Ao de la Integracin Nacional y reconocimiento de Nuestra Diversidad

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER ESCUELA DE POST GRADO

MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN EDUCACION MATEMATICA EL ABP Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE PROGRAMACION LINEAL EN ESTUDIANTES DE EDUCACION SUPERIOR TECNOLOGICA HUANCAYO

HUANCAYO PER 2012

NDICE

ASESOR DEDICATORIA RESUMEN INDICE INTRODUCCION CAPTULO I ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACION 1.1. Descripcin del problema..........................................................................4 1.2. Formulacin del problema.......................................................................11 1.3. Objetivos de la investigacin...................................................................12 1.3.1. Objetivo general...................................................................................12 1.3.2. Objetivo especfico.............................................................................. 12 1,4. Justificacin e importancia......................................................................17 1.5. Limitaciones.............................................................................................17

CAPTULO II MARCO TEORICO 2.1 Antecedentes...........................................................................................18 2.2. Base Terica: Teora constructivista ......................................................12 2.2.1. Aspectos introductorios al constructivismo..............................................

2.2.2. Qu es el constructivismo?.................................................................... 2.2.3. La concepcin constructivista del aprendizaje......................................... 2.2.4. Fases de una sesin de aprendizaje........................................................ 2.2.5. La enseanza constructivista................................................................... 2.2.6. El constructivismo en la enseanza de la matemtica............................ 2.3. Teora del aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner .......................25 2.4. Definiciones del mtodo aprendizaje basado en problemas..................... 2.4.1. Antecedentes del mtodo aprendizaje basado en problemas.............16 2.4.2. Objetivos del ABP.................................................................................25 2.4.3. Caractersticas del ABP de GRAAF (2007).........................................26 2.4.4. Caractersticas del ABP de SAVERY (2006).......................................26 2.4.5. Formas de aplicar el ABP ....................................................................27 2.4.6. Puntos crticos del xito del ABP.........................................................28 2.4.7. Diseo del aprendizaje basado en problemas.....................................33 2.4.8. Aplicacin del aprendizaje basado en problemas................................33 2.4.9. Evaluacin del proceso ABP................................................................35 2.4.10. RESULTADOS DEL ABP...................................................................36 2.5. HIPTESIS..............................................................................................38

CAPTULO I 1. ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACION

1.1.- Descripcin del problema La educacin es una tarea de gran importancia en todas las sociedades, ya que debe ser orientada para toda la vida proyectndose a que el estudiante pueda descubrir, aprender, ser creativo y responder as a los desafos de la vida de hoy y del maana; puesto que el objetivo final de la educacin de nuestro tiempo es que cada persona sea capaz de trascender y aportar exitosamente en la sociedad. El proceso E-A que se vive en las aulas es tradicionalista, donde el docente toma el papel principal y el alumno es un ente receptivo de informacin. Esto trae como consecuencia que el alumno no este motivado y pierda el inters en como aprende y lo que aprende, convirtindose en una mquina que solo almacena informacin (memorismo). En este aprendizaje se evala el producto, ms no el proceso; con este mtodo se desarrollan solo algunas habilidades, capacidades y competencias en los estudiantes, pero no las suficientes y las que se exige en estos tiempos. Se han aplicado diferentes pruebas a los estudiantes: PISA, LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin) ubicndonos en un lugar no muy favorable frente a otros pases. Estas deficiencias se agudizan especialmente en las zonas rurales y urbanas marginales donde los problemas acadmicos son agobiantes por lo que se necesita una alternativa integral y efectiva, donde los docentes tienen en sus manos la realizacin de esta tarea. Igual situacin ocurre en el IESTP AACD Cajas donde se ha revisado las evaluaciones de los aos 2006 al 2009 cuyos resultados son los siguientes:

CARRERA PROFESIONAL DE ELECTRICIDAD:

Ao 2006

Matemtica I

Semestre I

Matemtica II

Semestre II

Matriculados: Aprobados: Desaprobados: Media aritmtica:

88 37 51 10.54

Matriculados: Aprobados: Desaprobados: Media aritmtica:

54 36 18 10,89

Ao 2007

Matemtica I

Semestre I

Matemtica II

Semestre II

Matriculados: Aprobados: Desaprobados: Media aritmtica:

92 58 34 10,79

Matriculados: Aprobados: Desaprobados: Media aritmtica:

52 28 24 10,50

Ao 2008

Matemtica I

Semestre I

Matemtica II

Semestre II

Matriculados: Aprobados: Desaprobados: Media aritmtica: Ao 2009 Matemtica I Matriculados: Aprobados: Desaprobados: Media aritmtica:

92 45 47 9,71

Matriculados: Aprobados: Desaprobados: Media aritmtica:

59 39 20 11,02

Semestre I 92 52 40 11,64

Matemtica II Matriculados: Aprobados: Desaprobados: Media aritmtica:

Semestre II 70 59 11 11,53

Entre las causas del alto porcentaje de desaprobados es el lento proceso de aprendizaje de los estudiantes lo que retrasa el avance de la programacin curricular, dificultad para comunicarse docentes. Frente a esta realidad el ministerio de educacin ha venido implementando una serie de medidas como la elaboracin del nuevo diseo curricular nacional que busca el desarrollo de capacidades y competencias en los diferentes niveles de la educacin bsica regular. Muchas veces hemos escuchado a docentes refirindose de sus estudiantes con frases como las siguientes: Son inmediatistas y presentistas (pareciera no importarles la trascendencia que tiene para su vida personal y profesional lo que hagan y dejen de hacer hoy)." y otra el mtodo que emplean los

No traen los conocimientos previos requeridos (para aprender los contenidos de los cursos universitarios).

Son pasivos (Los estudiantes de hoy slo quieren obtener notas aprobatorias pareciera que estn siempre esperando que todo les llegue fcil y simplificado).

No son crticos, ni analticos. No pueden resolver problemas complejos (parece que slo son capaces de resolver problemas tpicos o semejantes a aquellos que se les ense a resolver).

No buscan ms informacin, ni utilizan ms que sus libros de texto. No estudian constantemente. No saben trabajar en equipo. Tienen dificultades para comunicarse. No son capaces de estudiar por s mismos. Memorizan sin comprender.

Estos comentarios, nos inducen a pensar que est fallando, los docentes no tienen metodologa, los estudiantes no tienen inters, los docentes no desarrollamos estrategias adecuadas. As, un grupo de docentes de la Pontificia Universidad Catlica del Per, pequeo al inicio pero cada vez mayor, en agosto del ao 2000 se negaron a persistir en la queja, se atrevieron a dejar la comodidad de siempre lo he hecho as y no creo que haya manera de hacerlo mejor y se plantearon el reto de encontrar una forma o un mtodo que hiciera posible lograr que los estudiantes:

Aprueben los cursos, pero con la seguridad de que han aprendido lo necesario;

Reciban feedback y recompensa inmediata, pero a cambio de aprendi zajes significativos y esfuerzo sostenidos; Reaprendan lo que aprendieron mal en la secundaria o aprendan lo que necesitan aprender; Comprendan y no que memoricen la informacin sin comprenderla; Sean aprendices activos; Estudien constantemente; Desarrollen su criticidad y capacidades analticas; Aprendan a resolver problemas complejos; Aprendan a buscar informacin y utilizar diversas y mltiples fuentes; Aprendan a trabajar en equipo y a comunicarse; y, Aprendan a ser autnomos.

Ello supuso para estos docentes no slo reconocer que los mtodos tradicionales no sirven para desarrollar todas las habilidades y capacidades que requiere un graduado universitario (Duch, Groh y Allen, 2001), sino el lanzarse a la bsqueda por la comprensin de qu es aprender, cmo se producen los aprendizajes, cmo se debe ensear para lograrlos, cmo se deben estructurar los cursos, qu es lo que se debe ensear y qu no y qu nuevos mtodos y maneras de hacer las cosas los permitiran. En tal bsqueda se vio comprometida tambin, a veces impulsndola y otras slo acompandola, la Comisin de Modernizacin Pedaggica del Vicerrectorado Acadmico de la PUCP. Y, a travs de un camino de indagaciones y discusiones acerca del aprendizaje, los procesos de aprendizaje y los mejores medios para propiciarlos en la universidad, llegaron hasta el Aprendizaje Basado en Problemas. Un primer contacto con sus fundamentos y algunas experiencias en otras universidades, mostraron que este mtodo pareca ser el camino buscado. Inmediatamente se plante la posibilidad de hacer unas primeras pruebas que se llevaron a cabo en el segundo semestre acadmico de ese ao y en los meses de enero y febrero del 2001.

Estas experiencias iniciales arrojaron resultados ms que positivos, ello entusiasm al Director de Estudios de la Facultad de Estudios Generales Letras, quien convoc a un grupo de docentes, entre los que se encontraban algunos de los que haban conducido las experiencias anteriores, y les propuso redisear los cursos que tenan a cargo en esta facultad, bajo el formato del ABP. Los pioneros, es indispensable reconocerlo, fueron los profesores Carla Barrionuevo, Carla Sagstegui, Ulla Holmquist, Renzo Roncagliolo y el mismo Director de Estudios Ciro Alegra. Por estas razones nos proponemos aplicar en el rea de matemtica el mtodo del aprendizaje basado en problemas (ABP), para ello nos planteamos la siguiente interrogante: 1.2 Formulacin del problema: Cul es la influencia del ABP en el aprendizaje de Programacin Lineal en estudiantes del I y II ciclo del Instituto de Educacin Superior Tecnolgica AACD del distrito de San Agustn de Cajas? 1.3 Objetivos de la investigacin 1.3.1. Objetivo general Determinar la influencia del ABP en el aprendizaje de Programacin Lineal en estudiantes del I y II ciclo del Instituto Superior Tecnolgico Pblico Andrs A. Cceres D. de San Agustn de Cajas en el ao 2012. 1.3.2. Objetivos Especficos: Proponer el ABP para incrementar el aprendizaje de Programacin Lineal en estudiantes del I y II ciclo del IESTP AACD- Cajas Experimentar el ABP en estudiantes del I y II ciclo del IESTP AACDCajas Evaluar y analizar los efecto del ABP en estudiantes del I y II ciclo del IESTP AACD-Cajas

1.4 Justificacin La presente investigacin es un intento de abordar y responder a un problema latente de nuestra realidad educativa, como es el proceso de enseanzaaprendizaje y el bajo rendimiento acadmico en matemtica. El trabajo que se pretende realizar se justifica en el hecho de que se han analizado los resultados de las evaluaciones de los estudiantes del I y II ciclo del IESTP AACD de Cajas-Hyo.2011, los mismos que han puesto de manifiesto que los puntajes en la prueba de evaluacin en programacin lineal se hallan en promedio por debajo de lo deseado pues solo un 55% logra aprobar la asignatura. Los verdaderos educadores se preocupan por la seleccin y adaptacin de estrategias que deben aplicarse en el proceso de E- A en las diversas reas curriculares, dando as a los alumnos herramientas necesarias para mejorar y alcanzar un nivel competitivo en este mundo globalizado. El proceso E-A requiere de una participacin activa tanto del docente, aplicando estrategias, usando medios y materiales adecuados y del alumno, participando activamente y asumiendo responsabilidades; creando de esta manera condiciones adecuadas para que construya su propio aprendizaje. Hace ms de 20 aos, Howard Barrows, con preocupaciones muy parecidas a las de los profesores de la PUCP y convencido de que los mtodos expositivos y las clases magistrales tradicionales no permitan a los estudiantes, integrar sus conocimientos, investigar constantemente, aprender a tomar decisiones, enfrentar situaciones imprevistas, trabajar con otros y comunicarse asertivamente, decidi emplear "Un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos" (H.S. Barrows 1982), que llam Aprendizaje Basado en Problemas (ABP o PBL por sus siglas del ingls Problem-Based Learning). Una vez propuesto a los alumnos, el problema debe desencadenar un proceso grupal de investigacin y estudio, en el que los estudiantes irn adquiriendo

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todos los conocimientos que requieran para resolverlo. Durante el proceso de investigacin y solucin del problema, el rol del profesor cambia radicalmente, se convierte en el asesor especializado de varios grupos de estudiantes que investigan a la vez y que, a cada paso, esperan una retroalimentacin de su parte. La exigencia de los estudiantes sobre el profesor aumenta y ste debe medir sus fuerzas y regular su intervencin (evaluando, asesorando y acompaando) para no verse desbordado. La nueva informacin es adquirida en un proceso auto dirigido de aprendizaje. [] se espera que los estudiantes aprendan del conocimiento y de la experiencia acumulada en el mundo, en virtud de su propio estudio e investigacin, a semejanza de como lo hacen los mdicos verdaderos. Durante el proceso de aprendizaje auto dirigido, los estudiantes trabajan juntos, comparando, repasando y discutiendo lo que tienen que aprender. (Barrows, 1996) Pero, ste mtodo, probablemente ms que muchos otros, exige que el acadmico y el investigador asuman que, en tanto docentes universitarios, no slo tienen la misin de ser expertos en una disciplina o rea del saber, sino que tambin deben serlo en lograr aprendizajes. Lo que implica reconocer que ser un acadmico o investigador competente no equivale a ser un docente competente y que, as como al primero se le reconoce por la calidad y la cantidad de conocimiento y ciencia que ha producido, o ha contribuido a producir, al docente competente se le reconoce por la calidad y cantidad de aprendizajes que ha podido lograr que sus alumnos alcancen. El Aprendizaje Basado en Problemas es un mtodo de aprendizaje centrado en el estudiante (Barrows, 1996). Ello implica una revolucin copernicana en el mbito de la educacin superior: de pronto ya no son las disciplinas y sus contenidos, o los acadmicos y su prestigio intelectual lo ms importante, sino los estudiantes, sus aprendizajes, sus habilidades y competencias acadmicas y profesionales. En tal sentido, se puede afirmar que ste mtodo surgido en el mbito de la educacin universitaria, incorpora plenamente los principales descubrimientos y postulados del constructivismo contemporneo, con el

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objetivo de superar algunas de las principales dificultades por las que atraviesa la educacin superior de nuestros das. La aplicacin del mtodo aprendizaje basado en problemas (abp) que incluye la seleccin, secuenciacin, y organizacin de temas, desarrollo y control del trabajo en el aula que garantice el aprendizaje integral, continuo, sistemtico de los temas estudiados lo que implica participacin consciente y activa del estudiante en la construccin de sus conocimientos matemticos y en el fortalecimiento de su capacidad de intuicin y abstraccin. motivo por el cual se realiza: El profesor es el protagonista en el proceso enseanza aprendizaje.

Aprendizaje fugaz de matemtica. El aprendizaje demasiado abstracto. Los estudiantes participan espordicamente en el proceso enseanza aprendizaje. Lo que se pretende es que el estudiante, con la gua del docente, a partir de sus conocimientos previos construya conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. El ABP se fundamenta en el paradigma constructivista de que conocer y aprender implica una experiencia de construccin interior, opuesta a una actividad intelectual receptiva y pasiva. En este sentido, Piaget afirma que conocer no consiste en copiar lo real sino en obrar sobre ello y transformarlo. 1.5. Limitaciones Para el anlisis de resultados se tomaran pruebas de entrada, salida y de proceso, no se tomaran en cuenta las variables intervinientes como edad, factores socioeconmicos, religin y otros.. El grupo de trabajo ya se encuentra delimitado por el sistema educativo predominando el gnero masculino cuyas edades fluctan entre los 17 y 25 aos. 12

CAPTULO II MARCO TEORICO

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2.1 Antecedentes El abordar los aportes ms relevantes sobre el aprendizaje basado en problemas en el rea de matemtica, abarca principalmente trabajos realizados previamente en Amrica latina, que a continuacin se presentan: A nivel internacional Godino y Batanero (2006, p.2) en su artculo Presente y futuro de la investigacin en didcticas de las matemticas se refieren a la didctica de las matemticas como: La disciplina cientfica que se interesa por las cuestiones relativas a la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Ms concretamente, consideramos que la educacin matemtica es el sistema social, heterogneo y complejo en el que es necesario distinguir al menos tres componentes o campos: (a) La accin prctica y reflexiva sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. (b) La tecnologa didctica, que se propone desarrollar materiales y recursos, usando los conocimientos cientficos disponibles. (c) La investigacin cientfica, que trata de comprender el funcionamiento de la enseanza de las matemticas en su conjunto, as como el de los sistemas didcticos especficos (formados por el profesor, los estudiantes y el conocimiento matemtico). El proceso de formacin y desarrollo de competencia en el rea de matemtica que se pretende desarrollar, est incluido en el contexto de la didctica de las matemticas y especficamente en el desarrollo del pensamiento aleatorio. En lo concerniente a la interpretacin y comprensin de la programacin lineal, 14

Batanero, Godino y Navas (1997, p. 9) en el proyecto de investigacin titulado Concepciones de maestros de primaria en formacin sobre los promedios, sealan: La enseanza de los promedios se centra habitualmente en la presentacin de los algoritmos y frmulas y su aplicacin a casos estereotipados. Esta aproximacin no permite que los alumnos comprendan el significado integral del concepto. Por el contrario, la interpretacin de los resultados y la reflexin sobre las condiciones de aplicacin de los procedimientos estadsticos requieren una atencin preferente. De igual manera, Garrett y Garca en su artculo Algunos resultados sobre promedios con estudiantes en Luanda y Tenerife expresan que Los promedios constituyen un contenido comn a los currculos de enseanza de diferentes pases en los niveles previos a la universidad, y diferentes estudios internacionales han sealado grandes dificultades de comprensin en el alumnado de los diferentes niveles educativos En estudios realizados a estudiantes de secundaria y universitarios se han encontrado dificultades similares de comprensin e interpretacin de la media aritmtica, en este caso Garrett y Garca (2007, pg.53) en el trabajo titulado Caracterizacin de la comprensin de algunos aspectos de la media aritmtica: un estudio con alumnos de secundaria y universitarios concluyen: Los resultados evidencian que los alumnos encuestados no estn familiarizados con algunas de las propiedades principales de la media aritmtica, a pesar de su carcter elemental. Y lo que es ms llamativo: no hubo diferencias significativas entre los estudiantes de secundaria y los universitarios, en cuanto a los niveles

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de interpretacin observados. Obviamente, esperbamos un mejor desempeo por parte de los estudiantes universitarios, si atendemos a que ellos son de un nivel de escolaridad superior y se supone que poseen una mayor madurez y tienen ms experiencia. Algunos incluso debern impartir en un futuro estos contenidos.
Estas dificultades acerca de las medidas de tendencia, en este caso la media aritmtica hacen posible que investigadores se interesen por proponer soluciones a estas limitaciones y as contribuir en la enseanza y aprendizaje de la estadstica en cuanto a la comprensin e interpretacin de datos estadsticos. Al igual que el promedio, la mediana y la moda son utilizadas de la misma manera. La primera habitualmente se representa por y se halla de dos modos dependiendo del nmero de los datos, es decir, si la muestra es par se promedia los datos que estn ubicados en la mitad en orden ascendente o descendente ( , en cambio, si la muestra es impar solo se selecciona el dato del centro tambin ordenadamente. La moda ( ) utilizada con mayor frecuencia en variables cualitativas desempea un papel sumamente importante, ya que indica la tendencia o preferencia de los datos. Si se articulan estas medidas mediante proyectos estadsticos, se puede contribuir a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje de estos datos. Batanero y Daz (2005, p.9) en El papel de los proyectos en la enseanza y aprendizaje de la estadstica plantean:

Se contextualiza la estadstica y se hace ms relevante, puesto que los datos surgen de un problema, y tienen que ser interpretados. Los proyectos refuerzan el inters, sobre todo si es el alumno el que elige el tema. El alumno quiere resolver el problema, no es impuesto por el profesor.

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 Se aprende mejor qu son los datos reales, y se introducen ideas que no aparecen con los datos inventados por el profesor: precisin, variabilidad, fiabilidad, posibilidad de medicin, sesgo. Se muestra que la estadstica no se reduce a contenidos matemticos.
Se considera entonces que estas medidas son imprescindibles en el anlisis exploratorio de datos cuya enseanza se recomienda en los currculos de educacin primaria, secundaria y media. Comprender los conceptos y los procedimientos que se realizan para demostrar un anlisis de datos, utilizando las medidas de tendencia central, parece aparentemente simple, pero al momento de realizar estos procedimientos existen dificultares, que podran ser superadas, puesto que los estudiantes pueden interesarse en muchos temas diferentes y llegar a valorar la estadstica como instrumento de investigacin para resolver problemas de alto inters. Desde la perspectiva filosfica de Matthew Lipman (2005) , se establece que la educacin en general debe ensear a pensar, contribuir para que los estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento tales como el dar y pedir buenas razones, hacer distinciones y conexiones acertadas, generalizar, descubrir supuestos, definir conceptos, distinguir lo irrelevante, pedir aclaraciones, usar y reconocer criterios, plantear buenas preguntas, hacer analogas, ofrecer puntos de vista alternativos, inferir otras habilidades que pretenden, en suma, desarrollar el pensamiento crtico. A propsito Matthew Lipman (2005, p.171), en La filosofa en el aula menciona:

Una meta de la educacin es liberar a los estudiantes de hbitos mentales que no son crticos, que no cuestionan nada, para que as, puedan desarrollar mejor la habilidad de pensar por s mismos, descubrir su propia orientacin ante el mundo y, cuando estn listos para ello, desarrollar su propio conjunto de

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creencias acerca del mundo. No podemos esperar que los nios se respeten a s mismos como personas a menos que hayan aprendido a utilizar de manera ptima los poderes creativos e intelectuales con los que estn equipados. Todo nio debera ser alentado a desarrollar y articular su propio modo de ver las cosas. A nivel local ORELLANA (2004) Realizo una investigacin titulada: Proceso de enseanza aprendizaje de polgonos a travs de un mdulo de aprendizaje por descubrimiento aplicando ciertos principios del constructivismo en la asignatura de matemtica del cuarto grado del nivel secundario. Llegando a las siguientes conclusiones: El aprendizaje por descubrimiento de polgonos y sus propiedades resulta de un nivel superior, gracias a la realizacin de actividades enmarcadas dentro de un mdulo educativo, puesto que ello busca la participacin activa de las alumnas y logra la abstraccin de datos para la reduccin de frmulas. Al 95% de nivel de confianza, existe diferencia significativa de medias entre el grupo experimental y el grupo de control con respecto al desarrollo de la capacidad de razonamiento significando esto que la estrategia metodolgica basada en la realizacin de actividades enmarcadas en el aprendizaje por descubrimiento y ciertos principios del constructivismo del tema de polgonos y sus propiedades, desarrollan la capacidad de razonamiento en mayor grafo que la enseanza tradicional del mismo. Dado que al comparar resultados finales de ambos grupos se tiene que cualitativamente es significativa, porque Zo = 1.96 < Zc = 2.46

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2.2 Teora pedaggica: Constructivismo Esta teora est centrada en el alumno, fomenta la pedagoga de soporte. Segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin? Principalmente con los esquemas que ya posee, es decir con lo que

ya construyo en su relacin con el medio que le rodea, Un aprendizaje significativo se da cuando el alumno construye significados que enriquece su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as su crecimiento personal. De acuerdo a Coll (1999) citado por Daz (2002b: 30-32) la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable ltimo de su proceso de aprendizaje. l es quien construye o reconstruye los saberes de su grupo cultural. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen un grado considerable de elaboracin. 3. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado, es decir debe orientar y guiar explicita y deliberadamente dicha actividad. Para lograr un aprendizaje esperado se debe de considerar una serie de procesos cognitivos, al respecto Daz (2002a:46) seala que las fases del aprendizaje significativo son: a. Fase inicial - El aprendiz percibe la informacin como constituida por piezas o partes aisladas sin conexin conceptual.

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-El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas y para ello usa su conocimiento esquemtico. -El procesamiento de la informacin es global. -La informacin aprendida es concreta y vinculada al contexto especifico, -Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin. -Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a aprender para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece analogas para representarse ese nuevo dominio. b. Fase intermedia - El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio del aprendizaje en forma progresiva. -Se va realizando paulatinamente un procesamiento ms profundo del material. -Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio. -El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir menos independiente del contexto donde fue adquirido originalmente. -Es posible el uso de estrategias elaboradas u organizadas -mapas conceptuales y redes semnticas, as como para usar la informacin en la solucin de tareas problemas. c. Fase terminal -Los conocimientos que empezaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la etapa anterior, llegan a estar mas integrados y a funcionar con mayor autonoma. -Las ejecuciones comienzan a se mas automticas y a exigir un menor control consciente.

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Las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especficas del dominio para la realizacin de tareas. -Existe mayor nfasis sobre la ejecucin que en el aprendizaje. -El aprendizaje consiste en: Acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes. Aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas. La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es interior por lo tanto su propsito es facilitar y potenciar al mximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo. Flores (1993: 238-240) seala que las caractersticas esenciales de la accin constructivista son: -Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y preconceptos el alumno el tema de la clase. -Prev el cambio conceptual que se espera de la constitucin activa del nuevo concepto y su repercusin en la estructura mental. -Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseanza con el nuevo concepto cientfico que ser ensea. -Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas con el fin de ampliar su transferencia.

2.3 Teora del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner Su teora de aprendizaje por descubrimiento tiene como eje fundamental la construccin del conocimiento mediante la inmersin del estudiante en situaciones de aprendizaje problemtico, concebidas para retar la capacidad del aprendiz en la resolucin de problemas diseados de tal forma, que el estudiante aprenda

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descubriendo,

estableciendo

relaciones,

indagando,

buscando

soluciones,

formulando hiptesis, es decir, haciendo e interactuando con su entorno circundante Es una teora concebida para alimentar la curiosidad, el desarrollo del pensamiento inductivo-deductivo, a resolver problemas. Bruner postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y cada persona lo realiza a su manera. El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reaccin respecto de la naturaleza del estmulo. El crecimiento se basa en la internalizacin de estmulos que se conservan en un sistema de almacenamiento, de modo que no solo reaccione frente a los estmulos del medio sino que es capaz de predecirlos en cierta manera. El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse con uno mismo o con los dems, ya sea por medio de palabras o estmulos o una interacciona sistemtica y contingente entre un profesor y un alumno. El lenguaje facilita el aprendizaje, en tanto medio de intercambio social y herramient para poner en orden el ambiente. El desarrollo intelectual ser caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver simultneamente varias alternativas, para atender varias secuencias en el mismo momento y para organizar el tiempo y la atencin de manera apropiada para esas exigencias mltiples. Para Bruner (1966) mas relevante que la informacin obtenida, son las estructuras que se forman a travs del proceso de aprendizaje. Define el aprendizaje como proceso de ordenar o transformar los datos de modo que permitan ir mas alla de ellos, hacia una comprensin. A esta forma de aprendizaje, Bruner lo denomina aprendizaje por descubrimiento.

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Los principios que lo rigen son: 1. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo. 2. El significado es producto del descubrimiento creativo y no verbal. 3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia, 4. El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido. 5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin 6. El entrenamiento en la heurstica del descubrimiento es mas importante que la enseanza de la materia de estudio. 7. Cada alumno es un pensador crtico y creativo. 8. La enseanza expositiva es autoritaria. 9. El descubrimiento organiza eficazmente lo aprendido para emplearlo

posteriormente. 10. El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en si mismo. 11. El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca. 12. El descubrimiento asegura a conservacin del recuerdo. Jerome Bruner (1964) describe tres formas de representacin: Enactivo: Icnico : Accin Figurativo Tareas psicomotoras y actos complejos Imgenes, dibujos, recursos audiovisuales

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Abstracto

Lenguaje y cdigos grficos o sonoros.

La teora de J. Bruner es prescriptiva: 1. Predisposicin aprender 2. Estructura y forma de conocimiento. 3. Secuencia de presentacin. 4. Forma y frecuencia del refuerzo. Lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos, es que se ayude a los nios a pasar progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual y simblica ms adecuado al pensamiento (Araujo y Chadwic, 1988, 40-41). De lo contrario el resultado es la memorizacin sin sentido y sin establecer relaciones. Es posible ensear cualquier cosa a un nio siempre que se haga en su propio lenguaje (Araujo y Chadwick, 1988, 41). Segn esto y centrndonos en un texto escolar, si es posible impartir cualquier materia a cualquier nio de una forma honesta, habr que concluir que cualquier currculo debe girar en torno a los grandes problemas, principios y valores que la sociedad considera merecedores de inters por parte de sus miembros (Bruner, 1988, 158). Esto ilustrara un concepto clave en la teora de Bruner: El Curriculum en Espiral. Por otra parte, refirindose a los materiales para el aprendizaje, Bruner propondr la estimulacin cognitiva mediante materiales que entrenen en las operaciones lgicas bsicas. El descubrimiento favorece el desarrollo mental, en transformar o reorganizar la evidencia de manera de poder ver ms all de ella (Araujo y Chadwic, 1988) Sobre una secuencia instructiva: 24

-Disponer la secuencia de forma que el estudiante perciba la estructura. -Promover la transferencia. Utilizacin de contraste. Ir de lo concreto a lo abstracto en funcin del grado de maduracin del sujeto. Posibilitar la experiencia delos estudiantes. Revisiones peridicas a los conceptos y aprendidos

Proceso de enseanza -Captar la atencin. -Analizar y presentar la estructura del material en forma adecuada. -Importante que el estudiante describa por si mismo lo que es relevante para la resolucin del problema. -Elaboracin de una secuencia efectiva. -Provisin de refuerzo y retroalimentacin que surge del xito del problema resuelto. BRUNER Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Como Ausbel, Jerome Bruner es un psiclogo educativo que ha enfatizado la importancia de hacer que los estudiantes e percaten de la estructura del contenido que se va a aprender y de las relaciones entre sus elementos de modo que pueda ser retenido como un todo organizado. Bruner enfatizaba que los estudiantes aprenden por medio del descubrimiento guiado que acontece durante la exploracin motivado por la curiosidad. Los profesores deben propiciar situaciones problemticas que estimulen a los estudiantes a descubrir por si mismos las estructuras de las diferentes areas de conocimiento. En lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los estudiantes para

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que, mediante la observacin, la comparacin, el anlisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir el conocimiento de un modo activo. Este material que proporciona el profesor constituye lo que Bruner denomina el andamiaje. Este proceso de aprendizaje supone estimular a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas que posteriormente intentaran confirmar sistemticamente. Por otra parte, mediante la representacin de ejemplos

especficos, el profesor fomenta el aprendizaje inductivo, ya que los estudiantes, mediante el anlisis de dichos ejemplos, deben llegar a generalizaciones acerca de la materia en cuestin.

Puesto que Bruner partidario

tambin parte del nivel de desarrollo del

estudiante, es

del curriculum en espiral. Segn este modelo de curriculum, los

contenidos de cada asignatura se inician en los niveles ms sencillos y se vuelven a retomar progresivamente de forma ms compleja y abstracta. As sucede con algunas asignaturas (Lengua, Matemtica, Conocimiento del Medio) en las primeras etapas del sistema educativo espaol. De este modo los estudiantes -Podran establecer relaciones con lo aprendido. -Evitaran la posibilidad del aprendizaje verbal por repeticin. 2.4 Definicion de trminos -Aprendizaje: modificacin relativamente permanente de la conducta refleja, operante cognitiva del individuo debido a la exposicin a situaciones estimulares o a la actividad practica fsica o cognitiva que no puede ser achacable a pautas de comportamiento innato, a situaciones transitorias del organismo o al desarrollo madurativo. -Aprendizaje por descubrimiento: aprendizaje en que el alumno construye sus conocimientos de una forma autnoma sin la ayuda permanente del enseante. Requiere un mtodo de bsqueda activa por parte del que aprende, bien siguiendo un mtodo inductivo o hipottico deductivo.

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-Aprendizaje significativo: construccin de aprendizajes por parte del alumno con la ayuda de la intervencin del profesor, que relaciona de forma no arbitraria la nueva informacin con lo que el alumno ya sabe. -Memoria: proceso psicolgico que sirve para almacenar, codificar y registrar la informacin. (GIMENO SACRISTAN, J. Y PEREZ GOMEZ, A.I. Comprender y transformar la enseanza. Morata. Madrid, 1993.)

2.5 Aprendizaje basado en problemas El ABP se sustenta en deferentes corrientes tericas sobre aprendizaje humano, tiene presencia la teora constructivista, de acuerdo con esa postura en el ABP se siguen tres principios bsicos1: El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las

interacciones con el medio ambiente. El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el

aprendizaje. El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los

procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno. El ABP incluye el desarrollo del pensamiento critico en el mismo proceso de enseanza aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interaccin para aprende. El ABP busca que el estudiante comprenda y profundice en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosfico, sociolgico, psicolgico, histrico, practico. Dentro de la experiencia del ABP los estudiantes van integrando una metodologa propia para la adquisicin de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje.
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El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el ABP, Mientras tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se busca su aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema. Desde el planteamiento del problema hasta su solucin, los estudiantes trabajan de manera colaborativa en equipo, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrolla habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el mtodo convencional expositivo difcilmente podran ponerse en prctica. La experiencia de trabajo en el pequeo grupo orientado a la solucin del problema es una de la caracterstica distintiva del ABP. En estas actividades grupales los estudiantes toman responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso formativo. El ABP es usado en muchas universidades como estrategia curricular en diferentes reas de formacin profesional, como una forma de trabajo que puede ser usada combinada con otras tcnicas didcticas delimitando los objetivos de aprendizaje que desea cubrir. 2.6 Definiciones del mtodo aprendizaje basado en problemas. Barrows y Tamblyn (1980) dan una sencilla definicin operativa de ABP: aquel aprendizaje que resulta de un proceso de trabajo dirigido hacia la comprensin o resolucin de un problema, siendo el problema el punto de partida del proceso de aprendizaje. Savin-Baden y Wilkie (2003) consideran ABP como una estrategia que utiliza el planteamiento de un problema como estmulo para que los estudiantes desarrollen y adquieran conocimiento. Hmelo-Silver (2004) describe ABP como un mtodo instructivo en el que los estudiantes aprenden mediante resolucin de problemas facilitados que se

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la exploracin de sus valores y de sus propios puntos de vista. Estas capacidades les deben permitir afrontar una prctica profesional ms reflexiva y ms crtica. En el ABP se hacen las siguientes sugerencias para el diseo del problema: - Se deben contemplar los objetivos del programa de la asignatura - El problema debe estar relacionado con problemas o situaciones cotidianas. - El tema elegido para disear el problema debe despertar el inters y motivar a los alumnos. - Los temas deben ser controversiales para propiciar el planteamiento de diferentes opiniones. - El problema debe propiciar que los alumnos utilicen conocimientos previos. - La complejidad y extensin del problema debe ser determinada por el profesor, debe supervisar que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe nicamente de su parte. 2.7 Antecedentes del mtodo aprendizaje basado en problemas Las races de estos modelos didcticos se relacionan con las ideas de Dewey, que destaca la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la accin, si se quiere que ste se convierta en conocimiento. El aprendizaje se produce cuando nos enfrentamos a situaciones problemticas que surgen en las actividades que habitualmente desarrollamos. El pensamiento constituye el instrumento destinado a resolver los problemas y el conocimiento es la acumulacin del saber que genera la resolucin de estos problemas. Dewey se sita entre las dos corrientes educativas de la poca, los tradicionalistas y los reformadores romnticos, y se enfrenta a ellos. Crtica a los tradicionalistas que no relacionen las asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del nio a y los romnticos que consideren las facultades e intereses del alumno como algo importante de por s, ya que los

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intereses no son logros, sino aptitudes respecto a posibles experiencias, y su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro Las operaciones concretas son acciones mentales realizadas sobre objetos concretos que el sujeto tiene ante s u objetos con los que est suficientemente familiarizado. Con estos objetos, el individuo puede realizar operaciones de lgica de clases y operaciones de lgica de relaciones. El individuo tiene representaciones cognitivas de la realidad, pero solo puede manipular relaciones entre los objetos de esa realidad cuando se hallan presentes. Las operaciones formales o abstractas constituyen la fase ms avanzada del desarrollo del razonamiento lgico-matemtico segn la escuela piagetiana. El individuo que ha alcanzado el periodo de las operaciones formales puede comparar y contrastar alternativas que slo existen en su mente. Mientras el pensamiento concreto es una respuesta a situaciones reales, el pensamiento formal supone hiptesis y predicciones. Es decir, el gran salto intelectual consiste en considerar lo real como una parte de lo posible y, al no ser necesario tener fsicamente delante los objetos sobre los que se acta, el dominio sobre el que poder reflexionar se abre enormemente. El razonamiento hipottico-deductivo, permite, finalmente, poner a prueba un gran nmero de hiptesis y proposiciones sin necesidad de comparacin emprica. Todo ello posibilita la construccin de teoras, operacin imprescindible para la comprensin de los contenidos cientficos y tcnicos. Esto no tendra ms importancia para nosotros si, como Piaget pensaba, un individuo comenzara a operar en la etapa de las operaciones formales a los 12 aos y completase su desarrollo intelectual aproximadamente a los 15. Sin embargo, estudios posteriores han puesto de manifiesto que esto no es as y que un porcentaje importante de alumnos de edades superiores a stas no han consolidado la etapa de razonamiento formal.

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Ello trae consigo que estos alumnos tengan grandes dificultades a la hora de comprender los contenidos cientficos y tcnicos que tratamos de ensearles y obtengan resultados muy pobres en sus estudios. Por consiguiente, muchos de nuestros alumnos tienen grandes dificultades a la hora de comprender los contenidos que tratamos de ensearles y obtengan resultados muy pobres en sus estudios. En el aprendizaje significativo, por el contrario, se intenta establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva informacin y los conceptos y conocimientos relevantes que ya posee el alumno. La nueva informacin se relaciona de modo no arbitrario con las ideas y conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva del individuo, producindose la comprensin y la asimilacin. Este segundo tipo de aprendizaje es el que genera una verdadera comprensin y utilidad de los conceptos aprendidos y es el que, de acuerdo con este autor, debe buscarse en el proceso instructivo. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones: El material de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica. El material debe resultar potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento ideas o conceptos con las que pueda relacionarse el material. Ausubel llama conceptos inclusores a aquellos conceptos que ya existen en la estructura cognitiva de los sujetos y que les permiten aprender nueva informacin.. El aspecto fundamental de este modelo es que la mente no es una consumidora pasiva de informacin, sino que, por el contrario, construye activamente sus propias interpretaciones a partir de la informacin que recibe, extrayendo inferencias de las mismas.

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Es decir, el aprendizaje es un proceso de construccin activa del conocimiento que est fuertemente influido por las ideas previas de los estudiantes. De acuerdo con ello, el aprendizaje debe ser considerado como un proceso de reestructuracin del conocimiento relevante que ya existe en la estructura cognitiva 2.8 Objetivos del abp Que los estudiantes: 1. Construyan una base de conocimiento amplia y flexible. Construir un conocimiento amplio y flexible va ms all del aprendizaje de hechos en un determinado rea. Supone integrar informacin a travs de diferentes reas y organizarla coherentemente alrededor de los principios esenciales de un determinado rea. Es flexible en el sentido de que es aplicado en una amplia variedad de circunstancias y situaciones. 2. Desarrollen habilidades efectivas de resolucin de problemas El desarrollo de las habilidades de resolucin de problemas implica aplicar adecuadamente estrategias metacognitivas (planificacin, progreso y evaluacin) y de razonamiento (hipottico deductivo, analtico, sinttico, etc.). 3. Desarrollen habilidades de aprendizaje continuo y auto dirigido Las estrategias metacognitivas juegan tambin un papel importante en la adquisicin de estas habilidades que se relacionan con el saber que se hace, que no se entiende, establecer objetivos, identificar lo que se debe aprender, planificar el propio aprendizaje e identificar estrategias para ello y evaluar si se han conseguido los objetivos 4. Adquieran capacidades de trabajo en grupo Estas capacidades se refieren a funcionar adecuadamente como parte de un grupo, es decir a establecer criterios comunes, resolver discrepancias negociando y llegando a acuerdos, etc. 5. Estn intrnsecamente motivados para el aprendizaje 32

Es decir que trabajen sobre un problema motivados por sus propios intereses, retos o sentido de la satisfaccin. Para lograr la motivacin el problema debe proporcionar a los estudiantes objetivos prximos y tangibles de aplicar su conocimiento a resolver problemas concretos que problemas abstractos. 2.6. Caractersticas del ABP de GRAAF (2007) - Los problemas complejos y no estructurados, sacados de la vida real, constituyen el foco y el estmulo del curso, currculum o programa - El aprendizaje es centrado en el estudiante - El profesor adquiere el papel de facilitador - El aprendizaje se lleva a cabo en pequeos grupos de estudiantes que estudian, analizan, contrastan y proponen soluciones al problema planteado - La evaluacin del aprendizaje es realizada por el propio alumno y por sus compaeros. 2.7. CARACTERSTICAS DEL ABP SAVERY (2006) - Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje. - Los problemas simulados que se emplean en PBL deben ser no-estructurados y permitir la libre indagacin. - El aprendizaje debe ser integrado desde un amplio rango de disciplinas - La colaboracin es esencial. - Lo que los alumnos aprenden durante su aprendizaje autodirigido debe ser reaplicado de nuevo al problema con reanlisis y resolucin. - Es esencial realizar un detallado anlisis de lo que se ha aprendido en el trabajo con el problema y una discusin de qu conceptos y principios se ha aprendido. - Se debe realizar un anlisis personal y en conjunto al completar cada problema y al completar cada unidad curricular

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- Las actividades que se lleven a cabo el PBL deben estar estrechamente relacionadas con el mundo real. - Los exmenes de los alumnos deben medir los progresos del alumno en lo que se refiere a los objetivos del PBL. - PLB debe ser la base pedaggica del currculo y no slo una parte del currculum didctico- Las actividades que se lleven a cabo el PBL deben estar estrechamente relacionadas con el mundo real. 2.9 Formas de aplicar el abp Segn Barrows (1986), Johnstone y Biggs (1998) , la forma de aplicar del mtodo en estudio se traduce a travs de los siguientes pasos: 1. Utilizar problemas sencillos para ilustrar aspectos especficos durante el desarrollo de una clase magistral. 2. Leer previamente a la clase un problema algo ms difcil, pero bien estructurado y que contiene toda la informacin necesaria para su resolucin, y utilizar este problema como punto de partida para ilustrar los distintos aspectos que se trataran en la clase magistral. (Problemas como base para el desarrollo de la clase). 3. Analizar, previamente a la clase, un problema ms complejo que contiene toda la informacin necesaria para su resolucin y llevar a cabo una discusin sobre el mismo, primero en pequeos grupos y luego mediante una puesta en comn en gran grupo. 4. Proporcionar a los alumnos un problema complejo, estructurado pero al que le falta informacin que va aportando el profesor conforme va siendo necesaria. Los alumnos trabajan en pequeos grupos y se disminuye el porcentaje de clase magistral. 5. Se proporciona a los alumnos un problema algo ms complejo que requiere informacin adicional que deben obtener los propios alumnos. Se trabaja igualmente en grupos y el profesor supervisa la informacin que los alumnos para resolver el problema.

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6. Igual que el anterior pero con una etapa adicional de reevaluacin de la solucin del problema para analizar la posibilidad de haber utilizado otra informacin y reflexionar sobre el conocimiento y las habilidades adquiridas durante la resolucin del problema. 2.10 Puntos crticos del xito del abp a. El problema b. El papel facilitador del profesor a. El problema Un problema es una situacin desconocida en un determinado contexto. Esa situacin puede variar desde un sencillo problema matemtico algortmico has un complejo problema social. La resolucin de ese desconocimiento debe tener algn valor intelectual cultural o social. La resolucin del problema es una secuencia de operaciones cognitivas que tienen la finalidad de superar la situacin desconocida. Esas operaciones tienen dos atributos crticos: Por un lado la resolucin del problema requiere una representacin mental de la situacin que se quiere conocer. Por otro requiere una manipulacin activa de esa representacin mental Son tres los factores de los que va a depender la dificultad de un problema Naturaleza Complejidad Grado de abstraccin Por lo que se refiere a la naturaleza de los problemas, Jonassen (1997) distingue entre problemas estructurados y no estructurados.

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1. Los problemas estructurados, los que utilizamos ms frecuentemente, requieren la aplicacin de un nmero finito de conceptos, reglas o principios a una situacin determinada. Tienen un estado inicial bien definido y conocido, un estado final igualmente conocido y un determinado conjunto de operaciones lgicas que deben ser aplicadas. Se caracterizan por: Proporcionar todos los elementos del problema al alumno Requerir la aplicacin de un nmero limitado de conceptos, reglas o principios. Tener soluciones comprensibles y conocibles 2. Los problemas no estructurados se asemejan ms a problemas que aparecen en la prctica profesional. Al no estar ceidos a lo estudiado en clase, sus soluciones no son tan predecibles y normalmente requieren la integracin de varias reas de conocimiento. Se caracterizan por: Ser desconocidos o confidenciales algunos elementos del problema. Poseen mltiples soluciones, o incluso no tener solucin. Poseen diferentes criterios de resolucin por lo que pueden aplicarse distintos conceptos, reglas o principios. Requiere de los alumnos realizar juicios y expresar opiniones sobre el problema. Otros aspecto importante del problema es su complejidad, que viene reflejada por el nmero de campos, variables o funciones implicadas, por el grado de conectividad y el tipo de relacin funcional entre ellas y por su estabilidad en el tiempo. La complejidad se relaciona con la cantidad de componentes y con la claridad con la que estos componentes se representan explicita o implcitamente en el problema.

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Un tercer punto importante es el grado de concrecin o abstraccin del problema, es decir el grado en que un problema est ms o menos situado o integrado en un determinado rea o contexto, ms o menos prximo del estudiante. Esto es as por dos factores fundamentales. Por un lado la capacidad de razonamiento lgico de los alumnos. Los alumnos en un nivel de razonamiento concreto necesita referencias concretas para entender una situacin problemtica Por otro, que los alumnos de una determinado dominio o rea resuelven los problemas utilizando operaciones cognitivas habitualmente utilizadas en esa rea de conocimiento. Para su aplicacin en ABP, un problema debe tener las siguientes caractersticas: Atractivo para los alumnos y relacionado con el mundo real Complejo, no estructurado, multidisciplinar y abierto Generador de hiptesis mltiples Favorecedor del trabajo en equipo y del desarrollo de habilidades de comunicacin Consistente con los objetivos y contenidos de aprendizaje Construido sobre conocimientos o experiencias previas de los alumnos Promovedor del desarrollo de habilidades cognitivas La seleccin del problema es crtica para el xito del proceso de ABP. Se aconseja (De Graaf, 2007): Establecer los objetivos de aprendizaje que se pretenden con el problema Identificar el/los contenidos de la disciplina que se pretende aprender Disear un problema no estructurado y complejo Dividir el problema en etapas que permitan que permitan su resolucin progresiva Elaborar una gua tutorial

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b. El papel facilitador del profesor La seleccin de un buen problema es condicin necesaria pero no suficiente para la efectividad de aprendizaje basado en problemas. El papel del profesor es crtico y ese papel debe ser ms la de un experto en aprendizaje que modele estrategias de razonamiento y aprendizaje que la de un experto en el contenido. Debe favorecer que los alumnos vayan recorriendo las distintas etapas del proceso de ABP y valorar el proceso del grupo El trmino facilitar significa hacer fcil, eliminar las dificultades. Por tanto el profesor de hacer ms fcil a los estudiantes su aprendizaje a travs de PBL. La dificultad radica en alcanzar un adecuado equilibrio en el nivel de intervencin y en el tiempo de intervencin. La carencia de intervencin pueden generar frustracin tanto en el profesor como en los estudiantes. Estos se sienten confundidos y disgustados cuando el profesor no les proporciona suficiente informacin. Por el contrario, demasiada intervencin puede ser agobiante para los estudiantes, pudiendo conducir a discrepancias entre los objetivos de aprendizaje identificados por los estudiantes y las recomendaciones hechas por el profesor. El papel de profesor en el ABP es animar a los alumnos a explorar y reflexionar sobre el conocimiento existente y desarrollar los objetivos de aprendizaje (Frost, 1996). Esto puede logarse mediante interrogatorios efectivos y cuestionando para conseguir la discusin Katz, 1995). El papel del profesor en el ABP es la de utilizar todos los medios posibles, interviniendo con cuestiones, sugerencias e informaciones para estimular la discusin y favorecer la identificacin de las necesidades de aprendizaje. Existe cierta discrepancia sobre si el papel del profesor debe ser solo el de salvaguardar que el proceso tenga lugar (Schmidt, 1993) o debe ser tambin el de gua (Biley y Smith, 1998).

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Para ciertos autores (Frost, 1996; Wwetzel, 1996; Biley y Smith, 1998) los estudiantes deben de ser guiados, ayudndoles a identificar el conocimiento que poseen y las limitaciones de ste, minimizando las divagaciones y alentando el recorrido en la direccin correcta. Para otros (Schmidt, 1993; Mansini-Murrel, 1996; Wikerson y Maxwell, 1998) el profesor debe dejar la iniciativa a los alumnos para facilitar el razonamiento y la discusin y solo intervenir cuando el proceso de desve de la direccin adecuada. De una forma general podemos decir que el profesor debe lograr que los estudiantes sean capaces de (Hmelo-Silver,1996): 1. Analizar un problema y buscar las soluciones 2. Emplear un proceso de razonamiento efectivo 3. Ser consciente de las limitaciones de su conocimiento 4. Encontrar el conocimiento que necesite travs del aprendizaje autodirigido y de la construccin social del conocimiento. 5. Evaluar su aprendizaje y aprovechamiento 2.11 Diseo del aprendizaje basado en problemas 1. Identificar el contexto al que se va a aplicar 2. Establecer los objetivos que se pretende alcanzar 3. Seleccionar los contenidos, principios y procedimientos que queremos que se aprendan con la resolucin del problema. 4. Seleccionar el problema que va a servir como base a todo el proceso, cuidando de que se adapte al contexto, objetivos y contenidos especificados en los pasos anteriores 5. Planificar la forma de llevar a cabo el proceso 6. Aplicar la planificacin

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7. Evaluar el diseo y la aplicacin del proceso, por un lado, y los aprendizajes logrados por otro. 8. Establecer las modificaciones oportunas en el diseo, aplicacin y evaluacin de acuerdo con los resultados obtenidos. 2.12 Aplicacin del aprendizaje basado en problemas Modelo de siete etapas, Schultz y Christensen (2004) Paso 1. Clarificar el mbito Se entienden las palabras y los trminos? Se est de acuerdo con lo que significan? Paso 2. Definir el problema Cul es el problema que se plantea? Existen subproblemas? Seleccionar el subproblema sobre el que trabajar Implementacin del ABP Paso 3. Analizar/investigar Torbellino de ideas Prohibir la crtica Favorecer la espontaneidad Fomentar la cantidad Fomentar la discusin, la combinacin y la Paso 4. Reestructurar el problema mejora

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 Agrupar los aspectos relevantes Desechar los aspectos irrelevantes Generar una visin sistemtica del problema Paso 5. Formular los objetivos de aprendizaje Que necesitas aprender para resolver el problema? Especifica los objetivos de aprendizaje Dnde puedes encontrarlos para aprenderlos? Paso 6. Aprendizaje individual Cada estudiante estudia sus objetivos de aprendizaje Paso 7. Puesta en comn en grupo Qu has aprendido? Utiliza lo aprendido para resolver el problema 2.13. Evaluacin del proceso abp Evaluacin cualitativa (Schultz y Christensen, 2004) Observacin del trabajo de los grupos por parte de otros profesores. El grupo es heterogneo y los participantes no contribuyen igualmente al trabajo del grupo. El grupo est trabajando unido en un buen ambiente en el que todos contribuyen. Los participantes parecen ser casi iguales, aunque tienen personalidades y habilidades diferentes. Es un grupo que funciona bien y est ilusionado en aprender. Evaluacin cualitativa Opinin de cada uno de los grupos. 41

Opiniones positivas: cuanto ms hemos trabajado juntos, mas nos hemos conocido y ms hemos aprendido; la realizacin de los informes te hace recapacitar sobre lo que has hecho y resumir lo que has aprendido; utilizar la teora en la vida real Opiniones negativas: result bastante difcil al principio; los grupos eran demasiados grandes; no hay suficiente realimentacin; algunas veces es difcil definir los objetivos de aprendizaje. Opiniones individuales de los alumnos. Opiniones positivas: contenidos muy interesantes que desarrollan la creatividad; el ambiente durante las sesiones de trabajo eran una buena motivacin para aprender Utilizacin de cuestionarios. Cuestionario de Bigg sobre el proceso de estudio que contiene afirmaciones que se valoran desde 1 (totalmente de acuerdo) hasta 5 (totalmente en desacuerdo) y que permiten valorar si se ha producido un aprendizaje significativo y consistente. Schultz y Christensen, 2004 concluyen que la evaluacin cualitativa del proceso de ABP conduce a resultados positivos con los tres mtodos utilizados. Igualmente, la evaluacin cuantitativa muestra que el ABP estimula claramente a los estudiantes y genera aprendizajes significativos. 2.1.4 Resultados del abp Existen pocos estudios que analicen la efectividad del ABP frente a otros enfoques instructivos. Los resultados de un estudio de Dolchy y col (2003) sobre los efectos ABP ponen de manifiesto que: Esta metodologa produce mejores resultados en la aplicacin del conocimiento que en la adquisicin del mismo, siendo ste inferior que el obtenido con metodologas tradicionales. No se aprecian diferencias significativas entre la aplicacin del ABP en un curso especfico o en todo el currculum.

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 Aunque el conocimiento adquirido es menor la retencin de ese conocimiento es mayor en el ABP. Por lo que se refiere a los factores metodolgicos, cuanto mayor es la calidad de la investigacin requerida, mejor es el efecto sobre el conocimiento. Recientemente se ha publicado un estudio de Walker y Leary (2009) que analiza, igualmente, la eficacia de este enfoque. Entre los resultados cabe destacar La aplicacin de PBL conduce a resultados positivos en el rea de formacin de profesores, pero conduce a peores resultados en ciencias y en ingeniera. Por lo que se refiere al tipo de aprendizaje generado en los alumnos, el aprendizaje de conceptos es muy bajo, el de principios es algo mejor y la capacidad de aplicacin es buena. En cuanto al tipo de problemas, los mejores resultados se obtienen con problemas de diseo y de identificacin de rendimiento Finalmente en lo que se refiere al mtodo, el de re anlisis es el que conduce a mejores resultados En congruencia con el problema antes mencionado, para el presente estudio se plantea la siguiente hiptesis: El ABP influye positivamente en el aprendizaje de Programacin Lineal en estudiantes del IEST AACD del distrito de San Agustn de Cajas 2.5 .Hiptesis 2.5.1. Hiptesis general La aplicacin del mtodo Aprendizaje Basado en Problemas influye directamente en el aprendizaje de programacin lineal en estudiantes del I y II ciclo de las carreras profesionales del Instituto de Educacin Superior Tecnolgico Publico Andrs A. Cceres D. del distrito de San Agustn de Cajas en el ao 2012. 2.5.2. Hiptesis Especfica

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-El ABP incrementa el aprendizaje de programacin lineal en estudiantes del I y II ciclo de las carreras profesionales del Instituto de Educacin Superior Tecnolgico Publico Andrs A. Cceres D. del distrito de San Agustn de Cajas en el ao 2012 -La aplicacin del ABP mejora el aprendizaje de programacin lineal en estudiantes del I y II ciclo de las carreras profesionales del Instituto de Educacin Superior Tecnolgico Publico Andrs A. Cceres D. del distrito de San Agustn de Cajas en el ao 2012 -Evaluacin y anlisis de los efectos del ABP en el aprendizaje de programacin lineal en estudiantes del I y II ciclo de las carreras profesionales del Instituto de Educacin Superior Tecnolgico Publico Andrs A. Cceres D. del distrito de San Agustn de Cajas en el ao 2012

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A mayor utilizacin del mtodo basado en problemas, mayor aprendizaje de de las Carreras

las Funciones Matemticas en estudiantes del Segundo Ciclo Cajas en el ao 2011. Ciclo

Profesionales del Instituto Superior Tecnolgico Publico Andrs A. Cceres D. de

Los factores socio-econmicos y culturales influyen sustancialmente en el de las Carreras Profesionales del Instituto Superior Tecnolgico Publico

logro de aprendizaje de las Funciones Matemticas en estudiantes del Segundo Andrs A. Cceres D. de Cajas en el ao 2011. El mtodo aprendizaje basado en problemas influyen significativamente en el

desarrollo de razonamiento y demostracin en los estudiantes del segundo ciclo de las carreras profesionales del Instituto Superior Tecnolgico Pblico Andrs A. Cceres D. de Cajas en el ao 2011. El mtodo aprendizaje basado en problemas influye positivamente en el

desarrollo de comunicacin matemtica en los estudiantes del segundo ciclo de las carreras profesionales del Instituto Superior Tecnolgico Pblico Andrs A. Cceres D. de Cajas en el ao 2011. La influencia del mtodo aprendizaje basado en problemas en la resolucin

de problemas en los estudiantes del segundo ciclo de las carreras profesionales del Instituto Superior Tecnolgico Pblico Andrs A. Cceres D. de Cajas en el ao 2011 se da a travs de los procesos mentales.

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