LUCKESI, Cipriano. AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR 1.

Introduo: Acredito (baseado na bibliografia consultada e em experincia na docncia) que a mudana da Didtica para o ensino das Cincias Naturais (rea em que atuo), e mudanas na (s) forma (s) da avaliao (es) sejam aspectos do processo ensino-aprendizagem que requerem um maior empenho, por parte dos professores principalmente, para provocar mudanas significativas para um melhor aproveitamento dos cursos de ensino fundamental e mdio. 2. Avaliao escolar: definio Segundo Luckesi, ...a avaliao uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino-aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o seu trabalho. Em outras palavras a avaliao escolar um componente do processo de ensino que visa, atravs da verificao e qualificao dos resultados obtidos, determinar a correspondncia destes com os objetivos propostos e, da, orientar a tomada de decises em relao s atividades didticas seguintes. . Funes da avaliao escolar a. Didtica- pedaggica: refere-se comprovao sistemtica se as finalidades sociais do ensino, a preparao do aluno para a vida em sociedade, sua insero no mundo globalizado e apropriao de condies para a participao ativa na vida social esto sendo compreendidas, ou os objetivos esto sendo cumpridos. Diagnstica: identifica os progressos e as dificuldades do educando e que permitir ao educador traar novas rotas para melhor atingir os objetivos

b.

A etapa inicial, da funo diagnstica da avaliao, e a sondagem que ao verificar as condies prvias dos alunos, instrumentar o professor a melhor agir. A funo diagnstica, ao avaliar a unidade didtica lecionada, o bimestre ou o semestre cumprido, ou at o ano letivo, cumpre sim uma funo de realimentao do processo de ensino, pois corrige as falhas desse processo, ou deveria corrigi-las. c. Controle: refere-se aos meios e freqncia em que as verificaes (de certo modo avaliaes) soa feitas, resultando no diagnstico do cotidiano escolar.

O termo controle diz respeito periodicidade e como so feitas as avaliaes e se essa no tiver associada funo diagnstica e didtico-pedaggica da avaliao, ficar restringida simples tarefa de atribuio de notas e classificao. Professores que ainda reduzem as avaliaes cobrana daquilo que o aluno memorizou e usa a nota obtida pelo aluno somente como instrumento de controle (usada aqui com o seu significado mais primitivo que o de controlar propriamente dito) produz afirmaes falsas como: - O professor X excelente, reprova mais da metade da classe; O ensino naquela escola muito puxado, poucos alunos conseguem aprovao. O pior quando o professor acha que tem o p oder de aprovar ou reprovar. Tudo isso so equvocos do ensino. Avaliao como recompensa aos bons alunos e punio para os desinteressados ou indisciplinados, onde as notas transformam-se em armas de intimidao, dispensa, por parte do professor, de verificaes parciais no decorrer das aulas e a recusa de qualquer quantificao dos resultados, atravs das usuais provas, que conforme alguns educadores, levam ansiedade, inibio e ao cerceamento do crescimento pessoal do aluno, so equvocos que deveriam ser evitados para que a avaliao tenham efeitos positivos no processo ensino e aprendizagem. . Caractersticas da Avaliao Escolar: a. Reflete a unidade: objetivo/contedo/mtodo: o aluno precisa saber para o que esto trabalh ando e no que esto sendo avaliados e quais sero os mtodos utilizados. b. Reviso do plano de ensino: ajuda a tornar mais claro os objetivos que se quer atingir, onde o professor medida que vai ministrando os contedos vai elucidando novos caminhos, ao observar os seus alunos, o que possibilitar tomar novas decises para as atividades subseqentes. c. Desenvolve capacidades e habilidades: uma vez que o objetivo do processo ensino e aprendizagem que todos os alunos desenvolvam as suas capacidades fsicas e intelectuais, sua criticidade para a vida em sociedade d. Ser objetiva: deve garantir e comprovar os conhecimentos realmente assimilados pelos alunos, de acordo com os objetivos e os contedos trabalhados.

e. Promove a autopercepo do professor: permite ao professor responder questes como: Os meus objetivos so claros? Os contedos so acessveis, significativos e bem dosados? Os mtodos so os mais apropriados aos meus clientes? Auxilio bem os que apresentam dificuldades de aprendizado? Concluindo, avaliao um processo que possibilita um ganho enorme para o processo ensino e aprendizagem, uma vez que, tanto o aluno e a instituio escolar envolvidas, tero a possibilidade de corrigir os seus rumos, melhorando a eficincia e a eficcia do ensino em geral.

Fonte: http://pt.shvoong.com/books/guidance-self-improvement/1806155-avalia%C3%A7%C3%A3o-daaprendizagem-escolar/#ixzz2btzKuGU7

Avaliao da aprendizagem escolar (trechos do livro)

AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR. CIPRIANO C. LUCKESI Avaliao da aprendizagem escolar: um ato amoroso. Nessa poca, em So Paulo, ainda acadmico de Licenciatura em Filosofia, participei de um curso de Medidas Educacionais, regido pelo professor Godeardo Baquero, autor do livro Testes psicomtricos e projetivos. (p. 7) Godeardo Baquero autor do livro Testes projetivos e psicomtricos, So Paulo, Loyola, 1968. (p. 7) Sou professor do Departamento de Filosofia na Faculdade de Filosofia e Ciencias Humanas da Universidade Federal da Bahia desde agosto de 1972; ensino Filosofia da Educao no Mestrado em Educao da UFBA desde 1985; atualmente, ofereo disciplinas dessa rea tambm ao Doutorado em Educao na mesma instituio. (p. 9) Pretendi, com a tese, realizar um exame interdisciplinar da questo da avaliao da aprendizagem escolar, incluindo aspectos histricos, polticos, filosficos e psicolgicos. (p. 14) J trabalhei com as questes tcnicas, as filosficas, as polticas da avaliao da aprendizagem, e, atualmente, pesquiso as psicolgicas, tentando integrar esses enfoques num todo compreensivo. (p. 15) Por fetiche entendemos uma entidade criada pelo ser humano para atender a uma necessidade, mas que se torna independente dele e o domina, universalizando-se. (p. 23) Hoje no estamos usando mais o castigo fsico explcito, porm, estamos utilizando um castigo muito mais sutil o psicolgico. (p. 24) A ameaa um castigo psicolgico que possui durao prolongada, na medida em que o sujeito poder passar tempos ou at a vida toda sem vir a ser castigado, mas tem sobre sua cabea a permanente ameaa. A palavra preocupao expressa bem o que significa

a ameaa: previamente (pr), o sujeito tem sua psique ocupada (ocupare) com a possibilidade de um castigo. (p. 25) Psicologicamente, til para desenvolver personalidades submissas. (p. 25) O autocontrole psicolgico, talvez, seja a pior forma de controle, desde que o sujeito presa de si mesmo. (p. 25) No seio e no contexto da prtica social liberal conservadora, vem-se aspirando e j se antev uma opo por um outro modelo social, em que a igualdade entre os seres humanos e a sua liberdade no se mantivessem tao somente ao nvel da formalidade da lei, mas que se traduzissem em concretudes histricas. (p. 31) J temos tambm entre ns manifestaes da pedagogia libertria, representada pelos anti-autoritrios e autogestionrios e centrada na idia de qua a escola deve ser um instrumento de conscientizao e organizao poltica dos educandos; e, por ultimo, mais recentemente, est se formulando em nosso meio a chamada pedagogia dos contedos socioculturais, representada pelo grupo do professor Dermeval Saviani, centrada na idia de igualdade, de oportunidade para todos no processo de educao e na compreenso de que a prtica educacional se faz pela transmisso e assimilao de contedos de conhecimentos sistematizados pela humanidade e na aquisio de habilidades de assimilao e transformao desses contedos, no contexto de uma prtica social (Libaneo, 1984). Utilizando uma expresso do professor Paulo Freire, poderamos resumir estes dois grupos de pedagogias entre aquelas que, de um lado, tm por objetivo a domesticao dos educados e, de outro, aquelas que pretendem a humanizao dos educandos. (Freire, 1975). (p. 31) As anlises e entendimentos que apresentaremos a seguir levaro em conta esses elementos que vimos definindo, ou seja, teremos oportunidade de identificar que a avaliao da aprendizagem escolar ser autoritria estando a servio de uma pedagogia conservadora e, querendo estar atenta transformao, ter de ser democrtica e a servio de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformao da sociedade a favor do ser humano, de todos os seres humanos, igualmente. (p. 32) Ou seja, o julgamento de valor, que teria a funo de possibilitar uma nova tomada de deciso sobre o objeto avaliado, passa a ter a funo esttica de classificar um objeto ou um ser humano histrico num padro definitivamente determinado. (p. 34) O educando como sujeito humano histrico; contudo, julgado e classificado, ele ficar, para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotaes e registros permanecero, em definitivo, nos arquivos e nos histricos escolares, que se transformam em documentos legalmente definidos. (p. 35)

Ou seja, a definio do relevante ou do irrelevante fica na dependncia do arbtrio pessoal do professor e do seu estado psicolgico. (p. 37) Avaliao educacional no contexto de uma pedagogia para a humanizao: uma proposta de ultrapassagem do autoritarismo. (p. 41) Se as aspiraes socializantes da humanidade se traduzem num modelo socializante e democrtico, a pedagogia e a avaliao em seu interior tambm se transformaro na perspectiva de encaminhamentos democrticos. (p. 42) Ela depender deste objetivo e no propriamente das minudncias psicolgicas de quem, num determinado momento, est praticando o ato pedaggico. (p. 43) Haver muito trabalho psicolgico futuro para que as crianas e os jovens de hoje se libertem de suas fobias e ansiedades, que foram se transformando em hbitos biopsicologicos inconscientes. (p. 51) Isso conduz percepo de que o entendimento e a prtica do castigo decorrem de uma viso culposa dos atos humanos. (p. 52) Da em diante, todos os seres humanos homens e mulheres que viessem a nascer teriam essa marca originria do pecado e, conseqentemente, da culpa. (p. 52) Em metodologia da Cincia, sempre se diz que h um caminho aleatrio pelo qual a humanidade tentou produzir a Cincia o mtodo da tentativa do acerto e do erro. (p. 54) Os mais comuns so: falta de recursos, crescimento demogrfico acelerado, impossibilidade de atender a demanda. (p. 62) Ento, observemos que, pelo uso de elementos irrelevantes na prtica da avaliao, somos antidemocrticos com os alunos, na medida em que os reprovamos ou aprovamos por aquilo que no essencial aprendizagem escolar, bem como impedimos o surgimento e a emergncia de pessoas vivas e criativas, capazes de viver, construir conhecimentos, inventar coisas para essa nossa desgastada humanidade. (p. 76) Para que a avaliao cumpra essas funes exige-se um certo recurso tcnico adequado. (p. 83) Da resposta que pudermos dar a essa questo, estaremos retirando consequencias para a prtica docente, acreditando que o esforo cientfico visa fundamental a ao humana de forma adequada. (p. 86) Coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possvel, as manifestaes das condutas cognitivas, afetivas, psicomotoras dos educandos, produzindo uma configurao do efetivamente aprendido. (p. 95) Entretanto, diante da intensa utilizao de notas e conceitos na prtica escolar e da prpria legislao educacional que determina o uso de uma forma de registro dos

resultados da aprendizagem, no h como, de imediato, eliminar as notas e conceitos da vida escolar. (p. 97) Intencionalidade da ao humana. O ser humano age em funo de construir resultados. (p. 102) O agir que articula fins e meios parece ser a maneira mais consistente do agir humano, uma vez que, por seu modo de ser historicamente construido, o homem no se contenta com uma forma natural de ser; ao contrrio, tem necessidade de modificar o meio para satisfazer suas necessidades. Os animais em geral convivem com o meio ambiente como ele ; o ser humano irrequieto e, por isso, cria-o e recria-o permanentemente para transform-lo no seu ambiente. O que quer dizer que o ser humano se caracteriza por ser ativo e que, ao construir o seu mundo, constri a si mesmo. (p. 103) Engels, num texto denominado A humanizao do macaco pelo trabalho, aps fazer uma anlise do modo como o ser humano se constituiu pela ao (trabalho), conclui: o animal apenas utiliza a Natureza, nela produzindo modificaes somente por sua presena; o homem a submete, pondo-a a servio de seus fins determinados, imprimindolhe as modificaes que julga necessrias, isto , domina a Natureza. (p. 103) Ou seja, o ser humano interfere no meio ambiente no s devido ao fato de nele estar presente, mas sim em funo de modific-lo para buscar a satisfao de suas necessidades. Enquanto os demais animais agem por contigidade, o ser humano age por intencionalidade; faz da natureza transformada o seu verdadeiro meio de vida. (p. 103) Contudo, Engels mostra que essa ao do ser humano pode produzir efeitos tanto benficos como malficos. Diz ele: mas no nos regozijemos demasiadamente em face dessas vitrias humanas sobre a Natureza. (p. 103) F. Engels, A humanizao do macaco pelo trabalho. (p. 103) Importa observar que para Engels est claro que os efeitos negativos da ao humana tm conseqncias no s sobre a natureza propriamente dita, mas tambm sobre o mundo social. Os efeitos positivos e negativos da ao intencional do ser humano se manifestam, tambm, no modo de ser e de estruturar a sociedade, com todas as suas manifestaes de satisfatoriedade ou insatisfatoriedade. Os benefcios e as satisfatoriedades da vida humana, assim como os seus malefcios e insatisfatoriedades, so resultantes da ao do ser humano, que constri resultados. (p. 104) No pode ser uma ao qualquer, mas sim uma ao que conduza a resultados satisfatrios para o ser humano, dentro de uma perspectiva de totalidade, ou seja, levando em conta o mximo possvel das determinaes reconhecveis dessa ao. O que significa que temos por obrigao buscar o mximo possvel de compreenso das determinaes de nossa ao para que possamos propor fins e meios os mais sadios para

o ser humano, seja no que se refere aos efeitos imediatos ou subseqentes, seja no que se refere aos efeitos individuais ou coletivos. (p. 105) As aes no nvel macrossocial so facilmente distinguveis quanto aos seus efeitos sobre o ser humano; porm, no nvel micro tm seus efeitos obscurecidos, por serem elas catalogadas como aes privadas. (p. 105) Agir como se nossos atos individuais e particulares no fossem polticos um modo de contribuir para a construo de conseqncias malficas para o ser humano ao longo do tempo. (p. 105) Em decorrncia da meditao que anteriormente fizemos, fica claro que no h atividade humana neutra. (p. 106) O ser humano no age sem fins independente de quais sejam e de que nvel de conscincia estejam. (p. 106) O fato que, na origem de toda conduta humana, h uma escolha; isso implica finalidades e tambm valores. Desse modo, o ser humano est condenado a escolher. (p. 106) O ser humano um ser que avalia. (p. 106) O ato de planejar, como todos os outros atos humanos, implica escolha e, por isso, est assentado numa opo axiolgica. uma atividade-meio, que subsidia o ser humano no encaminhamento de suas aes e na obteno de resultados desejados, portanto, orientada por um fim. (p. 106) Jean-Paul Sartre em muitos momentos de sua obra insiste que o ser humano condenado liberdade e, por isso, necessita justificar os seus atos. (p. 106) Os tcnicos de planejamento esmeram-se na elaborao do melhor modelo de projeto: tpicos, divises, subdivises, numeraes, delimitao de recursos, fluxos, cronogramas (p. 107) Planejamento como um modo de prever a administrao de recursos escassos. Analisando o tema planejamento, Delfim Neto, em 1966, dizia que: importante que todos compreendam que o planejamento uma simples tcnica de administrar recursos e que, em si, neutro. (p. 108) Assumindo-se a perspectiva dessa definio, o planejamento se reduz a uma tcnica sofisticada de, no presente, estabelecer previses para a administrao futura da escassez de recursos disponveis, sejam eles operacionais, materiais, financeiros, sejam humanos. (p. 109) A grande dimenso e o mais longo prazo de gestao dos projetos, decorrente da maior complexidade tecnolgica, elevam a produtividade do planejamento, pela maior economia de recursos e pela reduo substancial de riscos que permite. (p. 109)

Podemos definir o planejamento como a aplicao sistemtica do conhecimento humano para prever e avaliar cursos de ao alternativos com vista a tomada de decises adequadas e racionais, que sirvam de base para a ao futura. (p. 109) Em sntese, o que se observa, seja nas publicaes, no ensino, ou na prtica, que o planejamento tem sido visto como uma tcnica neutra de prever a administrao dos recursos disponveis da forma mais eficiente possvel. (p. 110) Planejar, nas escolas em geral, tem sido um modo de operacionalizar o uso de recursos materiais, financeiros, humanos, didticos. (p. 110) uma tarefa multidisciplinar que tem por objeto a organizao de um sistema de relaes lgicas e psicolgicas dentro de um ou vrios campos de conhecimento, de tal como que se favorea ao mximo o processo ensino-aprendizagem. (p. 112) Ora, a vida e os processos sociais mudam a cada momento e, em conseqncia, a atividade de planejar necessita de estar atenta a esse processo, visto que ela a atividade pela qual os seres humanos dimensionam o seu futuro. Retomando Engels, os seres humanos modificam a natureza para atender a suas necessidades; por isso, sua ao no poder ser qualquer ao, mas sim aquela que esteja comprometida com a vida em mudana, com o atendimento das suas necessidades. (p. 114) J no basta e nunca bastou pensar nos meios, nas tcnicas e na sofisticao dos recursos tecnolgicos. (p. 115) Necessitamos de eficincia; no s eficincia para qualquer finalidade, mas eficincia que nos auxilie a dar conta das perspectivas de vida sadia para os seres humanos. (p. 115) O ato de planejar, assim assumido, deixar de ser um simples estruturar de meios e recursos, para tornar-se o momento de decidir sobre a construo de um futuro. (p. 115) O boneco est planejado; agora importa dar-lhe forma real, utilizando-se para isso de todos os recursos definidos. (p. 117) A avaliao como crtica de um percurso de ao, ser, ento, um ato amoroso, um ato de cuidado, pelo qual todos verificam como esto criando o seu beb e como podem trabalhar para que ele cresa. (p. 118) Ou seja, a avaliao, como crtica de percurso, uma ferramenta necessria ao ser humano no processo de construo dos resultados que planificou produzir, assim como o no redimensionamento da direo da ao. A avaliao uma ferramenta da qual o ser humano no se livra. (p. 119) A histria da humanidade marcada pela forma de organizao social com segmentos dominante e dominado, por meio de variados modos de composio, tais como estamentos, classes. (p. 123)

Para os descendentes dos segmentos dominantes haviam os cursos colegiais voltados para as humanidades e os cursos cientficos voltados para as cincias exatas e da sade; ambos garantiam acesso universidade. (p. 124) O desenvolvimento do educando pressupe o desenvolvimento das diversas facetas do seu ser humano: a cognio, a afetividade, a psicomotricidade e o modo de viver. (p. 126) Assim sendo, desenvolvimento do educando significa a formao de suas convices afetivas, sociais, polticas; significa o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas e habilidades psicomotoras; enfim, sua capacidade e seu modo de viver. (p. 126) Os conhecimentos surgiram de necessidades e desafios especficos que o ser humano veio e vem enfrentando ao longo do tempo, nos mais variados espaos geogrficos, sociolgicos e psicolgicos. Ao produzir o conhecimento, o ser humano foi se tornando ativamente hbil em melhor compreender a realidade assim como em atuar e viver de forma mais satisfatria dentro dela. (p. 127) Esses automatismos so necessrios ao avano do desenvolvimento das capacidades humanas. (p. 127) Estudar o racismo sob o ponto de vista positivista pode dar ao educando uma convico negativa sobre as relaes entre as raas humanas; porm, estudar esse mesmo tema sob o enfoque do mtodo dialtico pode desenvolver no educando outros modos de ver a realidade e outras convices de respeito no que se refere a pessoas de raas diferentes. (p. 128) Para a formao das convices sociais e para o desenvolvimento das capacidades do educando, a educao escolar faz uso da assimilao ativa dos conteudos socioculturais j produzidos pela humanidade. Isso, no porque a escola o imponha dessa forma; a cultura existente necessria ao desenvolvimento das novas geraes, pois elas do-se num contexto humanizado e culturalizado. A cultura uma construo que a humanidade vem elaborando ao longo do tempo, assumindo caractersticas especificas em cada poca histrica assim como em cada espao geogrfico. Dentro dessa construo, cada ser humano nasce, cresce e morre. Cada um e a coletividade assimilam, reproduzem e renovam essa herana; por meio do processo de assimilao, reproduo e renovao da cultura que os indivduos, como sujeitos, e a humanidade, como um todo, se desenvolvem e caminham. Os conteudos culturais so elementos fundamentais pelos quais as novas geraes assimilam o legado da humanidade, assim como servem de meio para a formao das convices sociais e para o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, uma vez que o desenvolvimento do educando no vai do individual para o social, mas sim do social para o individual. (p. 129)

A assimilao da cultura, assim como a assimilao dos exemplos das grandes personalidades da humanidade servem de base para a formao de mltiplas convices sociais. (p. 129) Sobre qual o papel e como atua a cultura no processo de desenvolvimento das capacidades cognoscitivas do educando, vale a pena ver as obras de L. S. Vigotsky, Pensamento e linguagem e Formao social da mente, ambas traduzidas pela editora Martins Fontes, So Paulo, 1987; A. R. Luria, Pensamento e linguagem, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1987; e Alexis Leontiev, Desenvolvimento do psiquismo, Lisboa, Livros Horizonte, 1978. (p. 129) Essa aprendizagem espontnea significativa para a vida humana, porm insuficiente para dar conta da assimilao ativa dos contedos socioculturais elaborados. (p. 131) A aprendizagem reflexa praticamente nula do ponto de vista do desenvolvimento das formas superiores da inteligncia humana. (p. 132) Assim, utilizaremos um esquema didtico para abordar essa questo, porm no interior de cada ser humano esses elementos do-se dinamicamente. (p. 136) Recursos metodolgicos para o ensino/aprendizagem. (p. 142) A exercitao faz com que habilidades se desenvolvam e se fixem como automatismos necessrios ao processo educativo dos seres humanos. (p. 143) Os recursos metodolgicos aqui expostos esto voltados para os objetivos do processo da aprendizagem do educando. Podemos observar que dos elementos da assimilao ativa dos conhecimentos decorrem objetivos do ensino e da aprendizagem; e, correspondentes a esses objetivos, alinham-se os recursos metodolgicos. H um encadeamento lgico entre dinmica de desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, objetivos da aprendizagem e recursos metodolgicos. (p. 144) Os recursos metodologicos expostos podero ser executados com as mais variadas tcnicas. (p. 145) O principio poltico estar interessado em que o educando aprenda e se desenvolva, individual e coletivamente pode ser operacionalizado em prtica docente pela utilizao dos resultados da cincia pedagogica que tenta compreender como se desenvolvem e se formam os processos mentais superiores, assim como encaminha proposio de recursos metodolgicos. (p. 145) As tarefas docentes de planejar, executar e avaliar devem estar imbudas desses principios e recursos, de tal forma que os resultados esperados sejam efetivamente atingidos. (p. 151) O ser humano age em funo de algum resultado, seja econmico, material, poltico, amoroso, ou at mesmo o simples prazer de viver o momento. (p. 152)

Contudo, do ponto de vista consciente, o ser humano necessita estabelecer metas definidas, clareando o que deseja, para agir em funo delas. (p. 152) Tarthang Tulku, mestre budista, criador do Instituto Nyingma, Berkeley, EUA, escreveu um livro intitulado O caminho da habilidade, procurando desvendar o significado do trabalho na vida humana, bem como clarear pontos que possa, nos auxiliar a aprender a viver felizes com o trabalho. Vamos utilizar longos trechos da Introduo deste pequeno livro, abrindo espao para nossa meditao sobre o trabalho como um elemento fundamental da vida humana em sua realizao. (p. 154) Trabalhar a resposta humana natural ao fato de estarmos vivos; o nosso modo de participar do universo. (p. 156) A busca de satisfao e preenchimento prpria da natureza humana. (p. 156) O trabalho a expresso habilidosa da totalidade do nosso ser, o recurso para criar harmonia e equilibrio em ns mesmos e no mundo. (p. 156) Esse tipo de motivao autocentrada dificulta a expresso e o desenvolvimento do nosso potencial humano por meio do trabalho. (p. 157) Perdemos o contato com as qualidades e os valores humanos que emergem naturalmente de um engajamento pleno no trabalho e na vida: integridade, honestidade, lealdade, responsabilidade e cooperao. (P. 158) Somente desse modo compreenderemos os valores e as qualidades humanas que trazem equilbrio e harmonia s nossas vidas, sociedade e ao mundo. (p. 158) Necessitamos de uma nova filosofia de trabalho, baseada numa compreenso humana mais ampla, no respeito por ns prprios e pelos outros, numa consciencia das qualidades e habilidades que geram paz no mundo: comunicao, cooperao e responsabilidade. (p. 158) Quando usarmos meios hbeis para concretizar e fortalecer nossas qualidades positivas, num contexto de trabalho, tocamos os recursos preciosos que se encontram dentro de ns, aguardando para serem descobertos. (p. 159) Essa apreciao profunda torna a vida realmente digna de ser vivida, infundindo amor e alegria em todas as aes e experincias. (p. 159) Planejamento implica o estabelecimento de metas, aes e recursos necessrios produo de resultados que sejam satisfatrios vida pessoal e social, ou seja, consecuo dos nossos desejos. (p. 162) No caso do ensino-aprendizagem, o ato de planejar exige de ns um conhecimento seguro sobre o que desejamos fazer com a educao, quais so seus valores e seus significados (uma filosofia da educao); um conhecimento seguro sobre o educando, o que implica compreenso de sua insero na sociedade e na histria (cincias histrico-

sociais), assim como uma compreenso dos processos de formao do seu carter (teoria da personalidade) e do processo de desenvolvimento (psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem); um conhecimento seguro dos conteudos cientficos com os quais trabalhamos (a cincia que ensina). (p. 163) A atividade de planejar uma atividade coletiva, uma vez que o ato de ensinar na escola, hoje, um ato coletivo, no s devido a nossa constituio social como seres humanos, mas, mais que isso, devido ao fato de que o ato escolar de ensinar e aprender coletivo. (p. 164) No basta usar a filosofia, a histria, a sociologia, a psicologia e a cincia especfica s no planejar. (p. 164) A condio necessria para que isso acontea de que a avaliao deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento. (p. 166) Planejamento, execuo e avaliao so recursos da busca de um desejo. (p. 167) Avaliao da aprendizagem escolar: um ato amoroso. (p. 168) Quero clarificar como o ato de avaliar a aprendizagem, por si, um ato amoroso. Entendo que o ato de avaliar , constitutivamente, amoroso. (p. 168) Ela no se constitui num modelo amoroso de sociedade. (p. 169) Basta observar que os slogans da Revoluo Francesa (revoluo burguesa por excelncia), por si, eram amorosos, mas nenhum deles pode ser traduzido em prtica histrica concreta dentro dessa sociedade. (p. 169) Neste contexto, o ato pedagogico e, ainda menos, o ato das provas/exames poderiam ser um ato amoroso. Para serem amorosos esses atos opor-se-iam ao modelo de sociedade do qual emergem e no qual se sustentam. (p. 170) Essa prtica difcil de ser mudada devido ao fato de que a avaliao, por si, um ato amoroso e a sociedade na qual est sendo praticada no amorosa e, da, vence a sociedade e no a avaliao. (p. 171) Avaliao da aprendizagem escolar como um ato amoroso. O ato amoroso aquele que acolhe a situao, na sua verdade (como ela ). Assim, manifesta-se o ato amoroso consigo mesmo e com os outros. O mandamento ama o teu prximo como a ti mesmo implica o ato amoroso que, em primeiro lugar, inclui a si mesmo e, nessa medida, pode incluir os outros. O ato amoroso um ato que acolhe atos, aes, alegrias e dores como eles so; acolhe para permitir que cada coisa seja o que , neste momento. Por acolher a situao como ela , o ato amoroso tem a caracterstica de no julgar. Julgamentos aparecero, mas, evidentemente, para dar curso vida ( ao) e no para exclui-la. Na passagem de Maria Madalena, Jesus Cristo incluiu-a no seio dos seres humanos comuns,

enfrentando os fariseus com a frase: Atire a primeira pedra, quem no tiver pecado. (p. 172) Em sntese, o ato amoroso acolhedor, integrativo, inclusivo. Defino a avaliao da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliao, por si, um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. (p. 172) A avaliao da aprendizagem neste contexto um ato amoroso, na medida em que inclui o educando no seu curso de aprendizagem, cada vez com qualidade mais satisfatria, assim como na medida em que o inclui entre os bem-sucedidos, devido ao fato de que esse sucesso foi construido ao longo do processo de ensino-aprendizagem (o sucesso no vem de graa). (p. 175) Por meio dos instrumentos de avaliao da aprendizagem, o educando poder se autocompreender com a ajuda do professor, mas este tambm poder autocompreender no seu papel pessoal de educador, no que se refere ao seu modo de ser, s suas habilidades para a profisso, seus mtodos, seus recursos didticos, etc. (p. 176)