajes formales derivados del trabajo del profesor. El alumno participa exclusivamente como elemento controlado, y el elemento controlador es exclusivamente el profesor. Se realiza mediante exmenes, y al valorarse como correctas las respuestas ms parecidas a las formulaciones cientficas, lleva a los alumnos a memorizar y reproducir (la mayor parte de las veces sin entender) los contenidos que supuestamente se han enseado, con lo que tanto el profesor como los alumnos participan de un gran juego de simulacin (yo hago como que enseas y tu haces como que aprendes) en que los exmenes son la piedra angular. Se trata de una evaluacin terminal y sancionadora, que pretende controlar el producto y que establece una jerarquizacin escolar en funcin de los resultados obtenidos. Frente a esta concepcin, en el nivel de referencia (esquema 30) se distingue muy ntidamente entre evaluacin y calificacin, asimilndose la evaluacin a un proceso de investigacin para la mejora: de la actuacin del profesor, del desarrollo del proyecto, del aprendizaje de los alumnos/as, de la funcionalidad de la institucin, etc. En definitiva, de todo el proceso de enseanza/aprendizaje. Su objetivo es la regulacin de este. En ella participan tanto el profesor/a como los alumnos y se utilizan diversidad de instrumentos para recoger y contrastar la informacin que pueda resultar pertinente. En lo que se refiere al alumno huye de establecer jerarquas escolares, y se trata de una evaluacin formativa individualizada, en la que se pretende que estos se impliquen e inicien procesos de metareflexin que mejoren su capacidad de aprender. La calificacin se vive como una imposicin institucional a la que se trata de superar o sortear porque se considera que sirve para justificar una divisin social injusta, tal como manifiesta Lerena496: La sociologa crtica seala que las verdaderas funciones del sistema de enseanza actual seran: la de reclutar a todos los jvenes con independencia de su origen y condicin social, la de establecer una jerarquizacin escolar en funcin de los resultados obtenidos a su paso por el sistema, de modo que a la salida del mismo se d una jerarqua de posiciones con la que se accede al mundo laboral y social, con lo que el sistema cumple una funcin de colocacin o distribucin, pero como resulta que esa estructura jerrquica de salida del sistema escolar no es sino la reproduccin de la estructura de posiciones sociales anteriores a la entrada en la escuela, el sistema escolar cumple en de496
LERENA, C. (1980 ) Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa Pg. 356-359. Barcelona Ariel, citado por CASCANTE, Cesar. (1989 ) en: Los diseos para la accin y la investigacin Desarrollo Curricular y Formacin del Profesorado Pg. 58 Gijn Cyan
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finitiva la funcin suprema de reproducir las desigualdades sociales, legitimando adems esa reproduccin al disfrazar de diferencias escolares lo que no son sino desigualdades sociales; funciones stas a las que hay que sumar la no menos importante de inculcacin del sistema de valores y hbitos propios de la clase dominante. En consecuencia, en el nivel de referencia se evita calificar y, si se hace, es un proceso negociado, que no va destinado a medir el conocimiento de los alumnos497. La evolucin con sesgo tecnolgico se caracteriza por la utilizacin de pruebas iniciales y finales, normalmente pretest y postest que fundamentalmente pretenden determinar el grado de consecucin de los objetivos propuestos, por lo que en consecuencia es terminal, pero como la variable alumno puede ser determinante en ese objetivo, suele existir inters en el proceso formativo, lo que puede llevar en los estadios mas evolucionados a un tratamiento ms o menos adecuado de la diversidad, que puede suponer la superacin del modelo tecnolgico estricto y casi conductista, en que se pretende clasificar a los alumnos.498 En lo que se refiere a la calificacin se califica de forma individualizada, traduciendo la evaluacin en calificacin, pero (en el nivel ms evolucionado) incluyendo ms cosas adems de conceptos. No hay una diferencia ntida entre evaluacin y calificacin. En la evolucin con sesgo espontaneista no se distingue ntidamente la diferencia entre evaluacin y calificacin, por lo que se est en contra de la primera porque se critica ideolgicmaente al asimilarla a la segunda. Se caracteriza por tener en cuenta sobre todo el inters y la felicidad del alumno e intervienen en ella tanto el profesor como los alumnos. Consiste en revisar las tareas y la participacin de estos al realizarlas. Tpicamente no se realizan exmenes, pero como la institucin obliga a calificar individualmente, y los criterios no son claros, se suele realizar algn examen con el que justificar las calificaciones. Adems, y para ambos tipos de evolucin se puede considerar la siguiente hiptesis de progresin con respecto a la relacin entre calificacin y evaluacin499:
1. S calificar valorando solo la destreza del alumno para repetir mecnicamente
la formulacin de conceptos (Realmente aqu hay evaluacin?).

2. S calificar de forma individualizada, pero teniendo en cuenta solo los concep-
tos. No se diferencia entre evaluacin y calificacin. La evaluacin es fundamental mente sumativa y sancionadora.
497
Punto nueve del Manifiesto de la Red IRES. (www.RedIRES.net). Alfafara mayo 2000.
498 WAMBA AGUADO, Ana Mara (2001 ) Modelos didcticos personales y obstculos para el desarrollo profesional: Estudios de caso con profesores de Ciencias Experimentales en Educacin Secundaria. Tesis doctoral. Pg. 81 Huelva Dto. de Didct. de las Cienc. y Filosofa. Unv. Huelva
Reelaboracin de los apuntes del debate en torno al punto nueve del Manifiesto de la Red IRES que se realiz en Alfafara durante el II Encuentro de la Red. Mayo 2001.
499
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Esquema 30: Elaborado a partir de los documentos mencionados en el apartado de este mismo captulo: Fuente de las hiptesis de progresin y de su representacin grfica, que han servido de referente para realizar el anlisis de las concepciones en cada categora .
3. S calificar de forma individualizada, traduciendo la evaluacin en calificacin,
pero incluyendo ms cosas adems de conceptos. No hay una diferencia ntida entre evaluacin y calificacin. Evaluacin formativa y sumativa.
4. S calificar de forma individualizada a los alumnos/as, pero valorando el tra-
bajo y el compromiso y no para medir el saber (a ms trabajo y compromiso ms calificacin, pero no valorando el resultado del trabajo). Se diferencia evaluacin de calificacin. La evaluacin es formativa.
5. S calificar a todo el mundo igual pero valorando mnimamente el trabajo y el
compromiso: por ejemplo asistir a clase, colaborar de forma normal en el desarrollo de esta, etc. Se diferencia calificacin de evaluacin. La evaluacin es formativa.
6. S calificar pero a todo el mundo igual sin ningn tipo de discriminacin. Se
diferencia evaluacin de calificacin. La evaluacin es formativa.

7. No calificar, solo hay evaluacin formativa.
Los apartados 1 y 2 entran claramente en contradiccin con los valores del MIE propugnado por el IRES, y el 3, aunque lo podemos considerar de transicin, tambin, debido a
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que la inclusin de los conceptos como fuente de calificacin lleva a la simulacin del aprendizaje, perturbando la evaluacin, ya que los alumnos, simulando este, intentan obtener mejores calificaciones. Adems, se introduce como fuente de calificacin la destreza en el dominio de conceptos, lo que resulta notablemente discriminatorio, ya que la situacin de partida de los alumnos est fuertemente marcada por el origen social de estos.
Metodologa y credibilidad de la investigacin
EL CARCTER DE LA INVESTIGACIN
uando intentamos explicar las acciones humanas como si fueran ciencias naturales les estamos sustrayendo el significado y quedndonos slo con las causalidades. Fue Stuart Mill, a finales del siglo XIX, el primero en apoyar la utilizacin de mtodos cuantitativos en la investigacin social, frente a los socilogos alemanes que distinguan entre ciencias naturales y sociales, y en ese sentido se le puede considerar precursor del racionalismo o funcionalismo positivista, que ha sido la corriente dominante en investigacin social y educativa hasta la dcada de los setenta en que, frente a la sociologa funcionalista, que ve la sociedad gobernada por leyes ajenas al control del individuo e intenta dar explicaciones exentas de juicios de valor, empieza a cobrar fuerza una corriente naturalista o interpretativa para la que la sociedad no es un sistema independiente, estructurado por las relaciones entre factores externos a sus miembros, sino que su caracterstica crucial es la posesin de una estructura intrnsecamente significativa, constituida y sostenida por las actividades interpretativas rutinarias de sus miembros individuales500, (lo que constituye la hiptesis de fondo de la sociologa interpretativa frente a la funcionalista). Para Berger y Luckman, por ejemplo, la sociedad solo es real y objetiva en la medida en que sus miembros la definen como tal y se orientan ellos mismos hacia la realidad as definida. Desde este punto de vista, las reglas de funcionamiento de la escuela, por ejemplo, no son algo externo y objetivo, sino que responden a una construccin cotidiana de los participantes en la misma. La investigacin educativa positivista, en cambio, requiere de leyes generales y esas leyes curiosamente coinciden con las del modelo educativo dominante, no dando lugar a una investigacin crtica que cuestione los significados de fondo de esas supuestas leyes generales. El planteamiento naturalista o interpretativo en investigacin educativa opone comprensin, significado y accin frente a la explicacin prediccin y control del positivismo, y adems facilita en mayor medida el cambio de prcticas porque facilita la informacin y sobre todo porque puede cambiar su comprensin501.
500 BERGER, P.L. Y LUCKMAN, T. (1967) The Social Construction of Reality Londres: The Penguin Press. Citado por CARR,Wilfred.KEMMIS,Stephen. (1988 Pr.ed. 1986) en Teora critica de la enseanza. La invs/accin en la form. del profs. Pp. 99 Barcelona: Martnez Roca. 501 CARR,Wilfred. KEMMIS, Stephen. (1988 Pr.ed. 1986) en Teora critica de la enseanza. La invs/accin en la form. del profs. Pg. 106 Barcelona: Martnez Roca.
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En cualquier investigacin es fundamental establecer las causalidades (o no) de los RACIONALISTA NATURALISTA fenmenos que se estudian y para ese meNaturaleza Concibe la realidad Concibe mltiples nester puede ser conveniente, por ejemplo, de la realicomo nica y sus realidades y sus cuantificar. Pero si se trata de ciencias dad a partes como varia- partes estn interinvestigar bles manipulables relacionadas humanas hay adems otro objetivo fundamental, el de establecer los significados Naturaleza que para los actores implicados en la invesde la rela- El investigador y el El investigador y cin inves- objeto de estudio el objeto de estutigacin tienen sus acciones, para as acertigador / se encuentran dio se influyen carnos a la comprensin de las mismas. objeto de separados recprocamente Hasta tal punto esto es fundamental502, que estudio una investigacin en el campo de las cienNo existen genecias humanas que obvie dicho aspecto, ralizaciones al Se obtienen puede convertirse en un prolfico y exNaturaleza margen de los generalizaciones haustivo listado de cifras, perfectamente de los contextos, si la independientes de resultados transferibilidad en ordenadas en tablas, pero tambin perfeclos contextos contextos similatamente intiles para entender el fenmeres. no estudiado, que es el objetivo de cualquier investigacin. De manera que es el significado el factor esencial que determina el carcter de una investigacin, y este esta en funcin del contexto y ambos tienen una historia. No es el objetivo de este apartado profundizar en las diferencias, ventajas e inconvenientes de estos dos grandes paradigmas de investigacin, que han desarrollado polmicas acaloradas en las tres ltimas dcadas en el terreno de la educacin503, pero si definir la investigacin que nos ocupa y aportar elementos de juicio acerca de su credibilidad.
Tabla 21 Diferencias en Supuestos Bsicos
El hecho objetivo de levantar una copa de vino y bebrsela puede ser segn A. J. Ayer ... una falta de moderacin, una expresin de cortesa, una manifestacin de lealtad, un gesto de desesperacin, un intento de suicidio, una comunicacin religiosa... (1964 . Man as a Subject for Science Londres Athlone Press). Citado por CARR, Wilfred. KEMMIS, Stephen. En Teora critica de la enseanza. La investigacin/accin en la formacin del profesorado. (1988 Pr.ed. 1986) Pg. 103. Barcelona Martines Roca.
502
Tambin Frederick ERICKSON, hace una reflexin similar pero tomando como referencia el personaje histrico de Juana de Arco en WITTROCK, M. C.(compilador) (1989 Pr.ed. 1986) Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza. La investigacin de la enseanza II. Mtodos cualitativos y de observacin. Pg. 215 Barcelona Paids-MEC. A lo largo de ese periodo el paradigma naturalista se ha hecho un hueco en las investigaciones sobre educacin, aunque las administraciones educativas siguen teniendo mayor querencia por las investigaciones de corte ms funcionalista. Se puede encontrar un buen resumen de la situacin actual en: ERICKSON, Frederick (1989 Pr.ed. 1986) Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza. En WITTROCK, M. C.(compilador) LA INVESTIGACION DE LA ENSEANZA II. METODOS CUALITATIVOS Y DE OBSERVACION. Barcelona Paids-MEC y en SHULMAN, Lee S. (1989 Pr.ed. 1986) Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza. En WITTROCK, Merln C.(compilador) LA INVESTIGACION DE LA ENSEANZA I. ENFOQUES, TEORIAS Y METODOS. Barcelona Paids-MEC. Tambin en CARR, Wilfred. KEMMIS, Stephen. (1988 Pr.ed. 1986) en Teora critica de la enseanza. La invs/accin en la form. del profs. Barcelona: Martnez Roca.
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Tabla 22 Mtodo de investigacin Criterio de calidad en la investigacin Utilizacin de la teora Conocimientos que se manejan Distanciamiento de los hechos
Diferencias en el estilo de la investigacin RACIONALISTA NATURALISTA Cuantitativo Rigor Cualitativo Relevancia Contempornea a la investigacin. Interna, se desarrolla durante la investigacin. Se buscan modelos. Tcito No hay separacin. El instrumento de estudio es el mismo investigador Diseo abierto, emergente, que se va desplegando durante la investigacin y que nunca est completo La naturaleza
Previa, externa, hipottico deductiva. Proposicional Mediante instrumentos que se situan entre el investigador y el objeto de estudio
Diseo
Estructurado previamente y de seguimiento rgido
Escenario
El laboratorio
Guba504 encuentra una serie de diferencias substantivas (tabla 21) entre la investigacin que el llama naturalista (y que en trminos generales coincide con la denominada fenomenolgica, antropolgica, etnogrfica, cualitativa, etc. por otros autores) y la racionalista (hipottico-deductiva, experimental, cuantitativa, funcionalista, procesoproducto, etc.). Diferencias que vienen acompaadas de otras que realmente no son tan fundamentales pero que si ayudan a definir ambos estilos de investigacin (tabla 22). Mientras que las diferencias citadas en la tabla 21 nos estn indicando que se trata de investigaciones con un carcter distinto, las de la tabla cuatro son perfectamente intercambiables sin por eso cambie el carcter de la investigacin. Una investigacin naturalista, por ejemplo, puede ir acompaada de la cuantificacin de datos si eso es pertinente para el objetivo de la investigacin, y no por eso dejara de ser una
investigacin naturalista. Si aplicamos los criterios de la tabla 21 a la investigacin que nos ocupa, vemos que el proceso en estudio est conformado por multitud de significados (el de los alumnos del instituto, el de los futuros profesores en prcticas, el del profesor tutor, las expectativas de la propia universidad, etc.) que configuran mltiples realidades, que adems no se pueden tratar como variables independientes, ya que configuran un todo en el que estn tupidamente imbricadas. Adems, se trata de una investigacin en que no existe ninguna barrera instrumental entre el investigador y el proceso investigado, dndose una interaccin continua entre ambos, que a lo largo del proceso va a modificar no solo la dinmica de este sino tambin las expectativas y decisiones del investigador. Por ltimo, los resultados que se obtengan de la investigacin, no se pretende que sean generalizables independientemente de los contextos, aunque si tienen como objetivo iluminar procesos similares, e incluso que puedan servir como referente en la toma de decisiones poltico-administrativas sobre la temtica estudiada.
504 GUBA, Egon G. (1985 p.e. 1981) Criterios de credibilidad en la investigacin naturalista La Enseanza, su Teora y su Prctica. Pp. 148-165 Madrid: Akal
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Con lo dicho vemos que se trata de una investigacin con un carcter claramente naturalista en la terminologa de Guba, y quedan acotados los rasgos que van a definir su estilo metodolgico, que coincide en trminos generales con la columna 3 de la tabla 4. Repasndolos vemos que, aunque se parte de la disposicin a utilizar tcnicas cuantitativas o cualitativas en funcin de su oportunidad concreta505, la especificidad del objeto de estudio: detectar y explicar qu cambios produce en los profesores en formacin la realizacin de un practicum con un claro referente investigativo, va a limitar (por la escasez de procesos a estudiar, circunstancia relativamente comn), 506 un anlisis de tipo cuantitativo, con lo que la metodologa se encuadra en lo que se conoce como estudio de caso507, que es una tecnologa tpicamente cualitativa. Respecto al dilema entre rigor (validez interna) / relevancia (validez externa), est claro que en nuestro caso la investigacin no se puede desarrollar de forma rigurosa en un amPORLN ARIZA, Rafael; RIVERO GARCA, Ana; MARTIN del POZO, Rosa. (1997 ) Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores I: Teora, mtodos e instrumentos ENSEANZA DE LAS CIENCIAS n 15 (2) Pg. 155-171 Barcelona ICE Univ. Autnoma de Barcelona.
505 506
GALLAGHER, J. (1989): Research on secondary school science practices, knowledge, and belief: A basis for restructuring. En MATYAS, M.; TOBIN, K. y FRASER, B. Compilad. LOOKING INTO WINDOWS: QUALITATIVE RESEARCH IN SCIENCE EDUCATION. Washington, DC: American Association for the Advancement of Science. Citado en CRAWFORD, Brbara A.. 1999. Is It Realistic to Expect a Preservice Teacher to Create an Inquiry-based Classroom? En Journal of Science Teacher Education. Vol./n 10 (3) pp.175-194.
CRAWFORD, Barbara A. (1999): Is It Realistic to Expect a Preservice Teacher to Create an Inquiry-based Classroom?. En Journal of Science Teacher Education. Vol./n 10 (3) pp.175-194. HEWSON, Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; ZEICHNER, Kenneth M y LEMBERGER, John. (1999): Educating Prospective Teachers of Biology: Findings, Limitations, and Recommendations. En Science Education. Vol./n 83 pp. 373-384.
507 Ya STENHOUSE, Lawrence (1987) planteaba la conveniencia de la utilizacin de los relatos de caso en educacin en La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata. Otros autores que tratan del estudio de caso son: LPEZ RUIZ, Juan Ignacio. (20000 ) Abriendo puertas. Los estudios de casos desde un enfoque innovador y formativo. Investigacin en la Escuela n 41 n 41 PP 103-111 Sevilla Dada Editoras, tambin ERICKSON, Frederick (1989 Pr.ed. 1986) Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza. En WITTROCK, M. C.(compilador) LA INVESTIGACION DE LA ENSEANZA II. METODOS CUALITATIVOS Y DE OBSERVACION. Barcelona Paids-MEC y en SHULMAN, Lee S. (1989 Pr.ed. 1986) Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza. En WITTROCK, Merln C.(compilador) LA INVESTIGACION DE LA ENSEANZA I. ENFOQUES, TEORIAS Y METODOS. Barcelona Paids-MEC y GOLBY, M (1993 Pr.ed. 1989) Los profesores y su investigacin Calidad de la Enseanza e Investigacin Accin Pg. 133-145 Sevilla Dada Editoras.
Por mi parte he redactado y utilizado con frecuencia los relatos de caso como un instrumento de formacin de profesores: BALLENILLA, F.; DOMENECH, J. (1989 ) El origen de la vida y la evolucin. Simulacin de una secuencia de enseanza/aprendizaje. Alicante CEP dÀlacant ; BALLENILLA, Fernando (1990 ) La simulacin de secuencias didcticas: Un recurso p. la formacin de Prof. Actas de las vii jornadas de estudio sobre la investigacin en la escuela. Cambio educativo y desarrollo profesional. VII Jornadas Inv. Escuela Sevilla Universidad de Sevilla; BALLENILLA, F.; CATALA, J.; DOMENECH, F.; LLINARES, G.(Grupo Vicent Tosca) (1991 ) Introduccin a la sexualidad. Relato de un caso. Alicante CEP dÀlacant; BALLENILLA, F.; CATALA, J.; DOMENECH, J. (1991 ) Introduccin a la meteorologa. Relato de un caso. Alicante CEP dÀlacant; BALLENILLA, F.; DOMENECH, J. (1992 ) Com han de ser els nous materials. Espais didactics. N 5 pp. 41-45 Valencia Universidad de Valencia; BALLENILLA, F.; CARBALLO,M.A.; GISBERT,M.J.; MARMOL,O.; y otros (Grupo La Illeta) (1995 ) Grafos y Relatos de Caso, dos propuestas de materiales alternativos. Investigacin en la escuela N 27 Sevilla Dada Editoras
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biente controlado como es un laboratorio, con un dominio absoluto de las variables, pero es que adems, si fuese posible, esa circunstancia quitara relevancia a los resultados, ya que estos no hablaran de la vida real, sino de una situacin artificial, de manera que comparto la crtica de los estudios que se centran en el pensamiento del profesor como si estas articulaciones fueran simplemente entidades psicolgicas que tuvieran poco o nada que ver con las condiciones laborales de los profesores, las estructuras comunes que permitieron y limitaron sus acciones, o incluso la influencia de su propia cultura 508 Lo dicho no quita que se haya manejado la investigacin de la forma mas rigurosa y precisa posible, pero no intentando evitar la interferencia y el desarrollo de cualquier circunstancia que pudiese sobrevenir, sino tomando un registro exhaustivo y redundante de los datos, para someterlos posteriormente a un minucioso estudio utilizando tcnicas de anlisis de contenido509. Respecto a la teora utilizada, ha sido el modelo de formacin de los profesores de ciencias y la hiptesis de progresin sobre la construccin del conocimiento profesional deseable (que se han ido substanciando a lo largo del tiempo en el grupo DIE510), el referente terico que ha orientado la investigacin. En cuanto al conocimiento que se ha manejado, ha sido fundamentalmente de tipo tcito, y precisamente uno de los objetivos ha sido desvelarlo y sacarlo a la luz en la medida de lo posible. El diseo ha sido abierto, consisti en una clarificacin de los objetivos, una puesta a punto de los instrumentos, tambin los tecnolgicos (vdeo, grabadora, etc., incluso de su uso en el contexto de utilizacin), y una planificacin temporal que se puede encontrar en el prximo apartado. La prueba mas palpable de que se trat de un proceso abierto y emergente fue que el final de la investigacin se produjo cuando el sujeto consider terminada su etapa formativa en el practicum, despus de treinta y ocho horas de asistencia al centro, es decir, se prolong dos veces y media ms de lo que es habitual (15 horas) y una vez y media ms de la que haba prevista en el diseo (25 horas).
508 GITLIN, A.; BARLOW, L.; BURBANK, M.; KAUCHARD, D. y STIVENS, T. (1999): Pre-service teachers thinking on research: implications for inquiry oriented teacher education. P. 754. En Teaching and Teacher Education. Vol./n 15 pp. 753-769.
BARDIN, Laurence (1996 Pr.ed. 1986) ANLISIS DE CONTENIDO Madrid Akal; MORAES, Roque (1994) Anlyse de Contedo: limites e possibilidades. Paradigmas e metodologas de pesquisa em educaao Porto Alegre Edipucrs
509 510 PORLN, R. y RIVERO, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: .Dada..; RIVERO GARCA, Ana (1996 ) La Formacin Permanente del Profesorado de Ciencias de la Educacin Secundaria Obligatoria: Un Estudio de Caso. Tesis Doctoral. Sevilla Dto. Didct. de las C. Exp. y Soc. y S Univ. Sevilla
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El escenario de la investigacin fue un Instituto de Educacin Secundaria (IES) como puede ser cualquier otro, situado en la periferia de la ciudad (el lmite oeste y norte del centro ya da al campo, es el ltimo edificio de la ciudad) relativamente pequeo (unos 70 profesores/as y unos 800 alumnos), con una dinmica organizativa y de funcionamiento ya estabilizada debido a sus 13 aos de existencia. Lo menos parecido a un laboratorio. He dejado deliberadamente para el final la cuestin del distanciamiento entre el observador y los hechos observados, ya que en esta investigacin se va un poco ms all de lo que sera caracterstico en una investigacin naturalista tpica. Efectivamente, en esta investigacin el principal instrumento de investigacin era el propio investigador, y en una investigacin naturalista habitual, los investigadores hacen todos los esfuerzos para mantener una distancia optima entre ellos mismos y el fenmeno,511 pero en este caso no ha sido as. En primer lugar debido a la especificidad de la investigacin y a los condicionantes laborales. Se trataba de investigar un proceso de formacin en el que el practicum se realiza en aulas con una dinmica investigativa. No es nada corriente esa dinmica en las aulas de los IES y es menos corriente todava que los profesores/as de esas aulas sean tutores del CAP. Incluso en el caso de que se diese esa afortunada (y rara) circunstancia, mi horario laboral de profesor de IES me hubiera impedido seguir el proceso con la debida atencin. La consecuencia de lo anterior es que tuve que asumir un doble rol, el de formador y al mismo tiempo investigador del proceso de formacin. En segundo lugar (y aqu s que hay una diferencia significativa respecto de las investigaciones naturalistas habituales), el objetivo del investigador no era mantener una distancia optima respecto al proceso investigado, si no implicarse a fondo en el mismo, ya que el investigador no era neutral, se encontraba conscientemente comprometido en el proceso de formacin y deseaba que ste fuese lo mas efectivo posible y que as lo reflejase el anlisis de los datos que se recogan. Este segundo aspecto de la relacin entre el investigador y el fenmeno estudiado enmarca la investigacin dentro de lo que, en trminos generales, se conoce como investigacinaccin512: El trmino " investigacin en la accin" lo invent Kurt Lewin ( 1946)513 para describir un modo de investigacin que posea las siguientes caractersticas:
511
GUBA, Egon G. (1985 p.e. 1981 ) Criterios de credibilidad en la investigacin naturalista La Enseanza, su Teora y su Prctica. Pg. 149 Madrid Akal
512 ELLIOTT, John. (1986) Mejorar la calidad de la enseanza mediante la investigacin en la accin. En Investigacin/accion en el aula. Pg. 12 Valencia: Generalitat Valenciana 513
LEWIN, K. (1946) Action-research as minority problems JOURNAL OF SOCIAL ISUES 2. Pg. 34-46.
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I) Es una actividad desarrollada por grupos o comunidades con el propsito de cambiar sus circunstancias de acuerdo con una idea compartida (por los miembros del grupo) de valores humanos. Ya que esta actividad es una manera de realizar "el bien comn" -en lugar del bien meramente individual-, fortalece y sostiene un sentido de comunidad. No hay que confundirla con el proceso solitario de una " auto-evaluacin" hecha a la luz de alguna idea individualista del bien. II) Es una prctica social reflexiva donde no cabe hacer ninguna distincin entre la prctica que se investiga y el proceso de investigacin de esta prctica. Las prcticas sociales son consideradas como "actos de investigacin", como "teoras-en-accin" o " exploraciones hipotticas", que han de ser examinadas y valoradas en trminos de la potencialidad que tienen para realizar algn cambio valioso. Por ejemplo, en esta perspectiva la enseanza y la investigacin sobre la enseanza no son actividades distintas. Y con el mismo criterio tambin se podra decir que la formacin de profesores y la investigacin sobre esa formacin no son actividades distintas, y de hecho tampoco lo fueron en los procesos de formacin previos a esta investigacin, en realidad fue un proceso de investigacin-accin el que permiti poner a punto un protocolo de formacin coherente con el MIE y adaptado al contexto y a la normativa del practicum.
LA CREDIBILIDAD DE LA INVESTIGACIN
Ahora bien, qu criterios de validez utilizar?. En ambos paradigmas de investigacin esta se busca por igual, pero tambin en este aspecto encuentra Guba diferencias respecto a los criterios que la garantizan (Tabla 23).
i hay algo en lo que coincide cualquier tipo de investigacin, sea racionalista o naturalista, sea importante o modesta, investigue la naturaleza o la sociedad, es su pretensin de ser tenida en cuenta: de ser creble.
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Criterios de validez Tabla 23 RACIONALISTA Valor de Verdad Validez interna NATURALISTA Credibilidad
Sin entrar en la justificacin del por qu de esas diferencias, y como ya hemos determinado en el apartado anterior el carcter de esta investigacin, vamos a analizar su validez utilizando directamente la columna 3 de la propuesta de Guba.
Respecto al valor de verdad de la investigacin, se trata de poner al descubierto factores encubiertos que al interactuar lleven a resultados conFiabilidad y rastreaConsistencia Fiabilidad fusos y difciles de interpretar. Mienbilidad tras que en las investigaciones naturalistas esto se consigue con el control Neutralidad Objetividad Confirmabilidad de las variables y la aleatorizacin, en esta investigacin no se puede hacer ni una cosa ni otra, ya que ni estamos en un laboratorio ni se puede mutilar la realidad sin desvirtuarla. Lo que se ha hecho para conseguir la credibilidad de la investigacin (garantizar su validez interna en trminos naturalistas) ha sido realizar una observacin persistente durante un periodo relativamente prolongado de tiempo: tres meses (del 16-2-98 al 17-598). Adems se ha recogido material redundante (grabaciones de vdeo, materiales de los alumnos, documentos de la alumna del CAP, sus comentarios informales...) con un objetivo doble, por una parte para que sirviesen de contraste y refuerzo de las posteriores interpretaciones, y por otra para corroborar la coherencia temporal y de contenido de los distintos datos a utilizar en la investigacin. Tambin, en la memoria final, se le presento al sujeto un listado de sus opiniones durante la primera entrevista para que las comentase y pudiese mostrar su desacuerdo por no estar bien recogidas (cosa que no hizo) o por cambios en su forma de pensar (que si se dieron y as lo manifest).
Aplicabilidad Validez externa Genaralizabilidad Transferibilidad
En lo que se refiere a la aplicabilidad no se pretende que este al margen de contextos y del tiempo (como si lo pretende de forma discutible la investigacin racionalista), pero si un cierto grado de transferibilidad en funcin de la similitud de los contextos. Para lograrla se ha desarrollado la investigacin con unos sujetos determinados por el azar: los que el ICE, siguiendo sus criterios, totalmente ajenos a la investigacin, asigno ese ao para su tutora. Adems se han recogido abundantes datos descriptivos con los que se ha contextualizado con minuciosidad el proceso de formacin y se encuentra en el ltimo apartado de este captulo. Sobre la consistencia, para la investigacin racionalista es necesaria la estabilidad de los resultados que los instrumentos producen, solo si se da, la investigacin ser fiable. En el caso de la investigacin naturalista, en que los instrumentos son personas que sufren cambios a lo largo de la investigacin y en la que adems, tambin se producen cambios en el fenmeno investigado, ese concepto de consistencia resulta inadecuado. La consistencia viene determinada no solo por la fiabilidad de los instrumentos, sino sobre todo por la rastreabilidad, es decir, por la posibilidad de determinar si el cambio en un resultado
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concreto se debe a una variacin lgica del universo en estudio o a un caso de error, de fatiga, de prejuicio, etc. del instrumento que lo produce. Para garantizar la fiabilidad y rastreabilidad en esta investigacin y en consecuencia su consistencia, se han tenido en cuenta numerosos datos que se solapaban y complementaban, y aunque el anlisis de detalle y en profundidad se ha realizado slo sobre el contenido de las entrevistas, las opiniones vertidas en estas eran coherentes514 con la propia prctica desarrollada en las aulas, con los materiales producidos por el propio sujeto, por las opiniones manifestadas durante charlas informales, etc. Con el mismo objetivo se ha llevado un preciso diario de investigacin, y con sus datos y los anteriores se ha redactado el ltimo apartado de este captulo, que permite su contraste con los datos analizados en el captulo siguiente. Por ltimo, y para garantizar la neutralidad515 de la investigacin (es decir, su confirmabilidad), por una parte, en dos momentos de la investigacin se ha solicitado la colaboracin de expertos. En un primer momento, para confirmar la significatividad, la consistencia semntica y la categorizacin de las unidades de contenido516 (UDC) extradas de las entrevistas, y en un segundo momento, para realizar el mismo proceso de verificacin con los constructos elaborados a partir de las UDC. El objetivo de estas dos intervenciones era, no solo corregir posibles errores (lo que se hizo), sino tambin poner a salvo dichos procesos de los prejuicios y las preferencias del investigador. Por otra parte, y tambin para potenciar la confirmabilidad de la investigacin, se ha puesto al descubierto en este captulo y en los precedentes, los supuestos epistemolgicos subyacentes a la investigacin, para que el lector pueda valorar los datos y su anlisis a la luz de las intenciones del investigador.
Los datos de la investigacin
an sido varios los instrumentos que se han utilizado para la recogida de datos. La finalidad de estos no ha sido siempre la misma, parte de los datos han servido para investigar el cambio de concepciones de la alumna del CAP, y otros han tenido la funcin de contextualizar la investigacin y el proceso formativo. Entre los mas importantes podemos citar:
Aqu el termino coherencia no hay que entenderlo de una forma absoluta, porque incluye tambin las incoherencias propias del proceso de evolucin que se ha dado en el sujeto.
514 515 El termino neutralidad hace referencia solamente a la pretensin de que los resultados de la investigacin se puedan confirmar por agentes externos a la investigacin, ya que al tratarse de un proceso de investigacinaccin, no haba neutralidad ni en los objetivos del proceso ni en el investigador-formador. 516
Llamadas comnmente unidades de informacin.
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LAS ENTREVISTAS
e trat de entrevistas semiestructuradas y reflexivas517, es decir, con un listado de temaspreguntas muy bien elaborado pero no necesariamente preparado para ser contestadas de forma secuencial. Se trataba de dar posibilidad e incluso alentar las intervenciones evocadoras de los sujetos, para as poder desentraar con la mayor profundidad posible su estructura de pensamiento acerca de sus concepciones epistemolgicas, sobre el aprendizaje y curriculares. Se trataba de un instrumento que ya haba utilizado antes con el mismo objetivo en otros procesos de investigacin ligados a la formacin de profesores/as518 (y sin embargo no lo haba utilizado con anterioridad en las prcticas del CAP) y tambin en procesos de triangulacin durante la docencia519. La diferencia con los usos anteriores sera el exhaustivo anlisis a que seran sometidas con posterioridad utilizando tcnicas de anlisis de contenido. De estas entrevistas, la nica que tuvo exclusivamente un carcter prospectivo fu la primera, aunque ni siquiera esta se convirti en una entrevista-cuestionario, tambin mantuvo su carcter abierto. En dicha entrevista se trato de que el entrevistador no revelase al sujeto sus puntos de vista sobre sus respuestas que le haca. Sin embargo las siguientes tenan una doble faceta, por una parte la prospectiva, pero tambin, una vez aflorasen los puntos de vista del sujeto entrevistado, se entrara en una faceta formativa, inicindose en ocasiones dilogos con el alumno para cuestionar algunos de sus puntos de vista manifestados a lo largo de la entrevista. En las entrevistas posteriores a la fase de observacin se utiliz una grabacin en vdeo de las clases a las que asisti, como estimulador del recuerdo, y lo mismo en la entrevista final con las clases impartidas. Otro instrumento de investigacin bsico del que tambin se hara un anlisis de contenido es una memoria escrita (no la oficial del CAP que haba que entregar a la universidad) en la que se le solicitaba que comentase alguna de las afirmaciones, ya transcritas, que hizo durante la primera entrevista, para intentar detectar si se haban producido cambios y en qu aspectos. Para asegurar el registro y poder realizar con fiabilidad la posterior transcripcin, cada entrevista fue grabada en dos magnetfonos. Fueron las entrevistas (y la memoria antes citada) los instrumentos que aportaron el grueso de los datos que se sometieron a anlisis de contenido y sirvieron como fuente para determinar el cambio de concepciones, pero aparte de estas, tambin se utilizaron otros instrumentos de recogida de datos que aportaron la informacin necesaria para enmarcar el contexto de la investigacin. Fueron los siguientes:
PORLN ARIZA, Rafael; RIVERO GARCA, Ana; MARTN del POZO, Rosa. (1997 ) Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores I: Teora, mtodos e instrumentos Enseanza de las Ciencias n 15 (2) Pg. 163 Barcelona ICE Univ. Autnoma de Barcelona.
517 518
BALLENILLA, F. (1992 ) El cambio de modelo didctico: un proceso complejo. Investigacin en la Escuela n 16 o 18 N18 Sevilla Universidad de Sevilla
519 BALLENILLA, F.; BENADERO,A.; DOMENECH, J. (Grupo Investigacin en Secundaria) (1992 ) Introduccin a la diversidad de los animales. Relato de un caso. El curriculum para la formacin permanente del profesorado. Proyecto IRES. Sevilla Dada Editoras
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l diario de la investigacin recoga la fecha y la hora de todas las interacciones con la alumna del CAP, los documentos que se le aportaban, los problemas que surgan, el contenido de las charlas informales, etc. Ha tenido dos funciones principales, la de llevar la cronologa de la misma y la de servir para anotar a la mayor brevedad (generalmente por la noche del mismo da) lo que recordase de las charlas informales que se haban producido y su contenido. Esa informacin resulto esencial para presentar con el mximo de nitidez el contexto formativo en el que se ha producido la investigacin y para iluminar aspectos que quedasen oscuros en las entrevistas.
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EL DIARIO DE LA INVESTIGACIN
LAS PRODUCCIONES DE LA ALUMNA DEL CAP
ntre estos materiales se encuentran los siguientes documentos: en primer lugar su diario de las prcticas520, documento que le ped que fuese elaborando y en el que tomaba nota de lo que le llamaba la atencin de la fase de observacin y posteriormente de sus impresiones durante la fase de docencia. En segundo lugar el diseo de la secuencia didctica que puso en prctica. En tercer lugar las preguntas y la trascripcin de la entrevista que hizo a los alumnos al finalizar la fase de observacin. Y en cuarto lugar la memoria que present al ICE.
Fases y momentos de la investigacin
n funcin de los objetivos de la investigacin, de la poca del curso en que el ICE sola enviar al centro a los alumnos del CAP, y de la duracin prevista del practicum, se elabor previamente este diseo (tabla 24), al que en trminos generales se ajusto la investigacin:
520 PORLN, Rafael; MARTN, Jos. (1991 ) El diario del profesor: un recurso para la investigacin en el aula. Sevilla Dada Editoras
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Tabla 24: Momentos y fases de la investigacinde
MO MEN TOS INSTRUMENTOS Y ACTIVIDADES DE FORMACIN PROBLEMAS A INVESTIGAR
FASES
PROBLEMAS DE FORMACIN
ACTIVIDADES E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
Presentacin
MOMENTO 1
Entrevista inicial
Qu disponibilidad tiene el sujeto hacia a la investigacin? Cul es la la situacin de partida del futuro Anlisis y caracterizaprofesor ( su modelo didctico embrionario )?. cin de la entrevista Cules son los ejes ODC que se detectan?
En la experiencia del futuro profesor es de suponer que tiene gran peso el modelo didctico tradicional quizs acompaado de experiencias espordicas de otro tipo .
MOMENTO 2
OBSERVACIN:
Asistencia a clases
Debido a lo anterior es de suponer una situacin contradictoria, por una parte una visin crtica de dicho modelo y al mismo tiempo un cierto grado de resignacin metodolgica.
Hay una evolucin del marco interpretativo de los sucesos del aula?
Grabacin de una clase en video. Registro de las charlas informales.
Diario del investigador.
OBSERVACIN:
Asistencia al centro
Desconocimiento del marco institucional. Desconocimiento de la legislacin actual y creencia de que es regresiva. Concepcin del contexto institucional como algo inamovible y esttico.
Observacin de clases alternativas con suficiente asiduidad ayudndose de un guin para focalizar la observacin en los cambios con respecto al modelo tradicional. Lectura de documentos tericos (accesibles) que critiquen el modelo tradicional y vayan sirviendo para consolidar la elaboracin de un modelo alternativo. Conversaciones informales. Diario del profesor. Entrevista a los alumnos. Asistencia a actividades normales del centro (claustros, guardias, R. semin).Lectura de aspectos seleccionados de la legislacin Lectura de algn documento sobre la teora crtica. Asistencia a reuniones de profesores (institucionales o no) que estn por cambiar las cosas. Conversaciones informales. Diario del profesor.
Hay una evolucin de sus concepciones sobre la enseanza?
Registro de las charlas informales
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FASES
DISEO
MOMENTO 2 Consulta y estudio de diseos coherentes con un modelo didctico investigativo.
Elaboracin del diseo
Diario del investigador.
Disociacin entre lo que debera ser (teora) y lo que en realidad se hace (prctica): pensar que los planteamientos ideales (tericos) son irrealizables en la prctica (utpicos) por dificultades insalvables del contexto. Desconocimiento y/o infravaloracin de la diversidad (de ideas, motivaciones, etc.) de los alumnos y de cmo abordarlas en el diseo. Concepcin esttica lineal y mecnica de la enseanza. La metodologa no se entiende como un proceso abierto y flexible. Posible concepcin academicista de los contenidos a ensear. Asociado a lo anterior, concepcin del todo o nada o resignacin metodolgica, como no se puede poner en prctica la metodologa ideal, no vale la pena hacer nada: no se valoran los procesos de cambio, un fin se hace posible en la medida que se camina hacia el. Disociacin entre metodologa y evaluacin. No se tiene en consideracin el currculo oculto. Dificultades para concretar en un do-cumento un planteamiento didctico. Elaboracin de un diseo de intervencin para diez sesiones sucesivas de clase en el que incluya aspectos relevantes de la gestin del aula. De qu forma se concreta esta primera evolucin del modelo didctico personal? en qu aspectos? qu carencias se detectan en el documento? La propia entrevista Reflexin sobre los aspectos oscuros o discutibles de la fase de observacin y del diseo.
Analizar el contenido del diseo escrito.
Entrevista central
Potenciar una actitud metareflexiva sobre sus propias concepciones.
La lectura de documentos, la observacin de las clases y del contexto del centro ha posibilitado una primera evolucin del modelo didctico personal? en qu aspectos? qu elementos de los ejes ODC se han activado o cobrado mas dinamismo?
Entrevista y discusin en torno a la fase de observacin, la grabacin y el diseo que ha elaborado.
FASES
DOCENCIA:
Adquirir destreza en el control del aula con una metodologa investigativa. Aprender a interpretar lo que pasa en el aula.
Grabacin de una clase.
Adquirir confianza y seguridad.
Cmo se manifiestan en la accin los eleComentarios informales sobre el devenir mentos del eje obstculo detectados en las de la experiencia. fases anteriores? Aparecen nuevos? Cmo sortearlos o superarlos? Diario del profesor. Cmo se comportan los elementos de eje de cuestionamiento y del eje dinamizador? Cmo se concretan en la prctica los cambios detectados en dichos ejes en las fases anteriores?
Desarrollo de la secuencia
Aprender a tratar la diversidad (de alumnos, de situaciones, etc.) Aprender a trabajar con las ideas de los alumnos sobre la marcha.
Diario Anlisis de sus clases y del de la grabacin. investigador.
MOMENTO 3
Memoria final
Aprender a realizar procesos metarreflexivos sobre la propia prctica.
Elaboracin de la memoria final en el que adems del aspecto descriptivo se sintetice la evolucin de concepciones y procedimientos: 1) como estaba, 2) cmo estoy, 3) Qu he cambiado y por qu.
Cul es el balance global de la experiencia y su significacin para el futuro profesor?
Anlisis de la memoria final
Entrevista final La propia entrevista.
Despedida y cierre de la experiencia
Potenciar una actitud reflexiva y evaluatoria sobre la propia prctica.
Qu representaciones tiene el futuro profesor sobre su experiencia? Cmo explica las dificultades prcticas que ha encontrado? Qu explicacin da a las salidas de guin?...
Entrevista sobre su intervencin, el video, el diario y los puntos oscuros de su memoria final.
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Desarrollo de la investigacin
Caractersticas de la muestra
l curso 97-98 fue el elegido para realizar la investigacin, que fue preparada ya desde comienzos del mismo. Por una parte, como todos los aos, el primer trimestre era el momento en que en las aulas se daba una transicin desde una dinmica tradicional (que era a la que estaban acostumbrados los alumnos) a una dinmica alternativa, y se puede decir que el climax de esa sucesin se alcanzaba sobre diciembre. Para esas fechas en las aulas ya eran dominantes las rutinas de trabajo, comportamiento y autocontrol coherentes con un modelo didctico investigativo. El alcance de esta transformacin no siempre era totalmente homogneo, en algunos casos por condicionantes externos, por ejemplo en el COU, en que debido a que uno de los objetivos de la asignatura era adiestrar a los alumnos/as a superar una prueba externa (el examen de selectividad), durante el desarrollo de la asignatura se utilizaban los exmenes como una fuente de calificacin importante (sobre el 65%) de la nota. En otros casos por condicionantes internos, por ejemplo la madurez de los alumnos/as de un determinado curso, que poda ralentizar la progresin en el autocontrol del aula por su parte. Durante ese curso la transicin se dio con normalidad y las cotas alcanzadas en el cambio de dinmica de las aulas que iban a servir para la formacin de los futuros profesores fueron las habituales de otros aos y por lo tanto las ptimas para poner en marcha un proceso formativo de esas caractersticas. Para esas fechas ya estaban funcionando de una manera apreciablemente distinta de las del resto del instituto y de una forma homognea entre ellas, aunque con las lgicas diferencias marcadas por su idiosincrasia, la edad y el nivel (1 de BUP, 3 de BUP y COU). Por otra parte se elabor el cuestionario para la entrevista semiestructurada; se hizo alguna grabacin en vdeo de las clases para poner a punto la infraestructura de grabacin y para que sta no resultase una novedad para los alumnos; se prepar un guin para la observacin de clases; se seleccionaron parte de los documentos que se entregaran a los profesores en prcticas, etc. En principio la investigacin estaba pensada para dos o tres casos, ya que eran estos los alumnos del Diario de investigacin CAP que la universidad sola asignar, y as ocurri. Diario de Belma El lunes diecisis de febrero aparecieron por el Entrevista a Belma instituto Lola y Ricardo y al da siguiente Belma. Memoria de Belma para el ICE En el primer contacto ya fueron avisados, (con el objetivo de contar con su colaboracin, ya que sin Diseo secuencia didctica esta el estudio resultaba imposible), de que tenia la Entrevista de Belma a los alumnos intencin de investigar sobre la preparacin de SIGNIFICADO DE LOS ICONOS futuros profesores y que pensaba recoger datos sobre su proceso de formacin, que para conseguir
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esos datos pensaba, entre otras cosas, realizar entrevistas grabadas. Les manifest mi compromiso de que esos datos seran annimos y que su utilizacin estara restringida exclusivamente a la investigacin. Tambin fueron informados de que mi calificacin como tutor del CAP estara en funcin de su asistencia, del trabajo desarrollado y de la Memoria que deban elaborar para la universidad, no influyendo ni negativa ni positivamente las opiniones que manifestasen en las entrevistas. Asimismo les advert que las preguntas que les iba a hacer no tenan carcter personal, sino que estaban relacionadas con la profesin. Dada esta informacin, por parte de Ricardo y Belma no hubo ningn recelo y desde el primer momento se mostraron con una actitud de abierta colaboracin, que se mantuvo a lo largo de toda nuestra relacin. Sin embargo el caso de Lola fue distinto, aunque en ese primer momento no manifest de forma abierta y explcita una oposicin, de alguna manera qued clara su falta de disposicin a colaborar en la investigacin.
Una vez que lo han copiado (el horario que puse a su disposicin) pasamos a comentarlo y a aclarar alguna duda ( donde estn las guardias, cuando estoy en el centro, etc.) Les comunico que lo primero ser hacerles una entrevista, despus habr una fase de observacin, despus una de diseo y por ltimo el desarrollo del diseo. Les comento que en la fase de observacin es conveniente que visiten varios cursos pero que se centren en uno, aunque sin rigidez (no es totalmente necesario que vengan de seguido) pero que en la fase de desarrollo si que tienen que contar con asistir a diez clases seguidas del mismo curso. Lola se sorprende: diez!?, y yo le digo algo cortante, o ms bien con firmeza que por supuesto. Lola me plantea que espera que los cursos en que tenga que desarrollar la docencia no sean los mas folloneros y les digo que los eligen ellos y que no es problema porque no estn solos, yo estar con ellos. Mi interpretacin sobre esto era que le preocupaba el folln y la falta de control, pero me da la sensacin de que se trata de otra cosa, quizs del estilo de que el tema que prepare quiero contarlo de seguidito y bien, no me gustara que me contase un curso donde no pudiese hacerlo. Ricardo me dice que quiere empezar cuanto antes, y le digo que bien, pero que la cosa empieza con la entrevista. Les planteo que este ao quiero hacer una investigacin sobre cmo influyen las prcticas en un futuro profesor en formacin, y que por eso lo de la entrevista, que no la he hecho otros aos. Le parece bien, sin problemas a Ricardo y ms a remolque a Lola. Les digo que mejor hacer la entrevista por la tarde porque hay mas tranquilidad. Despus de ver varias fechas quedamos el mircoles a las 3:30 Lola y a las 4:30 Ricardo. Lola me pregunta si las clases son de Biologa y le digo que no, que doy Geologa en COU y ella pregunta si en 1 y 3 es Biologa y le digo que se trata de una mezcla y que se hagan a la idea de que cuando vayan a un centro lo mismo les puede tocar Biologa y Geologa o incluso Fsica y Qumica hasta tercero de la ESO. Lola toda chula dice que eso para ella no es problema. Se vuelve a plantear lo de empezar cuanto antes y les digo que de acuerdo (despus de la entrevista) pero que la fase de aplicacin depende de que los alumnos hayan acabado lo que llevan entre manos, que tendra que darles prisa. Ricardo me dice que el no pretende agobiar a los alumnos (no me queda claro por qu tiene prisa). Lola tambin tiene prisa, pero la sensacin que me da es que pasa de esto y lo considera un trmite intil que hay que quitarse de encima cuanto antes (lo que es lgico porque no cree que esto le vaya a servir para nada). Ricardo, en cambio, comenta que fue antiguo alumno del IB San Blas, que se ha cambiado del IB Jorge Juan a ste porque lo tena otra compaera y le vena mal, y el vive aqu al lado. Su actitud es abierta y expectante, seguramente porque fue antiguo alumno y le hace gracia estar ahora en el instituto desde el otro lado (diario de investigacin).
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Ya por la tarde leo la planificacin de la investigacin y est muy bien!, me tranquiliza bastante (me puse nervioso al verme ya con los alumnos del CAP) (Diario de investigacin).
Durante la entrevista inicial se produjo de nuevo una falta de sintona:

Salgo a las tres de casa con los dos magnetfonos, las cintas y las pilas y preparo un poco el laboratorio para la entrevista porque el seminario est atestado de papeles. A las 3:30 est Lola en la puerta, la saludo y subimos. En vez de las sillas entro los sillones del seminario para estar mas cmodos. Comienzo la entrevista aclarando que las opiniones no van a tener nada que ver con la calificacin, esta depender de la asistencia, del trabajo y la memoria (...). Tambin le digo que necesito grabar la entrevista para poder transcribirla pero que slo la voy a utilizar para la investigacin, y que si en el contexto de la investigacin se publicaba, que sera respetando el anonimato. A Lola le parece todo bien, conecto los dos magnetfonos por si acaso. La entrevista se mantiene en el tono que prevea, yo estoy un poco tenso porque es la primera entrevista pero sobre todo por el talante que le not en el contacto inicial. La entrevista transcurre formalmente bien hasta que intento hacer una pregunta corrigiendo una opinin suya sobre el corrimiento al rojo, y entonces estalla, dice que est asombrada y sorprendida. Por suerte consigo reconducir la situacin, que creo que se normaliza. (...) La diferencia de Lola con los otros dos es que tiene 31 aos y es licenciada en farmacia. Yo dira que no termina de asumir que una farmacutica como ella est buscando trabajo en la enseanza y que tenga que hacer un curso (el CAP) como este. La cosa termina con todo bien. Cuando al acabar la entrevista ajustamos el horario de la observacin y otras fechas, pone muchas pegas, y vuelve a ponerlas por el asunto de la secuencialidad en la fase de docencia. Sin embargo se ofrece para hacer prcticas de laboratorio, eso le hace ilusin. Me pregunta que estoy haciendo en los cursos, y como en los terceros estamos con bioqumica, a lo mejor se engancha. Yo me mantengo muy firme en lo de la asistencia. Ricardo aparece al final de la entrevista de Lola. Me despido de ella y en ese momento Lola intenta encontrar apoyos en Ricardo sobre las dificultades para venir al instituto y no entiende mucho que Ricardo no vaya por ah y no le secunde. (diario de investigacin)
El caso es que sta fue la ltima vez que vi a Lola, dej de asistir al instituto y curiosamente en la actilla que envi la Universidad con los alumnos del CAP ella no estaba. Una semana despus:
Ricardo me pregunta por Lola y le digo que no ha venido y que en el acta de la Universidad no est. Entonces el me comenta que la vio hablando con el coordinador en la universidad y no sabe que le dira. Yo les dije a ambos que me lo ola (ya cuando me vino el acta mir la fecha de salida de la universidad e intu que a Lola le haba dado tiempo de pedirle al coordinador que la cambiasen). Les comento a Ricardo y a Belma que crea que la entrevista me dio la sensacin de que no le haca gracia, y Ricardo dice de inmediato que a el le parece bien, y que todo lo que sea investigar lo ve positivo (Diario de investigacin).
Ms adelante, conversando con Belma:

Saco a colacin a Lola y su espant, le digo que no se si sta se debi a lo duro que me puse en la asistencia o por la entrevista. Ella me dice que Lola no le caa bien por su corporativismo y porque era una
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creda durante la etapa de las clases tericas. Cuando se enter que estaba aqu ni se molest en saludarla porque ya saba que era una estirada. Yo le plante que ella se tom la entrevista como un examen (Diario de la investigacin).
En el entretanto yo ya haba trascrito su entrevista, fue la primera, y tambin a primera vista reflejaba un pensamiento muy tradicional (de esa entrevista no se hizo un anlisis de contenido al interrumpirse la relacin). El caso es que se frustro la posibilidad de investigacin, cosa que hubiera sido interesante por tratarse de un sujeto atpico respecto al perfil hipottico de alumno/a de CAP antes apuntado. El caso de Belma y Ricardo si que se ajustaba a dicho perfil, pero desafortunadamente Ricardo encontr trabajo a la semana de comenzar el practicum y tambin tuvo que interrumpir la relacin:
Ricardo que me dice que le han dado trabajo y que se va a Barcelona para hacer un curso de capacitacin para visitador mdico (Diario de la investigacin).
De manera que la muestra para la investigacin qued reducida a un sujeto.

Salgo del instituto totalmente sonado de ver que la muestra se me ha reducido a 1/3; cabreado porque todo el trabajo de transcribir (la entrevista de) Lola se me ha ido al carajo y preocupado por si ser suficiente un solo caso (Diario de la investigacin -cita textual-).
Solo quedaba Belma como sujeto de investigacin, que por suerte result ser una excelente alumna del CAP, le dedic treinta y ocho horas (en vez de las veinticinco que establece la normativa de la Universidad), lo que est muy lejos de las diez, o en ocasiones quince, que se hacen habitualmente.
Descripcin del contexto de formacin de Belma
unque el esquema de formacin de Belma fue el mismo que con otros alumnos del CAP, tena una diferencia de objetivo e intenciones. En los dems casos la relacin era meramente formativa y en este caso, como ya apunt antes, adems haba un objetivo e intencin investigadora. Consecuencia de lo anterior aparece un recurso de investigacin pero a su vez formativo y no utilizado en los anteriores procesos de formacin, que son las entrevistas. Todas las dems actividades y recursos de formacin utilizados en el caso de Belma, ya lo haban sido en casos anteriores de una forma similar y con idnticas intenciones. En definitiva, los recursos y actividades formativos utilizados fueron: 1. Formacin ligada a la observacin durante la realizacin de actividades institucionales 1.1. Asistencia a reuniones institucionales 1.1.1. Reunin de seminario
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1.1.2. Evaluacin 1.2. Observacin de clases 1.2.1. Geologa de COU 1.2.2. Tercero de BUP A y D 1.2.3. Primero de BUP A 2. Formacin ligada a la realizacin de otras actividades desarrolladas en el centro 2.1. Entrevistas 2.2. Correccin de exmenes 2.3. Entrevista a los alumnos 2.4. Charlas informales 2.5. Disponibilidad de materiales didcticos y documentos 3. Formacin ligada a actividades fuera del centro: Reunin de "La Illeta" con el claustro del IES de "La Vila Joiosa" para colaborar en la realizacin del PEC. 4. Formacin ligada al desarrollo de la docencia en un curso.
1. Formacin ligada a la observacin durante la realizacin de actividades institucionales
1.1. GUARDIAS
sta actividad consiste en acompaar al profesor de guardia por el centro cuando comprueba si ha faltado alguien. En el caso de que no haya ninguna falta ni incidencia (como as ocurri), se convierte en una hora para aclarar conceptos, comentar cuestiones, etc. Es una actividad que tambin sirve para pulsar la dinmica y funcionamiento del centro (cmo entienden la puntualidad los profesores y alumnos, en que consiste el orden normal fuera de las aulas, dnde pueden estar los alumnos cuando no tienen clase, etc.) as como para conocer sus dependencias e interactuar con otros profesores, de guardia o no, que en ese momento no tienen clase.
La finalidad de las guardias es comprobar que las aulas se encuentran en orden, es decir, que los alumnos se encuentran en clase con el profesor. Cada profesor tiene la obligacin de realizar guardias que suelen ser de una o dos horas semanales. El profesor de guardia recorre todas las aulas y si algn profesor no est en clase esto queda reflejado en las hojas de guardia. El profesor de guardia firma el parte en la hora correspondiente. El recorrido por las aulas tiene una duracin de 15 min. Tambin se realiza una vigilancia por el exterior del edificio, para comprobar que todo est en orden, y no se dificulta la tarea que el resto de los profesores llevan a cabo impartiendo sus clases. El resto del tiempo el profesor de guardia permanece en la sala de profesores por si surge algn problema (Belma: Memoria del ICE).
1.2. ASISTENCIA A REUNIONES INSTITUCIONALES
1.2.1. Reunin de seminario
Como mnimo debe de haber una reunin al mes en la que se debe de realizar el seguimiento de la programacin. Aunque debiera tener
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un carcter fundamentalmente didctico, cada profesor acta con sus alumnos y cursos como si de un reino de taifas se tratara, por lo que las reuniones son fundamentalmente de coordinacin para aquellos aspectos en los que es totalmente imprescindible. Cuando hay alumnos del CAP, en muchos casos se trata de una reunin de seminario que se suele montar especficamente para que asistan.
En la reunin de seminario oigo a los otros alumnos del CAP comentar lo poco motivados que estn los chiquitos (le tengo que preguntar a Belma que piensa de ese comentario). Les doy el programa del BUP y documentacin sobre el funcionamiento del seminario, etc. Despus hacemos el seguimiento donde queda claro lo de la programacin alternativa (que un profesor/a puede llevar, como es mi caso, una dinmica de trabajo distinta) y entramos en una discusin sobre cuatrimestres s / cuatrimestres no (Diario de Investigacin). A la reunin de seminario que asist fue al de ciencias, en el cual se reunieron los tres profesores que lo forman y, adems, todos los alumnos de CAP. Esta reunin se produce todos los meses en el ltimo jueves del mes. En sta, especficamente, comentaron como iban con el temario, en general, aunque cada profesor tiene su forma de dar el temario y de distribuir el tiempo que necesita para cada tema, se encontraban por un estilo. Otro tema importante, por lo que trae de cabeza no slo al seminario de ciencias sino tambin al de fsica y qumica, es la reforma que les viene con la LOGSE, donde estos seminarios se unirn y, por tanto, tiene que repartirse los cursos que van a dar y las materias que en algunos cursos estarn juntas, es decir, existir una parte de biologa y otra de qumica dentro de la misma asignatura y, por tanto, la polmica estaba en si cada profesor iba a dar toda la asignatura, o bien realizarla por cuatrimestres. Sin embargo no haba nada claro, e incluso habiendo tres profesores solo, entre ellos tampoco haba acuerdo. Tambin comentaron que las editoriales continuamente les mandaban libros para los nuevos cursos de la LOGSE y tenan que leerlos y seleccionar para el ao que viene, y estaban comentando cuando iban a leerlos y cmo repartirlos. Se acercaba la semana cultural y cada profesor estaba ocupado de un tipo de actividad relacionada con las ciencias y expusieron cmo lo estaban preparando y en qu das tenan pensado hacerlo. Tenan tambin una campaa entre manos sobre las caloras de la dieta mediterrnea y (tambin) comentaron ejemplos y curiosidades que les haban ocurrido (Belma: Memoria del ICE).
Se trat de una sesin habitual en lo que al COU se refiere, se leyeron las calificaciones de cada alumno, que como es propio en COU, solan abundar en suspensos. Tambin hubo quejas generalizadas de lo poco que estudiaban. En definitiva, se trat de una sesin de trmite, bastante anodina. Resulta revelador que en la memoria para el ICE de Belma no exista ningn apunte sobre la evaluacin, lo que da idea de la poca importancia que tuvo en su proceso de formacin. Pas para ella prcticamente inadvertida.
1.2.2. Sesin de evaluacin de COU
El inconveniente de esta situacin es que le ha quedado como modelo de evaluacin un antimodelo, ya que ni siquiera yo coment la sesin con ella a posteriori, con lo que debi pensar que las evaluaciones son as: fundamentalmente cantar las notas, sin otras posibles alternativas. La razn de esto es que llegamos a la evaluacin tarde, recin comenzada, ya que venamos del curso que dio La Illeta en La Vila y del que tuvimos que salir antes de que
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acabase para llegar a tiempo a la evaluacin. Adems ella tuvo que irse un poco antes de que acabase, con lo que no pudimos comentarla al finalizar, que hubiera sido lo propio. Durante la tercera entrevista comentamos las sesiones de evaluacin de 1 y 3 de BUP:
P.: Sent mucho que no estuvieses en la evaluacin del 1 de BUP porque all la propuesta que haba era... eh... de poner a los mas malos al fondo..., y los mas buenos delante..., tomar medidas muy serias porque era un curso... que no haba manera de estar con... con el, imposible, etctera, y hubiera sido interesante para ver como... o sea, la distinta visin que... que se tiene de... del... del... del curso, a mi la verdad es que me sorprendi. R.: A mi no me parece un curso tan malo no? P.: Eh... all la idea que haba era que era un curso muy malo y sobre todo con alguna gente muy... que haba que separarla, unos de otros. R.: Pues no se... yo no tengo esa... P.: Expulsarlos y... ese tipo de cosas. R.: Siii?... P.: S. R.: No se. Pero bueno, ah a lo mejor que, pienso yo, quien se pueden rebotar en clase o que se puede meter con algn profesor sera el chico este... Ismael se llama?. P.: Ismael o Felipe?. R.: Ismael o Felipe, que son pues como los ms mayores de la clase, que saben de que va el asunto y... pero los dems, los dems son nios, no se, los veo yo muy... P.: Pues estaban todos los compaeros quemadsimos. Por qu... por qu piensas que pasa eso? R.: Pues... (je) porque son demasiado rectos con ellos. Quieren que estn como personas adultas y no son todava personas adultas, o sea quieren que estn la hora entera callados en clase sin moverse sin hablar, escuchando, copiando y... y no son tan mayores quizs para... para estar as. No se yo... vamos hay mucho precio... no se la chica esta del... que vino con... la profesora, dice que tena un primero... no se si el F, que hay uno que se quit la zapatilla y empezaron a jugar a ftbol... y dije, a pues los que yo, los que yo he visto no ha pasado nada de esto, son personitas bastante... hablan y esto pero por que la dinmica de clase es diferente, pero de todas formas... vamos, me parecen bastante..., no se... no... me sorprende lo que me dices..., no... P.: Tambin el tercero A R.: En tercero A yo los veo mas sentados. P.: No, no pues... tambin... R.: Tambin? P.: Decan que... eran, que eran muy..., o sea que no se poda dar clase con ellos, que haba mucho... lo, y creo que en los dos cursos se acord sentarlos por orden de lista. R.: Pues... eso del orden de lista es lo que al final es malo porque eso es cuando la gente ms se conoce. Vamos mi experiencia es que... siempre a principio del curso nos sentaban por orden de lista y entonces ya coincidamos los amiguitos porque en primero nos pusieron en orden de lista, y te haces amigo de la gente que conoces. P.: O sea, ah lo planteaban como una medida para separar a... a... que no hubiese folln y... y... y la nica modificacin sobre ese orden de lista era... pero sacando de ah a los ms... a los peores y ponindolos al final para que no... molesten al resto y cosas as. R.: Eso es malo no?, poner a los malos al final, al final lo que hacen es... te destrozan la clase. P.: Ese es el... planteamiento que haba all por parte de... de algunos compaeros. R.: Pues yo creo que debieran ponerlos por delante, para controlarlos ms, para... para cortarlos ms, porque si les pegas una mirada impresionante pueden a lo mejor quedarse ah... no se, mas cortaos, pero si los dejas al final, entre ellos hacen pia, cogen confianza para... destrozar ms la clase. P.: Y agrupar malos con buenos y eso..., que piensas tu de eso.
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R.: Sera una solucin, lo que pasa que... pues la desventaja sera que a lo mejor el que quiere estudiar... el que no quiere le... vamos, lo convence para que no... pero... desde luego poner a los malos al final yo creo que es algo... es de las peores opciones, o simplemente decir: bueno pues que se queden al final, que si quieren que estn y que si no que no estn, pero la clase no va a seguir igual.
1.3.LA OBSERVACIN DE CLASES
e trata de un recurso formativo fundamental, ya que tuvo ocasin de ver en funcionamiento aulas y secuencias de trabajo con una dinmica alternativa y desde luego distinta a sus expectativas respecto a lo que esperaba que se iba a encontrar. Fue importante el hecho de que, al menos en uno de los cursos (1A) en los que se le invito a entrar, tuviese ocasin de seguir una secuencia completa de trabajo, aunque falt a dos clases. En total observ catorce clases y el comienzo de la quince, ya que sali de esta con un grupo de alumnos/as para entrevistarlos. Qu es lo que observ Belma en esos cursos?. Se trataba decursos normales, formados con los criterios al uso en el centro (agrupados segn modalidad u optativas, intentando que se diese una proporcin equilibrada de sexos, repetidores, etc). Sin embargo tenan de especial que llevaban cinco meses de una dinmica alternativa, distinta de la habitual del centro. Sus aspectos mas destacados eran los siguientes: Trabajaban habitualmente en grupos, (en las dems asignaturas no lo hacan), lo que obligaba a organizar los pupitres al comienzo de la clase y a desorganizarlos al final de la misma. Los alumnos podan hablar entre ellos con normalidad a no ser que se estuviese realizando una puesta en comn o se estuviesen dando instrucciones generales para desarrollar una tarea. Comunicndolo, podan salir del aula para ir al aseo. Podan levantarse para comentar algo con algn compaero de otro grupo. Eran clases normalmente mas rumorosas que las habituales de su mismo nivel. No se utilizaba libro de texto sino una biblioteca especfica de la asignatura, que se encontraba en una esquina del aula en un armario. En dicha biblioteca (heredada de cursos anteriores y actualizada cada ao por los padres y madres con el dinero que se hubieran gastado en comprar el libro de texto) ms de la mitad de los libros no eran de texto, se trataba de libros muy atractivos y con muchas ilustraciones. No slo haba libros muy variados sino tambin material diverso (transparencias, rotuladores de transparencias, juegos de construcciones moleculares, etc). La biblioteca se complementaba con ms material con el mismo origen y que se encontraba en el departamento (ordenador, retroproyector, TV y vdeo, etc.). No haba explicaciones del profesor al estilo habitual, la funcin del profesor ms bien era organizar el trabajo sobre las tareas, (normalmente encaminadas a resolver problemas, explicitando primero las ideas previas sobre esos problemas y despus abordndolos con mas informacin), resolver dudas, evitar que la rumorosidad alcanzase un nivel que impidiese desarrollar la actividad propia de la clase o que pudiese molestar a clases vecinas, proporcionar recursos, organizar los debates y las puestas en comn, etc.
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Durante ese periodo, que dur aproximadamente unas 15 horas, estuve en calidad de oyente de las clases impartidas por mi tutor. Asist a clases de COU, a dos terceros de BUP de CCNN y a un primero de BUP tambin de CCNN. Durante las clases tomaba apuntes de cmo se desarrollaban, que problemas surgan y cmo los solucionaba el tutor, as como asist a dos exmenes que se realizaron mientras yo estaba de oyente. Tambin particip en la correccin de dicho examen. Al ser cuatro cursos distintos, estaban trabajando en diferentes temas, desde los alumnos de COU, que tienen la selectividad cerca, y que estaban realizando cortes ocenicos, estudiando las dorsales ocenicas etc. (la asignatura que da mi tutor es Geologa). Los alumnos de tercero de BUP estaban estudiando la materia viva, cada curso a un nivel y con un estilo diferente. Lo que ms me sorprendi fue la forma de preparar las clases, el contenido de esta unidad didctica y la forma de abordarla. Tambin me llam mucho la atencin la forma de estudiar los enlaces entre molculas, como por ejemplo la glicerina, que consista en unas fichas de Leggo que iban uniendo los alumnos para tener una idea espacial de la molcula. En este curso fue donde asist al examen que consisti en un test sobre la materia viva. El curso de primero de BUP, estaban tratando los ciclos ecolgicos en la naturaleza, realizando resmenes y tambin comenzaron con una actividad de la clasificacin de los animales, y la metodologa utilizada consisti en una sopa de letras con todas las familias, grupos, especies, etc. para que ellos comenzaran a reflexionar y enlazar unos con otros. Lo mas importante de estas clases de observacin fue que la metodologa que utiliza mi tutor , que prefiere una metodologa investigativa, haciendo partcipes en todo momento a los alumnos, siguiendo una secuencia de problemas que ellos resuelven, no tratando de introducirles un tema por que toca, sino atendiendo a sus preguntas, siguiendo un modelo de reflexin-aprendizaje y participando todos en grupos con diversas actividades. Fue una experiencia que siempre como alumna pensaba que sera mejor, pero, hasta que no lo ves no puedes llegar a concebirlo. Tambin el trabajar en grupos me facilit, desde el primer da, convivir con alumnos, es decir, me acercaba a las mesas y les preguntaba que hacan, si tenan dudas, contestaba a sus preguntas y encontr un ambiente bastante agradable y enriquecedor. Por otro lado, el tutor me permita hablar, contestar e incluso responder preguntas que podan ir dirigidas a l como si fuera una colega ms durante estas clases. Tambin encontr muy provechosa la forma de exponer los trabajos en clase por parte de los alumnos, es decir, pude comparar las clases que yo haba recibido en mis aos de bachillerato, con las que ahora estaba viviendo. El uso de las transparencias por parte de los alumnos para exponer cosas, en vez de los tpicos carteles que realizaba yo (y tan poco frecuentes en general), me llam la atencin (Belma: Memoria del ICE).
El curriculum se negociaba con los alumnos/as tomando como base de negociacin el curriculum oficial, es decir, de los distintos temas que este propone, se acordaba con los alumnos cul se iba tratando, excepto al principio de curso en 3 que se empez tratando "La Gota Fra" ya que la ciudad se vio afectada por inundaciones provocadas por dicho fenmeno meteorolgico. Tambin se negociaba con los alumnos el distinto peso a dar a los apuntes del profesor sobre calificaciones (trabajo en grupo, exposicin, rapidez en el trabajo, exmenes, etc.).
El profesor expone las diferentes actividades realizadas dividiendo claramente los exmenes realizados que equivalen a un 40% de la nota, en comparacin con los trabajos en grupos realizados y actividades varias que valdra un 60% de la nota. La discusin se abre en que cosas valen ms que otras. (...) los que tienen buena nota en el primer (examen) quieren que valga mucho y los otros no. La discusin se solucion con dos
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propuestas defendidas por los alumnos y finalmente se vot. En el 60% de la nota la cosa estaba ms igualada porque al ser trabajo de grupos se mira el conjunto y no lo individual. Por otro lado, terminada la votacin, se comentaron los temas que quedan para la siguiente evaluacin y cual les parecan ms atractivos. El profesor dict los temas y los coment por encima para que se hicieran una idea, finalmente se reparti una hoja por grupo para que decidieran el orden de preferencia de los temas. La mayora queran el tema de la reproduccin, porque les pareca muy interesante, sin embargo, el profesor, coment que ese tema se iba a dar dada su importancia pero que no se dara ahora sino ms adelante cuando el curso est terminando (ya que) como es un tema interesante los alumnos vayan a clase por inters y no se lo fuguen. La clase termin cuando son el timbre y fueron entregando lo que haban decidido (Belma: Diario de observacin). En esta clase el jaleo era monumental, en comparacin con el otro tercero, exista un abismo, las causas pudieran ser que era ya la cuarta hora, que tenan un examen despus y que estn ya en mitad de una semana de exmenes bastante agobiante y necesitan explotar de alguna forma y esta vez toco a la clase de Biologa (...). Las (diferencia sobre el) peso de (las calificaciones de) cada parte fueron tan inmensas que se lleg a propone hasta seis tablas, es decir, cada uno pona una tabla de valores atendiendo a sus necesidades y a su beneficio (...). Durante toda la hora estuvieron discutiendo, no respetando los turnos de palabra hasta que el profesor orden que la delegada saliera a la tarima y persona que viera hablando sin pedir turno, la apuntara en una hoja de negativos, Algunos comentaron la accin diciendo: che, cmo en el colegio!, Pero aun as fue un caos. Se realiz la votacin cuando ya haba tocado el timbre y el resultado fue bastante errneo, es decir, la tabla de valores ms votada (que se diferenciaba de las otras en un punto a lo mejor), no representaba para nada lo que se haba trabajado y favoreca muy pocos y perjudicaba a la mayora. En conclusin, el profesor decidi comentar el desbarajuste producido en la siguiente clase y a ser posible recomendar que cambiaran la votacin (Belma: Diario de observacin).
1.3.1. Las clases de COU de Geologa
En el COU haba diferencias con los otros cursos ya que uno de sus objetivos fundamentales era adiestrar a los alumnos/as para superar una prueba externa, lo que condicionaba de forma fundamental el currculo, que deba ser, ni mas ni menos, que el indicado por la universidad. Por otra parte la evaluacin deba ser lo mas isomorfa posible con la que obtendran en la selectividad, de manera que se utilizaban fundamentalmente los exmenes como sistema de calificacin, exmenes por otra parte parecidos a los que se iban a encontrar en la universidad, lo que abundaba en su adiestramiento de cara a la superacin de la selectividad. Por lo dems, la dinmica de trabajo, el ambiente de aula, el uso de la biblioteca de aula, etc. era similar al de los otros cursos.
Se realiza una pequea explicacin y exposicin del tema. En grupos solucionan cuestiones, apoyndose de los libros de texto, Atlas y las preguntas que surjan as como la solucin correcta de la respuesta se la preguntan al profesor (...), si est bien lo que han encontrado a continuacin les propone otra pregunta para que ellos entiendan los temas, los trabajen y comenten opiniones. Cuando los alumnos le preguntaban sobre las cuestiones, si stos iban algo perdidos, les orientaba en que libros podran buscar. En el caso que supieran la respuesta, les enunciaba otra pregunta para seguir con la dinmica de la actividad y de los objetivos de sta. Algn alumno al cabo de tres cuestiones ha protestado pero ha seguido buscando la siguiente respuesta hasta que ha tocado el timbre.
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(Los alumnos se encuentran) en grupos dispersos por la clase, alrededor de 4 a 5 alumnos por grupo. Se observa que los chicos generalmente estn separados de las chicas, es decir, forman diferentes grupos. En cada grupo, existe una persona que tiene ms inters que los dems y a veces acta animando a los otros a buscar la documentacin, o bien, pregunta a otros compaeros, al profesor. Tambin est el que espera que se lo den hecho. En ste caso, estaban realizando un perfil marino desde Amrica hasta frica, indicando las dorsales ocenicas, la formacin de rifts, guyots, etc., explicando en cada caso que son, cmo se originaron y atravesando tambin el Ocano Pacfico con sus correspondientes depresiones y formaciones geolgicas. (El ambiente) es distendido, porque pueden hablar tranquilamente, comentar con los compaeros, sin estar todo el rato escuchando una clase en la que slo habla una persona. Entre Alumnos-profesor, es un trato cordial de persona que te ayuda ha solucionar problemas, no como un dictador que obliga, sino, que facilita la relacin interpersonal. (La funcin del profesor es) mantener el estado de la clase dentro de unos lmites (es decir, que puedan hablar pero que no lleguen a chillar), de apoyo a los alumnos en sus dudas y conducirlos hacia los objetivos marcados por la signatura y en especial por el tema. (El) control de la situacin (es) bueno, est pendiente de todo lo que sucede en el aula, desde la atencin a los alumnos, a las normas de convivencia en un aula, a las necesidades propias de los adolescentes dentro del aula, etc... (El) grado de inters: alto, dndoles oportunidad de preguntar, de errar y de confiar en l. porque les ayuda a aprender. Los alumnos de COU, estn completamente orientados a presentarse a un examen final y aprobarlo que es la Selectividad y todas sus dudas se centran en estudiar para poder saber el examen (Belma: Diario de observacin).
1.3.2. Las clases de 3 de BUP A Y 3 de BUP D
Los alumnos disponen las mesas en grupos y cogen del armario el material de la clase de biologa que consiste en piezas de Leggo, que son de plstico, tiles para realizar enlaces de Qumica Orgnica, que tiene que ver con el tema que se estudia. Cada grupo se dedica a un tema, el cual, prepara y estudia, para ms adelante exponrselo a los compaeros. La preparacin del tema se realiza con el profesor que les soluciona las dudas e introduce los aspectos ms importantes del tema. l les motiva e introduce en el tema, durante las clases, soluciona problemas que pueda observar, controla en especial, el ruido que se pueda producir debido a estar situados en grupos. Son temas en los que prefiere que el alumno desarrolle su capacidad de madurez, estudiando un tema para ms adelante exponerlo l mismo a sus compaeros, los cuales, se sienten ms cmodos y ms motivados a estudiar ese tema, puesto que el amigo o compaero, le explica la leccin a su nivel. La clase se organiza en grupos de cuatro a cinco. La dinmica consiste en realizar una actividad en grupos, partiendo de un tema en comn, La Materia Viva, pero dividido en 4 partes importantes (Glcidos, Lpidos, Prtidos, cidos Nucleicos), cada grupo estudia un tema con la ayuda del profesor, realiza esquemas y se lo prepara para en otra sesin explicrselo ellos mismos a sus compaeros. En la siguiente sesin, una parte del grupo base se queda para explicar el tema a los componentes de otros grupos y la otra parte se va a otros grupos para que les expliquen un tema. Durante varios das se mantendr sta dinmica y finalmente cuando ya hayan rotado por todos los grupos, en el grupo base pondrn en comn los diferentes temas y los alumnos que rotaron les explicarn a sus compaeros que quedaron fijos los temas que han aprendido.
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La actitud bastante buena, en cuanto se ponen los grupos, cada uno comienza a explicar el tema a los otros y existe una complicidad entre los alumnos y de verdad ponen inters en lo que se les explica y lo cuestionan cuando no lo han entendido y los compaeros vuelven a explicrselo, incluso dependiendo del tema, deben de estudiar los enlaces qumicos que tienen, por ejemplo la Glicerina, y para explicrselo con las piezas de plstico, forman dicha molcula y le invitan a que lo intenten tambin ellos, quedndoles ms claro que tener que estudiar toda la formulacin, Como tuve que hacer yo en mi tiempo!. Es un ambiente tranquilo y a la vez laborioso, cada grupo se centra en su actividad. Muy pocas veces o casi ninguna, tiene el profesor que llamarles la atencin por levantar en exceso la voz en un grupo. (La funcin del profesor es) ayudar a componer los temas, facilitndoles conceptos que no saben y guindoles a los objetivos principales de ese tema. Ms adelante disponer los grupos, la rotacin, controlar como van sucediendo las explicaciones en los distintos grupos, control del volumen de la clase, ... La actitud del profesor es buena, considera que los alumnos deben trabajar en su propio conocimiento, preparar un tema en el que surgen preguntas que quizs no se haban planteado, y el profesor las explica en ese momento. El tener que explicar a otros compaeros la leccin, (les obliga a) estar seguros de lo que explican y como lo hacen, por lo que toman un mayor compromiso con lo que estn haciendo y tambin el recibir la explicacin de otro compaero favorece el inters, la confianza en realizar preguntas. (La clase la sienten) como un lugar donde se aprende y no de donde se obliga (Belma: Diario de observacin). Hoy he pasado a otro tema que son lo Lpidos en los que me han explicado que son, morfologa (que me ha parecido que tenan un gran control de la configuracin espacial, porque formar un fosfolpido en el espacio, viendo su estructura en el papel, tiene su complicacin, y creo que la persona que me lo ha enseado saba perfectamente lo que haca y lo controlaba, cuestin que me hace pensar que realmente aprenden de esta forma a comprender porque se forma el enlace y que molculas se disponen, cosa que yo en mi tiempo, slo aprenda sobre el papel, pero no me haca una idea de lo que realmente estaba estudiando), tambin me han expuesto las funciones, etc. En el grupo en el que he estado, haba algunos que ya haban pasado por los glcidos, otros por los prtidos y segn me contestaron, si que saban las cosas bsicas de estos temas despus de haber estado durante una hora aprendiendo lo que eran el da anterior. Para finalizar esta actividad quedan seguramente dos das y todos los grupos habrn pasado por todos los temas y despus pondrn las cosas en comn" (Belma: Diario de observacin).
1.3.3. Las clases de 1 de BUP A
El aula es un poco ruidosa, son los menores y se autocontrolan menos, el profesor est ms pendiente que en clases anteriores. Cuando el volumen sonoro del aula ha subido en exceso, que ha sido varias veces, ha pedido por favor un poco de silencio. Algunos alumnos por turnos, salan al aseo y cuando volvan la puerta por fuera no se abre y siempre algn alumno se levantaba para cerrarla, lo que supona siempre algn alumno de pie y un poco de alboroto. Tambin se comprende que al ser la penltima clase del da de un lunes y que, adems, despus tenan examen de Matemticas, estaban bastante alborotados. El profesor en todo momento conociendo la naturaleza de sus alumnos ha permitido un poco de alboroto sin ser excesivo en este da. La organizacin de la clase es en grupos de cuatro y son grupos que cambian cada evaluacin sin que coincidan los alumnos. Son del Primero y como todava no se conocen (porque son
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nuevos en el instituto) es preferible l juntarlos as, para favorecer el que se conozcan y compartan algunas horas juntos. Realizan las actividades en conjunto en el grupo, pero cada uno las contesta individualmente en una hoja de clase, es decir, una hoja cuyo encabezamiento consiste en su Nombre, Clase, nmero de clase, actividad, tema,.. Es una forma de ensearles ha ser ordenados y a la vez es requisito para que el profesor pueda corregir sus temas. En esta clase en particular, estaban comentando los temas de flujo de ecosistemas desde uno animal y otro vegetal, la sucesin ecolgica y la predacin como afecta a los animales depredados. La tarea la realizan en grupos y es buena, pero la hora no es la apropiada y muchos estn despistados y cansados y comienzan a hablar de otras cosas, aumentando el nivel de bullicio en clase, otros se levantan y se van al aseo, con lo cual, distraen a otros, etc... El ambiente es movido y te da una idea de lo que puede ser una clase cuando los alumnos no estn muy por la labor de dar clase a diferencia de los cursos anteriores (3 y COU), pero por las razones explicadas anteriormente, comprendes la situacin y la consecuencia es una clase un tanto distrada, pero tampoco se puede actuar de una forma absolutista y ordenando silencio y quietos (...) nicamente intentar mantener la clase lo ms tranquila posible sin llegar a gritar. (El profesor se ocupa de) mantener el control, recoger las actividades, solucionar problemas y cuestiones, etc.. Su grado de inters es alto y por eso crea actividades atractivas a los alumnos, mostrndoles diversas metodologas, con el objetivo de que aprendan unos objetivos principales, tratando temas que les afectan directamente. Favoreciendo el contacto entre alumnos mediante grupos de trabajo, pequeas normas de educacin y de trato social son los principales objetivos del profesor, as como que aprendan a estar en una clase con sus normas implcitas (Belma: Diario de observacin). La actividad de hoy consiste en terminar (un recortable con una) sopa de animales que el profesor les entreg el ltimo da y ordenarla en grupos de animales que tengan relacin y que pertenezcan a la misma familia. La actividad es complicada porque muchos vieron en la EGB como funcionaba la clasificacin de animales, pero no se acuerda de todos los nombres, sino ms bien de aquellos que realmente conocen, (por ejemplo: perros, mosquitos, etc...) sin quizs recordar a que familia pertenece o como estn formados y a que grupo pertenece, por lo tanto, la actividad es una forma de hacer pensar a los chavales, en que grupo estara una animal, porque, y tambin se les permite equivocarse en la ordenacin, pero ser una forma de aprender ms adelante. La clasificacin la realizan en un trozo de papel acetato con rotuladores especiales, en ella exponen lo que creen y se la entregan al profesor que la ficha, como entregada, otro da se realizar la exposicin en la que se aclararan dudas y se tendr en cuenta el grupo que realmente ha trabajado y se ha interesado en realizar bien la transparencia. El da anterior entregaron las transparencias con la clasificacin que crean oportuna (Belma: Diario de observacin). Hoy la clase consiste en la exposicin de esas transparencias delante de todos los compaeros. El profesor la expone y pregunta que grupo pertenece, se lee en voz alta y una vez leda, se pregunta a los compaeros si estn de acuerdo y sino lo estn que expongan l porque. El grupo tiene que defender su postura y explicar porque lo ha hecho. Dos grupos se han arriesgado a poner no slo la clasificacin a un nivel pequeo, sino a intentar organizarlos desde la divisin de Bilateral y Radial y adems no estaba muy mal, al revs, estaba bastante bien y el profesor ha puntuado positivamente este esfuerzo y el inters. Otros alumnos han hecho bien la clasificacin pero muy bsica, de todas formas el profesor lo ha puntuado bastante bien. Sin embargo, un grupo que, adems tiene a varios repetidores, ha copiado la clasificacin del ao anterior, con lo que no han entrado en la nota, sino que se le puntuar de acuerdo ha lo que el profesor considere, de todas formas irnicamente el profesor me comenta que: si se han preocupado en buscar la clasificacin han hecho un buen trabajo de investigacin. Conforme segua la exposicin de otros grupos, cuando sala algn fallo, todos levantaban la mano y comentaban que estaba mal.
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Me ha parecido muy positiva esta actividad porque ellos tienen el total protagonismo de la clase, tanto haciendo la transparencia, como defendindola delante de los dems y despus cuando algo no est bien todos aprenden de los errores y despus los critican en los dems (Belma: Diario de observacin).
2. Formacin ligada a la realizacin de otras actividades desarrolladas en el centro
2.1. ENTREVISTAS
l objetivo inicial de estas no era esencialmente formativo, sino prospectivo, pero est claro que stas tienen, subsidiariamente, un gran potencial formativo, por el profundo proceso introspectivo y reflexivo que desencadenan en el individuo entrevistado. Fueron cuatro entrevistas, para las que elabor un guin previo, pero que segua sin excesiva rigidez, con la intencin de que las entrevistas no se convirtiesen en cuestionarios hablados, y que se pudiese dar paso siempre a las evocaciones del sujeto, lo cual -pensaba- podra permitir, a posteriori, matizar mejor sus opiniones.
Tuvieron lugar al comienzo de la actividad prctica. Incluyen la entrevista de presentacin ante el tutor Fernando Ballenilla y otras. Se realizaron para comentar aspectos concretos del desarrollo de las prcticas, el tipo de prctica que iba a realizar, aclarar ideas sobre mi concepcin de profesora, el diseo de la secuencia didctica que iba a impartir y consensuar horarios y calendario (Belma: Memoria para el ICE).
2.2. CORRECCIN DE EXMENES
urante la observacin de las clases de 3D se realiz un examen tipo prueba objetiva de proposiciones con dos alternativas y Belma colabor en su correccin e interpretacin. Se tuvo en cuenta a la hora de calificarlo que puntuaciones se podan esperar si la prueba se contestase al azar as como su media y desviacin tpica. Con los datos anteriores y a la vista del histograma de las puntuaciones se decida la calificacin del ejercicio. Fue una excelente ocasin para abordar el tema de la evaluacin y el de la inevitable calificacin.
Se disponen las filas paralelas y un tanto separadas para poder realizar el ejercicio y que controle el profesor. Se ha repartido el examen A y a otra fila el examen B. Se ha explicado que constaba de 75 preguntas de tipo test de verdadero o falso y que tenan que contestar todas, tambin se ha comentado que no tenan que saberlas todas porque en clase se ha trabajado en grupos y lgicamente el grupo que ha trabajado las protenas tendra ms idea del que ha trabajado los glcidos.
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El profesor ha comentado que si contestarn todas las preguntas del examen como verdaderas, por azar, deberan tener la mitad bien, porque existe el 50% de posibilidades de acertar. Y los alumnos han comenzado a decir diferentes exclamaciones respecto al comentario. El examen est puesto para ver cuanto saben y que conceptos tienen en general del tema, pero tambin ha comentado que ese examen no ser el 100% de la nota, puesto que han trabajado bastante en grupo para que sea el examen lo ms importante, as que ya negociarn el valor, y estara alrededor del 20% (...). Como se trata de un examen la organizacin es piramidal, el profesor ordena los pupitres como l considera, propone el examen y los alumnos lo contestan y al final lo entregan esperando sacar la mejor nota posible. (En el) inicio con jaleo debido a la organizacin del aula, pero una vez en sus sitios y repartido el examen, control y silencio por parte de todos. En principio han ledo todas las respuestas contestando a las que de verdad saban y sin detenerse en las que no comprendan o entendan han pasado a las siguientes. Los que no saban, ha optado por pasar a las siguientes y al final del examen he visto alguna que otra moneda lanzarse al aire para obtener al azar el resultado de la respuesta, si era cara era SI y si era cruz era NO (Belma: Diario de observaciones).
Tambin se coment la conveniencia de hacer una prueba inicial y que el examen, si se haca, fuese similar a la prueba inicial, no solo para que el profesor/a tenga un panorama de los avances y las dificultades que se han encontrado sus alumnos/as, sino tambin para que los propios alumnos tomen conciencia de que han aprendido, porque a veces la dinmica relajada del aula y el hecho de que el objetivo fundamental de esta no es la asimilacin por parte de los alumnos/as de gran cantidad de datos, les lleva a pensar que en clase de ciencias no se aprende mucho, cosa que se corrige cuando comparan los resultados del examen con los de la prueba inicial.
Y... el examen tambin les sirve a ellos para darse cuenta si realmente lo saben o no (...) ellos saban, viendo las respuestas, si lo haban... si saban o no saban, incluso algunos me decan: Ah, era el mismo, yo ya ni me acordaba del otro!. Digo: Pues mira, este lo has hecho bien y este lo has hecho mal. No s, ellos mismos se han dado cuenta de que haban aprendido algo (Belma: Cuarta entrevista).
2.3. ENTREVISTA A LOS ALUMNOS
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n alguna ocasin he realizado triangulaciones durante mi prctica profesional, y siempre me ha parecido un recurso muy potente y poco utilizado. En particular las entrevistas a los alumnos/as resultaban muy esclarecedoras,521 de manera que hace ya tiempo que decid introducir este recurso formativo con mis alumnos del CAP. En el caso que nos ocupa, desde el punto de vista de la formacin, el objetivo era el mismo que con otros alumnos/as del CAP, se trataba de que pudiesen contrastar su punto de vista sobre lo que estaban viendo con mis opiniones (que iban conociendo a medida que se desarrollaba la fase de observacin), y con el punto de vista de los alumnos.
JONES, M.; CARTER, G.y RUA, M. (2000): Children's Concepts: Tools for Transforming Science Teachers' Knowledge. En Science Education. Vol./n 85 (4) pp. 426-453.
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Desde el punto de vista de la investigacin las preguntas de Belma son esclarecedoras, ya que nos estn indicando claramente cules son los temas que le preocupaban en el momento preciso de terminar la fase de observacin y comenzar la fase de docencia.
Para la entrevista, el profesor pide voluntarios que estn dispuestos a hablar y que a ser posible, sean cuatro cinco personas diferentes en cuanto a: que haya estado en Primero con l, que sea de los que mejor nota saca y uno que haya suspendido la evaluacin. Finalmente fueron tres chicos y una chica. La entrevista se realiz en el Seminario de Ciencias y yo tena un guin de preguntas y conforme lanzaban una pregunta ellos sin turno establecido iban contestando. El grupo es variado y cuentan con la cualidad de mi desconocimiento, pues, slo he asistido a tres clases en este grupo y no puedo en stas saber quienes son cada uno de los alumnos y sus caractersticas personales. Las preguntas se grabaron en dos grabadoras para ms adelante poder redactar lo que haban comentado. El cuestionario de preguntas est a continuacin (Belma: Diario de observacin). Preguntas sobre la experiencia de ellos mismos, en otras clases: Porque estis en el Instituto? Qu es lo que ms os gusta de l? Encontris diferencias entre La EGB y el BUP? Cules? Preguntas sobre la asignatura: Qu os parece la asignatura de Ciencias? Qu diferencias existen en comparacin con otras asignaturas? Se desarrolla la clase igual que en las dems asignaturas? Existe ms orden en la clase, estis ms relajados? Os gusta est forma de trabajar? Por qu? Qu destacarais de sta clase, es decir, que es lo que ms os gusta? Aprendis ms o simplemente estudiis menos?. Preguntas sobre los contenidos: Os parecen interesantes los contenidos? Y la forma de abordar estos contenidos, os parecen grata? Contadme como se ha desarrollado un tema, Ej: La Gota Fra. Pregunta clave, Por qu se produce la gota fra?. Preguntas sobre los materiales: Os parecen adecuados los materiales usados en la clase?. Los libros de texto son tiles en otras asignaturas? Y en sta qu pensis?. Citadme los materiales que habis tratado. Preguntas sobre la evaluacin: Cmo es la evaluacin, en qu se basa? Prefers hacer examen y que ponga nota de la forma que lo hacis? En otras asignaturas que hay examen, Estudiis da a da o la ltima noche os pegis el atracn? Aprendis ms de esa forma o de esta?. Preguntas sobre el profesor: Qu destacarais del l?. Diferencias con otros profesores de Ciencias. Se interesa por la asignatura? Os escucha cuando tenis dudas?. En un futuro: Os gustaran que todas las clases fueran as? Aprenderais si todas fueran as, o ms bien, pasaras el tiempo? Dime asignaturas en las que verais que no fuera fcil ste sistema. Por qu? Se podra solucionar de alguna forma?. Cita algunas.
2.4. CHARLAS INFORMALES
n la formacin de un futuro profesor/a, no slo se trata de que aprenda a hacer cosas, tan importante como eso es que aprenda a interpretar lo que pasa, en el centro, en el aula, etc. La interpretacin de lo que est ocurriendo en un momento dado resulta fundamental a la hora de decidir que se hace a continuacin, y resultan tan reveladoras de un determinado modelo didctico como la propia manera de llevar la clase.
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Son precisamente las charlas informales uno de los recursos que le permiten al futuro profesor ir ajustando su interpretacin de lo que est pasando o ha observado, a las pautas de interpretacin propias de un determinado modelo didctico. Esto es debido a que esas charlas responden a las preocupaciones e intereses inmediatos del futuro profesor/a, lo que les proporciona un gran potencial de aprendizaje. Sin embargo se trata de un recurso difcil de registrar, precisamente por su carcter informal. En mi diario de investigacin tomaba nota, por la tarde o al da siguiente, de los documentos que le entregaba, de las incidencias que se daban, de nuestras conversaciones y lo que recordaba de su contenido, etc.. El resultado de esta actividad de registro hasta que abandon el instituto son treinta interacciones en las que se dio algn intercambio de puntos de vista que iban mas all de la simple coordinacin de actividades. La tabla 25 presenta un panorama bastante aproximado de las temticas que se trataron durante esas charlas. En algunos casos los puntos de inters surgan al comentar algn documento que haba ledo, en otros a raz de alguna situacin que observ y de la que quera conocer mi interpretacin, a veces el tema lo sacaba su compaero del CAP, y en otras ocasiones yo. Tambin ocurra que las temticas surgan de discusiones o comentarios con otros compaeros profesores/as del centro.
Tabla 25
Temticas que se trataron durante las charlas informales Referencia de las charlas en las que se trat esta temtica
Nmero de veces que apareci una temtica
Contenidos concretos que se trataron en alguna de estas charlas informales
Desarrollo profesional
1, 2, 9, 11, 19, 20
Qu se va a aprender en la fase prctica del CAP. Requisitos para ser profesor Corporativismo relacionado con las distintas licenciaturas que permiten acceder a la profesin. Recomendaciones sobre cmo comenzar cuando consiga trabajo como profesora. Conveniencia de utilizar materiales tecnolgicos como primer paso. Crtica al trabajo que ha conseguido Ricardo de visitador mdico, estudiar biologa para terminar de vendedor! Recomendacin para que siga en onda respecto a la didctica y la enseanza mientras consigue trabajo.
Epistemologa
2, 4, 5
Crtica inductivismo y del absolutismo.
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Tabla 25
Temticas que se trataron durante las charlas informales
Referencia de las charlas en las que se trat esta temtica
Dinmica de aula
2, 3, 4, 5, 20
Anfitrin/husped (una tcnica de gestin de grupos). Biblioteca de aula. Comentarios sobre el comportamiento ruidoso en 1 A. Ventajas e inconvenientes de este tipo de clases relajadas. Grupos, su dinmica y conveniencia. Justificacin de la organizacin de grupos al azar en 1. Apoyo a que ponga los alumnos en corro durante su docencia. A pesar de todos los inconvenientes las clases de COU pueden ser sin explicaciones y con trabajo en grupo sobre problemas. Ilusin por parte de los profesores de que los alumnos adquieren un conocimiento homogneo al ser ellos los que explican. Tramas conceptuales y secuencias didcticas. Grafos y relatos de caso. Utilizacin de problemas o cuestiones en el diseo. Importancia de relacionar contenidos para que den perspectivas. Necesidad de completar el diseo con una prueba inicial, metodologa, recursos y tiempo previsto. En COU no queda mas remedio que prepararlos para aprobar la selectividad. Comentario sobre que de esta manera no se educa para la dureza de la vida. Comentario sobre la necesidad de cubrir los programas en COU. Nmero excesivo en la actualidad de asignaturas por curso en las carreras. Constatacin de que con esta metodologa se dejan los contenidos abiertos. Propuesta de tratar contenidos de la asignatura relacionndolos con la campaa del 0,7% del PIB para los pases necesitados. Negociacin currculo de la asignatura con los alumnos/as.
Cmo ensear, cmo disearlo.
10
2, 5, 9, 14, 16, 19, 20, 23
Para qu ensear
2, 5,
Qu ensear
2, 5, 6, 9
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Tabla 25
Temticas que se trataron durante las charlas informales
Referencia de las charlas en las que se trat esta temtica
Cmo se aprende
5, 9, 23
Comentario acerca de que aprender no tiene por que significar pasarlo mal. Conocimiento como construccin social. Apoyo de los alumnos/as dentro del grupo. Motivacin de los alumnos/as. Collage de ideas previas. Evaluacin en grupo. Pruebas objetivas. Utilizacin de mltiples datos para calificar Calificar con nmeros, ventajas e inconvenientes. Cmo evaluar. Comentarios sobre la negociacin de las calificaciones en 3 de BUP D. Diferencias entre el m. investigativo y el espontaneista. Talante tradicional de la mayora del profesorado. Comentarios a favor o no de esta investigacin y sus entrevistas. Diario de observacin. Entrevista a los alumnos. Instrumentos de observacin de Belma (plantillas y dems). Diario del profesor.
Evaluacin y calificacin
5, 8, 9, 18, 27, 13, 15
Modelos didcticos
6, 9, 10
La enseanza como objeto de investigacin
7, 11, 17, 18
Seguimiento de la docencia.
10
21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30
Cambio de impresiones a la salida de sus clases. Contraste con mi tercero.
Contexto administrativo y legislativo
10, 12, 20, 23
Reunin con el claustro de La Vila: El PEC. Actitud de la administracin. Relacin que tendremos con los maestros en el 1 de ESO. Relacin con el seminario de FQ en 1, 2 y 3 de ESO. Supuesta bajada de contenidos de la ESO respecto al BUP. Instrucciones y ejemplos de memorias para el ICE. Elabora una memoria crtica? Duda si criticar lo que no le gust de la fase terica del CAP (al final si que lo hiizo).
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os documentos, si estn bien elegidos y se proporcionan en el momento adecuado, es decir, cuando le vienen a resolver algn problema al futuro profesor, tambin pueden resultar muy potentes para su formacin. La diferencia con las charlas informales reside en que se trata de una informacin mas formalizada e impregnada de mas autoridad, cosa necesaria cuando se estn haciendo propuestas alternativas que van contracorriente y se salen de lo habitual. Como en este caso comenc con una entrevista en que, entre otras cosas, sonde las opiniones sobre la ciencia y el aprendizaje y resultaron ser poco sofisticadas, decid comenzar entregando algunos documentos relacionados con esos temas. Esos documentos, junto con la literatura oficial (LOGSE, BOE, DOGV Diario Oficial de la Generalitat Valenciana-) le resultaron los ms ridos y difciles. Los que le resultaron ms atractivos (apndice 10) fueron los que, ya cerca de su etapa de docencia, trataban sobre dinmicas de aula o eran relatos de caso, confirmando lo apuntado por varios autores 522 sobre la importancia de este recurso formativo. Resulta tambin interesante el hecho de que la lectura de documentos cesa de forma absoluta durante la etapa de docencia, en que el futuro profesor centra su atencin en la propia docencia (aunque sea cierto que al final del CAP tuvo menos tiempo).
2.5 DISPONIBILIDAD DE MATERIALES DIDCTICOS Y DOCUMENTOS
3. Formacin ligada a actividades fuera del centro: Reunin de "La Illeta" con el claustro del IES de "La Vila Joiosa" para colaborar en la realizacin del PEC
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odos los aos suelo invitar a mis alumnos del CAP a una reunin con La Ileta, resulta muy formativa, y se dan cuenta de que hay mas profesores/as distintos. La Illeta es un grupo de estos (del que formo parte) y que se renen con dos objetivos que Van Driel explicita muy bien:
1. El aprendizaje y desarrollo profesional en redes. En esta dcada han emergido las re-
des como una manera de promover el desarrollo profesional. Cada red tiene
ZUCKERMAN, June Trop. (1999): Student Science Teachers Constructing Practical Knowledge from In service Science Supervisors' Stories. En Journal of Science Teacher Education. Vol./n 10 (3) pp. 235-245.
VAN DRIEL, Jan H.; BEIJAARD, Douwe y VERLOOP, Nico. (2001): Professional development and reform in science education: the role of teachers' practical knowledge. En Journal of Research in Science Teaching. Vol./n 38 pp.137-158. DARLING-HAMMOND, L. y SNYDER, J. (2000): Authentic assessment of teaching in context. En Teaching and Teacher Education. Vol./n 16 pp. 523-545. BARNETT, C. (1998): Mathematics teaching cases as a catalyst for informed strategic inquiry. En Teaching and Teacher Education. Vol./n 14 pp. 81-93.
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unas estructuras ms o menos formalizadas, en las que los participantes desde diferentes escuelas intentan lograr objetivos previamente formulados para un particular perodo de tiempo. En las redes, los participantes aprenden desde, y con, otros colegas, es decir, se da un aprendizaje horizontal. La Illeta forma parte de la Red IRES.
2. Aprendizaje entre compaeros. Tambin aqu se desarrolla un aprendizaje horizon-
tal. Es un proceso de cooperacin entre dos o ms colegas en el que se intercambian ideas, se intenta llevar a cabo esas ideas, se reflexiona sobre la propia prctica, etc. Es importante que est separada esta relacin de cualquier capacidad evaluadora o/y sancionadora. Un maestro que acta como un entrenador o formador, no slo contribuye al desarrollo profesional de su colega, sino tambin a su propio crecimiento profesional. Esta estrategia puede parecer bastante simple, pero puede suponer un gran impacto respecto a cmo los maestros funcionan en las escuelas: la mayora de ellos estn aislados y no acostumbran a hablar sobre su trabajo. Este ao el claustro del IES de La Vila Joiosa haba pedido a La Illeta que les informsemos de nuestros puntos de vista y de nuestra actividad. Como casi habamos acabado un proceso de reflexin, ligado a la presentacin de dos comunicaciones en un congreso del Colegio Oficial de Bilogos en Madrid, decidimos aceptar la invitacin y aprovecharla para contar lo que presentaramos ese septiembre en el congreso. Ya habamos tenido un primer encuentro, y estaba pendiente el segundo, de manera que decid sustituir la reunin con La Illeta por algo ms explosivo, la reunin de La Illeta con el claustro del IES de La Vila. Estas son sus impresiones.
Se trata (la Illeta) de un grupo independiente de profesores de CCNN de distintos institutos de la provincia e, incluso, de algn colegio de EGB, interesados en aplicar en sus aulas los principios del aprendizaje significativo y la metodologa investigativa. En esta reunin explicaban a un grupo de profesores (el Claustro del IES de La Vila Joiosa), en que se basa la nueva concepcin de aprendizaje significativo y metodologa investigativa desde sus experiencias en sus respectivas aulas, con sus diseos de secuencias didcticas. Sinceramente fue muy ilustrativo y prctico el ver de cerca como, los profesores de toda la vida, se sienten reticentes a cambiar su modelo de enseanza, a cambiar sus apuntes de hace veinte aos y sus clases aburridas y tan organizadas. La reforma que viene con la LOGSE, modifica todas las mentalidades y se produce para evitar el fracaso escolar que ha existido con este modelo: El problema se acenta ya que, si los primeros que deben estar conformes con la reforma, e incluso defenderla, son los profesores, y no creen en ella y no se sienten capaces de llevarla a cabo porque sus mentes son cuadradas, Cmo va a funcionar la LOGSE!. Por otro lado, despus de esta reunin, tambin pens en que no todos los profesores son iguales, y en que algunos como este grupo, si que piensan en los alumnos y en su aprendizaje, as que tal vez no est todo perdido (Belma: Memoria para el ICE).
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4. Formacin ligada al desarrollo de la docencia en un curso
a docencia decidi desarrollarla en 3A, el curso del que salieron los alumnos a los que entrevist. Se trataba de un curso con ms vitalidad y ms integrado que el 3D. Como era un 3 de BUP estaba mas socializado que el 1 de BUP, que la asustaba un poco en el sentido de que no saba si sera capaz de controlarlo. Tambin le daba mas seguridad que el COU, ya que al ser licenciada en Biologa no se encontraba cmoda con la Geologa. El diseo, que estaba pensado para trabajarlo en grupos (esquema 31), se titulaba Los siete ltimos das del mundo y cada da era un problema abierto sobre una temtica medioambiental concreta.
Esquema 31
Cada uno de los siete das era trabajado por un grupo distinto, apoyndose con los materiales de la biblioteca de aula, y cuando todos hubieron acabado hicieron una puesta en comn en la que cada grupo expona al resto del curso los resultados de su trabajo. El esquema 32 es el diagrama metodolgico relativo al segundo da y el esquema 33 corresponde al diagrama que hizo para explicar la metodologa que utilizara. Se trata de diagramas originales suyos, y que permiten afirmar, tanto por las ideas explicitadas en los mismos, como por las implcitas en el propio instrumento para hacerlo (diagramas de flujo), que se trata de un planteamiento :didctico con un referente investigativo. La docencia dur doce das, con el inconveniente de las vacaciones de Semana Santa por medio. El funcionamiento del aula fue el habitual. Yo no intervine para nada, exceptuando la presentacin del primer da y la colaboracin para que el examen individual del ltimo da fuese realmente individual. Estos son algunos retazos de su estado de nimo durante la docencia, sacados de su diario escolar:
Segundo da: La mayora de los grupos me preguntaban cosas como: qu hay que hacer, cmo lo hacemos, esto no est. Pero cuando les encaminaba en la pregunta y les explicaba lo que tenan que hacer las cosa fueron avanzando.
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Esquema 32
Tercer da: Estoy impresionada un grupo que tiene el tema del Tercer Mundo, me comenta, si para la exposicin, pueden hacer un vdeo preguntando a gente de la calle que opina sobre el tema. Es algo maravilloso para m, que ste grupo se haya introducido tanto en el tema que para quede ms claro y teniendo conciencia de lo que es realmente ste tema quiera voluntariamente perder tiempo fuera de clase para prepararlo. Ha sido genial, me siento en m tercer da de clase muy agradecida por la colaboracin y por las ganas de hacer bien un trabajo por ellos mismos y que adems lo he planteado yo. Cuarto da: El grupo de las energas alternativas me han preguntado que podran hacer con esta exposicin y al final del da han llegado a la conclusin de hacer un debate entre personas que estn a favor de las energas que ahora existen y las energas alternativas, yo le he comentado que visto que todo el mundo elegir las energas actuales que ellas hagan de abogado del Diablo y preparen una exposicin de todas las ventajas que tiene el utilizar las energas alternativas. Conforme pasan los das noto en la clase un ambiente ms relajado y centrado en el tema, desde los que en principio pensaban que era una tontera, y ahora estn muy convencidos de lo que estn haciendo. Tambin segn van terminando las cuestiones se plantean como harn la exposicin al resto del grupo y que pueden idear para hacerlo mejor y eso les hace ser ms creativos y pensar en exposiciones activas y preparadas. En general observo un ambiente bueno, de trabajo y aunque de vez en cuando el nivel de voz sube un poco ms de lo normal, se debe a al trabajo en grupo que no se puede evitar ni cortar como si fueras un juez. Quinto da: El iniciar la clase indicando cuando tienen que entregar la memoria y la exposicin cuando debe de realizarse ha producido que el ambiente de clase haya dejado de ser revoltoso y ha favorecido un ambiente de trabajo y un silencio en general, que otras veces no haba experimentado. La mayora de los grupos ya estn realizando las transparencias y preparando los debates, en general el trabajo va bien y los das que yo haba planeado para terminar esta actividad van viento en popa. Sexto da: Al principio resulta un pequeo CAOS, el situarlos en la clase y el comenzar a explicar que vamos ha hacer y como vamos a funcionar de ahora en adelante. Prefiero que se siente en U para facilitar la escucha y atencin del grupo que est exponiendo y a la vez, quie-
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ro que estn juntos los miembros del grupo, para que en la calificacin que tengan que poner al grupo, ya estn sentados y por tanto sea menos jaleo el puntuar y preparar al siguiente grupo. Duodcimo da: Quedaba un grupo por exponer y realizar el examen, as que decid, que mientras se disponan en grupos y preparaban la exposicin, poner en la pizarra los posibles valores que yo Durante el quinto da, daba a cada parte de las realizadas en Algunos hombres poderosos decidieron accionar el botn la asignatura. La mayora estaba de rojo de sus centrales nucleares, porque se sentan amenazaacuerdo con esta propuesta, pero pedos e inseguros. Un fuego mortal descendi sobre la Tierra. d colaboracin y acced a que propuLas montaas se calcinaron y los mares se evaporaron. sieran otras posibilidades y al final Hasta los seres del aire contemplaron aterrorizados, cmo una compaera dio una segunda proaquel planeta hermoso de color azul se tornaba rojo-fuego, puesta que pareci calar ms entre los para terminar en un gris-ceniza. alumno, as que se hizo la votacin y finalmente la puntuacin qued coY lleg la tarde del quinto da. mo ellos haban pedido que adems, Preguntas: slo variaba de la ma en un 5% en la memoria ms y por tanto un 5% mePor qu existen las bombas nucleares? Cul es su radio de nos en el examen que era lo que yo accin? Comentar todo lo que os suene sobre la desapapropona. recida Isla de Mururoa. Por otro lado, la exposicin del grupo Es posible que nos ocurra lo que nos narra la historia en 5, que en un principio me decan que este da? iba a ser tan larga que no dara tiempo a realizar el examen, fue tan interesanPodra agotarse alguna vez el agua del mar? Explicarlo te y tan completa que no hubo preQu es una energa alternativa? guntas todos estaban interesados con el tema de la radiactividad y sus resiTipos de energas alternativas y usos de aplicacin en el duos que la exposicin slo dur futuro. unos 20 minutos, as que cuando no Crees que podramos adaptarnos a estas nuevas energas y tenan ninguna propuesta, proced a seguir viviendo tan cmodamente como ahora? realizar el examen (Belma: Diario de observacin). .
Esquema 33
En conclusin, creo que su docencia estuvo orientada claramente por un modelo didctico investigativo, que funcion bien, y que se habr convertido en un referente positivo si consigue entrar en la enseanza.
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5
Conclusiones de la investigacin
En relacin con el caso estudiado
Resultados obtenidos
Captulo
omo ya se avanzaba en el captulo anterior la profesin de profesor es muy compleja, pero como se han ocupado en sealar numerosos estudiosos de la educacin, debido a la prolongada formacin ambiental,523 es una de las profesiones para la que hemos sido mejor preparados desde el punto de vista prctico. Por eso un alumno/a del CAP tiene un bagaje de conocimientos iniciales que nos permiten atribuirle un modelo didctico personal en potencia o embrionario (MDPe), que con facilidad se desarrollar hacia un modelo didctico en accin o personal afn al modelo didctico tradicional (MDTr), que es el hegemnico y, por lo tanto, el principal responsable de la impronta presente en el futuro profesor (esquema 34). Modelo Didctico Personal con un referente tradicional
Modelo didctico embrionario
Esquema 34
523 HEWSON , P. W. y HEWSO N , M. O. (1989): Analysis and use of a task for identifying conceptions of teaching science. En Journal of Education for Teaching. Vol./n 15 pp. 191-209.
MELLADO, Vicente. (1998): The classroom practice of Preservice Teachers and their conceptions of teaching and learning science. en Science Education. Vol./n 82 pp. 197-214.
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Ahora bien, este desarrollo del MDE hacia el MDTr (que tambin se ve favorecido por factores contextuales al ser este ltimo hegemnico), supone que las concepciones de los futuros profesores pasen a un plano funcional como orientadoras de la accin. Distinguamos tres conjuntos de concepciones a las que llamamos ejes OCD, y establecamos que los futuros profesores/as, incluso teniendo muchos de ellos una visin crtica de numerosos aspectos del MDTr (que las agrupbamos en el eje cuestionador o desestabilizador), no era suficiente para debilitar la firmeza del eje obstculo arraigado en un entramado de concepciones muy coherente y funcional dada la dinmica habitual de los centros (esquema 35). A esta situacin de partida haba que aadir la prctica inexistencia de concepciones dinamizadoras o movilizadoras que ayudasen a evolucionar hacia un MDI, ya que estas concepciones difcilmente podan formarse a partir de la experiencia del futuro profesor, ya que son escasas las experiencias en modelos alternativos que han tenido en su etapa de alumnos/as.
Esquema 35
Siendo la anterior la situacin de partida, y a pesar de las dificultades enumeradas en el captulo tres, mantenamos la hiptesis de que si se podan producir y constatar cambios significativos hacia una MI durante el practicum contando con una adecuada labor tutorial consistente en: Propiciar la observacin y reflexin, durante el periodo inicial de las prcticas, de una gestin de aula y secuencias didcticas con el claro referente de un MDI.
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Diseo de una secuencia didctica utilizando una metodologa investigativa. Posterior puesta en practica en un aula en la que ya funcionase con una dinmica investigativa consolidada.
Avanzbamos que de esa manera se conseguira consolidar el eje cuestionamiento y en consecuencia dificultar la evolucin hacia un MDTr y debilitar el eje obstculo. Pero sobre todo se potenciara el eje dinamizador, el que iba a permitir la evolucin hacia un MDI. Esta era la representacin grfica de la hiptesis inicial (esquema 36):
Esquema 36
En el volumen II se ha analizado en detalle (siguiendo como gua las categoras de anlisis establecidas en el captulo anterior), la evolucin de los tres ejes OCD en el caso de cada una de las categoras. A la vista de dicho anlisis y de las tablas que lo resumen (Pp. 74-81 del volumen II), queda de manifiesto un resultado alentador en trminos generales y que puede ser especificado y resumido de forma grfica en el esquema 37, en el que podemos apreciar, sobre todo, el crecimiento del eje dinamizador, que le va a permitir soslayar el eje obstculo y desarrollar una secuencia didctica con un claro referente investigativo.
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Esquema 37
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Conclusiones generales sobre la evolucin del sujeto
la vista de las tablas resumen de la evolucin de Belma, resultan muy patentes los cambios que se han producido, que por otra parte son coherentes con las expectativas que se tenan a priori. Efectivamente, la investigacin del proceso formativo desarrollado, confirma que se han producido resultados similares a los que se dieron en cursos anteriores. Sin embargo, sobre este fondo alentador de cambios visibles, destacan en mayor medida, aquellos aspectos que han resultado refractarios al cambio y que no haban sido detectados antes. Resulta sorprendente cmo las posiciones mantenidas por el sujeto sobre para qu y qu ensear no se muevan un pice entre el principio y el final de la experiencia. Tenemos un sujeto que asume con entusiasmo prcticas alternativas (lo que resulta muy ostensible) y que las afirma en sus argumentaciones, pero que mantiene una concepcin sobre la razn de su trabajo y sobre los contenidos escolares fundamentalmente tradicional. No es raro que en las anteriores experiencias este aspecto quedase oculto, ya que estas concepciones no afloran a no ser que se traten expresamente, como ha ocurrido en este proceso formativo al ir acompaado de una minuciosa investigacin.
El sujeto no se da cuenta de la contradiccin que hay entre su concepcin academicista y tradicional de los contenidos a transmitir (coherentes por otra parte con sus concepciones epistemolgicas)524 , y la metodologa que ha visto utilizar y ha utilizado en el aula. Seguramente porque al tratarse de una experiencia breve y episdica, no le permite tomar conciencia de la incompatibilidad que hay entre dar todos los contenidos que desde el supuesto tradicional se deben de dar a lo largo del curso y esta manera de trabajar. Si tuviese que programar todo un curso, es cuando se dara cuenta del problema... y tendra que elegir. Qu sentido tendra su eleccin?, es difcil anticiparlo, sobre todo teniendo en cuenta que esa eleccin se dara en un contexto institucional en el que es claramente hegemnico el MDTr. A un lado de la balanza estara su arraigada concepcin academicista de los contenidos, en el otro platillo estara la experiencia vivida durante este practicum, que seguro sera un referente potente. Pero el peso principal de ese platillo se resume muy bien en este constructo que tiene un carcter netamente movilizador:
Me gustara, si algn da soy profesora, cambiar la escuela para hacerla mas agradable que la que yo viv (c. 191)
De hecho, es probable que haya sido precisamente la reaccin contra el autoritarismo y desafeccin inherentes al MDTr y sufridos sobre todo durante secundaria, y que quedan
524
Ver apndice 8 en el volumen II.
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recogidos en los siguientes constructos (de un carcter fuertemente cuestionador):

Mis experiencias de secundaria, hombre, desagradables, desagradables... No es como cuando te pegan pero ... me tiraban mucho al cuello, vamos... (c. 127) En la fase de BUP y COU era hacer su trabajo y fuera (c.91), era solamente alumno / profesor, examen/evaluacin. No era mas (c.92)
lo que le hiciese ver la dinmica de aula observada durante el practicum como una alternativa a lo que ella haba vivido y no le gustara reproducir, potencindose as el eje movilizador.
Si diese clases intentara no ser un profesor magistral que todo lo sabe y explica pero no llega al fondo (c. 140) Me encantara, cuando de clases, tener relacin no solo de profesor sino incluso de igual a igual, como si fuera alumna (c. 93)
De hecho el carcter de alternativa del practicum resulta muy tangible si comparamos las concepciones del eje movilizador del momento 1 con las del momento 2, que resultan mucho ms concretas y operativas, convirtindose en un buen resorte para modificar la prctica. Esta circunstancia queda muy bien reflejada en el siguiente constructo:
El contrate entre lo que pensaba que iba a tener que hacer y lo que he visto ha sido bastante positivo, porque como yo deca al principio: me gustara que las clases no fueran como las que me han dado a m. Pero eso, que lo tena yo en mente, hasta que no lo he visto en prctica... porque aquello tena desventajas y a lo mejor esto tambin las tiene, pero me sirve para ver lo que yo pensaba hecho!, y entonces yo de ah ya puedo hacer una clase mejor (c. 194)
Resulta sorprendente que la otra categora en la que no ha habido cambios desde el primer momento hasta el final sea precisamente la referida a la relacin alumnos/profesor. Efectivamente, ya desde el momento 1 se afirma como una importante concepcin movilizadora y el sujeto manifiesta una actitud comprensiva, respetuosa y cercana a los alumnos, actitud que se sigue detectando en el momento 2 y el 3, aunque mucho menos ingenua, y mas elaborada y compleja. El punto de vista inicial en esta categora contrasta con las posiciones mas o menos cerradas y prximas al MDTr mantenidas durante el momento 1 en las dems categoras (unas veces por falta de alternativas, otras por ser realmente asumidas). Da toda la sensacin de que ha sido precisamente su posicionamiento respecto a la relacin alumnos/profesor la pieza clave que le ha permitido sintonizar con lo que estaba viendo durante la fase de observacin y esforzarse para ponerlo en prctica durante la fase de docencia. Pero se trata de una categora tan determinante, capaz de inclinar la balanza de su lado?. Al anhelar unas relaciones igualitarias entre profesores y alumnos en realidad se est abogando por la posibilidad de acuerdos democrticos con los alumnos, tambin se esta defendiendo la libertad y la autonoma de estos frente a la coercin en la toma de decisiones, as como el derecho a participar en las decisiones que les afecten, y visto as, si que son ideas fuerza, capaces de enfrentarse a modos de pensar tan arraigados y coherentes con el modelo didctico hegemnico como es el planteamiento academicista sobre los conte-
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nidos escolares. De manera que vemos al sujeto sometido a la tensin de dos requerimientos de sentido contrario:
Relaciones profesor / alumno
Modelo Didctico Personal
Concepcin academicista contenidos
Esquema 38
Antes de realizar el practicum, y sobre todo debido a la falta de referentes para el contexto escolar (recordemos que fue el practicum el que permiti recuperar para dicho contexto las experiencias del sujeto en su etapa de animadora), el Modelo Didctico Tradicional hubiera tenido las de ganar. Gracias al practicum hay una posibilidad de que esto no sea as. Por ltimo cabra preguntarse sobre cual es el obstculo profundo que da lugar a las concepciones del eje obstculo sobre los contenidos escolares, que es el que ha resultado ms refractario al cambio. Probablemente este relacionado con una concepcin absolutista del conocimiento y de la ciencia, que es la que tiene el sujeto y queda recogida525 durante el momento 1 en la primera entrevista
Si, yo creo que la ciencia es real, objetiva (96)
Acompaada de una concepcin del desarrollo cientfico personalista y acumulativa

El desarrollo cientfico se ha producido gracias a cuatro o cinco personas que eran los listos, los sabios del pueblo. No tenan nada que hacer y tenan curiosidad y a raz de ah fueron investigando cosas, descubriendo, y entonces sorprendieron y tuvieron gente (c.3).
Que es coherente con la concepcin claramente inductivista526 de que el mtodo cientfico consiste en una secuencia que comienza con la observacin
El mtodo cientfico es comn para todas las ciencias porque todas se basan en la observacin, en el experimento y en el error, y es el que siempre se ha utilizado: observar, proponer unas teoras, unas hiptesis, probar, experimentar hasta que de resultado, y si da los resultados que
525
Ver apndice 8 en el volumen II. Aunque con un sesgo falsacionista: una teora ser cierta hasta que no se demuestre lo contrario por el ensayo y el error (c.
526
6).
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queremos, podemos decir que es una hiptesis vlida, y si no, que no es una hiptesis vlida, que hay algo que no va bien y habra que pensarlo (c. 7).
Si a lo anterior sumamos una visin de los contenidos escolares527 fundamentalmente propedutica

Estoy convencida de la conveniencia de dar todos los contenidos del temario oficial, para terminar el curso con un poco de todo lo que se exige o que se pide, porque si no el alumno lo pasa mal en los cursos siguientes y tambin para preparar la Selectividad (c. 44).
y academicista
Si Educacin dice que hay que dar diez temas, eso es lo que hay que dar (c. 53). Ya se que son muy acadmicos pero sigo pensando que los contenidos acadmicos oficiales que yo di cuando era alumna, son los bsicos que hay que ensear (c. 49).
No es extrao su empeo por darlos todos

la forma de abordar los conceptos bsicos y el tiempo para hacerlo, no se como lo hara porque no me he encontrado en esa situacin, pero si que los dara (c. 52).
Llegados a este punto es inevitable sealar como los resultados de la investigacin pueden ser considerados una metfora de los planteamientos de Habermas expuestos en el captulo uno. Igual que para Habermas, es el positivismo la ideologa que utiliza el poder para justificar su control social y se trata de un factor fundamental en la alenacin de nuestras sociedades, justificando el pensamiento nico, en nuestro estudio de caso, la deificacin de los contenidos tiene una clara relacin con concepciones positivistas y absolutistas del conocimiento. Por una parte Belma magnifica la importancia de los contenidos y por otra, al participar los planes de estudios de esa concepcin, condiciona que tengan una importancia propedutica innegable y difcil de sortear para cualquier profesor/a. Frente al positivismo, como instancia ideolgica justificatoria del pensamiento nico, para Habermas los principios emancipatorios de la ciencia crtica (igualdad, justicia libertad...) se derivan precisamente de las relaciones de comunicacin, y como acabamos de ver ha sido el anhelo de unas relaciones de comunicacin igualitarias y democrticas las que se constituyen en el cimiento ms profundo del eje movilizador de Belma.
527
Ver categora B en el volumen II.
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Conclusiones en relacin con la formacin inicial de los profesores/as de ciencias
sta investigacin confirma la importancia del practicum en la formacin inicial de los profesores/as de ciencias y dentro de este, la notable influencia del tutor de las prcticas.
Apunta adems que, una buena seleccin y cuidada preparacin de los tutores por parte de la universidad, podra constituirse en un importante agente para la transformacin de la enseanza. La investigacin tambin seala la debilidad del practicum para, en el contexto del centro donde este se realiza, abordar reflexiones tericas de fondo sobre la enseanza. Para soslayar esta debilidad sera conveniente el mantenimiento en la Universidad de algn tipo de seminario o curso ligado al seguimiento de las prcticas, con el objetivo de realizar procesos de metareflexin documentada sobre su dinmica y sobre los dilemas que surgen durante estas. La deficiencia anterior contrasta, sin embargo, con la receptividad de los futuros profesores/as para el estudio de otras elaboraciones tericas mas ligadas a los aspectos prcticos de la profesin (control y gestin del aula, diseo de la intervencin, evaluacin, etc.). En ese sentido sera interesante que los futuros profesores tuviesen acceso durante el practicum a un banco de propuestas prcticas concretas (y en ese sentido las didcticas especficas deben tener un papel central), que les abriesen perspectivas, que les facilitasen la elaboracin de su diseo, que les adelantasen dificultades y posibles soluciones, etc. En esta tarea si que debiera tener un mayor protagonismo el profesor/a tutor, y la cuidadosa preparacin de estos por parte de la Universidad a la que me refera antes, debiera incluir la actualizacin en la didctica de la disciplina y la familiarizacin con esta base de datos. Tambin queda de manifiesto que hay un mnimo critico para la duracin del practicum, y que por debajo de esta duracin sera difcil esperar resultados positivos. Desde mi punto de vista esta investigacin se ha ajustado a esa duracin mnima crtica, pero hubiera sido conveniente un practicum ms dilatado en el tiempo y, sobre todo, una segunda parte, al principio del siguiente curso, en la que sea el futuro profesor el que ponga en marcha (con el apoyo del tutor) el aula con un referente investigativo. Hemos de tener en cuenta que esa ser la situacin con la que se encontrar en la realidad, muy distinta a la de hacer un diseo y ponerlo en prctica en un aula que ya tiene una dinmica alternativa bien establecida. La universidad debiera ser cuidadosa en la seleccin de tutores y centros, dedicar recursos a la formacin de los tutores, efectuar un seguimiento crtico de las prcticas y una evaluacin rigurosa de sus resultados.
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En definitiva, la Universidad se debiera plantear que es lo que pretende con la realizacin del practicum, si el objetivo es la simple adaptacin e integracin del futuro profesor a la cultura dominante en los centros no hay mucho problema, pero si lo que se pretende es que los futuros profesores/as sean capaces de poner en funcionamiento lo aprendido en la Universidad, en muchos casos prcticas alternativas que son distintas, e incluso contrapuestas, a la cultura escolar dominante, ya es ms complicado. Adems hay que tener muy presente que el desarrollo de un practicum como el descrito en la investigacin supone un importante trabajo, tanto para el futuro profesor como para el tutor, pero en el caso del tutor se trata de un trabajo extra. Cmo conseguir el suficiente nmero de profesores que deseen ser tutores si no se incentiva suficientemente esa labor?, Cmo puede haber una seleccin si no hay suficientes profesores/as que deseen ser tutores?
Conclusiones en relacin con la metodologa de investigacin utilizada
omo ya se discuti ampliamente en el captulo anterior, esta investigacin puede enmarcarse en lo que se conoce como investigacin-accin.
Este estilo de investigacin no es en absoluto ajeno al MIE, ya que en este es la investigacin el elemento regulador de la actividad formadora, y adems, la investigacin-accin es reclamada como uno de los instrumentos para poner en pie una ciencia educativa crtica,528 y para formar a profesores/as en ese sentido, ya que el enfoque crtico, con el que nos identificamos en buena medida, utiliza la investigacin para transformar la prctica de los profesores.529 En el mismo sentido y con los mismos objetivos es utilizada por otros educadores de profesores como reflejan diversas investigaciones530 sobre formacin del profesorado.
528 CARR,Wilfred.KEMMIS,Stephen. en Teoria critica de la enseanza. La investigacin/accin en la formacin del profesorado. (1988 Pr.ed. 1986) Pg 190-222. Barcelona Martinez Roca. 529 PORLAN ARIZA, Rafael; RIVERO GARCA, Ana; MARTIN del POZO, Rosa. (1998 ) Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores II: Estudios empricos y conclusiones Enseanza de las Ciencias n 16 (2) Pg 273 Barcelona ICE Univ. Autnoma de Barcelona. 530
HEWSON, Peter W.; BLOMKER, Kathryn B.; MEYER, Helen; LEMBERGER, John; MARION, Robin; PARK, Hyun-Ju; TABACHNICK, B. Robert; ZEICHNER, Kenneth M y TOOLIN, Regina. (1999): Educating prospective teachers of biology: introduction and research methods. En Science Education. Vol./n 83 pp. 247-273.
TABACHNICK, B. Robert y ZEICHNER, Kenneth M. (1999): Idea and Action: Action Research and the Development of Conceptual Change Teaching of Science (Traduc.: La idea y Accin: la Investigacin de Accin y el
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Adems, esta investigacin es tributaria de procesos de investigacin-accin previos, con anteriores alumnos del CAP, que permitieron poner a punto un protocolo de formacin coherente con el MIE y adaptado al contexto y a la normativa del practicum. Sin embargo en este proceso de investigacin-formacin ha habido algunas diferencias notables con los anteriores, que podramos resumir en cuatro: La recogida de informacin ha sido ms exhaustiva. Se han privilegiado instrumentos de recogida de informacin que facilitasen su posterior anlisis de contenido. El anlisis de gran parte de la informacin se ha hecho cuando ya haba terminado el proceso de formacin y no simultneamente a este. El anlisis ha sido tambin mucho mas exhaustivo. Pero sigue habiendo concordancias con lo que de forma genrica se conoce como investigacin-accin: El investigador no era neutral, se encontraba conscientemente comprometido en el proceso de formacin y deseaba que ste fuese lo mas efectivo posible y que as lo reflejase el anlisis de los datos que se recogan. Los instrumentos de investigacin solan ser tambin instrumentos de formacin. Parte minoritaria pero significativa de la informacin recogida era analizada ad hoc con el objetivo de orientar y mejorar sobre la marcha el proceso de formacin. Tambin se daba una sintona ideolgica entre los objetivos a los que pretende servir la investigacin-accin y los que pretenda servir esta investigacin: mejorar la educacin. La pregunta que cabra hacerse es si la exhaustiva recogida de datos y el minucioso anlisis de estos ha dado lugar, en esta investigacin, a un conocimiento mayor del proceso de formacin respecto de los anteriores. La respuesta es que si. Por poner el ejemplo ms notable, en los anteriores procesos de formacin, no llegu a identificar la actitud frente a los contenidos como un importante obstculo de fondo que no resultaba en absoluto modificado por el practicum.
Desarrollo de Cambio Conceptual que Ensea de Ciencia). en Science Education. Vol./n 83 pp. 309-332. (Doc trad n 6) HEWSON , Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; ZEICHNER, Kenneth M y LEMBERGER, John. (1999): Educating Prospective Teachers of Biology: Findings, Limitations, and Recommendations. en Science Education. Vol./n 83 pp. 373-384.
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Si que conoca, porque hay abundante investigacin al respecto que ha dado lugar a la correspondiente bibliografa, y tambin por mis cuatro aos como asesor de profesores/as en el CEP, que ese era un obstculo muy importante en la formacin permanente. Cuando diseaba y llevaba a cabo actividades de formacin para profesores en ejercicio, el tema de los contenidos y del programa, era una preocupacin permanente y explcita de estos, que constantemente estaban evaluando si las nuevas propuestas metodolgicas que se les hacan, eran compatibles con los programas y contenidos que supuestamente deban impartir. El xito o fracaso de dichas actividades estaba en relacin con el xito o fracaso en lograr por parte de los profesores participantes de una concepcin ms abierta, flexible y relativa de sus concepciones sobre los contenidos. El cambio en dichas concepciones era un objetivo de las actividades de formacin. Sin embargo, durante procesos de formacin previos a esta investigacin, desarrollados en anteriores practicum en los que ejerc de tutor, este importante obstculo, que se desplegara en toda su magnitud cuando el futuro profesor empezase a ejercer, me pas totalmente desapercibido, y nunca lo trat. La razn es que durante el practicum no se manifiesta explcitamente de forma espontnea. La actual investigacin me ha permitido tomar conciencia de dicho problema y de la necesidad de abordarlo. Naturalmente esta toma de conciencia ha sido posible gracias a la exhaustividad que comentaba antes y que diferencia este proceso de investigacin respecto de los anteriores procesos de investigacin-accin. Este apunte no debe entenderse en absoluto como una critica a los procesos de formacin orientados por la investigacin-accin, que desde mi punto de vista sigue siendo una orientacin de referencia fundamental, pero si que debe de sealar sus insuficiencias, que se derivan de lo vertiginoso del desarrollo del proceso, marcado ms por el transcurso de la accin que por los requisitos condicionantes de una adecuada investigacin (exhaustividad en la recogida de datos, distanciamiento en la reflexin sobre estos, reflexin pausada...).
Conclusiones en relacin con la orientacin de futuras investigaciones
Las investigaciones estadsticas demuestran que el fracaso escolar incide sobremanera en aquellos grupos sociales cuyas condiciones de produccin del entendimiento estn particularmente mermadas: de una manera natural, los nios de grupos sociales ms desfavorecidos interiorizan muy tempranamente los lmites de sus expectativas, que son, como sabemos bien, los lmites de su condicin social, de manera que rechazan activamente integrarse en un proyecto que no es el suyo. Autoexcluyndose y autoeliminndose, de
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paso, de la carrera por obtener un puesto o un empleo mejor que requieren la titulacin que no han obtenido. El complemento lgico de esta actitud es la actitud que mantienen los padres respecto al futuro escolar de sus hijos: de nuevo, las estadsticas vienen a mostrar cmo la expectativa de escolarizacin que los padres expresan respecto al porvenir de sus hijos, no sobrepasa ms que muy excepcionalmente el grado alcanzado por los propios padres. De esta manera puede observarse como a travs de tres generaciones y ms, se reproducen tanto los niveles escolares como las posiciones profesionales, cmo los hijos de obreros suelen conseguir trabajos de obreros y cmo los hijos de los grupos privilegiados suelen conseguir trabajos que, al menos, eviten los peligros del desclasamiento. (...)531
a tarea de formar profesores de ciencias competentes, que sean capaces de desarrollar con xito su profesin, es difcil y compleja, pero si adems pretendemos que esos futuros profesores no contribuyan, en la medida de sus posibilidades, a la reproduccin acrtica de aquellas facetas de su trabajo que ayudan a perpetuar y justificar las desigualdades e injusticias de nuestra sociedad, la tarea se hace mucho ms difcil, mucho ms compleja e incierta. Como plantea Roth (2002) 532 La gente no solo vive bien sin saber ciencia sino que adems a menudo proclama su ignorancia con orgullo. Esto es, en la vida diaria, el conocimiento cientfico, por lo menos el que es valorado por didactas de las ciencias y profesores de ciencias, no es tan necesario como se afirma en la literatura de nuestra disciplina. En contraste con la retrica tradicional la educacin cientfica puede ser vista como una ms de las herramientas de la sociedad burguesa para reproducirse apartando a algunos estudiantes, a menudo provenientes de contextos especficos (mujeres, minoras o aquellos en desventaja econmica), de los itinerarios de aprendizaje que podran llevar a carreras cientfica y tecnolgicamente orientadas (Roth y McGinn, 1998).533 Conocer el ciclo de Krebs, la diferencia entre la mitosis y la meiosis o las tres leyes de Newton, en muchos casos, contribuye muy poco a los xitos o fracasos que experimentamos en nuestra vida diaria. Y sin embargo la alfabetizacin cientfica de la mayora de la poblacin sigue siendo necesaria si pensamos en una sociedad democrtica en la que los ciudadanos puedan tomar decisiones fundamentadas sobre multitud de problemticas de gran trascendencia que les
531
RODRIGUEZ LOPEZ, Joaqun (2002):
PIERRE BORDIEU: SOCIOLOGA Y SUBVERSIN. Madrid
Ediciones Endymion
532 ROTH, Wolff-Michael. (2002): Aprender ciencias en y para la comunidad. En Enseanza de las Ciencias. Vol/n 20, 2. Pp. 195-208, 533
ROTH, W. M. Y Mc GINN, M. K. (1998): Science education: lives/work/voices. En Journal of Research in Science Teaching. Vol/n 35, pp. 399-421.
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afectan No se trata, en cambio, de una tarea urgente si el objetivo es que la sociedad siga funcionando como hasta ahora. Aunque la escuela no impida la persistencia de una escasa formacin cientfica en una gran parte de la poblacin, si que produce el suficiente nmero de cientficos y tcnicos como para mantener en funcionamiento el actual sistema productivo. En el caso de los futuros profesores de ciencias observamos que la socializacin en los modelos didcticos dominantes trae aparejada, por ejemplo, una concepcin de la ciencia racionalista y empirista534 y una concepcin de los contenidos de ciencias totalmente subsidiaria del conocimiento cientfico, entendido este como algo absoluto al margen de ideologas. Los contenidos a impartir consisten en una visin simplificada, desconexa y acumulativa del conocimiento cientfico, y como mucho, adaptada al contexto escolar y con la nica utilidad de progresar en este.535 Hasta qu punto esa concepcin de los contenidos y de la ciencia , que como ha dejado traslucir esta investigacin se constituye en un obstculo profundo, contribuye a distanciar a gran parte de la poblacin escolar de la educacin cientfica y es responsable del sealado analfabetismo cientfico? Cmo tratar esta problemtica desde la Universidad en la preparacin de los futuros profesores de ciencias? Cmo relacionarla con el despliegue de un nuevo modelo de gestin del aula durante el practicum? Hasta que punto estos aprendizajes se ponen en prctica y se mantienen cuando el futuro profesor/a ya ejerce como tal?, y si no es as, Cules son los obstculos en ese sentido?. Estos son problemas relevantes que debieran orientar la tarea investigadora en el futuro. En ese sentido, y cindonos a la actual investigacin sobre un practicum, se ha revelado como eficaz la investigacin-accin como elemento regulador de su proceso de desarrollo, pero sera deseable, para atajar las insuficiencias que tambin han quedado de manifiesto, la inclusin sistemtica de entrevistas semiestructuradas al inicio, despus de la fase de observacin y al final, despus de la fase prctica. La realizacin de estas entrevistas y su anlisis sera posible siempre que no se pretendiese realizar un anlisis de contenido exhaustivo de las mismas. Aunque no se extrajese toda la informacin que pudieran aportar, si que serviran, en manos de un tutor/a experimentado, para poner de manifiesto aspectos que de otra manera quedaran ocultos. Las entrevistas convendra que fuesen semiestructuradas, en el sentido de que dispusiesen de un guin para que no quedase ningn tema relevante por indagar, pero garantizando que el futuro profesor pudiese realizar, en el trans534 PORLN ARIZA, Rafael. (1989): Las concepciones epistemolgicas de los profesores. en TEORIA DEL CONOCIMIENTO, TEORIA DE LA ENSEANZA Y DESARROLLO PROFESIONAL (Tesis Doctoral). Sevilla: Dto. Didct. de las C. Exp. y Soc. Univ. Sevilla. 535
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EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES. Sevilla: Dada
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curso de la misma, asociaciones libres que permitiesen desvelar mejor su estructura de significados. Sobre la pertinencia de realizar, ocasionalmente, un proceso de investigacin ms profundo de un practicum ya regulado por la investigacin accin, esta investigacin es un ejemplo de su resultado, y desde mi punto de vista si que justifica el empeo. Sin embargo sera conveniente que tambin se pudiesen realizar investigaciones situndose el investigador en un plano externo al proceso. Desde el punto de vista del autor de esta investigacin, hubiera sido deseable para la misma, pero lo haca imposible el horario laboral y la escasez de tutores/as que mantuviesen aulas con dinmicas alternativas. En cualquier caso parece estar claro que este tipo de investigaciones y de problemas de investigacin van a desarrollarse a contracorriente en la actualidad. Da la sensacin de que estemos entrando en una nueva etapa en que el liberalismo a ultranza -con la mitificacin del mercado como ente regulador y de la eficiencia econmica como valor fundamental en nuestras sociedades-, empieza a querer traducirse de forma efectiva en una nueva concepcin del sentido y funcin de los sistemas escolares. Como botn de muestra basta sealar que la recin aprobada LOCE al hablar de valores en su exposicin de motivos, del nico que hace mencin explicita es el del esfuerzo, y lo utiliza como coartada para orientar el sistema educativo hacia los resultados. En este sentido, la cultura del esfuerzo es una garanta de progreso personal, porque sin esfuerzo no hay aprendizaje. Por eso, que los adolescentes forjen su futuro en un sistema educativo que sita en un lugar secundario esa realidad, significa sumergirles en un espejismo que comporta, en el medio plazo, un elevado coste personal, econmico y social difcil de soportar tanto en el plano individual como en el colectivo. Es precisamente un clima que no reconoce el valor del esfuerzo el que resulta ms perjudicial para los grupos sociales menos favorecidos. En cambio, en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de la transmisin de expectativas positivas por parte del maestro, la institucin escolar es capaz de compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social. El segundo eje de medidas de la Ley consiste en orientar ms abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidacin de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad estn vinculadas a la intensificacin de los procesos de evaluacin de los alumnos, de los profesores, de los centros
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y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora.536 Efectivamente, si atenindonos al segundo prrafo de la cita, valorsemos fundamentalmente el esfuerzo, la educacin no sera tan discriminatoria, pero en cuanto que valoramos los resultados, ocurre que la eficiencia del esfuerzo realizado no es comparable porque est en funcin del origen socio-cultural de los alumnos/as. Podramos pensar que esta ley tiene una orientacin circunscrita al estado espaol, derivada de su actual situacin poltica, pero declaraciones como las del ministro francs de educacin537 dan idea del calado de esta nueva orientacin que es ms profundo y general de lo que parece. Todo esto tiene una directa correspondencia en lo que se refiere a la formacin inicial del profesorado, en el mismo apartado de la misma ley dice Respecto a la formacin inicial, la Ley prev que el ejercicio de la funcin docente se beneficie no slo de una rigurosa preparacin cientfica en la materia o disciplina que se va a impartir sino tambin, y de modo muy especial, de una adecuada formacin pedaggica y didctica, que debe adquirirse tanto desde una perspectiva terica como a travs de la prctica de la actividad docente. Por ello, para el acceso a los cuerpos docentes, junto al requisito acadmico correspondiente se determina el de cualificacin pedaggica que han de estar avalados por la posesin de un ttulo, previsto en la Ley, y para cuya obtencin se establecen procedimientos rigurosos pero flexibles, con el fin de facilitar la adquisicin de esa formacin a quienes, en el curso de sus estudios superiores, opten por una dedicacin profesional docente.536 De manera que se sigue dando importancia fundamental a la formacin disciplinar aunque tambin, y de un modo muy especial a la formacin didctica y pedaggica, exigiendo un titulo a los futuros profesores de cualificacin pedaggica para cuya obtencin se establecen procedimientos rigurosos pero flexibles. Realmente, por poco que se haga, no ser nada difcil mejorar la actual situacin representada por el CAP, pero ser con una orientacin en que los contenidos disciplinares segui536 Texto ntegro de la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (BOE 24/12/2002). Exposicin de motivos. http://www.mec.es/leycalidad/ 537 Se trata de unas declaraciones recogidas por el diario EL PAIS en su suplemento de educacin del da 18 de abril del 2003 de las que traigo aqu la entradilla de Octavi Mart para la noticia: El ministro de Educacin francs, Luc Ferry, ha anunciado una controvertida reforma del sistema educativo que busca poner fin a la crisis provocada por valorar la innovacin en detrimento de la tradicin, la autenticidad a despecho del mrito, la diversin contra el trabajo y la libertad ilimitada en lugar de la libertad regulada por ley. Los contenidos de este cambio, que ser debatido en junio en el Parlamento, han sido remitidos en forma de un libro-programa de 200 pginas (Carta a todos aquellos que aman la escuela) a los 800.000 profesores franceses. En su escrito, el ministro, harto de falsas demagogias, centra su ataque en el legado de Mayo del 68, por valorar la personalidad por encima del mrito.
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rn teniendo el carcter y la relevancia que tienen en la actualidad en los modelos hegemnicos. Para argumentar a favor de la anterior afirmacin solo hay que trabucar en el texto de la ley la formacin cientfica con la didctica: Respecto a la formacin inicial, la Ley prev que el ejercicio de la funcin docente se beneficie no slo de una rigurosa formacin pedaggica y didctica, que debe adquirirse tanto desde una perspectiva terica como a travs de la prctica de la actividad docente sino tambin, y de modo muy especial, de una adecuada preparacin cientfica en la materia o disciplina que se va a impartir y para cuya obtencin se establecen procedimientos rigurosos pero flexibles. Resulta evidente que no es esto lo que dice, ni lo que quiere decir, la ley.
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Anexo 1
Referencias bibliogrficas ampliadas
Contiene las referencias ampliadas de los artculos extrados de las revistas: International Journal of Science Education, Journal of Research in Science Teaching, Journal of Science Teacher Education, Science Education y Teaching and Teacher Education.
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A M P L I A D A S
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AIELLONICOSIA, M. L. Y SPERANDEOMINEO, R. M. (2000): Educational reconstruction of physics content to be taught and of pre-service teacher training: a case study. En International Journal of Science Education. Vol./n 22 (10) pp. 1085-1097.
Se trat de un curso en la universidad con 20 alumnos/as, su profesor, dos investigadores y dos profesores experimentados de secundaria que hicieron de tutores. El estudio de caso analizado trata sobre fenmenos trmicos.
Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Aportaciones para la formacin de profesores/as Al principio los estudiantes de profesores no eran capaces de relacionar las ideas y conceptos aprendidos en los cursos de fsica que haban cursado anteriormente con el mundo real. Los tpicos abordados que se apoyaban en trabajo Estaba estructurado en talleres que ocupan el 80% experimental han sido mejor comprendidos y han del trabajo total de clase. Cada taller se relacionaba estimulado mayor inters. con un contenido fsico diferente. Al principio del curso los estudiantes de profesoSe trataba de proporcionar a los estudiantes de res preguntaban insistentemente cual era la resprofesor experiencias similares a las que se supone puesta correcta y no valoraban los resultados que ellos deben proporcionar a sus alumnos y experimentales. tambin proporcionarles herramientas pedaggicas Dos factores tienen relevancia para la comprenapropiadas para ayudarlos en la conceptualizacin sin del proceso de modelizacin: la cuidadosa de modelos fsicos y las habilidades relacionadas ampliacin del campo experimental, resaltando la con los procedimientos de modelizacin. necesidad de correlacionar las propiedades del Tambin se trataba de involucrarlos en actividades modelo y los resultados experimentales; y las actiprcticas y en la metarreflexin. vidades de presentar en clase los procedimientos La idea central del estudio es que no existe un que les haban permitido avanzar en el proceso de nico nivel de formulacin de un determinado modelizacin, lo que estimulaban la metarrecontenido disciplinar, y que el nivel de formulaflexin al tener que expresar su conocimiento cin debe ser el adecuado al nivel de instruccin, personal. planteando, por ejemplo la conveniencia en primaApuntan que los estudiantes de profesores de bajo ria de prestar atencin a los modelos a nivel de rendimiento, tambin al final del curso seguan mesocosmos, que son los ms prximos a las encontrando muchas dificultades en los procesos concepciones de los alumnos/as. de modelizacin: persistan en buscar modelos desde su conocimiento fsico ms que desde las evidencias empricas y o las propiedades de los sistemas analizados.
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APPLETON, Ken y KINDT, Jan. (1999): Why teach primary science? Why teach primary science?. En International Journal of Science Education. Vol./n 21 (2) pp.l55-l68.
Este estudio trata de una investigacin piloto que qued en una muestra de 9 maestros en sus 8 primeros meses de enseanza. Se hicieron entrevistas y se observaron sus clases tomndose notas de campo concernientes a las circunstancias de sus clases. Se eligieron estudiantes que se encontraran en la cpula del 30% de las mejores notas en su formacin en didctica de las ciencias.
Se trata de un estudio de caso. La toma de datos tuvo dos fases. La fase I tuvo lugar durante el desarrollo de un curso de metodologa para la enseanza de las ciencias en primaria. La fase II BRYAN, L.A. y ocurri durante las prcticas de Brbara en una ABELL, S.K. escuela de primaria local. Consistan en dos periodos de 8 semanas en dos escuelas con niveles dife(1999): Development of pro- rentes. En las primeras, estuvo en 3 grado (nios fessional knowl- de 7-8 aos) y en las segundas, en 6 grado (nios edge in learning den 11-12 aos). to teach elemen- Intrumentos: en la asignatura de metodologa para tary science. En la enseanza de las ciencias: cuestionarios abiertos, Journal of Research grabacin de trabajos del grupo donde estaba Brin Science Teaching. bara, sus intervenciones en clase. Durante las prcticas: 6 entrevistas y 12 observaciones y grabacioVol./n 36 (2) nes de su enseanza (todas en el primer segmento pp. 121-139. de las prcticas). En ninguna de esas visitas que hizo el investigador coincidi ni con el tutor del colegio ni con el supervisor de la Universidad. Estaba sola en la clase.
Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Aportaciones para la formacin de profesores/as Este estudio examin a los profesores recin En la actualidad en la enseanza primaria en graduados en prcticas y el sistema, el colegio y las Australia, basndose en el constructivismo social u condiciones geogrficas y demogrficas que pudiecognitivo, se da nfasis al aprendizaje conceptual a ran impactar en su enseanza. A pesar de tener travs de una variedad de procesos que incluyen buena cualificacin y buenas intenciones haba investigaciones manipulativas y aprendizaje en factores externos e internos que ayudaban o difigrupo entre otras. Sin embargo la investigacin cultaban la implementacin del programa de cienrevela que las actividades prcticas no se usan cias. apenas y predominan los ejercicios de lpiz y papel Entre esos factores se citan: la autoconfianza (en (AFS 1991). Por qu ocurre esto? Qu factores la propia capacidad para ensear ciencias y como son los que determinan que un profesor/a impleprofesor), el apoyo de los colegas, y verse inmermente o no lo que ha aprendido en la universisos en el centro en un proceso colectivo de refordad?. ma del currculo. Este estudio de caso resalta la importancia que Dos aspectos que son relevantes en este estudio: tiene realizar unas prcticas como profesional 1) nfasis en las experiencias pasadas y su reflexivo para el desarrollo del conocimiento proinfluencia sobre el conocimiento de los fesional, desarrollo que supone un conflicto entre profesores acerca de la enseanza y el el conocimiento basado en la experiencia pasada aprendizaje y, (como alumna, como estudiante de profesora,..) y 2) la influencia que esa experiencia tiene en la experiencia como profesional. el conocimiento y aprendizaje del profeComo muestra la historia de Brbara, una meta sor. importante de la formacin de profesores de cienEl debate acerca del rol de la experiencia en el cia debera ser ayudar a los futuros profesores a desarrollo del conocimiento profesional sugiere desafiar y refinar sus ideas sobre la enseanza y que no lo conocemos bien. aprendizaje de la ciencia y a aprender cmo Esta investigacin intenta abordar las lagunas en aprender desde la experiencia. los conocimientos actuales sobre la interaccin Este caso resalta la falacia de ciertas suposiciones entre experiencias y creencias de los estudiantes de subyacentes en la formacin de profesores: profesores de ciencia. 1) que el conocimiento que llega desde las La asignatura de Metodologa para la Enseanza lecciones (la teora) puede traducirse dide las Ciencias en primaria utilizaba como recurso rectamente en la prctica, y para la instruccin el estudio de casos apoyndose que los futuros profesores desarrollan su conocien medios audiovisuales. miento profesional antes de la experiencia, y no conjuntamente con ella.
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Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Aportaciones para la formacin de profesores/as
CRAWFORD, Barbara A.. (1999): Is It Realistic to Expect a Preservice Teacher to Create an Inquirybased Classroom?. En Journal of Science Teacher Education. Vol./n 10 (3) pp.175-194.
Este estudio describe, usando un acercamiento de estudio de caso, las creencias, su origen, las metas y las estrategias de enseanza, las reflexiones (antes y despus de las clases y al completar el ao), de un maestro inicial en practicas (preservice teacher), con una notable habilidad para desarrollar y llevar a cabo en el aula una metodologa basada en el trabajo sobre problemas. El estudio de caso cuenta con mltiples informadores: la autora, otro supervisor de la universidad, el profesor tutor, el propio Denise (el profesor en prcticas investigado) , y sus compaeros de estudios. Las fuentes principales son: las observaciones de aula, el informe escrito semanal del supervisor de la universidad durante el invierno (sustituyendo a la autora), las video grabaciones y anotaciones personales semanales de la autora durante sus clases. Otra fuente de datos fueron las conversaciones grabadas entre la autora y Denise desde el otoo hasta el final del curso. Eran de dos tipos, unas semiestructuradas de 30-45 minutos previas y posteriores a la clase que trataban sobre las cuestiones de la investigacin, sobre la planificacin previa y sobre lo que haba pasado en la clase. Las otras eran charlas informales durante el curso siguiente. Fueron fuentes adicionales: las observaciones escritas de su Prof. Tutor, los diseos y reflexiones escritas de Dense, la entrevista en vdeo que se hicieron entre los propios compaeros de Denise (a sugerencia suya para que hubiese ms familiaridad y el ambiente fuese ms cmodo), el examen final de los estudiantes, los informes y la presentacin del vdeo de ambas unidades. Las conversaciones con el otro supervisor universitario Este estudio se enmarca en una perspectiva socioconstructivista en la que se construyen las comprensiones de los estudiantes de ciencias de forma activa a travs de un proceso de debate y negociacin en el escenario social del aula. La enseanza basada en problemas requiere de los profesores que cambien su nfasis en los libros de texto por un enfoque centrado en el trabajo sobre problemas y por la interaccin y el apoyo a los alumnos mientras trabajan sobre estos. Adems requiere habilidad para adaptar y amoldar la instruccin a las respuestas de los alumnos y esto parece un obstculo importante para los profesores principiantes, que tienen dificultades para improvisar durante la enseanza Pero esto no es simple, si ya se trata de un reto para los profesores expertos, lo es mucho ms para los novatos, y qu decir de los profesores en prcticas?. Es viable para un profesor en prcticas poner en marcha un aula basada en el trabajo sobre problemas? Si tenemos en cuenta lo anterior y que la instruccin basada en el trabajo sobre problemas es compleja y que las aulas que funcionan as son raras la habilidad de Denise es notable. Antes de este caso la hiptesis de la autora era que las posibilidades de un profesor en prcticas de llevar adelante algo parecido caan fuera de lo razonable. Esta hiptesis haba sido elaborada en base a su experiencia llevando proyectos en aulas de secundaria y de investigar los problemas de maestros experimentados para cambiar su modelo didctico. De manera que una conclusin a extraer puede ser que con ciertas orientaciones y el apoyo adecuado si que se pueden crear las condiciones de aula necesarias para el trabajo sobre problemas de los profesores en prcticas. Ahora bien, este caso plantea tantos problemas como xitos tuvo Denise: Por qu el resto de sus compaeros no funcionaron as?. De hecho Denise destaca porque es una anomala. Qu podemos hacer para apoyar a los dems profesores en prcticas en el mismo sentido? Perseverara Denise en su trabajo definitivo con un contexto diferente y con una carga lectiva mayor? Habra que investigar los seis factores que permitieron a Denise hacer lo que hizo, a saber: 1) Explorar las creencias de los futuros profesores es un importante primer paso que les lleva a reflexionar sobre las mismas, ya que sabemos que sus creencias tienen una gran influencia sobre lo que ellos aprenden y sobre cmo despus ellos ensean. 2) Hay que dar oportunidad para que los profesores en prcticas se involucren en investigaciones autnticas. La experiencia de 10 aos de Denise en un laboratorio profesional fue fundamental. 3) Denise tuvo el lujo de encontrase con un escenario idneo para el trabajo sobre problemas y con una tutora que le apoy y estimul. La seleccin cuidadosa de profesores tutores que modelen las aproximaciones a las metodologas basadas en el trabajo sobre problemas parece crtica. Otra forma alternativa de hacerlo es mediante vdeos que proporcionen imgenes visuales del uso adecuado de esa metodologa. 4) Investigaciones tanto con profesores expertos como con principiantes sugieren la conveniencia de planificar las lecciones orientadas por un enfoque global del plan de estudios (como fue aqu el caso), en lugar de enfocadas a objetivos muy concretos. 5) Conviene comprometer a los profesores en prcticas como colaboradores-informadores en investigaciones de caso sobre su propia prctica. Esto propici en Denise una reflexin diaria que enfoc en las comprensin de sus estudiantes y la llev a revisar sus planes. De esta manera Denise reconstruy constantemente sus propias comprensiones de la situacin. 6) De alguna manera Denise decidi cmo trabajara cuando busc orientacin a travs de la tutora y los otros colegas con los que colabor (supervisora, experto en pesqueras).
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Pasan un cuestionario a un grupo de estudiantes de profesores (17) al inicio y al final de un curso orientado a hacerlos lectores crticos de la investigacin y a otro grupo de estudiantes (20) al inicio y al final de un curso que tena un enfoque equilibrado entre GITLIN, A.; hacerlos lectores crticos y adiestrarlos para realizar investigacin accin. BARLOW, L.; BURBANK, M.; El cuestionario inclua las siguientes preguntas: KAUCHARD, Qu es la investigacin educativa?, cules son sus D. y STIVENS, metas?, quines la hacen?, conduce (u orienta, o T. (1999): Prealgo as) la investigacin sus intereses como profeservice teachers sores?, cmo decide usted hacer cambios en una thinking on situacin de aula?, qu hace usted cuando la invesresearch: implica- tigacin contradice o apoya su pensamiento, o tions for inquiriy cuando se contradice a s misma?, cmo puede la oriented teacher investigacin ser mejorada? education. En Teaching and Adems entrevistan a 8 estudiantes de profesores al Teacher Education. comienzo y al final de los programas (16 entrevisVol./n 15 pp. tas en total) sobre los items del cuestionario, pro753-769. fundizando en ellos.
Tambin entrevistaron a los responsables de cada grupo para conocer mejor los programas orientados por investigacin en los que participaban los estudiantes
Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Aportaciones para la formacin de profesores/as Los estudiantes de profesores desconfan de la investigacin educativa porque, entre otras cosas, Los autores tienen tres finalidades: a) comprender el impacto de un programa consideran que persigue unos fines distintos a los basado en la investigacin sobre el pen- suyos, parecen priorizar un conjunto diferente de samiento de los estudiantes de profeso- metas ms de intervencin: lograr que sus estudiantes se encuentren a gusto, comprometerlos res; b) investigar cmo la cultura del centro y el activamente en el proceso de aprendizaje... Eran ms receptivos a la teora que surgi desde el desarrollo y la estructura de los prograanlisis de la prctica. La investigacin que vincul mas a impartir en ellos dificultan los teora con experiencia y era contextual y aplicada, planteamientos investigativos c) examinar que relaciones hay entre la en- era considerada con valor por ellos. seanza de calidad, las concepciones al- Los autores proponen, por tanto, de cara a los programas de las asignaturas orientadas a la investernativas y la toma de decisiones. tigacin que se enfoquen ms en la investigacin Investigan en dos grupos de entre 15 y 25 estudel profesor (y que los estudiantes realicen investidiantes, uno de primaria y el otro de secundaria. gacin accin) y menos en la lectura de informes Las diferencias entre los grupos son: 1) el programa (ms equilibrado en Secun- de investigacin. Le ven las siguientes ventajas: - Los estudiantes comienzan a comprender daria); qu es la investigacin mediante su parti2) el grupo de secundaria hace sus prcticas cipacin en un proyecto. de investigacin donde puede y el de - La investigacin accin permite exponer Primaria en un centro que apoya la invesy examinar las teoras personales tigacin; normalmente implcitas- al estudiar su 3) el grupo de Secundaria pasa la mayor propio contexto educativo. parte del tiempo con su responsable obtiene una visin uniforme sobre inves- La investigacin accin suministra conotigacin- y el de Primaria tiene clase con cimiento que es de contexto especfico, distintos instructores recibe visiones dipermitiendo as ver las implicaciones de ferentes de investigacin-. la investigacin en un grupo particular de estudiantes.
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Muestra e instrumentos de investigacin Los futuros profesores investigados salieron de los HEWSON, dos cursos de metodologa de la enseanza de las Peter W.; ciencias de finales de 1992. La mayora eran alumTABACHNICK, nos que haban entrado en la universidad despus B. Robert; de la secundaria y unos pocos procedan de otras ZEICHNER, carreras. No haba minoras y la proporcin de Kenneth M.; sexos era equilibrada. BLOMKER, En el primer semestre intentaron seleccionar a diez Kathryn B.; de cada clase a partir de una invitacin general. MEYER, Helen; Esos diez se dividieron en dos grupos similares LEMBERGER, para participar en los seminarios de investigacin John; accin. En el segundo semestre consiguieron 7 de MARION, una clase de 12 y 8 de otra de14. De todos ellos 5 Robin; PARK, del primer semestre y 4 del segundo estuvieron de Hyun-Ju y acuerdo en participar en el seminario de I/A. TOOLIN, ReSe trabaj con cuatro categoras: la ciencia, su gina. (1999): aprendizaje, la enseanza , el aprendizaje. Educating proSe trataron con el programa ETHNOGRAPH, un spective teachers programa que permite manejar toda la transcripof biology: introcin segmentndola en categoras, con el cual se duction and agruparon los distintos segmentos que permitan research methatribuir al sujeto un pensamiento especfico y ods. En Science homogneo. Education. Cada pensamiento se resumi en una declaracin. Vol./n 83 pp. Finalmente estas declaraciones sirvieron para carac247-273. terizar las concepciones de los futuros maestros. Este articulo es el primero de un juego de seis artculos con los resultados de un complejo e integrado programa de investigacin sobre la formacin de profesores de ciencias naturales (biologa) de primaria y secundaria, orientado al cambio conceptual y a su puesta en practica . El juego esta formado por: 1. Una descripcin y anlisis de dos cursos de metodologa para la enseanza de las ciencias a profesores de primaria y secundaria: 2. Un seminario de I/A sobre las practicas 3. Un estudio de seis casos de futuros profesores (tres de primaria y tres de secundaria) Las conclusiones generales estn en el ltimo artculo del juego: HEWSON , Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; ZEICHNER, Kenneth M y LEMBERGER, John. (1999): Educating Prospective Teachers of Biology: Findings, Limitations, and Recommendations. En Science Education. Vol./n 83 pp. 373-384.
Muestra e instrumentos de investigacin Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Aportaciones para la formacin de profesores/as Se trata del ltimo de un juego de seis artculos, el HEWSON , primero de los cuales es: El programa de formacin era el siguiente: En la investigacin se concluye : HEWSON, Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; Peter W.; El curso de metodologa para la TABACHNICK, ZEICHNER, Kenneth M.; BLOMKER, Kathryn Primer ao Segundo ao enseanza de las ciencias les a B.; MEYER, Helen; LEMBERGER, John; B. Robert; Primer Segundo Tercer Cuarto influido ZEICHNER, MARION, Robin; PARK, Hyun-Ju y TOOLIN, semestre semestre semestre semestre La concepcin de la ciencia de Regina. (1999): Educating prospective teachers of Kenneth M y Curso de Curso de los futuros profesores influye Plan de metodolo- metodoloLEMBERGER, biology: introduction and research methods. En estudios en como se ensea ga supega elemenScience Education. Vol./n 83 pp. 247-273. John. (1999): elemental Que la influencia de la sintona rior, y al tal, y al general Educating ProLos datos de este juego de artculos proceden de: Todo finalizar.. finalizar... entre planes de estudio; amprcticas spective Teach- Observaciones y entrevistas realizadas por distintos Una Una biente escolar; y cooperacin en una ers of Biology: miembros del equipo investigador a los profesores semana de semana de escuela y con los maestros es importante. Findings, Limita- de metodologa y a los directores de los seminarios (mini) (mini) seminario Visitas Lo anterior hace pensar que una prcticum prcticum tions, and Recde I/A. Tambin de observaciones de los futuros de I/A analticas a cooperacin mayor entre escuey seminario y seminaommendations. profesores mientras realizaban el practicum, y de dos la escuela rio de I/A de I/A las y universidades es fundaEn Science Edu- entrevistas, una al final del curso de metodologa y Resto de Resto de mental. cation. Vol./n 83 otra despus del prcticum. Una entrevista estuvo asignaturas asignaturas pp. 373-384. centrada sobre la enseanza y otra sobre biologa.
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Aportaciones para la formacin de profesores/as
Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin El curso se focaliz en ayudar a los profesores a desarrollar su propia comprensin conceptual de tpicos cientficos (luz, sonido y electricidad), as como examinar la comprensin de sus estudiantes Dos grupos independientes de profesores de cien- sobre esos mismos tpicos. El curso estaba diseJONES, M.; ado en ciclos de aprendizaje. cia de nivel elemental y enseanzas medias, que estaban haciendo un curso. En el primer ao haba La fase de exploracin de cada ciclo de aprendizaje CARTER, G.y RUA, M. (2000): 26 profesores (17 de enseanza elemental y 9 en inclua la exploracin por los profesores de sus Children's Con- enseanzas medias) con una media de 5.6 aos de propias concepciones y la de sus alumnos. cepts: Tools for experiencia. En el segundo ao, 30 profesores (18 La fase de introduccin de conceptos involucraba a los de elemental y 12 de medias) con 5.7 aos de expe- profesores en un amplio conjunto de discusiones Transforming Science Teachcientficas. riencia. La fase de aplicacin de conceptos envolva a los profeers' Knowledge. Los instrumentos que se utilizaron fueron mapas En Science Edu- conceptuales previos y posteriores a la realizacin sores de nuevo en la exploracin de sus propias cation. Vol./n 85 del curso. Tambin el anlisis del diarios y portafo- concepciones. Tambin aplicaban este conoci(4) pp. 426-453. lios. miento a la secuenciacin, desarrollo y evaluacin de lecciones de ciencia para sus estudiantes. Durante esta fase los profesores trabajaban en parejas, se observaban uno a otro, discutan las lecciones y reflejaban sus experiencias en un diario. Al tener que hacer entrevistas a sus estudiantes sobre los conceptos de ciencia de que trata el curso, los profesores se hacen conscientes de sus propios errores conceptuales y han servido como elementos de contraste que han permitido el desarrollo de estos. Uno de los cambios significativos sealados por los profesores es el paso de una visin de la enseanza de tipo transmisivo a otra centrada en el estudiante. El anlisis de los mapas muestra la mejora del conocimiento de los profesores sobre luz, sonido y electricidad. El incremento de las jerarquas y cruces indica que el conocimiento no slo ha aumentado, sino que se ha hecho ms integrado, cohesionado y conectado.
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Los futuros profesores tienen un conjunto de creencias personales sobre la enseanza y el aprendizaje bien desarrolladas y previas a su formacin como maestros, como resultado de su experiencia y de la cultura de la que forman parte. Para estudiar JORAM, E. y GABRIELE, A. la influencia de esas creencias y su posible modificacin se investiga una muestra de estudiantes de (1998): Preser2 ao de Magisterio, en la clase de psicologa vice teachersprior beliefs: educativa. El profesor del curso era uno de los investigadores. 53 participantes, el 21% hombres, transforming 4% de minoras tnicas, edad media 20 aos. obstacles into Pretest y postest con preguntas abiertas para identiopportunities. En Teaching and ficar sus creencias sobre la enseanza y el aprendiTeacher Education. zaje. Tambin se solicita en el postest que describan cmo han cambiado sus ideas sobre el aprenVol./n 14 (2) dizaje como resultado de este curso. Si contestaban pp. 175-191. que no haban cambiado, se les peda por favor que explicasen por qu, centrndose en su rol as como en el del formador.
Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Estas creencias actan como una barrera para el aprendizaje. Como alternativa los autores ofrecen a los estudiantes considerar otras realidades diferentes, y trabajar con metforas y analogas poderosas compatibles con las nuevas ideas para ampliar sus creencias. El curso comienza con la analoga de la conduccin (para convencerles de lo que les puede aportar seguir un curso de psicologa en la universidad). Para hacer conscientes a los estudiantes de que tenan creencias sobre la enseanza y el aprendizaje, y que estas podan ser limitadas, se les pidi pensar en el mejor profesor que haban tenido y sus caractersticas y habilidades. Se analizaron sus respuestas y se sealaron sus limitaciones, para poder seguir avanzando. Para desafiar la creencia de que la enseanza y el aprendizaje no son problemticos, se mostraron producciones y trabajos de los estudiantes en los que se pona de manifiesto las dificultades que tenan para el aprendizaje. Esto resulta muy impactante y les lleva a plantearse que la enseanza tradicional necesita revisin. El primer tema que se trabaj fue el del control del aula, que es el que pareca tener mayor inters para los estudiantes. Los dems se fueron enlazando unos con otros, construyendo cada uno sobre el anterior. A diferencia de los mtodos confrontacionales basados en el cambio conceptual, aqu el curso se desarrollo basndose en los intereses naturales de los estudiantes. El 8% de los estudiantes dicen que sus ideas no han cambiado como resultado del curso. 40% dicen que saben ms sobre el aprendizaje y un 30% que saben ms sobre la enseanza. 49% sealan cambios significativos en sus visiones sobre el aprendizaje y un 57% en sus visiones sobre la enseanza. Sealan el hecho de que el aprendizaje no es directamente perceptible, es decir, no podemos mostrar una clase en la que los alumnos estn visiblemente aprendiendo en ese momento, porque el aprendizaje no se puede ver (no es como una demostracin en el laboratorio). Segn los autores las posibilidades de cambio dependen del feed-back que obtenemos desde el medio. Las creencias de los estudiantes sobre la enseanza-aprendizaje comparten dos aspectos que las hacen resistentes al cambio: son frecuentemente reforzadas en la experiencia diaria y un feed-back corrector convincente es particularmente duro de alcanzar. Nos puede ser til hacer conscientes a los estudiantes de que sus propias creencias han cambiado a lo largo del curso que le hemos impartido. Esta evidencia puede promover que estn ms predispuestos a futuras experiencias similares.
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Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Aportaciones para la formacin de profesores/as El estudio refleja que los procesos reflexivos y la asignatura de Desarrollo Profesional las ayudaron a elaborar una Teora Practica ms explcita y De 120 estudiantes (96 eran mujeres) se eligieron La asignatura de desarrollo profesional pretende accesible. Sin embargo no hubo reflexin crtica cuatro estudiantes (tres chicas y un chico) de mainiciar a los estudiantes en la reflexin, en la forparticularmente en el contexto de las prcticas, en gisterio (programa 4-aos Barchelor de Educacin macin de grupos de investigacin crtica y en la que se acrecentaba la figura del tutor. Parece que primaria en la universidad James Cook). Eran descolaboracin crtica con compaeros. Se les pro- la escritura de un diario permite volver a reflexioconocidos para el investigador y el requisito principorciona una variedad de experiencias de aprendi- nar sobre algo que ocurri antes cuando vuelve a pal era su consentimiento para participar y su diszaje y se les anima a adoptar el rol de amigo ocurrir. KETTLE, ponibilidad para reunirse con el y compartir sus crtico, y a investigar incidentes crticos en su Implicaciones del estudio: Se puede apuntar sin Brenda y escritos con reflexiones personales. De esos cuatro experiencia en las escuelas. Tambin deben disepretender generalizar a partir de la investigacin de SELLARS, Neal. se descolgaron dos, y quedaron dos chicas Annie ar por parejas actividades de aprendizaje. Hay solo dos casos que la reflexin crtica sirve para (1996): The de 19 aos y Janice de 30. Para ellas, participar en una gran produccin de escritura reflexiva por ayudar a los estudiantes de profesores en su desadevelopment of la investigacin era una manera de mejorar su parte de los alumnos. rrollo profesional. La interaccin con los compastudent teachers enseanza. El artculo explora el desarrollo profesional de dos eros fomenta la puesta en cuestin de las visiones practical theory Las tcnicas de investigacin usadas han sido el estudiantes, en concreto los cambios de sus Teo- existentes y las propias en un ambiente no amenaof teaching . En anlisis de la escritura reflexiva de los estudiantes, ras prcticas (su sistema de conocimiento, sus zador. Este estudio sugiere que las prcticas, tal Teaching and junto con entrevistas y tcnicas derivadas de la actitudes y los valores relacionados con la ensecomo estn configuradas en la actualidad, no son Teacher Education. etnografa de clasificacin de tarjetas (en las que anza), dando a conocer la evolucin de esta e la manera idnea de que los estudiantes experiVol./n 12 (1) ordenaban proposiciones extradas de sus entrevisidentificando los factores correlacionados que menten en el aula ideas bsicas para el desarrollo pp. 1-24. tas anteriores). inciden sobre su desarrollo profesional. El papel de su teora prctica. Las dos estudiantes se sintieron Se intentan narrar los cambios en la teora prctica de la reflexin crtica se explora como uno de presionadas para aceptar la dinmica de aula ya de estas dos estudiantes de magisterio durante un estos factores. establecida. Adems, estas estaban condicionadas curso escolar con una investigacin cualitativa de por el hecho de que iban a ser evaluadas, lo que las enfoque mltiple. haca reticentes a probar ideas que podan salir mal e influir negativamente en la evaluacin de las prcticas.
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Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Los autores dicen que a los futuros profesores se les permiti ensear poco tiempo (solo 15 o 30 minutos una o dos veces por semana) lo que llev a hacer imposible aplicar estrategias de enseanza a largo plazo. Adems, los profesores tutores no estaban por la labor (por lo del cambio conceptual), por lo que Este es el 5 artculo del juego de seis artculos que LEMBERGER, para sus alumnos esa dinmica no les era familiar. comienzan con el artculo de HEWSON, Peter W.; Llama la atencin de que a pesar del los dos curJohn; TABACHNICK, B. Robert; ZEICHNER, KenHEWSON, sos de metodologa para el cambio conceptual que neth M.; BLOMKER, Kathryn B.; MEYER, llevaban los futuros profesores, dos de ellos ni se Peter y Helen; LEMBERGER, John; MARION, Robin; W.PARK, Hyunplantearon probarlo en la practica. Como mucho PARK, Hyun-Ju y TOOLIN, Regina. (1999): exploraban las ideas de los alumnos pero para Ju. (1999): RelaEducating prospective teachers of biology: introtionships becrear un buen ambiente de aula y para aprovechar duction and research methods. En Science Educadirectamente las que les interesaban para ir a rapitween prospection. Vol./n 83 pp. 247-273. tive secondary dito a la verdad cientfica. Se trata de un estudio de caso de tres licenciados de Una de las futuras profesoras, cuando se le preteachers' classbiologa que realizan un curso de formacin para room practice gunt por que no utilizaba la metodologa del ser profesores de secundaria. cambio conceptual, se disculp y explic que ella and their Los datos se obtuvieron de observaciones de los conceptions of estaba demasiado ocupada con llevar adelante las prcticas futuros profesores mientras realizaban el practicomo para pensar en la idea de utilizar lo del cambio biology and of cum, a los que adems se les hicieron dos entrevisteaching science. conceptual en sus clases. tas, una al final del curso de metodologa y otra Solo al final del practicum los investigadores detecEn Science despus del prcticum. Una entrevista estuvo cenEducation. tan indicios de un posible principio de evolucin. trada sobre la enseanza y otra sobre biologa. Otra cosa interesante es que en la investigacin Vol./n 83 pp. 347-371. que hicieron sobre el conocimiento de biologa que tenan los futuros profesores, vieron que era desestructurado y superficial, (hasta el punto de que provoco ansiedad en uno de los investigados, por lo visto no le hizo gracia darse cuenta de que no tenia las ideas claras). Los tres futuros profesores de secundaria de biologa eran positivistas al empezar, destacaban el papel de la observacin y no daban importancia al papel de la teora en la produccin del conocimiento cientfico. Su conocimiento de la biologa era esttico y fragmentario Aunque se dio un pequeo cambio en su visin esttica de la ciencia, todos salieron ms seguros sobre sus conocimientos y con las ideas ms claras de lo que saban y lo que no. Su enseanza era muy transmisiva y para ellos era importante que estuviese organizada lgicamente. A lo largo del curso pasaron a planteamientos ms centrados en el estudiante. Los tres adoptaron aspectos claves de la enseanza para el cambio conceptual (contando con las ideas de los estudiantes y creando un clima de aula favorable) pero no se puede decir que su enseanza fuese para el cambio conceptual, por ejemplo, no investigaron por que a los alumnos les resultaba satisfactorio su punto de vista y dedicaron ms tiempo a actividades de presentacin de la visin aceptada de la ciencia que a explorar los puntos de vista contradictorios de sus alumnos
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Muestra e instrumentos de investigacin Este es el 2 artculo del juego de seis artculos que comienzan con el artculo de HEWSON, Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; ZEICHNER, KenMARION, neth M.; BLOMKER, Kathryn B.; MEYER, Helen; LEMBERGER, John; MARION, Robin; Robin; HEWSON, PARK, Hyun-Ju y TOOLIN, Regina. (1999): Educating prospective teachers of biology: introPeter W.; TABACHNICK, duction and research methods. En Science Education. Vol./n 83 pp. 247-273. B. Robert y BLOMKER, Se entrevist a los profesores de los cursos de metodologa utilizando un protocolo estndar Kathryn B. (1999): Teaching (Maestro Educador Interview :NCRTE, 1988) que proporciona informacin muy detallada sobre la for Conceptual change in Elenaturaleza de un curso, sus contenidos y metodologa, las metas del instructor y las expectativas para mentary and Secondary Scilos estudiantes. Se grabaron en video y audio varias clases, muchas ence Methods Courses. En de ellas con un observador tomando notas. Se Science Education. recogi todo el material que se entreg en las claVol./n 83 pp. ses, y aunque es imposible registrar todo, la sensacin es que si se obtuvo una visin significativa de 275-307. lo que pas, visin confirmada por los profesores de los dos cursos. En este artculo se describe la metodologa de los cursos para formar profesoresde primaria y secundaria Ambos cursos dedicaron bastante tiempo a presentar cmo los estudiantes aprenden ciencia. En el curso elemental era mas experiencial e implcito y el superior ms explcito, basado en textos y con amplia bibliografa. Un componente importante era un enfoque avanzado de cmo ensear ciencia mediante el cambio conceptual. Esto se logr por los profesores instructores planeando estrategias de instruccin con conflictos cognitivospara provocar el cambio conceptual. En el curso elemental el instructor desarrollaba secuencias completas, ya que el objetivo era tambin formar en ciencias a los futuros profesores. En el superior, como los futuros profesores ya eran licenciados en ciencias, se presentaba aspectos parciales con vdeos y material escrito. Aunque ambos cursos pusieron el nfasis en la necesidad de que los futuros maestros y profesores de secundaria planeasen su propia enseanza poniendo atencin en: 1) la naturaleza de los contenidos cientficos 2) la naturaleza del aprendizaje 3 ) la instruccin como cambio conceptual Las oportunidades de poner estos planes en prctica estuvo limitada por: a) La realidad de las aulas normales de las escuelas b) El talante cooperador de sus maestros tutores de prcticas c) Los planes de estudios establecidos
Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Aportaciones para la formacin de profesores/as No son uniformes las condiciones que caracterizan a una experiencia de prcticas exitosa. Un estudiante poda ser zambullido en la enseanza con poco o ningn tiempo para orientarse, mientras que otros entraban ms gradualmente. Con una atmsfera de apoyo pueden funcionar biensituaciones muy variables. Por lo tanto puede no ser valido que las prcticas estn muy normalizadas aunque pueden definirse unos mrgenes extremos Mediante las entrevistas a los profesores en forSe trata de estudiantes en su ltimo semestre de un de comportamiento. Para los estudiantes que se macin, se investig como influyen en estos las fuese extremo en algn aspecto resultaba aceptaprograma de tres aos y medio quelos capacita para relaciones con sus colegas, sobre todo los de deMcNALLY, J.; ser profesores. ble, pero si esto se daba en varios (lo que era raro) partamento, en el proceso de cambio de estudiante COPE, P.; la experiencia poda ser muy desalentadora. La Sus programas de estudio incluyen un pequeo a profesor. INGLIS, B. Y tiempo de prcticas en la Universidad y dos periorealidad es compleja y los estudiantes son suficienAunque en las entrevistas los estudiantes hablaban STRONACH, I. temente flexibles para acomodarse a una amplia dos en una escuela; uno de 3 semanas y otro de 5 ms de lo aprendido sobre enseanza que de las (1997): The semanas. gama de practicas. relaciones, estas eran muy valoradas. student teacher Por ejemplo, resulta paradjico que actitudes por La mayora de los estudiantes tienen 20-25 aos y in school: condiEl xito del cambio de estudiante a profesor esta unos pocos son ms mayores. Las entrevistas se parte del tutor de inmersin inmediata, de cesin influenciado por la relacin con los prefesores del tions for develtotal del control y de dejar hacer, que podran hacan, individualmente al final de las 10 semanas opment. En centro y estos configuran un contexto crucial para de prcticas. interpretarse como una mala practica, sin embargo su desarrollo personal. Este condicionamiento se Teaching and sean bien valoradas por algunos estudiantes, aunNinguno rehus la entrevistas, pero como eran 37 Teacher Education. presenta a travs del lenguaje y no es prescriptvo; solo se pudieron programar 22 entrevistas porque que rayen en la explotacin. incluso en las situaciones ms extremas de la expeVol./n 13 (5) Sin embargo actitudes de supervisin concienzuda el curso acababa y haba que terminar antes de que pp. 485-498. riencia, los estudiantes pudieron decidir el ambiense fueran. por parte del tutor, de estar siempre en la clase y te socioprofesional de su aprendizaje profesional. dando retroalimentacin regular puede ser sentido como intrusivo y sofocante. Est claro que la imagen que arroja este estudio de lo que son unas prcticas exitosas est en pugna con una normalizacin estricta de las mismas. Aunque los actores principales de este estudio son los colegas del departamento, la parte jugada por los nios (que aqu solo ha sido aludida) tambin es importante. Est pendiente una exploracin adicional en este punto.
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MELEAR, Claudia T; GOODLAXSO N, John D.; WARNE, Thomas R.y HICKOK, Leslie G. (2000): Teaching Preservice Science Teachers How to Do Science. En Journal of Science Teacher Education. Vol./n 11 (1) pp.77-90.
Participan 7 estudiantes para profesores de la universidad de Tennessee a lo largo de un semestre en que se encuentran 6 horas a la semana y tienen adems acceso abierto a los laboratorios todo el tiempo. Son estudiantes que ya han recibido una formacin cientfica en biologa y que ahora se preparan para ser profesores. Se utilizan numerosas fuentes de datos: cuaderno de notas del laboratorio, diario reflexivo sobre las clases, reflexiones sobre los encuentros con cientficos, grabacin de estos encuentros y de las clases de metodologa para la enseanza de las ciencias y numerosas medidas cuantitativas. Anlisis temtico basado en distintas fuentes: conversaciones entre los instructores, evaluacin del diario reflexivo de los estudiantes y lista de incidentes crticos solicitada a los mismos.
Hacia el final del semestre, todos los estudiantes estaban contentos con el curso, agradecen a los instructores la oportunidad que han tenido de conocer como funciona la ciencia y se sienten con ms confianza para ensearla, resaltan que han aprendido haciendo, etc., etc. Y efectivamente, los datos reflejan que han desarrollado su pensamiento cientfico. Las expectativas de los investigadores eran que los estudiantes avanzaran ms rpidamente en el diseo experimental de lo que realmente ocurri. Esto no lo apuntan como una crtica a los estudiantes, sino como una llamada de atencin en el sentido de que hay que ir a encontrar al estudiante donde realmente est. Por ejemplo, tenan ms desconocimiento de los materiales del laboratorio, incluido el microscopio, del que sera esperable dada su formacin previa en ciencias.
Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Tienen acceso abierto a los laboratorios todo el tiempo. Los cientficos estaban disponibles para responder a las preguntas de los estudiantes, pero no enseaban en el sentido tradicional. El curso estaba enfocado alrrededor del helecho Ceratopteris (el C-helecho) que se us como espcimen desconocido. El C-helecho se proporcion a los estudiantes como una muestra de esporas secas en redomas que se describieron como conteniendo una sustancia desconocida llamada Polvo de Sojourner. Dicho polvo provena de una misin a Marte de la NASA Se dijo a los estudiantes que los cientficos gubernamentales sospechaban que podra contener una nueva forma de vida y que la tarea de los estudiantes era llevar a cabo investigaciones extensas del material durante el semestre. Se les pidi que no enfocaran la investigacin intentando determinar qu era la sustancia desconocida desde un enfoque taxonmico, sino que averiguasen su biologa observando, formulando preguntas y diseando los experimentos apropiados para proporcionar las respuestas a este interrogante.
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Se trata de un estudio de caso de cuatro estudiantes de maestros en su tercer y ltimo ao de estudios MELLADO, en la universidad de Extremadura y dos licenciaVicente. (1998): dos, uno de fsica y otro de biologa durante el The classroom CAP (se trata del Curso de Adaptacin Pedaggica, practice of Precurso muy breve que no llega a medio semestre y service Teachers capacita a los licenciados, despus de sus estudios and their de cinco aos, para dar clases) conceptions of Se realiz una entrevista inicial basada en el teaching and INPECIP538. Se grab a los futuros profesores en learning science. su segunda o tercera semana de clases y se utiliz la En Science Edugrabacin como estimulacin del recuerdo en la cation. Vol./n 82 entrevista final. Con estos y otros materiales se pp. 197-214. elabor un informe final que fue contrastado con la opinin de los futuros profesores.
Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Los futuros profesores de ciencias han heredado de sus propios aos en la escuela concepciones profundamente arraigadas acerca de los conceptos cientficos, sobre la naturaleza de la ciencia y sobre las concepciones de los estudiantes acerca de los conceptos cientficos y la manera de ensearlos y aprenderlos. Cuando empiezan su educacin universitaria traen esas ideas qu son el fruto de los muchos aos que han estado en la escuela. El resultado es que estas creencias se han ido consolidando firmemente y se han hecho ms estables al ir formando parte de su sistema de creencias personales y en muchos aspectos no cambian significativamente durante el programa de educacin universitario. Esta investigacin pretende determinar hasta que punto cambian durante la instruccin universitaria para la formacin de profesores y cmo influyen en las prcticas de estos. Observaron que en los maestros la coherencia entre su preconcepciones y la conducta de instruccin en el aula era mayor. Todos los profesores improvisaron, en gran parte, cmo dar la clase, y usaron poco su conocimiento de la didctica de ciencia. Para los licenciados, sta puede haber sido la consecuencia normal, al haber recibido un entrenamiento educativo muy raqutico, los maestros, sin embargo, si haban recibido una instruccin suficiente, pero eran incapaces de transferir el conocimiento que haban adquirido sobre la enseanza de las ciencias a su trabajo en el aula. Los investigadores apuntan que esta situacin se da porque el conocimiento que los maestros han recibido acerca de la educacin de la ciencia es terico, impersonal. y esttico, y tiene poco que ver con el conocimiento prctico que requieren los profesores para ensear ciencias en el aula.
538 Inventario de las Creencias Cientficas y Pedaggicas de Maestros, lo dise y prob Porln (1989) en laUniversidad de Sevilla. Consiste en un cuestionario tipo Likert de 56 proposiciones que pueden anotarse de 1 a 5 segn el grado conocordancia o discordancia.
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MEYER, H.; HEWSON , Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; LEMBERGER, John ; PARK, H. (1999): Relationships between prospective elementary teachers' classroom practice and their conceptions of biology and of teaching science. En Science Education. Vol./n 83 pp. 323-346.
Se trata de un estudio en que se describen, en forma de estudios de caso, las concepciones y prcticas de tres maestros en formacin en un curso de biologa basado en el cambio conceptual. Los tres tenan puntos de partida diferentes y sufrieron cambios tambin diferentes.
Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Aportaciones para la formacin de profesores/as Los tres empezaron pensando que el papel de los estudiantes era el de ser receptivos a la informacin que se les diese. La concepcin inicial sobre la ciencia y el conocimiento vara desde posiciones positivistas a constructivistas. Hubo satisfaccin en ellos por la calidad de lo aprendido (no por la cantidad de contenidos) y Este es el cuarto de un conjunto de 6 artculos por el aumento de confianza en sus conocimientos disciplinares que comienzan con el artculo de HEWSON, Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; Los tres hicieron progresos sobre las metas del ZEICHNER, Kenneth M.; BLOMKER, Kathryn programa, aunque de maneras diferentes en funB.; MEYER, Helen; LEMBERGER, John; cin de sus concepciones iniciales sobre el conoMARION, Robin; PARK, Hyun-Ju y TOOLIN, cimiento, la ciencia y el aprendizaje. Regina. (1999): Educating prospective teachers of Todos aceptaron que las ideas de los estudiantes eran importantes pero interpretaban esta imporbiology: introduction and research methods. En Science Education. Vol./n 83 pp. 247-273. tancia de forma distinta: Se dio una discordancia entre sus concepciones de instruccin en ciencia y lo que hicieron para instruir en ciencia. Es decir, hubo aspectos de la enseanza para el cambio conceptual que desarrollaron antes que otros. Vieron importante la deteccin de las ideas de los alumnos para rastrear el estado de estos y para aumentar su motivacin, pero no como una base para fabricar nuevos significados.
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Se trata de un estudio longitudinal realizado durante 4 aos sobre dos profesores: Dan y Amy con diferentes cosmovisiones. El primero es profesor POWELL, R. de ciencias despus de haber sido durante 6 aos (1996): Epistecientfico de campo y la segunda lo es de ingls mological antedespus de haberse dedicado durante 10 aos al cedents to culdiseo floral. turally relevant and constructiv- Se utiliz una metodologa de investigacin interpretativa permanente con mapas concepuales sobre ist classroom curricula: a longi- la enseanza y el aprendizaje, entrevistas biogrfitudinal study of cas y estimulacin de recuerdo (el primer ao); la construccin a lo largo del tiempo de una base de teachers' condatos de cada profesor que inclua entrevistas al trasting world views. En Teach- principio, mitad y final de cada ao, observaciones del investigador, notas informales de entrevistas ing and Teacher con colegas, administradores y supervisores, notas Education. de conversaciones telefnicas entre el investigador Vol./n 12 (4) y los profesores (cada dos semanas todos los aos), pp. 365-384. diario del investigador con sus datos, hiptesis, corazonadas y reflexiones.
Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Aportaciones para la formacin de profesores/as Dan. Refleja una epistemologa objetivista. DeLa investigacin explora cmo los factores biogrfiende que el conocimiento posee una racionalidad ficos influyen el desarrollo profesional inicial, el cientfica, libre de valores, con una estructura ambiente del aula y las perspectivas sobre la ensejerrquica que todos los estudiantes deben domianza en los profesores que acceden a esta profenar. Estos son fundamentalmente receptores de la sin como segunda carrera. Las creencias personainformacin que aporta el profesor, adaptada a su les que han desarrollado estos profesores durante nivel, pero con la intencin de llevarles al fin presu vida genera en ellos ciertas cosmovisiones. determinado. Explorar las cosmovisiones es un problema episAmy. Refleja una epistemologa subjetivista. El temolgico e implica explorar las creencias de los conocimiento es subjetivo, su produccin est profesores sobre la naturaleza del conocimiento, cargada de valores y depende de la tica personal, cmo se genera y su transformacin en el currcuse construye cuando se interacta con los pensalo: cmo es enseado y cmo es aprendido. Estas mientos, ideas o experiencias de otras personas; en concepciones no son fcilmente descritas por la escuela, hay que vincular las creencias, valores y quien las tiene, porque a menudo son inconscienactuaciones de los estudiantes con el contenido tes. que se quiere ensear. Cmo estas cosmovisiones influyen en sus creenAmy dice que para ensear a los estudiantes hay cias sobre la enseanza y el aprendizaje?; cmo que conocer su naturaleza (conocerlos personal, influyen en las interacciones entre los profesores y cultural, biogrfica y familiarmente). Dan dice que los estudiantes en el aula?; cmo contrastar la hay que conocer su nivel. influencia de las cosmovisiones en los curiculums Aunque ambos trabajaron dentro de las mismas de aula? limitaciones burocrticas y polticas, y se esperaba Aunque el investigador analiz muchos temas en que ensearan el currculo prescrito, difirieron en esos cuatro aos, los que resultaron ms tiles cmo lo abordaron, y lo hicieron de la manera que para caracterizar sus cosmovisiones fueron las consideraron ms efectiva. creencias sobre la enseanza de los conternidos, Ambos mantuvieron a lo largo de los 4 aos del las creencias sobre los alumnos y las influencias estudio sus cosmovisiones personales construidas sobre el currculo de aula. durante muchos aos de experiencias profesionales y personales.
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Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Aportaciones para la formacin de profesores/as Solo un 28% utilizaron una metodologa investigativa en algn momento y de estos el 89% estaba satisfecho por ello. Slo un 25% estuvo con profesores tutores que El articulo trata de responder a la cuestin de por utilizaron en algn momento metodologa investigativa. qu los alumnos del practicum en vez de hacer lo Al 97% de los alumnos, incluidos los que no la que saben y han aprendido en la universidad se adaptan a las dinmicas dominantes en las escue- utilizaron, les pareci una metodologa de calidad, pero solo los que fueron estimulados durante el las?. Los autores toman nota de que las normas vigen- practicum para utilizar metodologas investigativa tes en los colegios en lo que se refiere a curriculum e estaban ms dispuestos a usarla en el futuro. De los que la utilizaron solo una tercera parte se sinti instruccin no han cambiado en muchos aos. Los datos fueron recogidos de 127 estudiantes de apoyado por el profesor tutor. El mensaje implciLas preguntas que se hacen los autores son: PUK, Tom G. y profesor a los que se les enseo estrategias de Estn los colegios preparados para que los futu- to era que esa metodologa no era valorada por los enseanza aprendizaje por investigacin. Hicieron HAINES, Jim tutores, y les daba miedo contrariarlos. ros profesores en prcticas reconceptualicen la cuatro semanas de prcticas y despus dieron 9 M. (1999): Are Slo un 25% informaron haber odo conversacioinstruccin? schools prepared semanas de clases en los grados 4-12 y con asignaContinuaran los colegios sin evolucionar y man- nes en la escuela sobre esta metodologa. turas variadas (de ciencias y letras e incluso educato allow beginPor qu ocurre esto?, si todos los profesores teniendo la situacin actual? ning teachers to cin fsica). Qu efecto tienen los profesores principiantes en veteranos saben que la investigacin debe formar reconceptualize De vuelta de las prcticas rellenaron un cuestionaparte del currculo (en Ontario, Canad, la admila prctica actual? instruction?. En rio tipo Likert que se trato con chi-cuadrado. Qu efecto tiene el practicum en los futuros profe- nistracin as lo prescribe) por que: Se compararon los que haban utilizado la metodoTeaching and a) no observan a sus tutorandos cuando ensean sores? Teacher Education. loga durante las practicas con los que no y tambin as Los autores critican que la renovacin se haya los que estaban por utilizarla en el futuro y los que Vol./n 15 b) no fomentan que lo hagan as apoyado en los profesores expertos y dicen que no. pp.541-553. c) no les apoyan cuando lo hacen igual que la semilla contiene a la manzana, los d) ni siquiera hablan del tema. profesores nuevos son el futuro de la escuela, y Adems, el 99% de los profesores en prcticas que hay que dejar de pensar que la falta de experiencia impide que la renovacin se pueda apoyar salieron contentos de las prcticas, lo que indica en ellos. Segn los autores son precisamente estos una aceptacin de la cultura de la escuela en la que la investigacin no forma parte de las normas de la profesores los que poseen los conocimientos misma. necesarios para sustentar la renovacin en los Los autores concluyen que el deseo de supervicentros. vencia de los futuros profesores les induce a asumir el modelo de practica viable imperante en los centros, y que contribuye a mantener el status quo de estas.
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Artculo SKAMP, K. y MUELLER, A. (2001): A longitudinal study of the influences of primary and secondary school, university and practicum on student teachers images of effective primary science practiceschool, university and practicum on student-teacher. En International Journal of Science Education. Vol./n 23 (3) pp. 227-245.
Las ideas de los estudiantes no cambian fcilmente. Mantenan sus ideas de aprendizaje basado en el descubrimiento, a pesar de que la lecciones hacan nfasis en el constructivismo. Esto puede La investigacin intenta detectar los cambios que ser porque las clases prcticas de laboratorio en la Se analizan las ideas de una muestra de 12 estudian- se producen a lo largo de un programa de formauniversidad apoyan esa visin. tes y otra de 9, seleccionada de un grupo clase ms cin para profesores de primaria y secundaria ( Esto sugiere que en las lecciones, quizs habra amplio, (de unos 60 aproximadamente, la mayora que dura 2 aos). Las entrevistas se hacen en 4 que enfatizar las diferencias entre el aprendizaje mujeres). Mediante entrevistas, se detectan las ideas momentos significativos: al inicio del programa, por descubrimiento y el constructivista. despus de recibir clases sobre metodologa para la que permanecen y las que cambian a lo largo del Se seala que los casos en los que la formacin enseanza de las ciencias, despus de las prcticas programa de formacin. inicial ha provocado cambios en las concepciones (que duran 13 semanas) y al final del programa. de los futuros profesores se trataba de cursos de larga duracin en los cuales los formadores mantenan un mensaje y un enfoque similar.
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Muestra e instrumentos de investigacin Este es el tercer artculo de la serie de seis que comienzan con el artculo de HEWSON, Peter W.; TABACHNICK, B. Robert; ZEICHNER, Kenneth M.; BLOMKER, Kathryn B.; MEYER, Helen; LEMBERGER, John; MARION, Robin; TABACHNICK, PARK, Hyun-Ju y TOOLIN, Regina. (1999): B. Robert y Educating prospective teachers of biology: introZEICHNER, duction and research methods. En Science EducaKenneth M. tion. Vol./n 83 pp. 247-273. acerca de un progra(1999): Idea and ma de formacin de profesores de ciencia de priAction: Action maria y secundaria basado en el cambio conceptual. Research and the En concreto, este artculo se focaliza en el seminaDevelopment of rio de investigacin accin desarrollado con los Conceptual estudiantes que se interesaron y comprometieron Change Teaching en implementar una estrategia basada en el cambio of Science. en conceptual en sus prcticas de enseanza. Science Education. Durante el seminario se grabaron en audio todas Vol./n 83 pp. las sesiones; se grabaron en vdeo las ltimas, en las 309-332. que los estudiantes presentaban sus proyectos de investigacin-accin; se recogieron informes escritos, diarios de los estudiantes, respuestas de los instructores en esos diarios y diarios de los instructores. En el seminario del primer semestre, los futuros profesores fueron iniciados en los planteamientos de investigacin-accin y en las asunciones acerca de la teora, la prctica, el conocimiento y el aprendizaje que la fundamenta. Tomaron contacto con algunos maestros locales y con algunos estudiantes de profesor con cierta experiencia en la investigacin-accin. Despus, disearon sus proyectos para el perodo de prcticas. Durante el seminario del segundo semestre, implementaron su proyecto y tuvimos reuniones del seminario quincenales. Este seminario no tena un programa de estudios establecido de antemano: los proyectos de los estudiantes determinaron los contenidos del seminario y las lecturas .Los estudiantes escribieron un diario que regularmente era discutido con los instructores. A mitad de cada semana, evaluamos los sentimientos de nuestros estudiantes, aportamos informacin para su discusin la siguiente semana y modificamos el seminario en funcin de esta. El seminario ayud a los futuros maestros a entender las ideas e intereses de sus estudiantes ms rpidamente y cambiaron el enfoque centrado en el profesor a otro centrado en el estudiante Aunque la mayora investig ideas de sus alumnos, solo algunos las pudieron utilizar para planificar la enseanza desde le punto de vista del cambio conceptual, esto se debi a: La propia visin no constructivista del futuro profesor. La concepcin fragmentaria y esttica de la ciencia La escasez de aulas donde poder aplicar la enseanza por cambio conceptual La dinmica de trabajo establecida por el profesor titular donde se hacan las practicas
Artculo
En este artculo se hace referencia a un curso de formacin permanente de profesores que forma parte del tercer y ltimo ciclo de una investigacin ms amplia. 12 participantes con ms de 5 aos de experiencia en enseanza de la qumica en la enseanza secundaria superior que asisten voluntariaVAN DRIEL, J.; mente. VERLOOP, N. Todas las jornadas se grabaron en audio, adems se y DE VOS, W. dispona de los documentos de los participantes en (1998): Developlas sesiones de trabajo y del cuestionario de evaluaing science cin. Tambin, se grabaron las prcticas de aula de teachers' pedados participantes. Adems, todos los participantes gogical content recogieron y corrigieron las respuestas escritas de knowledge. En sus estudiantes a tareas relacionadas con el curso. Journal of Research De las grabaciones en audio se seleccionan fragin Science Teaching. mentos relevantes respecto al PCK (conocimiento Vol./n 35 (6) didctico del contenido) de los profesores, se pp. 673-695. transcriben y analizan por dos investigadores y despus se triangulan las interpretaciones con los profesores hasta llegar a un acuerdo. Haba tambin otros datos adicionales para validar el anlisis (cuadernos de clase y respuestas escritas).
Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Aportaciones para la formacin de profesores/as Los investigadores presentan datos procedentes de la discusin del investigador con un grupo de cinco profesores acerca del equilibrio qmico. Estos reconocen las dificultades de los estudiantes Se trataba de profesores con cierta experiencia en respecto al tpico (la idea de equilibrio dinmico), la enseanza del equilibrio qumico, y por lo tanto reconocen que no tienen argumentos tericos para tendran algn conocimiento didctico del conteconvencer a los estudiantes y comentan las analonido (PCK). En el diseo del curso se pens, por gas que utilizan. La preocupacin inicial fundaotro lado, que se podran beneficiar de los estumental es intentar hacer ms comprensible el dios sobre dificultades de aprendizaje respecto del contenido de la qumica para los estudiantes, saequilibrio qumico, estudios sobre la qumica y biendo que hay problemas de aprendizaje pero sin estudios de materiales curriculares relacionados tener mucho en cuenta las concepciones de los con el tpico. Las fases del curso fueron: estudiantes. Primera reunin enfocada en el PCK sobre el En las siguientes sesiones del curso, los participanequilibrio qumico de los participantes: discusin tes aplican lo presentado en el curso a sus clases de experimentos qumicos, comentarios sobre de qumica. Esto tuvo un gran impacto en ellos, libros de texto, sus reacciones a respuestas de los como se puede ver en las transcripciones de las estudiantes sobre el tema. clases. En esta fase se da un progreso, el avance Dos o tres reuniones para discutir experiencias est en que dan importancia a las concepciones y prcticas recientes (se usan resultados del otro al razonamiento que usan los estudiantes y adems curso) y para preparar a los participantes para la reconocen nuevas formas de formular el contenisiguiente fase. do. Una reunin final para reflexionar sobre la expeConclusiones: El estudio contribuye a que conozriencia y evaluar el curso, en la que tambin se camos mejor cmo los profesores transforman el presentaron los resultados de nuestra investigacin conocimiento de la materia y como puede relaciopara facilitar la metareflexin. narse esta transformacin con el xito o no de la La pretensin de los investigadores no era facilitar comprensin de los contenidos por los estudianrecetas para ensear el equilibrio qumico, sino tes. Las estrategias que ayudan a la transformacin facilitar la construccin del PCK de los participanpueden ser : anlisis crtico de las informaciones tes aportando experiencias prcticas, resultados de de los libros de texto; presentar ideas de los estula investigacin y organizando interacciones entre diantes (reales) y solicitar a los profesores que esas dos fuentes de conocimiento. discutan en pequeo grupo sus reacciones; se pueden ofrecer estrategias para el cambio en especial experimentos cientficos- que pueden ser probadas por los profesores y permitir una posterior reflexion sobre sus experiencias.
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Muestra e instrumentos de investigacin Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Aportaciones para la formacin de profesores/as Se trata de un artculo de sntesis acerca del conocimiento prctico de los profesores y su relacin con el desarrollo profesinal y la reforma de la enseanza de las ciencias. Cuando se piden a los maestros que pongan en prctica una innovacin, todos los estudios informan de que surgen problemas. Desde nuestra perspectiva, lo que ocurre es que una innovacin no implica simplemente agregar nueva informacin a los armazones de conocimiento existentes; de hecho, los maestros necesitan reestructurar su conocimiento y sus creencias, y, en base a las experiencias instruccin, integrar la nueva informacin en su conocimiento prctico. VAN DRIEL, Cmo debe ser una reforma que se apoye en el desarrollo profesional focalizado en el conocimiento prctico del profesorado?. En la literatura aparecen una Jan H.; serie de factores relevantes en este sentido: BEIJAARD, Aprendizaje y desarrollo profesional en redes. En esta dcada han emergido las redes como una manera de promover el desarrollo profesional. Cada red tiene unas Douwe y estructuras ms o menos formalizadas, en las que los participantes desde diferentes escuelas intentan lograr objetivos previamente formulados para un partiVERLOOP, cular perodo de tiempo. En las redes, los participantes aprenden desde y con otros colegas, es decir, se da un aprendizaje horizontal. Nico. (2001): Professional Entrenamiento con compaeros. Tambin aqu se desarrolla un aprendizaje horizontal. Es un proceso de cooperacin entre dos o ms colegas en el que se interdevelopment and cambian ideas, se intenta llevar a cabo esas ideas, se reflexiona sobre la propia prctica, etc. Es importante que esta relacin no tenga nada que ver con una reform in science actividad evaluadora o/y sancionadora. Un maestro que acta como un entrenador o formador, no slo contribuye al desarrollo profesional de su colega, education: the role of teachers' sino tambin a su propio crecimiento profesional. Esta estrategia puede parecer bastante simple, pero puede suponer un gran impacto respecto a cmo los practical knowl- maestros funcionan en las escuelas: la mayora de ellos estn aislados y no acostumbran a hablar sobre su trabajo. edge. En Journal La investigacin-accin colaboradora. La investigacin accin puede tener varias orientaciones tericas (por ejemplo, tcnica, prctica o emancipadora), y puede of Research in implicar tipos diferentes de reflexin. En la investigacin accin, el grupo participante puede tener una meta comn, pero cada maestro individual es estimuScience Teaching. lado para explorar esta meta segn su propio contexto, las situaciones de instruccin, las creencias individuales, etc. Vol./n 38 pp.137-158. El uso de los casos. Los casos son narraciones cortas, normalmente escritas en primera persona, describiendo situaciones autnticas del aula. La mayora de los casos involucra situaciones problemticas, por ejemplo, ilustrando problemas tpicos que pueden ocurrir durante la enseanza de problemas especficos. Los estudios de caso son una poderosa herramienta para la formacin de profesores. Entre otras cosas, parecen estimular: (1) la comprensin del propio profesor, (2) el uso de la perspectiva del estudiante como una fuente de retroalimentacin, y (3) un examen crtico de perspectivas alternativas.
Artculo
Artculo El autor somete su curso a evaluacin por sus alumnos: le dan ms de 4.5 sobre 8 en todos los items valorados. Pero tambin recibe comentarios del tipo: prefiero las clases tradicionales; estamos perdidos, sin direccin; esta manera de ensear no es realista con lo que sucede en las escuelas; etc. Mis estudiantes aprendieron ciencia y enseanza de la ciencia, por investigacin. Las metas del investigador eran aumentar la competencia y confianza de los futuros maestros en la instruccin de las ciencias. Su asuncin era que la mejor manera de hacerlo sera establecer un contexto similar a aquellos recomendados para las aulas de primaria. As, en su asignatura los estudiantes desarrollaban su trabajo de manera compartida a travs de la investigacin en grupos pequeos. Su papel como instructor era organizar y facilitar el aprendizaje en lugar de proporcionar informacin o enjuiciar las respuestas.
Muestra e instrumentos de investigacin El autor investiga su prctica en la asignatura de VAN ZEE. metodologa para la enseanza de las ciencias. Se (1998): Preparing trata de una asignatura que se imparte una vez por teachers as resemana durante 2 h (con estudiantes de magisterio) o 3 h (con graduados). En ambos casos los estusearches in courses on diantes participaban tambin en experiencias de campo dnde podan observar a nios aprendiendo methods of teaching sciciencia y tambin podan dar clase bajo la vigilancia ences. En Jour- de sus maestros tutores. nal of Research in ste es un estudio interpretativo. Las fuentes de datos incluyeron los materiales del curso, las copias Science Teaching. Vol./n 35 pp. del trabajo escrito de los estudiantes, y contestaciones a encuestas informales distribuidas en la clase. 791-809.
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Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Aportaciones para la formacin de profesores/as Las reas en las que los estudiantes percibieron un mayor crecimiento de su habilidad y desarrollo de sus propias destrezas fueron en: La habilidad para integrar adecuadamente el laboratorio como recurso en el currculo, La confianza general par ensear cienAdems de los cursos de metodologa para la cias, enseanza de las ciencias, orientados a la ensean Las habilidades para usar cuestiones que WELD, J. y za basada en el trabajo sobre problemas, se proconduzcan a los estudiantes a formular FRENCH, D. ponen a los estudiantes de profesor de ciencias de sus propias ideas, (2001): An unSecundaria un curso de prcticas de laboratorio de La habilidad para tratar la diversidad de dergraduate Se trata de un estudio en una universidad con unos tres horas semanales, para ensearles destrezas y los estudiantes, science laboraaumentar su confianza. 800 estudiantes de los que se tomaron dos mues Las habilidades para distinguir investigatory field experitras independientes con un total de 51 alumnos. Se Los problemas de investigacin en el laboratorio ence for preciones apropiadas de las inapropiadas. son abiertos, del tipo: Cmo influye la temperatuadministr un cuestionario tipo Likert, se realizaservice science ra ambiente en el metabolismo de los seres vivos?; ron entrevistas y se tom nota de conversaciones teachers. En Las reas en las que los estudiantes han percibido Los vertidos del alcantarillado afectan a la diverinformales. menos crecimiento en sus habilidades y destrezas: Journal of Science sidad de poblaciones de algas de los arroyos?. Se Teacher Education. La habilidad para planificar unidades espera de los grupos de estudiantes que elaboren Vol./n 12 (2) completas, hiptesis y que traten de verificarlas durante el pp.133-142. La habilidad para planificar las lecciones curso, para lo que reciben apoyo sobre el equipo y diarias, orientacin sobre los conceptos manejados. La habilidad para asesorar a los estudiantes a graduar sus propuestas, La habilidad para planear de acuerdo con los estudiantes habilidades cognitivas, La habilidad para manejar comportamientos especficos de los estudiantes.
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YERRICK, R.; PARKE, H. y NUGENT, J. (1997): Struggling to promote deeply rooted change: The "Filtering effect" of teachers' beliefs on understanding transformational views of teaching science. En Science Education. Vol./n 81 pp. 137-159.
Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Aportaciones para la formacin de profesores/as Primero: Los participantes entraron creyendo que la enseanza de la ciencia era un proceso de transmisin de La muestra investigada fue de ocho maestros selec- largas listas de conceptos, que seleccionan aludiendo al plan de estudios estatal. La evaluacin, adems cionados al azar (1/3 de los 24 maestros que hicie- de estar referida tambin al plan de estudios indican una fuerte confianza en la manera regularizada de evaluar el progreso del estudiante: pruebas de papel-y-lpiz (exmenes, test variados: verdadero / falso, ron el curso). Los participantes procedan de la poblacin rural de maestros y tenan una media de opcin mltiple, emparejando, dibujando y etiquetando, rellenar el espacio en blanco, respuesta corta). 8 aos ejerciendo como profesores de ciencias (el Sobre la metodologa los participantes describieron su actividad rutinaria en el aula como: Nosotros hablamos sobre; "yo enseo. .."; y el concepto cientfico detrs. que menos 2 y 24 el que ms). En conjunto se trataba de un grupo heterogneo respecto a la Segundo: edad, raza, gnero, y situacin escolar. Se hizo una entrevista previa en que se pidi a los Los participantes vean a los estudiantes como receptores del conocimiento y con poca influencia sobre maestros que hicieran juicios sobre sus decisiones las decisiones del maestro acerca de qu y cmo ensear. Se pregunt a los participantes en una entreen el aula, sobre su experiencia pasada y sobre sus vista previa qu necesitaban saber sobre sus estudiantes para decidir qu ensear, sus respuestas fueron: creencias implcitas. Se repiti la entrevista al final el entusiasmo del estudiante, las deficiencias especficas y, sobre todo, su nivel. del curso para detectar los cambios que se pudieran Tercero: producir. La entrevista constaba de dos partes, primero intentaba determinar la predileccin de los La visin de los participantes sobre los estudiantes cambiaron para incorporar el uso de las ideas de los maestros por dar unos temas u otros y se le peda estudiantes de una manera transformadora. En las contestaciones de los maestros a la entrevista final abundaba el trmino "dialogando" con los estudiantes. Los maestros utilizaron estas nuevas maneras de que explicase las razones por las qu exclua problemas realmente cientficos. Despus se le presen- hablar al comentar cmo evaluaran el aprendizaje y cmo decidiran las estrategias de enseanza apropiadas. Describieron a los estudiantes como teniendo un papel ms activo determinando el tema y taba un hipottico acontecimiento de aula y se le construyendo el discurso del aula. Los problemas centrados en el estudiante, las evaluaciones, y el trapeda su opinin. Una vez se completaron las entrevistas, se transcri- tamiento de los problemas parecen estar enfocados en lo qu los estudiantes haran y no en lo qu los bieron, y fueron analizadas. Tambin se utilizaron maestros diran. las programaciones y evaluaciones del curso anterior y de los 2 meses del curso siguiente para exa- Cuarto: Los maestros asumieron el principio del dilogo con los estudiantes dentro de los sistemas de creencias minar cualquier cambio en la programacin o en existentes con respecto a los conceptos, la enseanza, y la evaluacin. Al mismo tiempo que los particilas estrategias de evaluacin. Basndose en la tcnica de observacin continua y pantes usaban frases diferentes para describir los acontecimientos de sus aulas, tambin se pona en en la lectura repetida de las entrevistas se generaron evidencia que interpretaban los mensajes del curso a travs de sus concepciones previas. Por ejemplo, las categoras del anlisis. Su consistencia fue verifi- dialogar pueden ser una cuestin importante, pero parece que lo que se ensea (los contenidos del programa) no son negociables, lo que era coherente con su visin inicial de que existe un conjunto cadas por tres expertos independientes. predeterminado de ideas verdaderas, y que su tarea era proporcionar esa informacin a los estudiantes.
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Una evidencia es el tiempo que le dedicaran a ensear las lecciones incorporando las nuevas estrategias conocidas: bueno, yo no podra ensear as la unidad entera, slo una parte, porque slo dispongo de 1 da o dos para el tema. Adems los maestros no prevean los problemas potenciales de usar las estrategias alternativas. Por ejemplo, estaban convencidos de que a partir del dilogo con los estudiantes, (en que estos iban a preguntar, sugerir, afirmar, etc. y ellos orientar, organizar, etc.), la informacin cientfica correcta iba a surgir espontneamente. Conclusin: a) El sistema de creencias de los maestros parece orientado principalmente por las concepciones sobre los contenidos, metodologa y evaluacin y este sistema de creencias influye en su percepcin de las aportaciones de los procesos formativos, por lo tanto es preciso utilizar instrumentos y estrategias para hacer explcitas las creencias de los profesores. b) Muchos factores afectan a qu los maestros deciden hacer. Son importantes los factores ligados a los contextos reales, que incluso llevan a los maestros a desarrollar prcticas distintas a sus creencias para terminar adaptndose al contexto, en este estudio los principales factores han sido: La presin para impartir completo el plan de estudios establecido. Se trata del factor dominante. La exigencia por parte de los estudiantes de que el profesor les de la respuesta correcta. La presin de los exmenes y las pruebas de homologacin. Es por lo tanto importante la colaboracin entre las instituciones si se quiere lograr un cambio en la forma de trabajar de los profesores.
Continuacin de: YERRICK, R.; PARKE, H. y NUGENT, J. (1997): Struggling to promote deeply rooted change: The "Filtering effect" of teachers' beliefs on understanding transformational views of teaching science. En Science Education. Vol./n 81 pp. 137-159.
Muestra e instrumentos de investigacin El estudio trata sobre curso intensivo bien diseado, de dos semanas de duracin en verano para profesores que accedan al mismo voluntariamente. El curso estaba orientado a la formacin de los profesores de ciencias en una metodologa basada en el trabajo sobre problemas, el objetivo era cambiar su tratamiento del conocimiento cientfico en el aula y sus estrategias de evaluacin. Durante el curso se trat sobre los estndares nacionales para la enseanza de la ciencia, sobre el aprendizaje significativo y la necesidad de que los problemas tuviesen en cuenta la estructura de significados de los alumnos, el papel de la memorizacin, el de las interacciones sociales y el trabajo en grupos, que implica el intercambio de ideas entre los alumnos (y por tanto es de gran valor para el diseo de las experiencias de aprendizaje). Los participantes reflexionaron sobre el plan de estudios y su relacin con sus propias experiencias y creencias. Sus conversaciones empezaron a incluir terminologa especficas de la investigacin didctica. Los maestros discutieron las creencias implcitas que guiaban su prctica, contrastndolas con los nuevos conocimientos fruto de la investigacin y con las metas nacionales. En esta reflexin tuvo un gran impacto el descubrimiento del papel de las ideas previas de los estudiantes. Ellos redisearon sus temas de ciencias, dialogaron con estudiantes, y utilizaron sistemas de evaluacin alternativos.
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Los investigados son 32 futuros profesores, la mitad recin salidos de distintas facultades y la otra mitad ms mayores que accedan a la enseanza como segunda profesin. Proporcin chicos/chicas = 2/1. Se trataba de un curso para cualificar profesores del tramo 7-12. Ya haban dado una signatura de metodologa de la instruccin cientfica en el semestre anterior. El autor le pidi a una especie de inspectores (antiguos profesores con experiencia que supervisan y dan o no el aprobado de las practicas y por lo tanto le permiten al profesor en prueba consolidar su puesto de trabajo) que relatasen una historia relacionada con su trabajo, lo que dio lugar a tres relatos de caso. Se efectuaron tres seminarios de diez personas y seis sesiones en que oyeron las grabaciones con las historias, despus de escucharlas, se reunan en grupos de tres o cuatro, la discutan durante cinco minutos y hacan un escrito individual sobre la misma. Ese escrito individual se lea en clase para suscitar ms debate y discusin. Por ltimo los participantes escriban una valoracin de si el seminario les haba aportado algo en el sentido de construir su conocimiento practico profesional.
Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Aportaciones para la formacin de profesores/as Escuchando estas narrativas los futuros profesores tienen la oportunidad de construir su conocimiento prctico sobre la enseanza que les sirva de gua para su futuro trabajo Como esos inspectores son algo muy importante para los futuros profesores Las situaciones complejas y ambiguas son el tipo (de ellos depende que consoliden su trade escenarios que los maestros se encuentran bajo o no) las historias fueron seguidas regularmente. con mucho inters, porque los futuros Los programas de formacin de maestros deben profesores vean en ellas los criterios que prepararlos para tratar con esas situaciones. iban a utilizar los inspectores para valoEn ese sentido los relatos de caso son un apoyo rarles. til para construir y comunicar conocimiento prctico. Ofrecen un problema, un protagonista y Las historias, en muchos casos, vinieron una sucesin de acciones dirigidas a resolver el a confirmar impresiones, basadas en la problema. Se relatan para que una comunidad propia experiencia, que los futuros prointeresada pueda trascender los detalles descriptifesores tenan. vos y anecdticos y puedan construir algn signifiSe sintieron parte de una comunidad cado, ya que este se deriva de los detalles. Por lo profesional: durante nuestras peores tanto los relatos de caso satisfacen la necesidad de experiencias podemos tener el consuelo comunicar el conocimiento prctico. de que algn otro ha pasado exactamente Adems son particularmente tiles por su capacipor lo mismo dad de expresar una multiplicidad de significados y Los detalles contextuales dan la oportunidad de por transmitir las sutilezas e indeterminaciones de construir el conocimiento prctico y de extrapolar la prctica de los profesores. De hecho, los maes- ese conocimiento a nuevas situaciones. tros parecen comunicar mejor su conocimiento Las historias producen un sentimiento de comuniprctico a travs de la narracin, en las que apare- dad profesional. cen fragmentos de conocimiento prctico. De manera que es importante que los formadores de maestros den la oportunidad a estos de escuchar y discutir historias de profesores expertos y de cmo se las ingenian ante situaciones complejas y ambiguas.
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ZUCKERMAN, June Trop. (2000): Student Science Teachers Accounts of a WellRemembered Event About Classroom Management. En Journal of Science Teacher Education. Vol./n 11 (3) pp.243-250.
Se pidi a 45 estudiantes (cuatro grupos de entre 7 y 13 estudiantes de futuros profesores de ciencias) que realicen un informe a partir de su diario de un evento bien-recordado (un evento bienrecordado es una casualidad o episodio de la propia prctica que el profesor o profesora consideran especialmente relevante.) que les hubiese ocurrido durante las prcticas. Deben incluir la descripcin del suceso, un anlisis del mismo y sus implicaciones para la enseanza. Todos estaban en clases de ciencias de grado 7 a 12 (alumnos de 11 a 16 aos). Cuarenta y uno de los 45 estudiantes informaron de un evento bien-recordado, 36 de los informes se dirigen expresamente a la direccin del aula.
Objeto de estudio y/o instrumentos de formacin Cmo pueden los formadores de profesores orientar a sus estudiantes de profesor sobre cmo manejar una clase? Los informes sobre sucesos bien recordados dan al estudiante una oportunidad para reflexionar sobre su propia prctica y proporcionan a los formadores de profesores una informacin rica sobre lo que sus estudiantes consideran como problemas en el manejo de la clase. Junto con una descripcin del propio evento, se les solicita que realicen un anlisis del mismo incluyendo sus implicaciones para la enseanza. Estos relatos no solo permiten a los futuros profesores reflexionar de una forma productiva sobre un problema prctico sino que, adems, proporciona una informacin muy valiosa para los formadores de profesores sobre cmo sus estudiantes piensan y abordan tales problemas. De manera que el propsito de este artculo es mostrar cmo algunos futuros profesores de ciencias describieron su actuacin frente a los problemas de direccin de aula que se encontraron. Aunque muchos de los estudiantes propusieron o emprendieron estrategias para fomentar el desarrollo de la madurez de los alumnos, ms de la mitad de estos no respondi de ninguna manera o respondi slo intentando reforzar las reglas. Es ms, estas ltimas tendan a ser vagas, ineficaces, y escasamente conducentes al desarrollo de una cultura del aula basada en el respeto mutuo, la confianza y el incremento de la madurez de los alumnos/as. Desde el punto de vista de los autores, el primer factor a considerar cuando surge un problema de direccin del aula debe ser plantearse si la leccin es significativa, es decir, si los alumnos encuentran el tpico relevante y la tarea sensata. Aunque 5 de los 36 estudiantes reconocieron la importancia de este factor y 16 de los 36 propusieron o emprendieron estrategias para fomentar el incremento de la madurez de los alumnos, fueron slo 4 de los 36 los que hicieron ambas cosas.

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El practicum en la Formacin Inicial del Profesorado de Ciencias de Enseanza Secundaria.

Volumen I: Planteamiento terico, diseo y conclusiones de la investigacin

NDICE DEL VOLUMEN I: PLANTEAMIENTO TERICO, DISEO Y CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN

3 7 9 11 13 13 18 21 22 30 36 37 40 41 46 49 50 52 53 54 55 58 62 66 69 72 77 82 89 89 89 90 96 99 101 103 106 106 113 113 119 121

III. El papel de las cosmovisiones ideolgicas alternativas a las dominantes

Resultados obtenidos Conclusiones generales sobre la evolucin del sujeto

(*) El libro se puede descargar libremente en formato PDF en la direccin: http://www.liberlibro.com

La concepcin constructivista sobre la generacin del conocimiento

HABERMAS, Jrgen. (1984): CIENCIA Y TCNICA COMO IDEOLOGA. Madrid: Tecnos.

La posicin filosfica del constructivismo

Idem pp. 122-123.

PIAGET, Jean. (1979): sin.

LA CONSTRUCCIN DE LO REAL EN EL NIO. Buenos Aires: Nueva Vi-

Y si es un poco rancio, como el Fondillon, tanto mejor.

Conocimiento y sistemas formales

LAPLACE, Pierre Simon de. (1985): Madrid: Alianza Editorial.

ENSAYO FILOSFICO SOBRE LAS PROBABILIDADES. p.4

RUSSELL, Bertrand. (1996):

LOS PRINCIPIOS DE LA MATEMATICA Barcelona: Crculo de Lectores.

GDEL, ESCHER, BACH, UN ETERNO Y GRCIL BUCLE. P.

Ibid. HOFSTADTER, Douglas R. (1987): p. 20.

Idem. Pp. 774 y 777.

Ibid. SOLANA DUESO (1996): p. 46.

Ibid. SOLANA DUESO, Jos. (1996):

Perspectivas del constructivismo

Hacia una nueva concepcin del universo

ARANGUREN, Jos Luis L. (1968):

TICA y POLTICA. p. 182. Madrid: Guadarrama.

Ibid. SOLANA DUESO, Jos. (1996): pag 63.

Ibid. HORGAN, John. (1998): P. 118.

Ibid. HORGAN, John. (1998): p. 111.

105 CROCE, Benedetto. (1971): de Cultura Economica. 106

ORTEGA Y GASET, Jos. (1967):

112 HUMBOLDT, Alexander von. (1805): Schoell y Cia.

ESSAI SUR LA GOGRAPHIE DES PLANTES. Pars: Levrault,

MBIUS, Karl A. (1877):

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PLANT SUCCESSION. Washington: Instituto Carnegie. LES ASSOCIATIONS BIOLOGUIQUES AU POINT DE

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THEORY OF GAMES AND ECONOMIC

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UNA MODELIZACIN POR COMPUTADORA

LA IDENTIDAD DEL SISTEMA

Idem p. 157. Idem p. 159.

Ver nota 118 Ver nota 120

Ilustracin 2: Manos dibujando, de M. C. Escher (litografa, 1948)

PIAGET, Jean. (1985):

SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGA. P. 183. Barcelona: Planeta-Agostini.

Ver notas 121 y 122.

La concepcin sistmica y la formacin de profesores/as

GAIA, UNA CIENCIA PARA CURAR EL PLANETA. Barcelona: Integral.

163 KELLY, G.A. (1955): and Co. Inc.

THE PSICHOLOGY OF PERSONAL CONSTRUCTS. New York: W. W. Norton

La teora crtica como un instrumento para la reconstruccin social

CHALMERS, Alan F. (1982):

Los lmites formales del lenguaje

JANIC, Allan y TOULMIN, Stephen. (1974):

LA VIENA DE WITTGENSTEIN. P. 240. Madrid: Taurus.