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MAGALI OLIVEIRA KLEBER

TEORIAS CURRICULARES E SUAS IMPLICAES NO ENSINO SUPERIOR DE MSICA: um estudo de caso

MAGALI OLIVEIRA KLEBER

TEORIAS CURRICULARES E SUAS IMPLICAES NO ENSINO SUPERIOR DE MSICA: um estudo de caso

Dissertao apresentada ao Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista, campus de So Paulo, para obteno do ttulo de Mestre em Artes rea de concentrao Msica. Orientadora: Profa. Dra. Marisa Trench Fonterrada Co-orientadora: Profa. Dra. Jusamara Souza

SO PAULO 2000

Comisso Julgadora

Presidente e orientador._______________________________ 2Examinador._______________________________________ 3 Examinador.______________________________________

Ao Lauro, Lilly e Bia, pelo amor expresso na compreenso e apoio para a realizao deste trabalho. Aos meus pais, Ananias e Victria, por terem me mostrado o valor do conhecimento existencial. e da autonomia

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiro e sobretudo a Deus por poder realizar este trabalho. O apoio, a colaborao e o carinho de muitas pessoas me possibilitaram as condies para faz-lo. Agradeo a todas essas pessoas e, especialmente: Professora Dra. Marisa Fonterrada pela dedicao, competncia e confiana na minuciosa orientao deste trabalho. Professora Dra. Jusamara Souza por sua infinita generosidade ao semear idias e alargar horizontes. Ao Professor Fernando Cazarini, pela orientao no incio do Mestrado. s minhas irms Seila, Mara, Rose e Jane pelo carinho e estmulo ao longo de toda a minha vida. Os ex-alunos do Curso de Msica da UEL Andre Siqueira, Adriana Calzavara, Flvio Colins, Jos Carlos Pires, Lgia Nogueira, Marco Aurio Turetta, Regina Balan e Rosaly Arajo, pela valiosa contribuio, atravs entrevistas. Aos professores do Curso de Msica da UEL Cristina Grossi, Fbio Parra, Ftima Carneiro, Incio Rabaioli, Janete El Hauli dos ricos depoimentos que deram nas

Santos, Jailton Santana, Lucilena Pereira e Roseana Carvalho pela perspectiva estimulante e propulsora presente nas entrevistas. Aos professores Cleusa Erilene dos Santos, Dra. Cristina Grossi, Dra Regina Buriasco, Silza Valente, Ednia Consolin Poli, Dra Glacy Antunes de Oliveira, Bianco Zalmora Garcia, Lus Fernando Garcia, pelas valiosas contribuies no decorrer deste trabalho. s professoras Dra. Maria de Lourdes Sequeff, Dra. Glria Maria Ferreira Machado pelas contribuies por ocasio do exame de qualificao Ao Professsor Joo Campos e ao Curso de Medicina da UEL, pelo estimulante exemplo de que se pode ousar. Ao Maestro Norton Morozowicz, Solange Batigliana, Oriete F. Aquino e Nilceia M. Feij, pela amizade e apoio em todos os momentos. professora Ivone Lima pela minuciosa reviso dos originais Ingrid Huhmann, Vera Lcia Pereira da Silva e Marlova Santurio Davi pelo rduo e paciente trabalho de transcrio das entrevistas. Rosngela Canassa e Maria de Lourdes T. Garces pelo carinho nestes anos de UNESP.

SUMRIO

INTRODUO............................................................................ 1. A origem do estudo ............................................................... 2. Metodologia .......................................................................... 2.1. Sobre a abordagem qualitativa .................................... 2.2 Sobre a Coleta, Seleo e Anlise dos Dados ............. 3. Organizao da Dissertao ...................................................

11 11 17 17 20 25

1. CONCEPES DE CURRCULO ........................................... 1.1 Currculo: da palavra ao campo de estudo ..................... 1.2 As Teorias Curriculares na Tendncia Tradicional .......... 1.3 As Teorias Curriculares na Tendncia Crtica ................. 1.3.1 Os Reconceptualistas: Os Fenomenologistas e os Neomarxistas ...................................................... 1.3.2 A emergncia da Nova Sociologia da Educao 1.3.3 Teorias Crtica Brasileiras .................................. 1.3.4 As Teorias de Reproduo e o Currculo ............ 1.3.5 A contribuio dos Historiadores ......................... 1.4 As Teorias Curriculares na Tendncia Ps-Crtica ......

27 30 35 49

53 58 60 66 79 84

2.

OS PARADIGMAS CURRICULARES NA CONSTRUO DO CURRCULO ....................................................................... 2.1 Interesse Humano Conhecimento - Currculo: uma relao tridica ...................................................... 2.2 O Paradigma Tcnico-Linear .......................................... 2.3 O Paradigma Circular-Consensual ................................ 2.4 O Paradigma Dinmico-Dialgico .................................... 93 101 114 122 90

3. A ANLISE DO CURRCULO DO CURSO DE MSICA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA ...................... 3. 1 O Currculo Formal e Oficial: o documento ..................... 3.1.1 Estrutura e Forma ............................................... 3.1.2 Seleo do Conhecimento .................................. 3.1.3 O Currculo Como Forma de Transgresso: uma crtica polivalncia ................................... 3.1.4 Sobre a Educao Musical ................................. 3.1.5 Sobre o Perfil do Aluno....................................... 3. 2 O Currculo Experienciado: vivncia dos alunos no Curso ....................................................................... 3.2.1 Conceito de Conhecimento .................................. 3.2.2 Sobre a Funo da Educao e Educao Musical 3.2.3 Concepo de Currculo...................................... 3.2 3.1 Estrutura e Funo ................................... 3.2.3.2 Currculo Enquanto Processo Didtico-Pedaggico ................................ 3.2.4 Um Olhar sobre o Curso de Msica da UEL ........ 3.2.4.1 A Vivncia no Curso ................................ 3.2.4.2 Criticas e Sugestes ................................ 3.2.4.3 O Estgio .................................................. 3.2.4.4 A Avaliao .............................................. 3.3 O Currculo Percebido: vivncia dos docentes no Curso ....................................................................... 3.3.1 Conceito de Conhecimento ................................. 3.3.2 Sobre a Funo da Educao e Educao Musical 3.3.3. Concepo de Currculo..................................... 3.3.3.1 Estrutura e Funo ................................... 3.3.3.2 Currculo Enquanto Processo Didtico-Pedaggico .............................. 3.3.4 Um Olhar sobre o Curso de Msica da UEL ...... 219 231 201 202 208 215 215 172 189 189 191 196 198 155 156 161 169 169 147 149 153 132 136 136 140

3.3.4 1 A Vivncia no Curso ............................... 3.3.4.2 Crticas e Sugestes............................... 3.3.4.3 A Avaliao ............................................ CONSIDERAES FINAIS......................................................... BIBLIOGRAFIA ........................................................................... ANEXOS ......................................................................................

231 232 235 240 250 258

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KLEBER, M. O. Teorias Curriculares e suas implicao no ensino superior de Msica: um estudo de caso. So Paulo, 2000. 310p. Dissertao (Mestrado em Msica) Instituto de Artes, So Paulo, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.

RESUMO Este trabalho consiste na anlise do currculo atual do Curso de Msica da Universidade Estadual de Londrina (UEL), na sua forma oficial, experienciado pelos alunos e percebido pelos professores do Curso, fundamentando-se nos paradigmas curriculares - tcnico-linear, circularconsensual e o dinmico-dialgico presentes na classificao de Mac Donald (1975) e Domingues (1988). A investigao buscou identificar os paradigmas que permeiam a atual proposta curricular do curso mencionado, com vistas a contribuir para a produo de conhecimento na rea de msica. O currculo entendido como uma inveno social, portanto, um empreendimento humanstico, uma situcionalidade

educador/educando, dialgica e problematizadora, mediatizada pelo contexto cultural de uma sociedade (Domingues,1988) que tambm temporal e tem seu ritmo histrico. Diante da necessidade de proceder reformulao curricular do Curso de Msica da UEL, o estudo refletiu, tambm, a necessidade de se buscar bases tericas e filosficas que norteassem o trabalho de elaborao de um novo currculo. A anlise revelou que o currculo em estudo reflete a sobreposio dos trs paradigmas abordados, com prevalncia do tcnico-linear no documento oficial e com nfase no circular-consensual na perspectiva dos alunos e professores entrevistados.

Palavras chave: Educao Musical; currculo; paradigmas curriculares.

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INTRODUO

1. A ORIGEM DO ESTUDO
Este trabalho se insere na rea de Educao Musical e focaliza a questo .do currculo na rea de msica na perspectiva de uma abordagem sociolgica e crtica. O propsito desta pesquisa examinar criticamente o currculo atual do Curso de Msica da Universidade Estadual de Londrina (UEL), buscando investigar qual ou quais teorias esto subjacentes a ele. Os paradigmas curriculares selecionados para esta anlise se denominam tcnico-linear, circular-consensual e dinmicodialgico e esto presentes na classificao de Mac Donald (1975) e Domingues (1988). A escolha destes paradigmas como categorias para nortear a anlise pretendida justifica-se pelo fato de que a pluralidade de concepes curriculares existentes e conviventes abarcam divergncias de natureza tcnica, filosfica e pedaggica, cuja opo reflete uma viso de mundo, de homem , de sociedade, de conhecimento. No se pretende aqui enquadrar as diferentes concepes de currculo em categorias

rgidas de anlise, tendo em vista que isso pode torn-las artificiais. Os paradigmas acima citados podem fornecer subsdios para um estudo que contemple uma viso do currculo enquanto artefato cultural ( Moreira e Silva, 1995; Goodson, 1995), e, sobretudo, que solicite do educador um posicionamento poltico, enquanto agente social importante.

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fundamento

desta

investigao

emergiu

da

constatao de uma dificuldade do grupo de docentes do Curso de Msica da UEL em estabelecer paradigmas para a reformulao curricular do curso, necessidade detectada na avaliao realizada pelo colegiado do curso, em 1996, com a primeira turma de formandos. Mas o que, como e por que mudar? Surgiram, ento, questes que nortearam esta pesquisa: 1. Que linha de pensamento filosfico e

pedaggico caracteriza o atual currculo do curso de Msica da UEL? 2. subjacentes proposta? 3. Existem contradies entre o discurso e a Qual ou quais paradigmas curriculares esto

prtica, do ponto de vista dos docentes e discentes? 4. Quais as perspectivas dos docentes e

discentes para uma possvel transformao do currculo? A origem deste estudo est, portanto, nos

questionamentos concernentes ao papel da educao musical na vida dos indivduos que me acompanham na trajetria percorrida ao longo de minha atuao, por dez anos, como docente do Curso Superior de Msica na Universidade Estadual de Londrina (UEL). A problemtica do currculo se delineia no mbito da Educao Musical a partir da observao da falta de vinculao da rea com as suas funes scio-polticas, uma vez que, no caso especfico de

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um Curso de Licenciatura em Msica, de uma universidade pblica, transita-se por um sistema complexo, o da Educao, que tem profundas implicaes sociais e polticas. Faz-se necessrio, neste momento, atitudes concretas que respondam a questes relacionadas construo de um currculo em msica comprometido com a preparao de indivduos para uma nova ordem social e que rompa com modelos metodolgicos que perpetuam valores que desfavorecem a um estrato de nossa sociedade, j muito castigado pela desigualdade social. Buscar suporte terico para esta pesquisa no referencial da Sociologia da Educao revela uma identificao com o pensamento que v a Educao Musical como uma rea do conhecimento que trata das relaes entre indivduos e msicas, resultando na inevitvel intercesso entre as reas das Cincias Humanas e Sociais (Souza, 1996, p.15). Ao estar inserida no mbito da Educao, a Educao Musical trata tambm dos processos de apropriao e transmisso de msica (ibidem, p.15), implicando na reflexo de seus elementos constitutivos

denominados por Kaiser (apud Souza, 1996, p. 15) como msicohistricos, esttico-musicais, msico-psicolgicos, e acsticos. scio-musicaisEsta perspectiva

etnomusicolgicos,

terico-musicais

reconhece, portanto, o carter plural da rea em questo. As questes sobre currculo esto no centro das discusses atuais sobre a educao escolar. Dada sua significao no processo de formao de cidados, as diferentes concepes curriculares

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tm provocado reflexes, anlises e estudos, com o objetivo

de

compreender a forma pela qual se opera o processo educacional que, supostamente, tem sob sua responsabilidade uma parcela de

compromisso na concretizao de um projeto para a sociedade do sculo XXI. As discusses a respeito do currculo, constatadas nas recentes publicaes, abarcam questes relativas ao processo de construo e reconstruo do conhecimento e os desdobramentos decorrentes, como a formao da subjetividade, o desenvolvimento da inteligncia, as micro e macro-relaes inerentes ao processo de aprendizagem, os mecanismos curriculares intraescolares (Azevedo, 1995, p.10). Focalizando a rea educacional, defrontamo-nos com padres de comportamento pr-estabelecidos, baseados num sistema de referncia que nos ensina a no questionar, a no expressar o pensamento divergente, a ter certeza da imutabilidade das coisas.

Apesar de todas as correntes filosficas que disputam o espao pedaggico com vistas s necessrias transformaes, observamos que a escola atual continua influenciada pela perspectiva positivista, contempla a estabilidade das coisas, suporta-se no determinismo mensurvel e

guia-se por uma viso linear e dogmtica (Moraes,1997, p. 52-53) Assim, as noes de conhecimento que permeiam uma parte significativa dos currculos atuais esto em descompasso com as modificaes sociais, com as profundas transformaes na natureza e na extenso do conhecimento e nas formas de conceb-lo.

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Como Coordenadora do Colegiado do Curso de Msica da Universidade Estadual de Londrina (UEL), no perodo de 1994 a 1997, participei do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso, e assim convivi com colegas das diversas reas de conhecimento. Nessa ocasio, motivados pelo PROLICEN (Programa das Licenciaturas MEC/SESu, 1995), instalamos o Frum Permanente das Licenciaturas da UEL FOPE. O objetivo maior desse Frum era promover uma discusso em torno dos cursos de Licenciatura da UEL, com vistas a uma ampla reestruturao curricular. A convivncia com colegas das diferentes reas mostrou-me que tnhamos necessidades, dvidas e anseios comuns; no meio de tudo isso, a questo do currculo era nevrlgica. Um ponto que chamou a ateno durante este trabalho foi constatar a aceitao e a aplicao de um modelo de construo do conhecimento fundamentado em teorias de ensino/aprendizagem que, embora ultrapassadas, ainda persistem nas polticas governamentais e nas prticas pedaggicas de grande parte das instituies de ensino. Os modelos curriculares, em sua maioria, apontam para uma prtica em que as disciplinas se apresentam de forma fragmentada e estanque, e os contedos so privilegiados em relao ao processo. O currculo, corriqueiramente, entendido e tratado de uma forma reduzida, unicamente como grade curricular. Este trabalho procura contribuir para o avano do conhecimento a respeito da questo curricular, entendendo o currculo

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como

um

empreendimento

humanstico,

uma

situcionalidade

educador/educando, dialgica e problematizadora, mediatizada pela proposta cultural de uma sociedade que tambm temporal e tem seu ritmo histrico (cf. Domingues,1988, p. 20). Alm disso, a necessidade de proceder reformulao curricular do Curso de Msica da UEL, iniciada na minha gesto como Coordenadora do Colegiado de Curso (de 1994 a 1997), implicou tambm a necessidade de se estabelecer

paradigmas para uma avaliao do currculo em vigor, e de buscar bases tericas e filosficas que norteassem a elaborao de um novo currculo. Ao buscar compreender um currculo de msica a partir de uma fundamentao que tenha como eixo os pressupostos filosficos e pedaggicos do campo da educao, em uma perspectiva crtica, est implcito o pensamento de que a msica no algo especial, diferente das outras reas do conhecimento. Ela se circunscreve no mesmo mbito das matrias essenciais para a formao do indivduo. Portanto, ao ser focalizada (a msica) a partir da viso que entende o currculo como algo determinante na existncia dos indivduos envolvidos, torna-se

necessria a compreenso do currculo a partir de um ponto de vista que o reconhea como uma atividade humana, situada em um determinado contexto, em que as aes so de carter poltico, porque possuem significados, ou seja, dirigem-se para certos fins delineados, a partir da compreenso e da interpretao do mundo por parte dos envolvidos no processo. sujeitos

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2. METODOLOGIA

2.1

SOBRE A ABORDAGEM QUALITATIVA

Esta investigao se encontra no mbito da pesquisa

em Educao Musical e adota a abordagem metodolgica qualitativa. A opo por essa abordagem teve como critrio buscar uma metodologia que considerasse a realidade social como resultado da construo humana, que considerasse tambm o contexto do fenmeno social implcito no objeto de estudo (Trivios,1987, p.124). O enfoque dessa abordagem o histrico-estrutural, que entende a realidade social como um processo dialtico, cuja possibilidade de interveno, com vistas transformao, s possvel a partir do conhecimento dos processos contextuais complexos, os quais possibilitam assinalar as causas e as conseqncias dos problemas, suas contradies em suas relaes, qualidades, dimenses quantitativas. A questo do significado que os sujeitos atribuem aos eventos e objetos ser considerada a partir da

anlise, baseada nos autores destacados, dentro de um contexto social. Para Bogdan e Biklen (1982, p. 27- 30), a pesquisa qualitativa possui cinco caractersticas fundamentais que permitem traarlhe uma linha identificadora: 1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural

como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave .

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O pesquisador, ao observar as aes no ambiente natural, pode relacion-las com o contexto em que esto inseridas e compreender de quais circunstncias histricas fazem parte. Divorciar o ato, palavra ou gesto do seu contexto , para o pesquisador qualitativo, perder a perspectiva do significado (idem.p. 27). 2. A pesquisa qualitativa descritiva.

A coleta de dados realizada a partir de narrativas e ilustraes e no so inseridas em tabulaes numricas. Na

interpretao dos dados, a anlise no desconsidera nenhum ponto, mesmo que possa parecer trivial, contemplando detalhes do cotidiano, gestos, falas, brincadeiras. 3. Os pesquisadores qualitativos esto

preocupados com o processo e no simplesmente com os resultados e o produto. Esta caracterstica implica o reconhecimento da importncia de se traduzir os significados de dados captados para alm do experimentvel e observvel. 4. Os pesquisadores qualitativos tendem a

analisar seus dados indutivamente. Um dos pontos de partida para a anlise o fenmeno social. A construo do conceito se edifica ao longo do processo de observao, interpretao e anlise do fenmeno, levando em conta a percepo subjetiva do fenmeno em estudo.

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5. abordagem qualitativa.

O significado o

interesse essencial da

Esta abordagem

est basicamente interessada nas

diferentes maneiras de viver das pessoas, portanto, sua ateno se volta para os pressupostos que servem de fundamento existncia humana. A observao livre e a entrevista semi-estruturada so as estratgias adotadas pelos pesquisadores para estudar o que pensam os sujeitos a respeito de suas prprias experincias, suas vidas, seus projetos, enfim, de sua existncia. Muitas vezes, os significados que as pessoas do aos fenmenos esto introjetados nas entrelinhas de suas falas e/ou manifestaes. Como o objetivo de minha investigao analisar o currculo do Curso de Msica da UEL, a pesquisa a ser realizada ser um Estudo de Caso. Segundo Bogdan (1982, p. 58), o Estudo de Caso tem suas caractersticas determinadas pela natureza e abrangncia e

consiste no exame pormenorizado de um determinado contexto, de um indivduo especfico, de um determinado depositrio de documentos, ou de um evento particular. Trivios (1987, p.134) ressalta que, no Estudo de Caso qualitativo, no se prioriza o estabelecimento nem de hipteses, nem de esquemas rgidos de inquisio. medida que o assunto se aprofunda, a complexidade da anlise se acentua. Portanto, ser por meio da reflexo que se pretende levantar a importncia, o significado e

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as relaes entre os fenmenos (Aldeman e Kemp, 1993, p. 13) inseridos no mbito da presente pesquisa.

2.2 SOBRE A COLETA, SELEO E ANLISE DOS DADOS

O caminho escolhido para proceder coleta de dados e materiais para esta pesquisa foi a reunio de documentos escritos, referentes especificamente ao Curso de Msica da UEL, implantado em 1992, em especial o currculo vigente, e os documentos significativos elaborados a partir de sua implantao, tais como: relatrios e avaliaes docentes e discentes. Tambm foram considerados para anlise os diversos documentos institucionais, tanto internos quanto externos Universidade Estadual de Londrina, concernentes ao tema da pesquisa, como: resolues, pareceres, Regimento da Instituio e documentos produzidos pelas Secretarias de Educao Municipal e Estadual e pelo MEC, destacando-se, em particular, os referentes aos Parmetros Curriculares Nacionais, s Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em Msica e prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9394/96, promulgada em 23 de dezembro de 1996. A anlise desses materiais foi ancorada nos conceitos bsicos da fundamentao terica apresentada neste trabalho e no se ateve exclusivamente ao seu contedo manifesto , mas buscou

desvendar o contedo latente que havia neles (Trivio s, 1987, p. 162). Assim, a partir das inferncias construdas, as perspectivas se abriram

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para descobrir

ideologias, tendncias, etc. das caractersticas dos

fenmenos sociais (Trivios, 1987, p. 162). Para a anlise, tambm foram utilizados suportes materiais como a classificao de conceitos e paradigmas, a codificao e a categorizao dos mesmos. Tendo em vista que a reelaborao do currculo do Curso de Msica da UEL, em andamento, implica, necessariamente, a participao dos docentes e discentes, minha inteno que esta

pesquisa esteja subsidiando esse processo. Assim, a segunda fonte de dados, entrevistas realizadas com docentes e discentes do curso, currculo percebido, na perspectiva do professor e o

representam o

currculo experienciado, na perspectiva do aluno (Goodlad apud Domingues, 1988, p. 43). Portanto, as entrevistas foram includas na pesquisa devido ao tempo decorrido entre a elaborao do currculo e o momento atual, objetivando contemplar o pensamento desse grupo em funo de sua experincia concreta. Ao dar voz a alunos e professores na construo curricular, parto do pressuposto de que so eles os sujeitos do processo. Ao polarizar a anlise nestas duas categorias de sujeitos, pretendi, por um lado, captar a viso de currculo por parte do aluno, j que ele vive o Curso em sua totalidade e, por outro, captar a viso do professor, uma vez que este tem um envolvimento curricular, na maioria das situaes, mais relacionado sua rea especfica. Busquei, ainda, ampliar a fonte de pesquisa para alm dos documentos escritos, a

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fim de compreender de que modo os entrevistados alunos e docentes entendiam o currculo no contexto de sua vivncia cotidiana. Entendo que a vivncia cotidiana do currculo no est restrita aos muros da instituio, mas implica os mais diversos aspectos da existncia do sujeito: social, econmico, cultural. Assim, busquei desvelar questes como o pensamento acerca da msica, da educao musical, dos contedos selecionados e a forma como so trabalhados no curso. Estes pontos revelam no s uma concepo de educao e de sociedade, como uma postura poltica e ideolgica, ainda que nem sempre explcita ou consciente. A anlise dos dados foi feita a partir dos pressupostos dos trs paradigmas curriculares presentes na classificao de

MacDonald (1975) e Domingues (1988), discutidos no terceiro captulo deste trabalho, e abrangendo os seguintes aspectos : 1. O conceito de conhecimento presente no currculo escrito e nas falas dos entrevistados; 2. A viso sobre a funo da educao e da educao musical na

formao do indivduo; 3. O entendimento do currculo. Importa ressaltar que os aspectos acima descritos sero abordados numa perspectiva crtica, entendendo-se o currculo como um campo de produo e de criao de significados (Costa,1998). A inteno desta anlise levantar consideraes que auxiliem na

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identificao de eixos

centrais em relao ao pensamento acerca do

atual currculo do curso de Msica da UEL, segundo os entrevistados e o prprio currculo escrito. O universo da pesquisa, no que tange s entrevistas, constitui-se de todos os alunos formandos de 1999 e de todos os docentes ambos do Curso de Msica da UEL, perfazendo um total de 13 alunos e 15 professores. A seleo da amostra foi aleatria (Laville e Dionne, 1999, p. 170-171), baseada na disponibilidade e interesse dos sujeitos em participarem da pesquisa e contabilizou um total de oito alunos e sete docentes. As entrevistas tiveram carter semi-estruturado e sua elaborao partiu dos questionamentos j mencionados neste trabalho, deixando espao para novas interrogaes que pudessem emergir ao longo da entrevista e desse oportunidade ao informante de uma

participao espontnea na elaborao do contedo da entrevista. Cabe ressaltar que a elaborao das questes foi circunscrita, na perspectiva do carter histrico-estrutural-dialtico (Trivios, 1987), tendo em vista identificar o grau de percepo dos entrevistados em relao ao significado do currculo enquanto fenmeno social, considerando seus mltiplos aspectos de ordem cultural, social, econmica e poltica, ampliado, se possvel, para alm do contexto ambiental do entrevistado. As questes que compem o roteiro da entrevista constam dos anexos deste trabalho (anexo 2).

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Foram realizadas entrevistas individuais com alunos e professores, num espao e horrio previamente determinados pelos

envolvidos, registradas em gravador e, posteriormente, transcritas e analisadas. Os entrevistados tiveram sua identidade preservada por meio da utilizao de pseudnimo, mas preservando-se o gnero. Para a

anlise foram extrados excertos das entrevistas considerados relevantes. As partes suprimidas do texto esto indicadas por reticncias e os trechos em negrito indicam minhas intervenes durante as entrevistas. A anlise interpretativa, seguindo o pensamento de Trivios (1987), buscou, por meio de um processo eminentemente reflexivo, construir asseres ancoradas na fundamentao terica apresentada nesta pesquisa, para que os questionamentos levantados e as idias propostas propiciassem uma interpretao que levasse compreenso da evoluo e das relaes estruturais implcitas no fenmeno estudado, a partir de sua aparncia e de sua essncia. importante ressaltar que a narrativa assume fundamental importncia neste processo, pois permitiu a construo do nexo entre o suporte terico e o meu olhar para o objeto. Portanto, na coerncia da argumentao que reside a credibilidade desta pesquisa.

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3. ORGANIZAO DA DISSERTAO
A dissertao constitui-se de trs captulos, alm da Introduo e da Concluso, assim distribudos: Na Introduo discorro a respeito das inquietaes que me levaram a realizar este trabalho e apresento a abordagem metodolgica utilizada na pesquisa;. No Captulo I abordo as questes do currculo, a partir da identificao da etimologia da palavra e de sua transformao conceptual nas diferentes tendncias educacionais surgidas ao longo do tempo; No Captulo II apresento os diferentes paradigmas curriculares, segundo a classificao dos autores Mac Donald (1975) e Domingues (1988). No Captulo III procedo anlise do currculo vigente no Curso de Msica da UEL, a partir do documento oficial e formal Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Msica da UEL e de entrevistas realizadas com os docentes e discentes do referido Curso. Nesta anlise utilizo como suporte terico os paradigmas apresentados no captulo anterior.

Na Concluso sintetizo os aspectos relevantes da pesquisa, trazendo

os pontos importantes detectados na anlise do currculo em

questo, para o contexto de nossa atualidade, no tocante ao tempo e ao espao, com vistas proposio de alternativas que venham

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contribuir para a construo de um novo currculo para o Curso de Msica da UEL.

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CAPTULO I

CONCEPES DE CURRCULO
As diferentes concepes curriculares so abordadas neste trabalho a partir de uma viso crtica que entende o currculo como um terreno de produo e poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matria prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso (Moreira e Silva, 1995, p.28 ). Tal linha de pensamento est ancorada nos autores que tm se dedicado a este campo de estudo, fundamentados nos pressupostos da Teoria Crtica, os quais, ao argumentar a favor da natureza de uma crtica auto -consciente dos fenmenos, defendem a necessidade de se desenvolver um discurso de transformao social e de emancipao, desatrelado de dogmas

doutrinrios (Giroux,1986, p.24). A perspectiva histrica um ponto relevante para a anlise das Teorias Curriculares, uma vez que permite compreender o processo histrico-dialtico e conflituoso existente entre os diferentes grupos sociais, na luta para impor suas definies de saber e conhecimento e assim organizar o currculo de acordo com essas vises. Ao assumir que o currculo est permeado por influncias de interesses scio-polticos, assume-se tambm que a elaborao de um currculo

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pode ser considerada um processo pelo qual se inventa uma tradio, como se pode ver em Hobsbawn, citado por Goodson (1995):
Tradio inventada", significa um conjunto de prticas e ritos: prticas normalmente regidas ou tacitamente aceitas; ritos - ou natureza simblica - que procuram fazer circular certos valores e normas de comportamento mediante repetio, que automaticamente implica em continuidade do passado. De fato, onde possvel, o que tais prticas e ritos buscam estabelecer continuidade com um passado histrico apropriado. (Hobsbawn apud Goodson, 1995, p. 27)

Outra questo essencial numa concepo curricular a relao entre a escola, enquanto agente de socializao, e o currculo, reconhecido em sua dupla face, ou seja, um explcito e formal e outro oculto e informal (Giroux, 1983, p.65-100; Apple, 1982, p.127-134). Ao se negar a neutralidade social e poltica do currculo, expe-se o seu reverso, estampando sua ligao com questes relacionadas com o poder e o controle na sociedade, com vistas legitimao da reproduo social e cultural de relaes de classe, raa e gnero na sociedade dominante. Esta questo, focalizada no mbito especfico da educao musical, remete-nos para a sua condio de subordinao ao etnocentrismo musical, que leva como base fundamental a crena de que a msica de tradio culta/erudita dos grupos dominantes a nica digna de estudo e apreciao. A importncia das msicas de tradio oral deve ser reconhecida no s na formao do docente mas, sobretudo, na aplicao prtica de vrios gneros destas msicas, nas escolas onde existem programas de msica (Bhague, 1998, p. 26).

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Assim, devem-se considerar tambm, para a anlise da natureza da pedagogia escolar, as crenas, os cdigos e os valores transmitidos tacitamente, por meio do currculo oculto, nas relaes sociais e nas rotinas que caracterizam o dia-a-dia da experincia escolar, os quais introjetam, nos alunos, significados que operam de forma subjacente, para proporcionar diferenciadas formas de escolarizao, para classes diferentes de estudantes (Giroux, 1986, p.69-71). Trazendo esta questo para o mbito da educao musical, Bhague (1998, p. 26) destaca que a criana, ao vivenciar, nos primeiros anos escolares, a experincia de rejeio de sua cultura, seja nas expresses musicais, verbais ou de qualquer natureza, seja pela simples omisso, se sentir tambm rejeitada, dificultando um

compartilhar saudvel de valores. Isso decorre de um currculo que privilegia a cultura de uma classe dominante. No se quer aqui negar a importncia da tradio da msica europia ocidental e, muito menos, o seu valor, mas questionar o esteretipo a ela atribudo como a msica culta, em detrimento de manifestaes musicais de outras culturas. Em relao, por exemplo, msica latino-americana, a msica europia representa e sempre

representou uma elite bem definida dos grupos sociais de maior poder poltico e econmico (Bhague, 1998, p. 29). O texto abaixo, elaborado pelo Instituto Nacional de Msica da FUNARTE, na dcada de 80, e citado por Bhague, reflete

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muito bem uma postura que defende uma educao musical que considere a diversidade cultural brasileira
A msica na educao no deve ser tomada por um prisma academista, priorizando a proposta musical europocnctrica, numa viso elitista, ou compartimentada do fazer. Todas as manifestaes musicais devem ser consideradas como parte inerente ao fazer musical, atentando-se para nossa pluralidade e heterogeneidade culturais. A produo musical especfica e imediata de cada comunidade precisa ser aprendida e entendida como valor em si e ponto de partida... a reelaborao do material musical e a apreenso de outras possibilidades sonoras permitem ao educando o aprofundamento da linguagem. Dessa forma, expressar-se musicalmente conseqncia do vivenciar as possibilidades sonoras (Bhague, 1998, p. 30)

1.1

CURRCULO: DA PALAVRA AO CAMPO DE ESTUDO

Origem da palavra Ao discorrer sobre o conceito de currculo procurarei abarcar a origem da palavra (sua etimologia e significado),

acompanhando suas transformaes enquanto conceito nos diferentes momentos da histria da educao. A palavra curriculum, originada do latim, deriva do

verbo scurrere (correr) e refere-se a um curso (pista) ou carro de corrida. Relaciona-se, ainda, idia de um curso a ser seguido ou apresentado. Baseando-se ainda na origem etimolgica, segundo Goodson (1995, p.31), pode-se associar a palavra currculo ao sentido da prescrio de padres seqenciais de aprendizado previamente fixados. Esta

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perspectiva exime

o currculo de implicaes com o contexto e

construes sociais, imprimindo-lhe um carter assptico e neutro. Esse conceito contrape-se a uma viso mais contempornea, delineada a partir de uma perspectiva histrica, em que o currculo resulta de um processo dinmico de inveno e criao social, permeado pela relatividade e pela contingncia. A origem da palavra currculo, aliada palavra classe e ao conceito de escolarizao, reporta-se, segundo Hamilton(1995, p.197) poca em que a escolarizao foi se transformando em

atividade de massa, ou seja, no incio da Revoluo Industrial, fim do sculo XVIII. Segundo os autores, a fonte mais antiga do termo curriculum provm da Universidade de Glasgow (Esccia, 1633),citado no The Oxford English Dictionary, quando se estabelece a relao do termo pista de corrida a uma seqncia de conhecimentos na

escolarizao. A palavra classe, entretanto, pode ser encontrada em poca anterior. Sua primeira descrio encontra-se nos estatutos do College of Montaing, em 1509, referindo-se necessidade de uma clara e precisa diviso de alunos em classes, segundo a faixa etria dos mesmos e a complexidade do contedo a ser trabalhado. A idia de currculo, relacionada aos conceitos de ordem (no sentido de seqncia interna) e de disciplina (no sentido de coerncia estrutural), foi germinada num contexto particular, em que os princpios calvinistas de regras de vida so transferidos para um conceito

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de escola (Saviani, 1998, p. 21). A idia central desses conceitos era formar predicadores protestantes, cuja forma de veiculao acontecia num ambiente educacional particular, ou seja, as classes e

posteriormente as salas de aula. Neste momento, o pensamento calvinista cr que todas as crianas, independentemente de gne ro e classe, deveriam ser evangelizadas atravs da escolarizao (Hamilton, 205). Segundo Goodson (1995), a escola e o currculo representam uma das formas centrais das invenes sociais da

modernidade, refletindo formas de organizaes, identidades sociais. O currculo entendido

subjetividades e como uma forma

contempornea de organizarmos o conhecimento e o saber com vistas a sua transmisso est implicado no processo de subjetivao.

O Campo de Estudo O surgimento do campo de estudos a respeito do currculo traz na sua origem uma preocupao com as convenincias administrativas, antes de ser uma necessidade intelectual. A necessidade de uma maior e melhor sistematizao dos problemas e questes

curriculares impeliu um nmero significativo de educadores, nos Estados Unidos, a se dedicarem a este tema , configurando-se assim um novo campo de estudo da educao, no final do sculo XIX. A palavra currculo, com carter especializado, foi cunhada e estabelecida

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posteriormente

a uma prtica, que se consubstanciava

como

comportamentos didticos, polticos administrativos e econmicos, permeados por pressupostos filosficos, teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenas e valores, que se constituram em elementos conceituais do currculo. Especificamente em pases europeus como Frana, Espanha, Portugal e Alemanha, a utilizao do termo

curriculum, no sentido que lhe dado atualmente, bastante recente, por influncia da literatura educacional americana (Silva, 1999, p.21). Segundo Moreira e Silva (1995, p.9), a literatura especializada nos Estados Unidos aponta, no incio do sculo vinte, os processos de racionalizao, sistematizao e controle da escola e do currculo, como preocupao comum dos superintendentes de sistemas escolares e dos tericos considerados precursores do novo campo. Tal preocupao justifica-se pelo propsito dos envolvidos em planejar cientificamente as atividades pedaggicas e control-las com vistas ao cumprimento dos objetivos pr-estabelecidos. As novas prticas e valores determinados pela concepo de ordem econmica e social , naquele momento, final do sculo XIX, passou a requerer, para o sucesso na vida profissional, evidncias de mrito na trajetria escolar. Esse fator colocou a escola e o ensino formal como a instncia institucional ideal para viabilizar a

adaptao das novas geraes s transformaes econmicas, sociais e culturais. O currculo foi o instrumento, por excelncia, do controle social

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que se pretendia estabelecer. A escola, naquele momento histrico, foi o veculo ideal para impregnar os valores, as condutas e os hbitos adequados (ibidem, p.10). O campo de estudos a respeito do currculo emergiu, portanto, da necessidade de se estruturar um sistema educacional que abrangesse a grande massa da populao e que atendesse demanda de qualificao dessa populao, com vistas a introduzi-la nos diferentes nveis de modalidade produtiva. O currculo, ao se configurar como parte inerente ao sistema educativo, deveria atender ao objetivo de levar o sistema produtivo a um rendimento mximo, fator importante para a manuteno do status quo da classe dominante. Est, tambm, estreitamente ligado ao surgimento da formao de um corpo de

especialistas sobre currculo, [com] a formao de disciplinas e departamentos universitrios sobre currculo, [com] a institucionalizao de setores especializados sobre currculo na burocracia educacional do estado e [com] o surgimento de revistas acadmicas especializadas sobre currculo (Silva, 1999, p.21). O campo de estudo do currculo est diretamente relacionado ao sentido da educao dentro da sociedade e com a

compreenso da sua funo e de seu direcionamento. As tendncias educacionais e seus desdobramentos em diferentes teorias e pedagogias refletem uma determinada viso de mundo, de sociedade, de

humanidade. Essas vises determinam tambm os pressupostos para as

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diferentes teorias do currculo pois, enquanto tendncias educacionais, j apontam para os elementos constitutivos do prprio currculo. De certa forma, as teorias do currculo, so no derivadas do das tendncias terico

educacionais,

fundamentando-se

legado

trabalho

desenvolvido por elas. Sendo assim, para efeito de organizao deste trabalho, a anlise das diferentes teorias curriculares ser efetuada a partir da classificao de Silva (1999), as quais se denominam: Teorias Curriculares Tradicionais, Crticas e Ps-Crticas.

1.2

AS

TEORIAS

CURRICULARES

NA

TENDNCIA

TRADICIONAL
As Teorias Curriculares Tradicionais esto ancoradas em um conceito de educao que concebe a sociedade como um conjunto orgnico, em que a dinmica das relaes sociais se traduz de forma harmoniosa, e os conflitos so vistos como um desvio da ordem, devendo ser colocados margem desse conjunto orgnico e organizado de indivduos. Os novos elementos, ou seja, as novas geraes, devem integrar-se a essa estrutura, para manter e conservar o equilbrio e a integridade da sociedade. Nessa perspectiva, a educao tida como uma instncia social voltada para a formao da personalidade dos indivduos, para o desenvolvimento de suas habilidades e para a difuso

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dos valores ticos necessrios convivncia social. O carter redentor defendido, a partir do argumento de que na educao e em sua interferncia no meio social que reside a esperana de recuperar e

restaurar essa mesma sociedade, atuando como instncia corretora dos seus desvios, tornando-a melhor e mais prxima do modelo de perfeio social harmnica idealizada. Essa tendncia filosfica tem sua origem no pensamento de Comnio, considerado um de seus principais

representantes, que analisando a sociedade de sua poca a partir de uma perspectiva religiosa, entendeu que cabia educao buscar a recuperao e a redeno da humanidade, para livr-la do desequilbrio, da desarmonia e das trevas do pecado original. Essa concepo perdurou por vrias pocas,

perpassando pelos enciclopedistas da Revoluo Francesa - que acreditavam na redeno da sociedade pela educao das mentes - e pelos pedagogos do final do sculo passado e incio deste - que acreditavam na redeno da sociedade pelo fomento da convivncia

entre pessoas, a partir do atendimento s diferenas individuais de cada um (Luckesi, 1994, p.41). Esta concepo filosfica de educao sedimentou-se na Pedagogia Liberal, cuja justificao se fundamenta no sistema

Jan Arnos Komensky, aport. Comnio (1592-1670) foi pastor protestante e educador, no sculo XVII, nascido na antiga Morvia . Escreveu muitas obras sobre educao, sendo a mais conhecida a publicao Didtica Magna, cujas teses pedaggicas lhe valeram fama universal. Seu mtodo constituiu-se no marco inicial da pedagogia moderna: naturalidade, intuio e

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capitalista, ao defender a predominncia da liberdade e dos interesses individuais da sociedade, na qual a forma de organizao social est baseada na propriedade privada dos meios de produo. Segundo Libneo (1985), a escola, nessa concepo pedaggica, tem por funo preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais. A Pedagogia Liberal se configurou, segundo Libneo, em quatro vertentes: a Tradicional, a Renovada Progressivista, a Renovada No Diretiva e a Tecnicista. Em todas prevalece o sentido da cultura como desenvolvimento das aptides individuais, porm, a

concepo tradicional acentua o ensino humanstico, de cultura geral, com nfase dada s situaes de sala de aula, onde os alunos so ensinados pelo professor, numa relao vertical e hierrquica, e os conhecimentos so transmitidos de uma forma considerada acabada. Na vertente liberal Renovada Progressivista, a educao se processa a partir de conexes internas do indivduo, emergindo de suas prprias necessidades e interesses. A construo do conhecimento se d pela ao direta do sujeito sobre o objeto, enquanto o ensino centrado no aluno e no grupo. A Renovada No Diretiva tem como objetivo ltimo do ser humano a auto-realizao e o uso pleno de suas potencialidades e capacidades. J a vertente Liberal Tecnicista enfatiza a preparao de

criatividade. Foi considerado o profeta da escola democrtica, por reconhecer igual dignidade a todos os nveis educativos e igual direito de todos educao.

A denominao Pedagogia Liberal Progressivista no deve ser confundida com a Pedagogia Progressista, uma vez que as bases tericas so distintas.

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recursos humanos, tendo em vista a produo e a mo-de-obra para a indstria, tendo, segundo Moreira (1997, p. 135), influenciado

significativamente o pensamento curricular brasileiro na dcada de 70. O enfoque liberal Tradicional pressupe, segundo

Libneo (1985) e Giroux (1986), que o papel fundamental da educao a manuteno da sociedade existente, em que a transmisso cultural, a socializao dos papis e a aquisio dos valores esto sustentadas pelos princpios de consenso, coeso e estabilidade, num processo em que o conflito e a reflexo crtica no tm relevncia. A escola figura como uma instituio neutra, que promove o conhecimento em nvel de excelncia e em modos objetivos de instruo. J o enfoque liberal Progressivista rejeita a maioria dos modelos hierarquizados na pedagogia, e d nfase questo de como o significado construdo em sala de aula, por meio das relaes sociais (Giroux,1986, p.72-75). A partir dessa concepo curricular instituiu-se um modelo conservador do ponto de vista econmico e cultural que se formatou a partir da Pedagogia Liberal Tecnicista e se tornou paradigma nos Estados Unidos e, posteriormente, na Europa e pases em desenvolvimento, no incio deste sculo. Segundo Apple (1982), ainda hoje influencia a rea. Essa concepo curricular privilegia as

perspectivas tecnolgica e burocrtica, intimamente ligadas ao conceito de eficincia, cujo modelo curricular est apoiado em princpios

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burocrticos que enfatizam a ordem e o controle. Essa posio amplamente aceita pela pedagogia desideologizada e acrtica imposta ao professores como modelo de racionalidade em sua prtica. O contedo curricular visto no restrito enfoque acadmico, convertendo-se em prioridade no processo de escolarizao que visa formao de um indivduo que responda s necessidades do sistema produtivo. Apple (1982, p.105) aponta como primeiros membros mais importantes da rea de currculo os autores Franklin Bobbit, W.W Chartes, Eward L. Thorndike, Ross ML. Finney, Charles C. Peters e David Snedden. A justificativa para essa seleo o fato de que esses autores se identificam com a tendncia da eficincia social e com a psicologia behaviorista, relacionando, segundo esta tica, a estruturao do currculo e o controle e poder da comunidade. A publicao do livro The curriculum de Bobbit, em 1918, foi um marco no estabelecimento do currculo como campo especializado. Foi naquele momento que se buscava responder a questes cruciais sobre as finalidades e os contornos da escolarizao de massas (Silva,1999, p. 22) . As questes em pauta eram : Os objetivos da educao escolar deveriam privilegiar a educao geral ou a especializada?

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O que se deveria ensinar: habilidades bsicas, como ler, escrever e contar; disciplinas humansticas; disciplinas cientficas; habilidades profissionais especficas?

A nfase deveria ser colocada no conhecimento objetivo j estruturado e cristalizado ou se deveria privilegiar as percepes e as experincias subjetivas dos alunos?

As finalidades da educao estariam centradas na manuteno e na reproduo da sociedade e de seus valores, ou na sua transformao a partir de um posicionamento crtico? (Ibidem, p.22) O enfoque proposto por Bobbit apontava para uma

viso conservadora, em que a delimitao do papel social bsico do currculo escolar era fundamentada na questo social e econmica, com vistas industrializao e diviso de trabalho. Como foi dito, o campo de estudos a respeito de currculo emergiu num contexto em que a institucionalizao da educao de massa se fazia necessria para atender a uma demanda de formao adequada de mo-de-obra, que pudesse garantir a manuteno da estrutura produtiva necessria reproduo do sistema econmico capitalista. Bobbit propunha que a escola funcionasse como uma empresa comercial ou industrial. Sendo assim, o sistema educacional deveria propiciar um treinamento

especializado, baseando-se nos paradigmas do mercado de trabalho e adotando seus procedimentos .Esse modelo curricular foi emprestado da escola taylorista, proposta por Frederick Taylor, que estabeleceu como

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pressupostos os princpios da eficincia, do controle, da previso, da racionalidade e da economia. Nessa perspectiva, o currculo se reduz a questes de ordem mecnica, administrativa e burocrtica. As proposies

psicopedaggicas ficam circunscritas ao mbito da racionalidade tcnica, e o processo ensino-aprendizagem conduzido por uma prtica acrtica, que no questiona os conflitos e as contradies da sociedade. Pelo contrrio, legitima crenas e valores da classe dominante, imprimindolhes, inclusive, um carter positivo. O conhecimento est, nessa perspectiva, para alm das realidades sociais e se reveste de

objetividade e neutralidade, sendo reduzido ao campo das decises tcnicas com fins j esperados ( Mignoni, 1994, p.32). Do ponto de vista social, o trao central dessa viso de estruturao curricular, segundo Apple (1982, p.114), que o currculo deve ser diferenciado para preparar indivduos com inteligncias e capacidades diferentes, de modo que possam atender a mltiplas

funes, constantes na estrutura de produo de bens de capital. Tais diferenciaes implicavam em responsabilidades sociais desiguais que concediam, por sua vez, privilgio e poderes sociais tambm desiguais. Essa viso atribua ao currculo duas finalidades sociais: uma dirigida formao de indivduos dotados para o comando e a liderana e outra dirigida formao de comandados e liderados. Assim, os mais dotados, segundo aqueles padres, deveriam ser educados para guiar o pas e

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aprenderiam padres de comportamento adequados para esse fim, enquanto a massa deveria ser condicionada a aceitar esses padres de estratificao social como normais. Autores como Giroux (1986), Apple (1982), Sacristan (1998), que abordam a questo do currculo numa perspectiva crtica, enfocando a permeabilidade de uma ideologia dominante na implantao de propostas de escolarizao que alcanam a grande populao, voltado para uma

chamam a ateno para o objetivo subliminar

supremacia cultural, com vistas preservao de uma estrutura social que convenha a um determinado grupo social, detentor de poderes social, econmico e poltico. Apesar da prevalncia do modelo curricular de Bobbit, deve-se considerar outra importante vertente, que se voltava para a

construo do currculo com um enfoque educacional centrado na criana, privilegiando suas necessidades e interesses, e que est representada pelo trabalho de Dewey, identificado com a Pedagogia Liberal Progressivista. Ainda que Dewey, citado por Apple (1982) e por Moreira (1999), entendesse que a sociedade se perpetua por um processo de transmisso, em que a nova gerao recebe dos mais velhos os hbitos

John Dewey, Pedagogo e filsofo, norte americano, nascido em Burlington, Vermont, a 20 de outubro de 1859, e morto em N. York em 1 de junho de 1952. Doutor pela Universidade de Jonh Hopkings, lecionou na Universidade de Chicago, no Departamento de Filosofia, Psicologia e Pedagogia. Ainda em Chicago, fundou uma escola experimental, na qual foram aplicadas algumas de suas mais importantes idias: a relao da vida com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a prtica.

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de agir, pensar e sentir, defendia a idia de que, a partir da renovao da experincia, recriar-se-ia toda a herana recebida. A escola seria, ento, o principal agente para a formao de uma sociedade melhor, na qual cada indivduo pudesse desenvolver seus potenciais individuais, no cerceado pelas limitaes de seu grupo social. experincia produo do conhecimento. A influncia de John Dewey foi consubstanciada no Brasil no movimento de renovao da educao, a Escola Nova , em 1930., liderado por Ansio Teixeira, um dos seus discpulos na Universidade de Colmbia, em 1929. As novas perspectivas em relao ao currculo se configuraram na reorganizao do ensino pblico na Seu grande trunfo foi unir a

Bahia, quando as disciplinas escolares foram consideradas um meio para se atingir determinados fins, sendo-lhe atribudo o objetivo de capacitar os indivduos a viver em sociedade. Dessa forma, os interesses,

necessidades e estgios de desenvolvimento das crianas passaram a ser considerados importantes na organizao do currculo. Segundo

Moreira (1997, p.94), na proposta curricular de Ansio Teixeira, as concepes da natureza humana e da sociedade so predominantes. A dimenso prioritria do homem a social, ou seja, sua ao, pensamento e conscincia so frutos da dinmica social e podem ser associados Pedagogia Liberal Progressivista que permeou as origens do pensamento curricular brasileiro, porm no prevaleceu, sucumbindo a um

pensamento que privilegiou a racionalidade tcnica.

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A influncia de Bobbit no Brasil se configurou na pedagogia Liberal Tecnicista, que remonta segunda metade dos anos 50, com o PABAEE - Programa Brasileiro-Americano de auxlio ao ensino elementar mas que teve sua consolidao na dcada de sessenta. Momento em que o sistema educacional esteve sob o comando do

regime militar, que tinha como um do seus objetivos inserir as escolas nos modelos de racionalizao do sistema de produo capitalista (Luckesi,1994, p.63). A influncia da pedagogia Liberal Progressivista foi dando lugar a uma nova tendncia, que mais se adequava ao contexto poltico e econmico, sob o comando militar, que reorganizou o sistema educacional brasileiro, refletindo, em todo o seu mbito, a nfase na estrutura ocupacional especializada. O trabalho pedaggico fragmentouse, a exemplo da dinmica de diviso de trabalho na sociedade, com vistas a tornar-se mais produtivo e efetivo. O reflexo dessa postura foi que a prtica dos professores ficou impregnada do uso de tcnicas e metodologias criadas por especialistas que, afinal de contas, eram ainda reduzidas na sua transmisso aos professores, pelos supervisores. A diviso do trabalho didtico em quatro grandes blocos separados objetivos, contedos, mtodos e avaliao em que tcnicas e passos so listados para cada um deles, adotada sem questionamentos, sem aventar a possibilidade de um modelo alternativo (Moreira, 1997, p. 136). Entretanto, segundo Moreira (1997), a dominncia da tendncia tecnicista no foi imediata nem exclusiva no campo de currculo

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brasileiro, nos anos setenta. A influncia de Bobbit

j havia sido

substituda pela de autores como Tyler, cujo pensamento correspondia a verses mais brandas da construo cientfica do currculo e bastante infiltradas pela tendncia progressivista (Moreira, 1997, p.150). Percebe se, a partir das considerao de Moreira, que o pensamento curricular brasileiro nunca foi puramente tecnicista, mas uma combinao de diferentes tendncias, misses e interesses (ibidem, p.150), constatao que se pode atribuir identificao das origens do pensamento curricular brasileiro com a tendncia progressivista. Ainda que a matriz das duas propostas (de Dewey e de Bobbit) buscasse se adaptar ordem capitalista que se instalava nos Estados Unidos, clara a divergncia entre elas no que tange aos e funo da educao. As duas

conceitos de sociedade, homem

tendncias conviveram com o pensamento curricular e o impregnaram no perodo que vai dos anos vinte ao final da dcada de sessenta. Porm, o modelo de currculo proposto por Bobbit encontrara ressonncia na publicao de Ralph Tyler, Princpios Bsicos de Currculo e Ensino, em 1949, que estabeleceria os paradigmas julgados necessrios para a elaborao de currculo, influenciando os Estados Unidos e diversos pases, entre eles o Brasil, durante dcadas, chegando, inclusive, at nossos dias. Apesar de Tyler (1983) ter considerado alguns pontos importantes nos aspectos filosfico e social, rodeando a construo do

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currculo, o que mais prevaleceu foi o seu enfoque na elaborao de objetivos formulados em termos de comportamento explcito, cuja nfase iria se radicalizar na dcada de sessenta, alimentada pelo pensamento tecnicista e behaviorista que se instalava naquele momento. Essa concepo de currculo resultou num processo em que as disciplinas transmitiam, por muito tempo, um conhecimento tido como imutvel e incontestvel, desconsiderando a sua contextualizao histrica e sua permanente transformao. O modelo curricular de Ralph Tyler ser abordado mais detalhadamente na exposio do paradigma tcnicolinear, no terceiro captulo .

As Teorias Curriculares Tradicionais e a Educao Musical As dcadas de vinte e trinta foram especialmente importantes para a literatura e as artes no Brasil, com o movimento dos modernistas reivindicando uma nova maneira de pensar o fazer artstico, que resultasse numa nova esttica, que deveria refletir o progresso tecnolgico, rompendo com a subservincia cultura europia. Essa proposio de rompimento com a tradio refletiu-se na concepo do ensino das artes, uma vez que sugeria uma nova abordagem para a literatura e as artes. Com relao especificamente Educao Musical, segundo Fucks (1991, p.114), surgiram encaminhamentos para

sistematizar propostas curriculares para o ensino musical nas escolas,

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primeiramente em So Paulo, em 1921, e posteriormente, em 1929, no Distrito Federal cujo programa apresentado enfatizava a importncia do fazer musical em todos os nveis, principalmente na Escola Normal, atravs do canto coral e do ensino instrumental individual e coletivo (Fucks, 1991, p. 114). O que chama a ateno para esse momento histrico da educao brasileira que o mesmo Ansio Teixeira que introduziu os pensamentos da Escola Nova no Brasil, tambm criou o SEMA - Servio de Educao Musical e Artstica - em 1932, com o propsito de implantar um programa de educao musical, que abrangeria todos os nveis escolares, em todo o territrio nacional - o projeto orfenico -, que teve Villa Lobos como seu primeiro diretor. Souza, em sua tese de Doutorado, trata desse tema. A autora faz uma anlise da educao musical ins titucionalizada do Brasil no perodo de 1930-1945, procurando compreender suas relaes e implicaes com a poltica vigente e argumenta:
os resultados mostraram que a poltica educacional autoritria de Vargas e o projeto de nacionalizao influenciam diretamente a educao musical nas escolas, introduzindo a aula de msica obrigatria para todos os nveis (...) Alm de influenciar a padronizao de programas e orientaes metodolgicas (...) a reforma levou a msica nas escolas para muito alm de suas funes estticas e pedaggicas permitindo a interveno dos poderes oficiais em prol da organizao da cultura nacional. (Souza, 1999, p.18-25)

SOUZA, J. (1993): Schulmusikerziehung in Brasilien zwischen 1930-1945. Frankfurt: Peter Lang.

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Ainda, segundo a autora, esta reforma inclui a msica como componente para o projeto poltico de formao d e uma conscincia nacional atravs da educao (Souza, 1999, p. 18 -25). Com a obrigatoriedade da aula de msica para todos os nveis de ensino, a Educao Musical no Brasil vive uma decisiva transformao. A reforma educacional provoca o aparecimento de uma variedade de propostas e modelos na prtica escolar para o ensino de msica, entre os quais prevalece o de Villa Lobos. O paradoxo que a proposta do SEMA estava impregnada de uma concepo educacional liberal conservadora, que se confrontava com o pensamento liberal progressivista de Ansio Teixeira. Seno, vejamos: segundo Souza (1992, p.13), os objetivos da metodologia do canto orfenico, em ordem de importncia, eram: 1) desenvolver a disciplina; 2) desenvolver o civismo e 3) desenvolver a educao artstica. Essa proposta pedaggica elaborada por Villa Lobos enfatizava a prtica coletiva por meio do canto orfenico e do trabalho, via transmisso oral, e seus objetivos scio-polticos estavam voltados para a formao de uma conscincia nacional, o despertar do sentimento de brasilidade ou, ainda, disciplina social (Souza, 1992, p. 13). A funcionalista proposta foi caracterizada pelos aspectos

e reprodutivista, em que a msica era um veculo para

imprimir noes de disciplina e civismo, com o objetivo subjacente de cultuar a personalidade de Getlio. O interesse norteador era atingir os

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fins pr-escolhidos para todos os alunos das escolas pblicas do territrio nacional. A pedagogia musical era dominada por enfoques mecnicos e condicionadores, com o objetivo de reproduzir os valores de uma classe dominante (Fucks, 1991, p. 117). Esta fase caracterizou-se pela

disseminao do canto coletivo a grandes massas populares em ambientes pblicos e escolas, por mais de uma dcada. Em que pese o aspecto positivo da proposta de Villa Lobos pelo seu carter institucional, o que garantiu um espao para a educao musical na rede de ensino oficial, hoje ela vista, numa perspectiva crtica, como um movimento que tambm serviu a uma doutrina ideolgica.

1.3 AS TEORIAS CURRICULARES NA TENDNCIA CRTICA

O fluxo e refluxo dos acontecimentos sociais,

econmicos, polticos e culturais

levou a sociedade americana, na

dcada de sessenta, a um grande questionamento sobre problemas de diferentes naturezas, tais como: o racismo, o desemprego, a violncia urbana, o crime, a delinqncia, condies precrias de moradia para trabalhadores, bem como o envolvimento dos Estados Unidos na Guerra do Vietn. Fruto dessa revolta foram os protestos e a rejeio de instituies e de valores tradicionais, levando a sociedade daquele pas a uma crise profunda de carter existencial. Desenvolveu-se nesse contexto uma contracultura que tinha como perspectiva a valorizao dos prazeres

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sensuais, a liberdade sexual, a gratificao imediata, o uso de drogas e a libertao individual, levando a sociedade a uma srie de protestos e ao questionamento dos valores tradicionais e das instituies, entre elas a escola e sua funo (Moreira e Silva 1995, p.9-10). A configurao reao e a busca da neutralizao desta

vieram no bojo de uma onda de conservadorismo, que

enfatizava a eficincia e a produtividade e cujo discurso pedaggico centralizava-se nas seguintes tendncias: idias tradicionais que defendiam uma escola eficaz, idias humanistas que pregavam a liberdade na escola, e idias utpicas que sugeriam o fim das escolas (Moreira e Silva, 1995, p.14). Essas tendncias refletiam, de alguma forma, o iderio liberal, sendo que nenhuma delas questionava com profundidade a sociedade capitalista e o papel da escola na preservao dessa sociedade. E foi justamente esse questionamento que serviu de alavanca para a discusso e busca de alternativas que rejeitassem o papel da escola e do currculo como instncias perpetuadoras de uma estrutura social marcada pela injustia e desigualdade, e que favorecia, sobretudo, a classe social dominante. nesse momento que os autores comprometidos com uma diferente ordem social vo buscar apoio em teorias sociais desenvolvidas principalmente na Europa, para fundamentar suas propostas, incorporando, em suas discusses e reflexes, o neomarxismo, a Teoria Crtica da Escola de Frankfurt, as Teorias da

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Reproduo, a Nova Sociologia da Educao inglesa, a Psicanlise, a Fenomenologia, a Etnometodologia, que comeavam a servir de referencial ao campo do estudo do currculo. A Teoria Crtica, segundo Giroux (1986), aponta para um corpo de pensamentos que se prope a confrontar, num processo de crtica contnua, a realidade explicitada na teoria com a realidade tal como se apresenta. Dessa forma, pode-se penetrar no mundo das aparncias objetivas para capta, no somente as aparncias do fenmeno, mas tambm a sua essncia, buscando compreender as relaes sociais subjacentes, que freqentemente iludem e assumem status de objetiva. Fundamentada nos representantes da Escola de Frankfurt, Horkheimer, Adorno e Marcuse, a Teoria Crtica da Educao condena o esprito positivista que permeia a teoria e a prtica nos enfoques sistmicos de modelos educacionais e ressalta a importncia da conscincia histrica como dimenso fundamental do pensamento crtico. A Teoria Crtica dirige-se educao em um modo de anlise que enfatize as rupturas, descontinuidades e tenses da histria, as quais se tornam valiosas, na medida em que enfatizam o papel central da ao humana e da luta, ao mesmo tempo em que revelam o hiato existente entre a sociedade atual e a sociedade como poderia ser. A anlise no linear nem contnua , pelo contrrio, paradoxos. valoriza as contradies e os coisa

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Outro aspecto importante, em relao ao currculo, diz respeito questo da cultura que enfoca o papel da escola como importante instncia de reproduo social, fornecendo uma perspectiva de como as ideologias dominantes se constituem e so mediadas por formaes culturais especficas. Sendo as escolas um espao cultural onde transitam e permeiam valores polticos, histrias e prticas conflitantes, refletem-se como expresso de uma organizao mais

ampla da sociedade. A relao entre a cultura e o poder compreendida a partir do reconhecimento de que este representa um terreno importante para a anlise da natureza da dominao e da resistncia (Giroux, 1986; Apple, 1982; Moreira e Silva,1995). Na viso da Teoria Crtica, nega-se a neutralidade no processo de transmisso e construo do conhecimento inerentes ao currculo e busca-se desvelar a sua relao e comprometimento com a criao de smbolos, sentidos e significados para os sujeitos. No havendo neutralidade, o resultado depender da relao dinmica que se estabelece entre o objeto e o sujeito do processo, levando-se em conta os fatores contextuais O currculo, nessa viso, visto como terreno privilegiado de manifestao de conflito, negando-se a forma de transmisso pasteurizada e incontestvel. O que visto na concepo tradicional como processo de continuidade cultural da sociedade entendido como uma forma de reproduzir as divises dessa sociedade.

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1.3.1 OS RECONCEPTUALISTAS: Os Fenomenlogos e os Neomarxistas

Em 1973, especialistas em currculo se renem na

Universidade de Rochester, dando incio a uma srie de tentativas de reconceitualizao do campo. O consenso entre eles era a rejeio da tendncia curricular dominante , criticando o seu carter instrumental apoltico e aterico (Moreira e Silva,1995, p.15), caractersticas que refletiam as perspectivas behaviorista e empirista que permeavam a cincia social americana e a pesquisa da educao (Van Manen, apud Moreira e Silva, 1995, p.15). Os reconceptualistas, como foram chamados,

enfatizavam que a compreenso da natureza, mediatizada pela cultura, necessitava de uma distenso entre estes dois plos a natureza e a cultura - para que se percebesse com clareza as partes da cultura no guiadas pela natureza e as partes da natureza que no se apresentavam como obstculos para a ao humana, sendo, portanto, produtos dessa ao e passveis de transformao. Essa perspectiva buscava, no que concerne ao currculo, identificar e ajudar a eliminar os aspectos que contriburam para restringir a liberdade dos indivduos e dos diversos grupos sociais (Pinnar e Grumet, apud Moreira e Silva, 1995, p.15), ou seja, identificar quais eram as questes de fundo ideolgico que so, tacitamente, difundidas pelo currculo.

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Dessa Conferncia emergiram, segundo Moreira e Silva (1995,) duas linhas de pensamento: (a) uma, associada s Universidades de Wisconsin e Columbia, baseada no neomarxismo, e que se apia nas anlises de Gramsci e na Teoria Crtica da Escola de Frankfurt, liderada pelos autores Michael Apple e Henry Giroux; e (b) outra, associada fenomenologia e hermenutica, mais presente na Universidade de Ohio, tendo como representante William Pinar. Apesar de as duas tendncias desafiarem os modelos tcnicos dominantes e buscarem estratgias analticas para questionar as compreenses naturalizadas do mundo social, estas duas tendncias se confrontaram com srias divergncias. A contraposio das duas tendncias resultou, por um lado, nos humanistas que argumentavam que os neomarxistas subordinavam a experincia humana estrutura de classe, no levando em conta sua especificidade e capacidade de mais significativo

criao, resistncia e transcendncia. Por outro lado, os neomarxistas ressaltavam que os humanistas no consideravam suficientemente a base social e o carter contingencial da experincia humana individual, mostrando como o currculo em ao e o currculo oculto pela distribuio instituda do conhecimento, desigualdade social. contribuam,

para a reproduo da

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O Currculo e Os Fenomenlogos Para os fenomenlogos, segundo Silva, a nfase no estava no papel das estruturas ou em categorias tericas abstratas (como ideologia, capitalismo, controle, dominao de classe), mas nos significados subjetivos que as pessoas davam s suas experincias pedaggicas e curriculares e tambm sua vivncia do cotidiano (1999, p. 40). Trata-se de relevar o aspecto subjetivo e pessoal, em que o significado ordinrio do cotidiano tomado como ponto de partida, isto , partindo de sua aparncia para chegar essncia. na experincia vivida no mundo da vida que se busca o significado subjetivo, intersubjetivamente construdo, levando-se em considerao o sujeito e os sujeitos de seu contexto social (Silva, 1999, p. 40). Segundo Martins (1992), a partir de Husserl e de Heidegger, na segunda metade do sculo XX, que emerge uma Filosofia de Educao fundamentada na Fenomenologia. Essa Filosofia vem recolocar no centro de seu inqurito o indivduo e as questes referentes ao Ser e ao Vir a Ser (Martins, 1992, p.28), buscando nas prprias vivncias a fonte para a compreenso dos mundos -vida, valendo-se de uma metodologia fundamentada na descrio do mundo como fonte de experincia, antes de se contemplar as categorias sociais e lgicas. A perspectiva fenomenolgica d primazia conscincia subjetiva * e

Considera-se que a fenomenologia tem carter subjetivo, no sentido de que seus objetos, os fenmenos, so relacionados com um sujeito que os percebe. SPIELBERG, H. Doing Phenomenology: Essays on and Phenomenology. The Hagues, Natinus Nijihoff, 1975, p.72.

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intersubjetividade, em que a capacidade de perceber o mundo passa pela sensibilidade que as coisas so capazes de produzir em ns, visto que no h significado, se antes no houver sentido. Assim, a idia de currculo na Fenomenologia prev que toda experincia seja uma

experincia reflexiva, no sentido de que o sujeito possa, pela reflexo chegar ao autoconhecimento, a partir da anlise de decises passad as (Martins, 1992, p.86). Para Silva (1999), a viso fenomenolgica de currculo , em termos epistemolgicos, a mais radical das perspectivas crticas, na medida em que representa um rompimento fundamental com a epistemologia tradicional (...); aquela que talvez menos reconhece a estrutura tradicional do currculo em disciplinas ou matrias (ibidem, p.40). Para a fenomenologia, o currculo no constitudo nem de fatos, nem de conceitos tericos e abstratos, mas , antes de tudo, um local no qual os docentes e aprendizes tm a oportunidade de examinar, de forma renovada, aqueles significados da vida cotidiana que se acostumaram a ver como dados e naturais (ibidem, p.40).

O Currculo E Os Neomarxistas A crtica s teorias tradicionais do currculo,

argumentada pelos neomarxistas, buscava desvelar o papel das estruturas econmicas e polticas na reproduo cultural e social, por meio da educao e do currculo, assim como buscava, tambm, desvelar

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aspectos importantes, de carter ideolgico, que impregnavam estes fenmenos. Foram os autores associados ao neomarxismo que levantaram a problemtica da relao entre currculo e estrutura social, currculo e cultura, currculo e poder, currculo e ideologia, currculo e controle social, campo de estudos que se convencionou chamar de Sociologia do Currculo. O enfoque era dirigido compreenso das estreitas relaes entre conhecimento, poder e identidade cultural, cuja clarificao contribusse para que o currculo estivesse a favor dos

grupos e classes oprimidos. Os estudos visavam identificar quais os fatores presentes no currculo formal, no currculo em ao e no currculo oculto que contribuam para a reproduo da desigualdade social, por meio da distribuio instituda do conhecimento. Levou-se tambm em conta, naquele momento, as contradies e as resistncias presentes no processo, buscando-se formas de desenvolver o seu potencial criador (Moreira e Silva, 1995, p.16). Os autores mais significativos dessa tendncia como Michael Apple e Henry Giroux sero abordados no captulo 3, quando sero explicitados os paradigmas curriculares.

O currculo formal refere-se ao documento oficial; o currculo em ao refere-se como se d a sua aplicao na prtica e o currculo oculto diz respeito s no rmas valores e crenas imbricadas e transmitidas aso alunos atravs de regras subjacentes que estruturam as rotinas e relaes sociais na escola e na vida dos alunos (Giroux, 1986, p. 71)

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1.3.2.

EMERGNCIA

DA

NOVA

SOCIOLOGIA

DA

EDUCAO
A ateno para o campo da Sociologia do Currculo na Inglaterra tem como um dos seus expoentes o socilogo Michael Young, que liderou, na dcada de sessenta, os estudos que delinearam um novo perfil para a Sociologia da Educao na Gr-Bretanha, que se desenvolveu ligada ao Instituto de Educao da Universidade de Londres. Como resultado desses estudos, emergiu o que se denominou a Nova Sociologia da Educao (NSE). Pode-se dizer que, de 1950 a 1980, novos rumos tericos e metodolgicos transformaram a feio do ensino e da pesquisa em sociologia na Gr-Bretanha. As novas influncias tericas presentes na Sociologia Geral incidiram significativamente na Sociologia da Educao e no pensamento dos novos mestres, que dispunham dessa disciplina nos currculos de formao de professores, na Inglaterra, desde a dcada de sessenta. Esta nova perspectiva tinha como seu principal objeto de estudo o currculo escolar, aproximando-se da Sociologia do Conhecimento e destacando o carter socialmente construdo das formas de conscincia e de conhecimento, bem como suas estreitas relaes com as estruturas sociais e econmicas. A NSE constitui-se na primeira corrente sociolgica, de fato, voltada para o estudo do currculo, tendo como marco emergncia de sua

a publicao do livro editado por Young, Knowledge and

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Control: New Directon for the Sociology of Education (1971), no qual Moreira e Silva destaca os artigos de Basil Bernstein, Nell Keddie, Pierre Bourdieu e Geoffrey Esland, e o artigo que se tornou clssico na Sociologia do Currculo, escrito pelo prprio Young, An Approach to the Study of Curricula as Socially Organized Knowledge. Neste artigo,

Young critica a tendncia a se aceitar como naturais as categorias curriculares pedaggicas de carter avaliativo, utilizadas pela teoria educacional e por educadores, e levanta a questo o que conta como conhecimento? . No cerne deste questionamento, o autor busca desvelar a dimenso estrutural da organizao, da estratificao do conhecimento, e das diferentes maneiras por que essa estratificao pode ser expressa (Young, 1971, p.8). Essa questo implicava diretamente uma relao dialtica entre o poder e o currculo e entre a organizao do

conhecimento e a distribuio de poder. Young concentra-se na anlise de quais princpios de estratificao e de integrao regem a organizao do currculo. A NSE, ao privilegiar o aspecto sociolgico do currculo, influiu significativamente no aspecto pedaggico, no sentido de inspirar uma construo curricular que refletisse as tradies culturais e epistemolgicas dos grupos subordinados, e no as dos dominantes. Alm disso, o currculo baseado nos princpios da NSE colocaria em eqidade as disciplinas das cincias e das artes, contemplando a perspectiva epistemolgica do conhecimento baseada na idia de construo social (Silva, 1999, p.67 -69).

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Segundo Silva (ibidem), a NSE, como corrente terica, teve influncia at fins da dcada de setenta. As mudanas polticas que levaram o Partido Conservador ao poder na Gr-Bretanha e a implementao, de irreversvel penetrao, da poltica neo-liberal

criaram-lhe um clima pouco propcio. Segundo Silva, a perspectiva puramente sociolgica cedeu lugar a uma viso mais ecltica, que contemplava, concomitantemente, anlises sociolgicas e teorias

especificamente pedaggicas. A questo central da NSE, que abordava o currculo como uma construo social contnua atual e importante, est ainda presente nas linhas de anlise que tratam desse assunto na esteira dos Estudos Culturais e das correntes Ps-Estruturalistas.

1.3.3 TEORIAS CRTICAS BRASILEIRAS

Silva (1997, p.154) faz uma anlise da tendncia curricular crtica no Brasil, no final dos anos oitenta, relacionada s principais caractersticas do contexto scio-poltico e educacional brasileiro. Destaca, na anlise, o processo de abertura poltica concretizada no governo do presidente Figueiredo, quando a censura foi abolida favorecendo a produo da literatura educacional crtica (ibidem, p. 154). Esse perodo denominado Nova Repblica e localizado na dcada de oitenta foi marcado, segundo Moreira (1997, p. 154), por uma profunda crise econmica, causando a recesso, o desemprego, o

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agravamento da desigualdade social e o aumento da violncia entre outras questes. Esse desgaste favoreceu o fortalecimento da oposio poltica e a reorganizao do movimento de massas. Nesse contexto, foram promovidos diversos seminrios e debates sobre a educao brasileira, os educadores exilados retornaram e uma literatura pedaggica crtica se multiplicou. A partir de 1982, renomados profissionais da educao ocuparam importantes espaos polticos, revertendo o quadro de inrcia na educao e possibilitando propostas alternativas. A consolidao da Associao Nacional de Profissionais da Educao ANPED possibilitou uma importante pesquisa finaciada pelo Instituto Nacional de Educao e Pesquisa INEP - intitulada O currculo do ensino de

primeiro grau propiciou o repensar a respeito do currculo numa perspectiva crtica. As correntes mais significativas sero consideradas neste trabalho: a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos e a Pedagogia Libertadora.

A Pedagogia Libertadora A Pedagogia Libertadora, tambm denominada

Pedagogia do Oprimido, teve como inspirador e divulgador Paulo Freire. A Educao Libertadora questiona concretamente a realidade das relaes do homem com a natureza e com os outros homens, visando uma transformao da seu carter crtico. Apesar de no ter

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desenvolvido uma teorizao especfica de questes curriculares, sua obra toca em um ponto nevrlgico, no que concerne ao tema : O que ensinar? O que significa conhecer? Oprimido (1979), Em sua obra, Pedagogia do o seu pensamento, que se

Paulo Freire sintetiza

constituir na base de uma teorizao crtica muito mais voltada para a Filosofia do que para a Sociologia e a Economia Poltica. A crtica de Freire ao currculo existente est sintetizada no conceito de educao bancria, que concebe o conhecimento como uma coisa a ser transferida ou depositada sobre o aluno, entendido como um ente passivo no decorrer do processo. Ao professor cabe a total responsabilidade de ensinar aqueles

conhecimentos previamente definidos como importantes. Freire busca desenvolver uma concepo educacional alternativa por meio da educao problematizadora, na qual aprender um ato de conhecimento mediatizado pelo objeto a ser conhecido. A perspectiva fenomenolgica se reflete no argumento de que, para Freire, no existe separao entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece. Conhecer envolve intercomunicao, intersubjetividade. Assim sendo, a forma de trabalho educativo o grupo de discusso, ao qual cabe autogerir a aprendizagem, definindo o contedo e a dinmica das atividades. A prpria designao de educao problematizadora revela a fora motivadora da aprendizagem que se d a partir da codificao de uma situao problema, da qual se toma distncia, para que se possa

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analis-la criticamente, e na qual educando e educador constroem o conhecimento em uma relao dialtica (Luckesi, 1994, p.65). Paulo Freire expe com propriedade sua concepo de ensinar:
...ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar; ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender...ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente , homens e mulheres descobriram que era possvel ensinar... e perceberam que era possvel e depois, preciso trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de ensinar (Freire,1996, p. 25-26).

Freire fornece, em Pedagogia do Oprimido, instrues detalhadas para desenvolver um currculo de acordo com sua concepo de educao problematizadora. Silva (1999, p. 60), ao comentar o autor, observa que o mesmo utiliza expresses e conceitos bastante tradicionais tais como contedos e contedos programticos para falar de currculo. A diferena, no entanto, est na forma de se construir esses contedos programticos que emergem da prpria experincia dos

educandos, tornando-se temas geradores. Os contedos tradicionais so recusados, na medida em que cada pessoa ou grupo envolvido na ao pedaggica dispe internamente dos contedos necessrios, tidos como ponto de partida. Freire assume o carter eminentemente poltico de sua pedagogia e reconhece a dificuldade de ela ser posta em prtica em termos sistemticos, nas instituies, anteriormente transformao

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da sociedade. Da, o motivo desse tipo de atuao ocorrer principalmente na educao extra-escolar. Outro ponto a se destacar no pensamento de Paulo Freire aquilo que ele chama de conceito antropolgico de cultura, entendendo a cultura como o resultado de qualquer trabalho humano, diferente, portanto, da perspectiva assptica que v a cultura como o conjunto da obras de excelncia produzidas no campo das artes visuais, da literatura, da msica , do teatro (Silva, 1999, p.62). Este conceit o de cultura ampliado permite que se contemple a chamada cultura popular como um conhecimento que legitimamente deve integrar uma proposta curricular. Esta mesma concepo ir integrar os Estudos Culturais Contemporneos sobre currculo desenvolvidos na Inglaterra na dcada de 60. Tambm se pode atribuir a ele a antecipao do pensamento pscolonialista sobre currculo, na perspectiva ps-crtica.

A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos Esta Pedagogia tem, segundo Moreira (1997, p. 165), como principais expoentes os educadores Dermeval Saviani, Carlos

Roberto Cury, Jos Carlos Libneo e Guiomar Nampo de Mello. Esta abordagem marcadamente voltada para o contexto brasileiro, no reflete, segundo Moreira (ibidem), nenhuma influncia dos especialistas em currculo americanos ou ingleses contemporneos. Apesar de no ser

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uma teoria curricular especfica, levanta questes profundamente imbricadas com o campo de estudo do currculo. Nessa corrente pedaggica, a escola vista como instrumento de apropriao do saber; cuja centralizao na difuso dos contedos um ponto primordial. Na perspectiva dessa tendncia, a educao formal deve estar a servio contribuindo para democrtica. A nfase dada ao contedo tem como pano de fundo a socializao do conhecimento sistematizado por meio da escola que deve garantir aos alunos uma preparao para o mundo adulto, atravs de um processo que possibilite uma apreenso dos contedos culturais universais, j incorporados pela humanidade. Embora esta pedagogia entenda os contedos culturais universais como realidades exteriores ao aluno, prope que sejam abordados a partir da sua realidade, com vistas construo de um conhecimento impregnado de significao social e humana. Essa forma de conceber os contedos busca romper a barreira entre a cultura erudita e a cultura popular, considerando esta ltima como ponto de partida para a elaborao de uma anlise crtica que proporcione ao aluno ultrapassar a experincia, os esteretipos e as dos interesses populares,

eliminar a seletividade social e torn-la, de fato,

presses difusas da ideologia dominante (Luckesi,1994, p.70). Os autores defendem a elaborao do currculo por disciplina, como forma de organizar o conhecimento.

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Segundo Silva (1999, p.63), Saviani critica tanto as pedagogias ativas mais liberais quanto a pedagogia libertadora freireana, por enfatizarem a metodologia em detrimento do contedo.

1.3.4 AS TEORIAS DE REPRODUO E O CURRCULO

As teorias de reproduo tiveram uma importante influncia no desenvolvimento de uma abordagem crtica do currculo, uma vez que romperam com os fundamentos das teorias tradicionais, fazendo emergir na questo da escolarizao a desigualdade e injustia sociais. Baseando-se no referencial conceptual de Giroux (1986), as

teorias da reproduo tomam como sua preocupao central a questo de como as escolas funcionam no interesse da sociedade dominante...[e enfatizam] como o poder utilizado para mediar entre as escolas e os interesses do capital (ibidem, p.107). Subjacente a esses pressupostos est a negao de que as escolas sejam instituies democrticas que promovem a excelncia cultural, o conhecimento neutro, e modos objetivos de instruo. As teorias da reproduo buscam clarificar como as escolas se tornam veculos importantes para a manuteno da reproduo das relaes sociais e das atitudes necessrias para manter as divises sociais de trabalho. A crtica se concentra em ressaltar como se privilegia na dinmica social a relao que une a escolarizao

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ordem industrial em detrimento de um enfoque que privilegie as relaes humanas. Embora Giroux (1986) reconhea que as teorias da reproduo representem uma ruptura com os paradigmas idealistas e funcionalistas da teoria educacional, sua crtica a esses enfoques reside, principalmente, na deficincia dessas teorias em relao falta de um posicionamento que, de fato, demonstre a importncia terica e prtica das lutas contra-hegemnicas. Silva (1996a) entende que o conhecimento

corporificado como currculo educacional no pode deixar de ser problematizado e encarado como uma rea contestada, uma arena poltica, que pode ser pensada em torno de trs eixos: ideologia, cultura e poder. A seguir exponho a relao desses trs eixos com o currculo, ancorada nos autores que desenvolvem uma viso crtica dessa questo.

A Ideologia e o Currculo Segundo Silva (1996b), a preocupao com a

delimitao do conceito de ideologia na teorizao crtica comea com o discurso de Louis Althusser, no ensaio Ideologia e Aparelhos Ideolgicos do Estado, rompendo com a noo liberal e tradicional da educao como desinteressadamente envolvida na transmisso do conhecimento. Pelo contrario, segundo aquele autor, a educao um dos principais

dispositivos de transmisso de idias com grande potencial de garantir

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uma perpetuao da estrutura social conveniente classe dominante. As vises de mundo projetadas nas narrativas, os diferentes momentos de sada da escola, os contedos permeados de idias sociais e

polticas so componentes essenciais nessa concepo de currculo. Silva (1996b, p.84) destaca o pensamento de Althusser que v a educao como um dos principais meios pelos quais a classe dominante transmite suas idias, propiciando a manuteno de uma estratificao social que interessa e favorece a um determinado grupo ou grupos, em posio de vantagem numa perspectiva, a escola, enquanto organizao social. Nessa

Aparelho Ideolgico do Estado,

concebida como instrumento de reproduo do sistema capitalista, por meio de um mecanismo que escamoteia o carter ideolgico da educao, apresentando-a como um ambiente neutro, isento de ideologia. Nesse sentido o carter ideolgico da educao foi colocado em

evidncia, revelando que a escola inculca a ideologia como se no o fizesse. Para Silva (1996b), Althusser reconhece a relao recproca entre a infra-estrutura e a super-estrutura da sociedade, porm seus estudos no apontam para qualquer possibilidade de que a escola possa ser uma instncia transformadora que possa favorecer a infra-estrutura. O autor tem, segundo Gomes (1994), uma viso passiva e determinstica do homem e entende a Histria como algo determinante do destino humano, sem levar em conta que quem faz a Histria so exatamente as pessoas e os grupos. (Gomes, p.52).

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Esta linha de pensamento, embora tenha sido e continue sendo um marco importante, sofreu uma srie de contestaes que resultaram num refinamento do conceito de ideologia. Por um lado, superou-se a viso de que a ideologia estaria puramente associada a uma falsa conscincia ou a falsas idias a respeito da sociedade,

estando, dessa forma, despida de conotaes polticas. A nova perspectiva apontou para uma viso que relaciona a ideologia com as divises de classe e as relaes de poder que perpetuam essa estrutura social. O que caracteriza a ideologia no a falsidade ou a verdade das idias que veicula, mas o fato de que essas idias representam

interesses localizados, isto , transmitem uma viso de mundo vinculada aos interesses dos grupos situados em posio de vantagem na

organizao social, favorecendo a manuteno dessa posio. De acordo com Silva (1999), os autores Bourdieu e Passeron somam, em suas publicaes, outra importante contribuio para a compreenso do fenmeno de reproduo da estrutura social e dos sistemas de poder relacionados cultura e educao formal. O trabalho mais importante dos dois pesquisadores para a Sociologia da Educao La Reproduction: lments pour une Therie du Systme dEnseignemente(1970). Segundo os autores, numa sociedade Segundo os autores, numa sociedade estratificada, os grupos e classe dominantes

Traduo brasileira: BOURDIEU, P. & PASSERON, C. A Reproduo. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1975.

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controlam os significados culturais mais valorizados socialmente. Tais significados simblicos medeiam as relao de poder entre grupos e classes. A escola vista como uma importante fora social e poltica no processo de reproduo de classe, uma vez que, ao aparecer como transmissora neutra dos benefcios da cultura valorizada, promove a desigualdade, travestida sob a forma de um processo justo e objetivo. A cultura se torna, nesta perspectiva, o elo mediador entre o interesse da classe governante e a vida cotidiana. Os interesses econmicos so postos como necessrios e naturais, e no como arbitrrios e historicamente contingentes. A cultura valorizada se circunscreve no mbito da cultura das classes dominantes: seus valores, seus gostos, seus hbitos, seus modos de se comportar, de agir (Silva, 1999, p. 34). Os conceitos de capital cultural e habitus formam um eixo em torno do pensamento desses autores. O capital cultural refere-se competncia cultural e lingstica socialmente herdada e que facilita o desempenho nas escola. Especificamente, uma criana herda de sua famlia conjuntos de significados, qualidades de estilo, modos de pensamento e tipo de disposies que recebem certo valor social e status, como resultado do que a classe ou classes dominantes rotulam como o capital cultural mais valorizados (Giroux, 1986, p.122). O bem de capital cultural po de ser objetivado em coisas concretas como obras de arte, obras literrias,

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obras teatrais, ou em coisas simblicas como ttulos, certificados e diplomas que se constituem em capital cultural institucionalizado. Quando o capital cultural se incorpora, se introjeta e se internaliza, ele se confunde com o habitus, pois este termo se refere s estruturas sociais e culturais que se tornaram internalizadas. O capital cultural no distribudo eqitativamente entre os alunos, de forma que as possibilidades de sucesso na escola tambm so desiguais. As escolas, especialmente as de nvel superior, tm um papel importante, tanto na legitimao, quanto na reproduo da cultura dominante, uma vez que o currculo, por meio de uma nfase abstrao, palavra oral e escrita e a outros aspectos, limita as possibilidades dos alunos que no tiveram oportunidade de uma vivncia com esses parmetros culturais. Aqueles estudantes que receberam uma grande quantidade de capital cultural por conta de seu contexto familiar e social esto em posio de vantagem em relao queles que sofrem descontinuidade entre a escola e suas origens. A Teoria Crtica, segundo Silva (1996b), na sua primeira fase, concebia a ideologia mais no sentido de imposio de certas idias sobre a sociedade, previamente pensadas, organizadas e dirigidas para uma populao dominada, com pouca capacidade de

contestao. O refinamento deste conceito, com as teorias da reproduo, ampliou-se para as seguintes questes:

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1.

A ideologia, ao ser elaborada, utiliza-se de sociedade, num

elementos e valores contidos na prpria cultura e estabelecendo

um vnculo de pseudo-identidade que resulta

consentimento dos envolvidos no processo. 2. Uma vez que, nesta elaborao, esto contidos

diferentes fragmentos da cultura e do conhecimento daquela populao aos quais dirigida, haver sempre focos de resistncia contra a ideologia, os quais emergem num contexto de confronto entre valores e elementos provenientes dos diversos estratos da sociedade. E ainda, neste processo de refinamento do conceito, os mecanismo de transmisso e difuso foram sendo percebidos em toda sua sutileza. No caso da educao institucional, esta nova perspectiva aponta a permeabilidade ideolgica para alm das idias, corporificandose, tambm, em rituais, muitas vezes ordinrios, que organizam a vida escolar como na definio de espaos fsicos e nas conjunes produtivas das diversas modalidades artsticas e culturais. Currculo e Poder Em linhas gerais, o poder tido como um fenmeno que se manifesta nas relaes sociais, em que indivduos ou grupos so submetidos vontade ou ao arbtrio de outros, manifestada pela diviso dos diferentes grupos sociais em termos de etnia, classe, gnero ou posio geogrfica.

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O currculo, enquanto definio oficial daquilo que se conta como conhecimento vlido e importante, expressa e contm interesses dos grupos e classes colocados em vantagem em relao ao poder. Esse fator tende a favorecer a manuteno de uma determinada estrutura social, reforando as relaes de poder existentes. As foras, muitas vezes ocultas, que permeiam um currculo oficial vo desde o discurso do prprio Estado at os atos cotidianos das escolas. Segundo Costa (1998), as escolas e os currculos "so territrios de produo, circulao e consolidao de significados, como espaos privilegiados de concretizao de poltica de identidade. Quem tem fora nessa poltica impe ao mundo suas representaes, o universo simblico de sua cultura particular". Para a autora, o conceito de representao

defendido a partir do argumento de que esta

" construda atravs do processo de produo de

significados pelos discursos, e no como um contedo que espelho e reflexo de uma realidade que anterior ao discurso que a nomeia [...] (n)esta concepo, representaes so noes que se estabelecem

discursivamente, instituindo significados de acordo com critrios de validade e legitimidade estabelecidos

segundo relaes de poder [...] so mutantes, no fixas, e no expressam, nas suas diferentes configuraes, aproximaes a um suposto 'correto', 'verdadeiro', 'melhor', uma vez que se constituem segundo

diversificados critrios de validade e legitimidade, no cabendo, neste conceito o emprego de categorias avaliativas (Costa, 1998, p.41).

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O esforo da Teoria Crtica aplicada ao currculo deve caminhar para a identificao e anlise das relaes de poder implicadas no currculo e na educao de forma a transformar estas relaes em favor da construo de uma sociedade mais humana e digna. Assim, poder contribuir no processo de emancipao de um sujeito e de uma sociedade, para que possam perceber e falar de suas diferenas, de suas histrias, desfocando uma viso cultural antropofgica e dominadora, que se autodeclara instituidora de padres nas diversas dimenses da vida humana. Algumas propostas de reformulao curriculares

institucionais, fruto de uma poltica educacional, se configuraram a partir da tendncia progressista, das quais se pode destacar o Projeto Escola Cidad, desenvolvido pela Secretaria de Educao de Porto Alegre, estruturado sobre o princpio da gesto democrtica (Azevedo e Silva, 1995, p.9) , cujas referncias tericas e prticas se pautam nos pressupostos da Pedagogia Critica. Fruto deste Projeto, realizou-se, em julho de 1995, Porto Alegre, o Seminrio Internacional Reestruturao Curricular: Teoria e Prtica no Cotidiano da Escola, centralizando a discusso do currculo como centro da educao escolar...[e] fenmeno histrico, expresso dos saberes dos diferentes sujeitos sociais e de suas prticas sociais (ibidem), notando-se uma base bastante clara da Teoria Curricular Crtica.

75

Especificamente em relao Educao Musical, a falta de acesso da maioria da populao ao ensino da msica de forma sistemtica se configura num processo de excluso, uma vez que no permite s classes desfavorecidas o acesso a esta modalidade artstica . Em termos de poltica educacional que contemple a Educao Musical, o que se pode considerar que a nova LDB, no artigo 26, pargrafo segundo, prev de forma abrangente que o ensino da arte se constituir como componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Outros indicadores de uma recuperao do espao do ensino das artes no sistema educacional so os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCN) elaborados pela Secretaria de Ensino Fundamental do Ministrio da Educao e do Desporto, em 1997, que, apesar de apresentar contedos especficos de msica a serem trabalhados no currculo, no d nenhum indcio de como esta questo se dar na prtica. Como aponta Hentscke e Oliveira (2000), pode-se depreender desses documentos uma preocupao com a formao da cidadania da criana atravs de uma filosofia construtivista para a ao docente e da organizao escolar (p. 52). O que se nos apresenta como problemtico a prpria

implementao dessa Lei e dos PCNs e RCN, uma vez que no h uma consistente discusso que aponte solues efetivas para concretizar o que est posto nos documentos se concretize.

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Com relao ao Ensino Superior, a nova LDB demandou uma discusso em torno da necessidade de reformulaes curriculares, que esto sendo conduzidas pelas Comisses de

Especialistas do MEC. No caso da rea de Msica, foi elaborado o documento que trata das Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior de Msica, estando nesta data (outubro/2000), no Conselho Nacional de Educao (CNE) para apreciao. Essas Diretrizes, ao serem aprovadas .desencadearo a reformulao curricular nos Cursos de Graduao em Msica para uma adequao de acordo com o previsto no documento. A previso de modificaes indicam: a) a eliminao dos cursos de Licenciaturas em Educao Artstica e a conseqente criao de licenciaturas especficas: Msica, Artes Cnicas, Artes Visuais; b) Flexibilizao dos contedos e nfases dos cursos; c) avaliao peridica dos cursos; d) maior autonomia para o aluno se definir acerca do seu perfil profissional ((Hentscke e Oliveira, 2000, p. 58). Este momento de mudanas exige clareza de quais paradigmas sero privilegiados, e, nesse sentido, os estudos na rea de currculo, desenvolvidos a partir das Teorias Curriculares Crticas e PsCrticas, tero papel fundamental para dar suporte s decises que devem implicar em mudanas significativas.

1.3.5 A CONTRIBUIO DOS HISTORIADORES

77

Para Franklin (1991), o marco decisivo na histria americana do currculo parte da dcada de 60, por identificar-se, a partir da, o incio dos debates historiogrficos voltados para aspectos que passam a imprimir uma identidade prpria investigao da histria do currculo, definindo-lhe o campo, os objetivos, a metodologia (ibidem, p. 39-40). Segundo Nereide Saviani (1998), a contribuio dos historiadores deste campo de estudo permite, por meio da anlise e interpretao de fatos e fenmenos, estabelecer algumas generalizaes, a partir da constatao de certas regularidades. A autora levanta alguns aspectos que entram na caracterizao dos processos de elaborao e implementao curriculares: O primeiro que a elaborao do currculo obedece ao

estabelecimento de prioridades, de acordo com as finalidades da educao escolar e do pblico a que se destina (Saviani, 1998, p. 3435). Assim, segundo a autora, as preocupaes voltadas para a

formao de elites ou para a expanso da escolarizao das camadas subalternas, com propsitos humansticos, cientficos ou tcnicos, determinam os tipos de currculos, sua estruturao e seu contedo. O segundo aspecto indica que a elaborao do currculo consiste numa seleo de elementos da cultura passveis e desejveis de

serem ensinados/aprendidos na educao escolar (ibidem) . Esse aspecto ressalta que a elaborao de um determinado currculo reflete

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um recorte da cultura,

que dar prioridade aos valores que sero

difundidos por um conjunto de nfases e omisses (William apud Goodson,1995, p.33) que, de alguma forma, privilegiar um

determinado estrato da sociedade. Esse recorte, realizado no seio da cultura , constitui-se, segundo a autora, numa espcie de reinveno da cultura que resulta num tipo peculiar do saber, o saber escolar. Tal transposio d ao saber escolar um enfoque diferenciado do que o originou, desmistificando a idia de que a escola transpe

didaticamente, para a sala de aula, os saberes tal e qual foram produzidos nos locais de origem. O terceiro aspecto refere-se ao fato de que, enquanto construo social, o currculo resulta de processos conflituosos e de decises negociadas (Saviani, 1998, p.35) fazendo com que estas resultem mais em solues negociadas do que em solues de consenso. Ao estar ligado, por um lado, questo do conhecimento que se

produz, reproduz, firma e se supera na polmica, no enfrentamento peculiar luta das idias - (Saviani,1998. p.27) e, por outro lado, a questes relacionadas ao realizao, poder, inerentes sua elaborao e

o currculo sempre produto de debate e disputas em

vrios nveis, refletindo o conflito entre interesses dentro de uma sociedade e entre os valores dominantes que regem os processos educativos. Nesse processo, entram em jogo conflitos entre diferentes interpretaes, alm do choque com as tradies cristalizadas, as

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concepes subrepticiamente formadas, os inevitveis e incontrolveis acordos tcitos que caracterizam o currculo oculto. Isso explica o interesse da sociologia moderna por este tema, uma vez que qualquer modelo de educao adota uma posio e uma orientao seletiva frente cultura, que se concretiza, precisamente, no currculo que transmite. Finalmente, um quarto aspecto que aponta para uma tendncia, na elaborao de currculos, a seguirem normas, critrios, modelos mundiais, principalmente quando se trata nacional, destinados s massas. A autora cita o texto de Benavot et all (Saviani, 1998, p. 28-29) como um dos principais estudos que tratam especificamente dessa questo, cuja constatao indica uma escassa importncia relativa dos fatores nacionais com influncia sobre a estrutura curricular, de currculos em mbito

permitindo aos pesquisadores falar com certa segurana de um currculo nacional mundial relativamente standard (ibidem). Nesse estudo, os

autores privilegiaram os seguinte enfoques, que tm tido um razovel impacto nas diferentes prticas de organizao curricular dentro da escola: a) Funcionalista, considerando o nvel de

desenvolvimento da sociedade, a valorizao, no currculo, das destrezas e os valores modernos refletidos na importncia dada s matrias ditas modernas;

80

b)

Historicista,

considerando

diversidade

curricular entre os sistemas nacionais de educao, a trajetria peculiar de cada currculo e sua coerncia ao longo do tempo; c) de estandardizao institucional, relacionada

com o modelo de educao de massas, o qual incide na permeabilizao dos valores modernos nos currculos nacionais da escola primria,

independente do estgio de desenvolvimento nacional, A pesquisa conduziu os pesquisadores concluso de que:

um currculo mundial cada vez mais semelhante ocupa a maior parte do tempo letivo, refletindo um modelo norteamericano predominante de contedos curriculares adequados que se institucionalizou na dcada de 60; no existe uma correlao direta entre o desenvolvimento scio- econmico e a importncia concedida s matrias [consideradas] modernas, nos currculos do sculo XX; a evoluo dos currculos nacionais no se d em funo das trajetrias nacionais peculiares; os currculos nacionais derivam de um sistema em que as decises curriculares dos pases refletem mais os standards mundiais do que a histria da educao nacional; O currculo de massas definido e prescrito diretamente, atravs da influncia de determinadas organizaes internacionais (por ex., Banco Mundial e Naes Unidas), mediante modelos apontados por Estados-naes dominantes e por profissionais da educao que operam em escala mundial (Benavot et alli apud Saviani, 1998, p.28-29).

Nessa perspectiva, o estudo da histria do currculo extrapola o levantamento da evoluo do termo e seus diferentes

empregos, incidindo numa trama complexa que envolve a anlise de questes relativas a sua origem histrica, assim como questes relativas

81

aos processos de sua elaborao, interpretao, implementao e avaliao (ibdem, p.23), contemplando a anlise da concepo e a anlise da aplicao da concepo. As fontes para este estudo abrangem documentos como o currculo formal ou escrito e registros

diversos, como tambm relatos obtidos em entrevistas, observao direta de diversas situaes, implcitos nos processos informais e interacionais, considerando-se para a anlise os diversos aspectos de carter

sociolgico, filosfico, psicolgico e pedaggico. Dessa forma, a literatura produzida neste campo de estudo vem contemplando tanto o aspecto relacionado histria do currculo propriamente dita quanto a reflexo terico-crtica que busque pistas que permitam localizar os

conhecimentos e saberes que foram deslocados em favor de outros com mais prestgio, mais fora, mais vitalidade social, e por isso no figuram na parte mais visvel da histria (Silva,1995, p 184-202). Neste sentido, a valorao dos currculos bem sucedidos fica nivelada, em importncia, dos currculos fracassados. O currculo pode ser considerado uma questo de ordem social, relacionada ao acesso e distribuio do conhecimento, que ocorre por meio de canais socialmente criados, adotados e utilizados em contextos sociais particulares (Connel,1995, p.15). Tal problemtica esbarra na questo da justia social, que, nesta linha de pensamento, no pode ser obtida pela distribuio igual e padronizada para diferentes grupos sociais. Importantes pesquisas no campo da sociologia da

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educao tm examinado as desigualdades de classes e apontado o conhecimento escolar como um elemento-chave no processo de produo de desigualdade social. Ao se focalizar a natureza do processo educacional inserida no conceito da justia social em educao, as questes curriculares tornam-se centrais (ibidem, p.14), pois a

estruturao e seleo do conhecimento deve favorecer e fortalecer a identidade cultural e a auto-estima de um grupo especfico. Nesta linha de pensamento, o currculo deve apontar para uma concepo que atenda aos interesses e necessidades das camadas populares e que melhor se articule a um projeto de construo de uma sociedade menos marcada pela desigualdade (Moreira e Silva,1995, p.33-34). Essa postura requer um claro posicionamento poltico, pois implica assumir o ponto de vista dos menos favorecidos pelo prprio sistema, com vistas a propiciar, a esta classe social, a prtica da cidadania plena.

1.4 AS TEORIAS CURRICULARES NA TENDNCIA PSCRTICA

A tendncia ps-crtica se configura nos anos 90 e incorpora contribuies de estudos culturais, estudos feministas, estudos de raa, como resultado do pensamento ps-moderno e ps-estrutural. Essa tendncia emerge justamente da constatao da necessidade de se

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compreender a educao e o currculo para alm da anlise que focaliza a dinmica de classe no processo da desigualdade e das relaes hierrquicas, na sociedade capitalista. Emerge tambm, nesse momento, a necessidade de se buscar aportes tericos que contemplem a diversidade das formas culturais do mundo contemporneo. Considera-se, ainda, como um dado importante, as visveis manifestaes e expresses culturais de grupos dominados [,justapondo-se a] formas culturais produzidas e veiculadas pelos meios de comunicao de massa, nas quais aparecem de forma destacada as produes culturais

estudunidenses (Silva, 1999, p.85). Silva (1995) considera que esta tendncia consolida algo que vinha se configurando nas duas ltimas dcadas na anlise da educao, incorporando as preocupaes da Teoria Crtica...da

influncia do programa terico e de pesquisa de Pierre Bourdieu e do enfoque culturalista da Universidade de Birmingham, com sua nfase nas chamadas subculturas urbanas e no mtodo etnogrfico, fundando aquilo que ficou conhecido como Estudos Culturais (p.137). Denota-se, nesta perspectiva, uma relao entre a

ideologia, o poder e o currculo. Esses elementos se articulam pelas narrativas, as quais se constituem em um aparato de conhecimentos e saberes produzidos pela modernidade. Esse produto veiculado pela linguagem institui uma realidade, atribuindo s coisas valores e produzindo significados segundo uma relao de fora, na qual os grupos

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mais poderosos impem sua viso de mundo, ou seja, realidade. Isso implica a possibilidade desses

modelam a estarem

grupos

discursando sobre o outro, tomando a si prprio como referncia, ou seja, considerando essa referncia como (Costa, 1998, p. 37-67) Assim, o currculo um dos meios institucionais normal e o outro como diferente

estratgicos para se difundir os enunciados tomados como verdade, como cientficos e como universais, valendo-se de seu carter acadmico e cientfico para criar identidades que refletem superioridade racial, social e cultural, hierarquizam e articulam relaes especficas, como, por exemplo, definindo lugares sociais. A incluso desses novos aportes conceituais instalou uma crise nas teorias que enfocam as questes curriculares. Essa crise atinge, tambm, a teoria curricular crtica tanto no Brasil como nos

Estados Unidos. Os autores, em publicaes recentes, se posicionam com diferentes interpretaes diante desse momento de crise. Pinnar, Reynolds, Slattry e Taubman citados por Moreira (1998, p. 12) entendem que houve uma desconfigurao conceitual na teoria curricular crtica, resultante de um ecletismo que agregou ao seu corpo conceitual questes de raa, gnero e outros princpios. Para Jennifer Gore (apud Moreira, 1998, p. 13), as razes da crise da teoria crtica curricular se concentram na ausncia de sugestes para uma prtica docente crtica e na utilizao de um discurso altamente abstrato e complexo, cujos princpios

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dificilmente podem ser entendidos e operacionalizados pelos professores (Moreira, 1998, p. 13). Em termos de Brasil, numa recente investigao de Moreira (ibidem), os curriculistas apontam uma dicotomia entre os

avanos tericos e a prtica docente cotidiana. Mesmo em crise, a teoria curricular crtica vem se constituindo a mais produtiva tendncia nesse campo de estudo, cuja literatura especializada denota um empenho da rea na busca de um redimensionamento conceitual e de novas perspectivas. Como j foi mencionado, na dcada de 90, a tendncia curricular ps-crtica incorpora contribuies dos estudos culturais, estudos feministas e de raa, na perspectiva do pensamento psmoderno e ps-estrutural, contemplando a diversidade das formas culturais do mundo contemporneo. A utilizao da Escola de Frankfurt e do neomarxismo na compreenso do processo curricular questionada, polarizando, por um lado, os autores que acreditam que a absoro dos insights dos novos aportes no comprometem o compromisso da teoria crtica com a justia social, a democracia, a libertao e os direitos humanos (Moreira, 1998, p. 25), e, por outro lado, os que consideravam invivel a tentativa de integrar a teoria crtica ao pensamento psmoderno. Ao se considerar as profundas transformaes

ocorridas no mundo nesta dcada, a necessidade de se rever os conceitos, as teorias, os paradigmas se torna premente. Moreira (1998)

86

coloca-se a favor de uma apropriao crtica do ps-modernismo pela teoria curricular crtica, preservando-se a questo nevrlgica da Teoria Crtica que o compromisso com a emancipao do indivduo. Uma proposta educacional emancipatria deve contemplar a capacidade de indignao, de espanto e de rebeldia diante da desigualdade social, e ao mesmo tempo considerar os sujeitos a partir de seus contextos

especficos levando em conta as mltiplas vozes, as excluses, as contingncias (Moreira, 1998, p. 28). Neste sentido, Corazza (1998, p. 10) prope que os Estudos Culturais sejam a matriz terica para se organizar um currculo em torno do que ela denomina Temas Culturais, tendo a cultura como seu construto central. A autora defende a subverso total das disciplinas, propondo outro desenho curricular cuja escolha da prtica pragmtica, estratgica e auto-reflexiva, e os conhecimentos sejam escolhidos pelos sujeitos a partir de uma temtica cultural. Os Temas Culturais propiciam, segundo a autora, que se perceba a conexo entre o papel da linguagem e a delimitao das identidades sociais, e vincula o currculo s experincias que os estudantes trazem para seus encontros com o conhecimento

institucionalmente legitimado. Assim, reconfigura as fronteiras da alta cultura e da cultura popular, abarcando a multiplicidade e a diversidade dos diferentes contextos.

87

Os Temas Culturais contemplam , tambm, o estudo da produo, da recepo e o uso de variados textos, e da forma como eles estruturam as relaes sociais, os valores e as noes de comunidade, o futuro e as diversas funes do eu (ibidem, p. 11). Esta amplificao tem uma significativa importncia para as artes, tendo em vista que os textos a serem trabalhados abarcam todas as formas de conhecimento mediados por outros canais, como o auditivo e o visual eletronicamente difundidos. Ao se considerar uma paisagem cultural descentrada, povoada de terrenos interativos (ibidem) que caracteriza o cotidiano da juventude e das crianas de hoje, ressalta-se a importncia de valorizar suas msicas, filmes, programas de TV, grupos esportivos, religiosos e outros, convertendo-os em objetos de estudo numa prtica educativa. Essas questes desafiam o educador a pensar outras formas de sistematizar o conhecimento considerando o desejo e o prazer de se conhecer algo. A tendncia ps-critica pressupe ultrapassar as

fronteiras estabelecidas por modelos conservadores a partir da reflexo sobre nossas condutas, poderes, conhecimento e verdades e,

principalmente, aceitando que

dialogar com as diferenas no supe a eliminao da diferena, mas ao contrrio, recuperar e honrar as memrias locais, os saberes populares locais, os saberes desqualificados, a serem legitimados pelo trabalho curricular com as temticas multiculturais (Corazza, 1998, p. 14)

88

CAPTULO II

OS

PARADIGMAS

CURRICULARES

NA

CONSTRUO DO CURRCULO
No captulo anterior, vimos de que modo as diferentes tendncias educacionais se refletem na construo de modelos

curriculares. Esses modelos relacionam-se de forma diferenciada nas esferas econmica, social, cultural, revelando tambm diferentes enfoques ideolgicos. A pluralidade de concepes curriculares decorre do fato de que as divergncias esto para alm das questes tcnicas ou semnticas, uma vez que implicam em vises de mundo, de homem, de conceitos, de conhecimento, de educao. Neste captulo, sero abordados os paradigmas curriculares - tcnico-linear, circular-consensual e dinmico-dialgico presentes na classificao de Mac Donald (1975) e Domingues (1988), que fornecem subsdios para a anlise pretendida, abarcando uma pluralidade de concepes curriculares. Optei por utilizar o campo conceptual de paradigma para dar suporte a esta investigao, ao

considerar que este campo envolve e comporta um certo nmero de relaes lgicas, bem precisas, entre conceitos, noes bsicas, que

governam todo o discurso (Morin, apud Moraes, 1997, p.32).

89

Thomas Kuhn (1994) considera

o termo paradigma

como a constelao de crena, valores e tcnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade cientfica, o que permite a explicao de certos aspectos da realidade (p.225). Tendo em vista que as transformaes de paradigmas implicam em processo de mudana conceptual, de novas buscas e de reconstrues baseadas em paradigmas curriculares novos fundamentos, os diferentes

sero abordados, neste trabalho, a partir da a

identificao dos conflitos existentes entre eles. Ser focalizada

discordncia referente essncia do currculo enquanto fenmeno socialmente construdo, rejeitando-se, portanto, a viso puramente tcnica e neutra. O aspecto relacional entre os diferentes paradigmas considerado significativo, ao se reconhecer que as mudanas

paradigmticas convivem e interferem nos paradigmas j consolidados. Para Domingues, essa discordncia instalada na comunidade de

curriculistas vital, pois o conflito levar ao refinamento, `a reviso e criao de idias e prevenir a cristalizao e dogmatismo de um paradigma (1988, p. 24). Segundo Domingues (1988), existem na literatura esquemas conceituais para analisar os paradigmas de currculo, citando alguns: a) McNeil descreve quatro paradigmas de currculo: humanstico, de reconstruo social, tecnolgico e de matrias acadmicas; b) Eisner e Vallance identificam cinco paradigmas de currculo: desenvolvimento dos

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processos cognitivos, currculo como tecnologia, currculo voltado para auto-realizao ou experincia consumatria, currculo voltado para a reconstruo social e racionalismo acadmico (ibidem, p.26). Mac Donald (1975) buscou, a partir da Teoria do Interesse Humano argumentada por Habermas (1983), elaborar uma

classificao que permitiu a incluso de diversas tendncias e correntes do pensamento curricular. MacDonald (1975) expe, em seu ensaio Currculo e Interesses Humanos, suas idias acerca da conexo entre o currculo e os valores que permeiam um trabalho curricular, ou seja,
a justificativa de decises curriculares reflete tambm compromisso com valores. Diferentes posies de valor resultam na descrio de currculo com padres variveis... isto se pode ilustrar facilmente, tomando-se as trs posies psicolgicas bsicas. Faz uma considervel diferena nas decises curriculares se um behaviorista, um gestaltista, ou um psicanalista...estas so posies de valor que afetam o pensamento curricular ( ibidem, p.284)

Na classificao de Mac Donald, a nfase recai sobe os valores que permeiam o trabalho curricular e suas relaes com os interesses de Habermas. O autor identifica dois nveis de valores como sendo: a) perspectivas estruturais e b) valores racionais. As primeiras referem-se orientao geral de uma teoria curricular, enquanto os

...the justification of curiculum decisions also reflects value commitments. Different value positions result in describing curriculum variables patterns...this can be illustrated easily with the three basic psychological positions one way take. It makes a considerable difference in curriculum decisions wether is a behaviorist, a gestaltist, a pysicoanalist....these are value positions that affect curriculum thinking.

91

segundos referem-se aos valores subjacentes organizao curricular adotada. A proposio bsica de Mac Donald (1975, p.289) sobre currculo est na argumentao de que o interesse humano se configura no fenmeno propulsor e precursor que canaliza a atividade curricular quer seja nas perspectivas estruturais (teoria do currculo) quer seja nos valores racionais (projetos curriculares). Os interesses humanos precedem a estruturao de uma teoria curricular, que, por sua vez,

estar impregnada de valores. Moreira (1997), ao fazer uma anlise crtica da classificao de Mac Donald, expe o esquema conceptual que lhe deu suporte, considerando duas premissas bsicas:
a) o conhecimento curricular parte do conhecimento humano, portanto relacionado ao interesse humano tcnico, de consenso e emancipatrio. b) O objeto do conhecimento curricular o conhecimento escolar, abarcando sua seleo, organizao e transmisso. As diferenas bsicas no pensamento curricular surgem dos trs interesses bsicos de Habermas interesse em controle tcnico, interesse em compreenso (ou interesse em consenso ou interesse prtico) _ e interesse em emancipao (ou interesse crtico) e, conseqentemente, nos diferentes enfoques de pesquisa utilizados na sua construo: emprico-analtico, histrico-hermenutico e praxiolgico. (Moreira, 1997, p. 49)

2.1

INTERESSE

HUMANO

CONHECIMENTO

CURRCULO: UMA RELAO TRIDICA

do ensaio Conhecimento e Interesse de

Habermas, publicado em 1968, que Mac Donald (1975) e Domingues

92

(1988) partem

para a construo

de uma classificao prpria dos

paradigmas curriculares denominados tcnico-linear, circular-consensual e dinmico-dialgico. Habermas, ao entender o interesse humano como fenmeno propulsor e precursor do conhecimento, estabelece um vnculo inseparvel entre esses dois fenmenos. Este vnculo tem uma profunda ligao com a sobrevivncia humana, uma vez que o conhecimento [se define] como instrumento da autoconservao, porm transcendendo a mera auto conservao (ibdem, 1983, p.309). O autor entende serem trs os interesses humanos que resultam na construo do conhecimento: o interesse tcnico, o interesse prtico ou consensual e o interesse emancipador. Esses interesses impulsionam, segundo Habermas, trs categorias possveis de saber: a informao [relacionada ao interesse tcnico], que amplia nosso poder de manipulao tcnica; a interpretao [relacionada ao interesse prtico ou consensual], que possibilita um forma de orientao da ao; e a anlise [relacionada ao interesse emancipador], que liberta a conscincia da dependncia de poderes hipostasiados (1983, p. 309). Essas trs categorias de saberes emergem dos processos de socializao atravs de trs dimenses

ligadas dinmica da sobrevivncia humana: o trabalho, a linguagem e as relaes de poder. Essas dimenses so interpenetrveis e esto presentes no processo de humanizao da sociedade, porm, os valores

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que permeiam cada um dos interesses habermasianos implicaro, enquanto prtica intencional na construo do conhecimento, em trs distintos enfoques de pesquisa denominados: emprico-analtico, histricohermenutico e praxiolgico. Segundo o autor, o enfoque emprico-analtico tem como fundamento os pressupostos da aceitao prvia da universalidade e da neutralidade cientfica, a percepo do fenmeno atravs da

observao do comportamento, a mensurao e o controle das variveis e a nfase na generalizao e na reaplicao. Este enfoque est relacionado ao interesse tcnico e a um processo de construo do conhecimento vinculado a uma racionalidade instrumental em que o

controle tcnico viabiliza a aplicao das teorias e regras realidade. Segundo Bellochio, o meio de se alcanar o domnio sobre essas [teorias e regras] ocorre atravs do trabalho minuciosamente tcnico (2000. p. 3). Desse enfoque, delineou-se o paradigma tcnico-linear, que instituiu um modelo de currculo conservador do ponto de vista econmico e cultural que se formatou nos Estados Unidos e posteriormente na Europa e pases em desenvolvimento, no incio do sculo XX. A tnica desta concepo curricular privilegia as perspectivas tecnolgica, burocrtica intimamente ligadas ao conceito de eficincia, cujo modelo curricular est apoiado na burocracia que organiza e

controla o currculo, amplamente aceita pela pedagogia desideologizada e acrtica imposta ao professores como modelo de racionalidade em sua

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prtica (ibidem,1979, p.105). A identificao do conhecimento vlido seleciona aquele j filtrado e institudo como de conhecimento universal e tido como patrimnio cultural da humanidade. O contedo visto no restrito enfoque acadmico, de forma fragmentada, convertendo-se em prioridade no processo de escolarizao que visa formao de um indivduo que responda s necessidades do sistema produtivo. A delimitao do papel social bsico do currculo escolar foi fundamentada na questo social e econmica com vistas industrializao e diviso de trabalho. O enfoque histrico-hermenutico produz o

conhecimento em outro quadro metodolgico. A pesquisa hermenutica analisa os dados da realidade a partir da percepo subjetiva, cuja compreenso do sentido orienta-se para um consenso possvel do sujeito agente no quadro autocompreensivo. O acesso aos fatos se d pela compreenso dos smbolos que as pessoas inventam para comunicar significados e interpretar os eventos do dia-a-dia (Habermas, 1983, p.306). O paradigma circular-consensual, subjacente a este enfoque, relaciona-se ao interesse prtico ou consensual e enfatiza o aspecto subjetivo e pessoal em que o significado ordinrio do cotidiano tomado como ponto de partida. O conhecimento construdo a partir da compreenso dos fatos, atravs da interpretao de seus significados, utilizando-se da linguagem, num processo que, ao contemplar a

95

subjetividade e a intersubjetividade atravs do dilogo, torna-se o ncleo orientador da ao. Neste paradigma, o currculo est centrado na experincia do aluno e nas suas necessidades latentes e/ou manifestas (Domingues, 1988, p.35). atravs do questionamento do significado ordinrio do cotidiano, ou seja, do questionamento do senso comum das coisas que se buscam os significados subjetivos e intersubjetivos. Neste raciocnio, a construo curricular deve privilegiar o aluno enquanto construtor e criador do seu prprio currculo, gerando ou criando os significados sobre si, sobre os outros e sobre o seu contexto, a partir da problematizao de seu prprio universo. O enfoque praxiolgico de pesquisa busca a

compreenso do fenmeno, considerando a dinmica de suas relaes com os diversos aspectos das condies sociais da realidade, objetivando sua transformao e no apenas sua descrio. Fundamenta-se no

conceito da prxis enquanto processo dialtico reflexo-ao sobre uma realidade, envolvendo uma transformao. A reflexo bsica na medida em que liberta o sujeito dos condicionantes e permite criar e recriar suas instituies (Domingues, 1988, p. 26). A construo do conhecimento nesse enfoque contempla a perspectiva crtica, reflexiva e

problematizadora do fenmeno. O quadro metodolgico que define o sentido de validade dessa categoria de proposies crticas tem como critrio o conceito de auto-reflexo.

96

O paradigma dinmico-dialgico, desdobramento desse enfoque, est fundamentado na corrente filosfica neo-marxisita da

Escola de Frankfurt. A racionalidade que permeia esse paradigma a emancipatria, caracterizada por entender o currculo como parte da

totalidade social, historicamente determinado, imbudo de carter poltico e comprometido com a emancipao das camadas populares. O conhecimento construdo a partir dos significados materiais e simblicos articulados no mbito do contexto social, sob uma perspectiva dialtica, baseada nos princpios da crtica. A meu ver, a pesquisa em ensino, despojada de um enfoque que no privilegia questes culturais, sociais e polticas, torna-se invivel. Portanto, estes dois ltimos enfoques vm atender a uma necessidade a que os aportes conceituais da pesquisa emprica no atendiam, tendo em vista analisar a complexidade da sociedade contempornea. A manifestao desses dois ltimos enfoques se concretiza na fundamentao filosfica e pedaggica presentes nas Teorias Curriculares Crtica e Ps-Crtica, apresentadas no captulo 1. A sntese da relao entre o pensamento de Habermas sobre Interesse e Conhecimento e os trs paradigmas defendidos por Mac Donald (1975) e Domingues (1988) est exposta no Quadro 1.

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Quadro 1 - Sntese das relaes entre conhecimento, interesses humanos e paradigmas curriculares ( Baseado em Bordas, 1992, p. 13)
DIMENSES DA VIDA HUMANA INTERESSE HUMANO INTERESSE CIENTFICO (enf4que de pesquisa) PARADIGMAS CURRICULARES

Trabalho
- interferncia e transformao no meio fsico e social para a sobrevivncia humana.

Tcnico
Manuteno do controle sobre processos objetivos e objetivados Manipulao do meio fsico e social, incluindo o prprio homem. -

Emprico-analtico
Universalidade da teoria Neutralidade da teoria Decomposio do todo em variveis mensurveis e controlveis Abandono do particular em favor do generalizvel

Tcnico-linear
- Preparao dos indivduos para desempenhar funes definidas em uma situao tambm definida. - privilegia as perspectivas tecnolgica, burocrtica ligadas ao conceito de eficincia - pedagogia desideologizada e acrtica - conhecimento universal visto como patrimnio cultural da humanidade. - contedo restrito ao enfoque acadmico, na forma fragmentada.

Linguagem
[Mediadora na construo da identidade do indivduo no processo dialtico e conflituoso polarizado entre as pretenses impulsivas e a coero social]

Prtico ou Consenso
Interesse prtico de interpretao da intersubjetividade Mediao da transmisso institucionalizada da cultura -

Histrico-hermenutico
Compreenso e interpretao de smbolos para comunicar significados Processo dialgo-consensual para a orientao da ao Objetividade fundada no consenso intersubjetivo O conhecimento vlido e verdadeiro reflete o consenso da comunidade cientfica -

Circular-consensual
Criao de conscincias crticas Aluno criador e construtor de seu prprio currculo Conhecimento resultante de vivncias, da prtica da vida, de comunicaes intersubjetivas Valorizao da troca de experincias Aluno sujeito

Poder
- [ligado a prticas sociais e produo de significados materiais e simblicos, capazes de instituir critrios de validade e legitimidade que conferem identidades sociais e culturais]

Emancipador
Superao da dominao Desmistificao dos mecanismos do poder Libertao de condicionamentos externos -

Praxiolgico
Apreenso do fenmeno no processo dinmico da realidade Relao dialtica sujeito x objeto Historicidade Ao-reflexo-ao sobre uma realidade envolvendo transformao

Dinmico-dialgico
- Currculo integrado na totalidade do social; historicamente situado e culturalmente determinado - Currculo: ato poltico emancipador - Superao da relao autoritria entre professor e aluno 100

99

2.2 O PARADIGMA TCNICO-LINEAR

O interesse tcnico caracteriza esse paradigma, que se nutre do pensamento de John Franklin Bobbit (1918) e Ralph Tyler (1949). A publicao do livro The curriculum, de Bobbit, em 1918, j mencionado neste trabalho, foi um marco no estabelecimento do currculo como campo especializado e tambm no estabelecimento do currculo dentro do enfoque emprico-analtico. Bobbitt, ao estabelecer uma analogia entre o processo educacional e o processo industrial, segundo o pensamento da escola taylorista, apontou como pressupostos para uma construo curricular os princpios da eficincia, do controle, da disciplina, da previso da racionalidade e da economia, que se traduziram em duas finalidades:
a) preparar indivduos para desempenhar funes definidas em uma situao tambm definida; b) basear o contedo curricular numa anlise das funes especficas a serem desempenhadas e na situao, tambm especfica, na qual devem ser desempenhadas (Domingues, 1988, p.28).

Ao propor que a escola funcionasse como uma empresa comercial ou industrial, Bobbitt fez prevalecer o interesse tcnico, enfatizando a ao racional. A delimitao do papel social bsico do currculo escolar foi fundamentada na questo social e econmica, com vistas industrializao e diviso de trabalho. Nessa perspectiva, o currculo se reduz a questes de ordem mecnica, administrativa, burocrtica, em que as proposies psicopedaggicas ficam circunscritas ao mbito da racionalidade tcnica.

100

O processo ensino-aprendizagem conduzido por uma prtica acrtica, que no questiona os conflitos e as contradies da sociedade mas, pelo contrario, legitima crenas e valores da classe dominante, imprimindolhes, inclusive, um carter positivo. Nesse modelo, o especialista domina o processo com a inteno de maximizar o rendimento tendo como interesse subjacente o controle tcnico (Moreira, 1997, p.50). O conhecimento est, nesta perspectiva, para alm das realidades sociais e se reveste de objetividade e neutralidade sendo reduzido ao campo das decises tcnicas com fins j esperados ( Mignoni, 1994, p.32). O modelo de currculo proposto por Bobbit encontrar ressonncia na publicao de Ralph Tyler (1983), Princpios Bsicos de Currculo e Ensino, em 1949, que estabelecer os paradigmas para a elaborao de currculo, de carter nitidamente prescritivo, filiando-se ao racionalismo tecnolgico dominante naquela poca e influenciando os Estados Unidos e diversos pases, entre eles o Brasil, durante dcadas, inclusive chegando at nossos dias. Outra ncora do pensamento de Bobbitt se encontra no trabalho de Hilda Taba (1974). Esse, embora evidencie uma semelhana com o pensamento de Tyler, enfatiza com mais relevncia a questo cultural. Tyler (1983) se prope a desenvolver uma base

racional para considerar, analisar e interpretar currculo e programa de uma instituio escolar. Essa base racional se fundamenta na identificao de quatro questes acerca do currculo:

101

1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? 2. Que experincias educacionais podem ser oferecidas que tenham a probabilidade de alcanar esses propsitos? 3. Como organizar eficientemente essas experincias educacionais? 4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos esto sendo alcanados? (Tyler, 1983, p. 1).

na primeira questo que Tyler argumenta com propriedade e concentra o arcabouo da construo de uma proposta curricular. O autor associa os objetivos educacionais s mudanas ou introjeo de comportamentos desejveis. Sendo assim, defende como necessrio um estudo dos alunos, que considere o ambiente cotidiano dos estudantes e da comunidade sua volta. Nesse contexto, o estudo precederia e subsidiaria a identificao das mudanas necessrias dos padres de comportamento para que viessem atender a uma

determinada proposta educacional. A questo da vida contempornea fora da escola outro foco essencial, no discurso de Tyler, para se construir os objetivos de um currculo com vistas a detectar quais conhecimentos tm maior significao para a vida do estudante e tambm para associar as situaes de aprendizagem com escolar. Outra fonte para se determinar os objetivos propostos por Tyler estaria na sugesto dos especialistas em disciplinas. A crtica a esse procedimento, levantada na ocasio, aponta um carter fatores e situaes da vida extra-

102

excessivamente tcnico

e especializado, sendo considerado, muitas

vezes, inadequados para serem generalizados a um grande nmero de alunos. Tyler sugere que se proceda a uma seleo dos objetivos propostos por esses especialistas, que resulte num nmero menor, porm congruente e relevante. Esses objetivos no devem se desviar de um objetivo maior, ou seja, modificar os padres de comportamento de seres humanos, de acordo com o que a proposta educacional preconizar (Tyler, 1983, p. 30). O autor ressalta tambm a importncia da formulao de uma filosofia, que deve ser expressa clara e explicitamente, apontando para uma viso da funo da educao na sociedade, o que incidir na seleo de determinados objetivos. Outra recomendao importante a necessidade do conhecimento da psicologia da aprendizagem como um dos critrios para a seleo dos objetivos, uma vez que segundo o autor, um certo conhecimento da psicologia da aprendizagem nos capacita a distinguir nos seres humanos, as mudanas que se pode e as que no se pode esperar no processo de aprendizagem (ibidem, p.34). Para Domingues (1988, p. 29), a anlise da proposta de Tyler permite verificar que o interesse subjacente tcnico, ou seja, de controle, e que seu paradigma um paradigma tcnico-linear de reao em cadeia (...) Decises sobre o que deve ser ensinado a priori? so feitas a priori e separadas das decises sobre como deve ser ensinado?

103

Apesar de Tyler (1983) ter considerado alguns pontos importantes nos aspectos filosfico e social na construo do currculo, o que mais prevaleceu nas propostas baseadas no seu pensamento foi o enfoque na elaborao de objetivos. Esses eram formulados em termos de comportamento explcito, cuja nfase iria se radicalizar na dcada de sessenta, alimentada pelo pensamento tecnicista e behaviorista, que se instalava naquele momento. Sua proposta reflete uma crena aperfeioamento curricular, como medida saneadora no

dos problemas

escolares, abordando tambm a necessidade de a escola ocupar-se das questes de ordem social. Essa concepo de currculo resultou num processo em que as disciplinas difundiram, por muito tempo, um conhecimento tido como imutvel e incontestvel, desconsiderando a sua contextualizao histrica e sua permanente transformao, explicitando claramente sua falta de viso crtica. Giroux (1986), ao comentar a linha de pensamento que caracteriza as teorias curriculares tradicionais, enfatiza a fora e penetrao da ideologia instrumental. Esta tem como pressupostos os princpios da predio, da eficincia e do controle tcnico derivados das cincias naturais, que nivelam a natureza do mundo fsico e do mundo humano. O conhecimento, segundo a ideologia instrumental, avaliado por sua utilidade e aplicao prtica, despido de sua dimenso tica. Giroux ressalta ainda a postura apoltica dos que defendem essa linha de

104

pensamento, especificamente em relao ao modelo curricular proposto por Tyler. Ele observa que:
O modelo de Tyler distingue-se pelo uso de princpios norteadores do currculo e por sua exaltao relativamente apoltica e aterica do pragmatismo. Seu enfoque comportamental de aprendizagem apresenta passos ntidos para medir, controlar e avaliar a experincia de aprendizagem, em conjunto com objetos pr-definidos. No h preocupao alguma, nesta perspectiva, com os princpios normativos que governam a seleo, organizao e distribuio do conhecimento, particularmente, no que se refere a questes de poder e conflito. No h tampouco nenhuma preocupao com as maneiras pelas quais os princpios estruturais do currculo escolar e das prticas sociais de sala de aula se articulam com os processos sociais capitalistas que caracterizam a sociedade maior (ibidem,1986, p.275278).

Tyler(1983) influenciou uma gerao de curriculistas, destacando-se o trabalho de Hilda Taba (1974). Segundo o pensamento de Bordas (1992,p.9), as preocupaes de Taba em relao seleo e organizao dos contedos curriculares esto em nvel de elaborao, distintas daquelas de Tyler, ainda que partam dele. Todavia, a racionalidade que comanda a construo curricular, em ambos os autores, a racionalidade tcnica, embora um interesse no fenmeno da compreenso se revele em sua discusso sobre fontes de objetivos e experincia de aprendizagem; seno, vejamos: o modelo de organizao curricular proposto por Taba (1974): a) objetivos a serem alcanados; b) experincias curriculares; c) centros de organizao de currculo, e d) um esquema de abrangncia e seqncia (Moreira, 1997, p.68 ). Uma caracterstica importante na proposta de Taba se evidencia em sua

105

preocupao com a formao de uma cultura comum, como principal meta da educao,
que deve oferecer perspectivas suficientemente amplas para preservar uma ao cooperativa que fornea uma base comum de julgamento, desenvolver uma cosmoviso integrada e neutralizar a atomizao e a especializao, to caractersticas de nossa cultura tecnolgica (Moreira, 1997, p.70).

A anlise crtica, elaborada por Moreira (1997, p 4780), sobre o trabalho de Domingues (1988), questiona as fronteiras estabelecidas por esse autor, no que tange aos paradigmas e suas associaes com os autores. Moreira aponta que a teoria curricular de Tyler (1983) e de Taba (1974), embora tenham como eixo de suas propostas as caractersticas do paradigma tcnico-linear, ligadas ao controle tcnico, tambm sofreram influncia das idias progressivistas, associadas ao interesse pela compreenso. Moreira mostra a

convergncia de alguns pontos do pensamento de Tyler e de Dewey em relao s questes de ordem social e individual, no processo de escolarizao. Tambm chama a ateno para a preocupao de Tyler para com a integrao das experincias curriculares, no advogando, na viso de Moreira, a favor de um currculo por disciplinas. Em relao a Taba (1974), os pontos de convergncia com as idias progressivistas, detectados pelo estudo do Moreira (ibidem), esto refletidos na preocupao com os interesses,

necessidade, habilidades e crescimento dos estudantes e tambm na

106

evidncia de uma viso que valoriza a formao de uma cultura que j foi mencionada neste captulo. Esta anlise, elaborada por Moreira, chama a ateno para a necessidade de reconhecermos que existem diferenas entre as diversas teorias e que umas podem conter elementos mais ou menos repressivos que outras (Moreira, 1997, p.68-72). Importa notar tambm que as teorias de Taba e Tyler no se refletem homognea e coerentemente [com] a inteno de perpetuar as injustias e

desigualdades sociais (ibidem).

A Influncia Do Paradigma Tcnico-Linear No Brasil As promulgaes da Leis 5540/68, em 1968, que

reformou a estrutura do ensino superior, e 5692/71, em 1971, que fixou as Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus, foram fruto da necessidade de adequaes ao regime poltico vigente que, a partir da ruptura poltica concretizada com o golpe militar de 1964, buscava garantir a continuidade da ordem scio-econmica defendida pelos setores

dominantes da economia (Saviani,1997, p.21).. Assim, era preciso ajustar a organizao do ensino ao novo quadro poltico, como um instrumento para dinamizar a prpria ordem scio-econmica (ibidem). As medidas decorrentes destas Leis resultaram num golpe abortivo s aspiraes populares, que implicavam na luta pela transformao da estrutura scioeconmica do pas (ibidem, p.31), que se configurava pela mobilizao popular, alimentada pela ideologia do nacionalismo desenvolvimentista.

107

Dessa forma, a tendncia liberal que caracterizou

a Escola Nova,

liderada por Ansio Teixeira na dcada de trinta, cedeu lugar `a tendncia tecnicista, cuja nfase se concentrou na quantidade, nos mtodos e

tcnicas, na adaptao, na eficincia e na produtividade. Levando-se em conta as afirmativas de Domingues quanto prevalncia do paradigma tcnico-linear neste perodo da educao brasileira, deve-se lembrar de que os escolanovistas fizeram um contraponto com os tecnicistas, ainda que numa posio de desvantagem, inscrevendo intelectual, suas com preocupaes a compreenso em relao ao

desenvolvimento

dos

processos

cognitivos dos alunos e com a organizao dos contedos curriculares, tendo como suporte os autores Jerome Bruner e Hilda Taba. Para atender demanda dessa nova poltica

educacional, os professores da rede pblica de todo o Brasil passaram por um verdadeiro adestramento, que at hoje se manifesta nos planejamentos dos educadores. Especificamente em relao ao ensino da Msica no mbito dessa poltica educacional, a Lei 5692/71 mostraria significativas modificaes no currculo escolar. Por fora dessa Lei, foi introduzida a atividade educativa de Educao Artstica nos 1 e 2 graus, abarcando quatro modalidades artsticas: msica, artes plsticas, artes cnicas e

Este termo foi utilizado nos Parmetros Curriculares Nacionais/Arte (1997, p.28), para distinguir da denominao disciplina.

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desenho, imputando ao professor dessa disciplina a responsabilidade de trabalhar nas quatro reas. O objetivo da Educao Artstica formar apreciadores de arte atravs do aguamento da sensibilidade,

desenvolvimento da imaginao, focalizando principalmente o binmio expresso, comunicao das artes (Barbosa; Peixoto; apud Fonterrada, 1991, p. 38). A introduo da Educao Artstica no currculo escolar, por um lado, refletiu um entendimento de valorizao da arte na formao dos indivduos, mas, por outro, resultou numa situao paradoxal e contraditria. Na prtica, essa atividade veio na contramo da concepo tecnicista que permeava o sistema educacional vigente, pois o processo ensino-aprendizagem no tinha contornos definidos e flutuava ao sabor das tendncias e interesses (1991, p.38), enfrentando srias dificuldade de base na relao entre teoria e prtica. Esse paradoxo pode ser confirmando nas palavras de Fonterrada (ibidem) ao expor que no

exerccio da livre expresso, na valorizao da iniciativa do aluno e na priorizao do processo est implcito um modelo terico naturalista, onde o papel do professor modificado. No lhe compete mais a transmisso do conhecimento e tcnicas, mas sim a coordenao das propostas dos alunos, nas quais deve intervir o menos possvel. Para agravar a situao, os professores, capacitados inicialmente em cursos de curta durao, passam a atuar em todas as reas artsticas,

independentemente de sua formao e habilitao.

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Segundo Fonterrada (ibidem), em contraponto nfase dada ao produto, em detrimento do processo,

presente na

concepo tecnicista, prevaleceu, no ensino das artes, uma nfase no fazer expressivo do aluno, desprovido, porm, de orientao esttica, terica e tcnica que resultasse em experincias significativas do ponto de vista artstico e cognitivo. Dentro desse entendimento de ensino de arte, o ensino da msica foi diretamente afetado, uma vez que, sem uma mnima formao na rea, os professores no tinham condies de

trabalhar os contedos da linguagem musical e, muito menos, de abordlos por meio da utilizao de metodologias adequadas. A partir da dcada de 80, estendendo-se dcada de 90, configura-se um movimento dos arte- educadores, unindo uma classe at ento desarticulada, por meio de encontros, congressos e criao de associaes de classe. Ao mesmo tempo so constitudas Comisses de Especialistas como, por exemplo, a Comisso de Especialistas do Ensino Superior das Artes/Design- MEC/SESu (CEEARTES) para discutir a questo do ensino das artes e, conseqentemente, da msica, nos currculos oficiais. Nessa ocasio ocorreram tambm os Fruns da CEEARTES (1994 e1995) realizados pelo MEC, dos quais participei como representante da rea de msica, da Universidade Estadual de Londrina, acompanhando o processo de discusso, reflexo e proposies, com vistas s transformaes necessrias concernentes rea de Msica, no

110

mbito da poltica educacional, que prenunciava mudanas com uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao. O reconhecimento, por unanimidade, da ineficincia da atividade curricular denominada Educao Artstica, resultou na reivindicao dos arte- educadores, em nvel nacional, da separao das reas artsticas, para garantir um aprofundamento na prtica e no conhecimento de cada modalidade artstica. A formao da Comisso de Especialistas do Ensino de Msica propiciou a elaborao das Diretrizes Curriculares do Ensino de Graduao em Msica, com a contribuio de um nmero significativo de profissionais da rea, cuja verso final foi entregue ao MEC em junho de 1999, encontrando-se (outubro/2000), em fase de apreciao pelo Conselho Nacional de Educao. O paradigma tcnico-linear reflete-se tambm nos currculos especficos de Graduao em Msica (Bacharelado e

Licenciatura). Estes, segundo as palavras de Freire (1992), constituem-se em torno de um eixo que se localiza nos sculos XVIII e XIX, privilegiam uma viso linear, na qual os conhecimentos so postos como universais, vlidos para qualquer indivduo, em qualquer parte do mundo [...levando] padronizao do pensamento e impedindo que os alunos elaborem sua viso de mundo, a partir da realidade concreta em que vivem (ibidem,1992, p.235). Ainda segundo a autora, os cursos de graduao lidam com o saber sistmico, relacionado a uma realidade que no a brasileira, e no trabalham com o saber dialtico, crtico e transformador

111

(ibidem,

p.

235).

Existe,

portanto, de

uma

viso de

reprodutora

do e

conhecimento,

perpetuadora

formas

comportamentos

determinados valores, que se traduzem em bens de capital cultural, presentes no iderio dos grupos dominantes que controlam os significados simblicos da cultura. Tourinho (1994) argumenta que
a execuo repetitiva de um determinado tipo de

repertrio, a submisso ao paradigma da tonalidade, a excluso das atividades de improvisao e criao, a valorao centrada na msica notada e as relaes entre educao musical e as questes tnicas, sociais, de gnero e de poder (p. 33)

so aspectos importantes que refletem a influncia de um pensamento dominante. Na perspectiva de uma viso crtica, os currculos que, aparentemente, se apresentam como neutros do ponto de vista poltico, esto impregnados de valores e simbolismos sociais, que medeiam as relaes de poder entre grupos e classes. A respeito dos cursos de Bacharelado em Msica Fonterrada comenta:
Esses cursos caracterizam-se por priorizarem os procedimentos tcnico-instrumentais e o conhecimento de repertrio que, para a maioria dos instrumentos, pertence aos sculos XVIII e XIX; so, portanto, caracterizados pelo compromisso com os valores artsticos do sculo passado e pouca nfase no uso espontneo da linguagem musical. O currculo desses cursos, em geral, so baseados em currculos de universidades estrangeiras, e no consideram as caractersticas e a problemtica de uma escola brasileira (1991, p. 40-41).

O currculo pode ser visto como uma importante fora social e poltica no processo de reproduo de classe, uma vez que, ao

112

aparecer como um transmissor neutro dos benefcios da cultura valorizada, promove a desigualdade travestida em processo justo e objetivo. Assim, trazendo esse enfoque para os currculos da maioria dos cursos de graduao em Msica no Brasil e, considerando, por exemplo, a prevalncia da msica erudita europia no repertrio proposto, pode-se refutar uma pretensa neutralidade, ao se apontar que o repertrio dessa poca vem impregnado da ideologia burguesa, dos simbolismos sociais aceitos por essa classe, no contexto e na poca de sua ascenso (Fre ire, 1992, p.225).

2.3 O PARADIGMA CIRCULAR CONSENSUAL

A radicalizao dos movimentos estudantis, no final da dcada de sessenta e incio da de setenta, e a influncia do pensamento de Paulo Freire, preconizando a educao como criao de conscincias crticas, foram determinantes, segundo Domingues (1988), para a

catalizao de propostas inovadoras no campo da teoria do currculo. As crticas ao modelo racional-tecnolgico foram fundamentadas pela anlise do pensamento marxista e no-marxista a respeito do papel da educao nas sociedades modernas, o que implica na incorporao da viso histrico-dialtica e no compromisso com a libertao das classes oprimidas.

113

paradigma

circular-consensual

tem

como

fundamentao o enfoque histrico-hermenutico e relaciona-se com a dimenso humana da linguagem. Esse paradigma est vinculado racionalidade hermenutica, que se caracteriza por buscar a

compreenso dos padres comunicativos e simblicos de interao que moldam o significado individual e intersubjetivo (Giroux, 1986, p.241). Est ancorado, filosoficamente, na fenomenologia existencial. Assim, a nfase dirige-se para o aspecto subjetivo e pessoal, no qual o significado ordinrio do cotidiano tomado como ponto de partida. Nesse

paradigma, o currculo est centrado na experincia do aluno e nas suas necessidades latentes e/ou manifestas (Dominques, 1988, p.35). Portanto, pelo questionamento do significado ordinrio do cotidiano, ou seja, do questionamento do senso comum das coisas que se buscam

os significados subjetivos e intersubjetivos. Nesse raciocnio, a construo curricular deve

privilegiar o aluno enquanto construtor e criador do seu prprio currculo, gerando ou criando os significados sobre si, sobre os outros e sobre o seu contexto, por meio da auto-reflexo. Os significados so resultantes de uma compreenso e de uma interpretao dos objetos ou fenmenos do mundo, e de suas representaes. A atribuio de significados emerge do ato intencional da conscincia , traduzido na disposio do sujeito para ver algo. A conscincia resulta de um crescimento, que se d ao longo das experincias vividas, proporcionando uma ampliao do campo das

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escolhas humanas, a partir da cultura, das heranas, das memrias, que geram uma variedade de respostas possveis (Martins, 1992, p. 70). Assim, o conhecimento fruto das conexes internas, resultado de uma vivncia nica e particular. Numa prtica educativa, a nfase est na interao entre alunos e professores, valorizando-se a participao de ambos nas tomadas de decises. O contedo a ser trabalhado selecionado a partir do que possa ser considerado significativo e no a partir de objetivos pr-determinados. O julgamento pessoal e a nfase na aprendizagem e atribuio de significados so aspectos considerados importantes nesse paradigma. Nessa perspectiva, a idia de fazer currculo envolve o reconhecimento de uma primazia prpria ao humano, a de desenvolver talentos e capacidades que se fundamentam na liberdade do agir (Martins, 1992, p.75). E ainda , o currculo deveria enfatizar relaes com o ato de aprender, enquanto uma vivncia singular, onde toda a experincia seja uma experincia reflexiva, no sentido de que o sujeito possa pela reflexo chegar ao autoconhecimento, a partir da anlise de decises passadas. (ibidem, p.75). Willian Pinnar (apud Domingues, p.36) destaca-se como um dos autores representativos dessa corrente de pensamento e prope a auto-reflexo como meio de construo da conscincia crtica, recorrendo a um significado renovado para a palavra curriculum. Assim, enfatiza a origem da palavra no ato de percorrer a pista, estabelecendo

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um esquema racional que, ao ser utilizado para a construo de uma proposta curricular, desdobra-se em dois movimentos dialticos:

regressivo e progressivo. Na fase regressiva, a tnica est na autobiografia que busca descrever, por meio da livre associao de idias, o singular, o situacional, o histrico das experincias vividas, cujo objetivo centra-se no aspecto da libertao e da emancipao. Na fase progressiva, a questo central envolve o estudo do mundo como campo de possibilidades, recorrendo ao trabalho em grupo, onde a comunicao e o consenso so mais importantes do que os contedos especficos. Espera-se que os problemas surjam no decorrer do processo e as solues encontradas sejam fruto da empatia e participao dos envolvidos. As objees a esse paradigma, segundo Domingues (1988), residem no fato de o mesmo dar pouca nfase necessidade da aprendizagem de contedos sistematizados, ou seja, contedos culturais universais. Isso dificultaria o acesso das camadas populares aos saberes que propiciam uma maior aproximao com a competncia cultural e lingstica, fator esse de seletividade social. Segundo a viso de Giroux (1986), o enfoque na investigao reflexiva, fruto da racionalidade hermenutica, deixa de examinar a problemtica da ideologia subjacente s questes que permeiam a relao entre estado e escolarizao, os mecanismos de dominao ideolgica e estrutural nas escolas, ou como a relao entre

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classe, cultura e ideologia nas escolas serve para reproduzir os arranjos institucionais do status quo (ibidem, 1986, p.247-248) Segundo Domingues (1988), um dos representantes dessa corrente de pensamento no Brasil foi o educador Paulo Freire (1979), cuja concepo de educao foi abordada no Captulo 1. Meu entendimento da proposta de Freire me faz discordar dessa afirmao tendo em vista, principalmente, que esse autor, em uma de suas ltimas publicaes (1996), reconhece a importncia de se contemplar os conhecimentos socialmente produzidos numa proposta educacional. A partir desse reconhecimento, entendo que o discurso de Freire se identifica com o paradigma dinmico-dialgico, apresentado a seguir, por levar em conta as questes de ordem social, poltica e pedaggica, numa viso holstica. Freire argumenta que, ao vivenciarmos a prtica de ensinar-aprender com autenticidade, participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica (ibidem, p. 34) . E nesse processo possvel deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torn-lo mais e mais criador, crtico, sujeito da construo e reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, tambm sujeito do processo. E , ainda, nesse mesmo processo que se transpe, da curiosidade ingnua associada ao saber do senso comum, para uma curiosidade epistemolgica (Freire, 1996, p.34), caracterizada por uma maior criticidade e rigor formal.

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E integrando este processo dinmico, enquanto se ensina continua-se buscando, reprocurando, pesquisando, para conhecer o que ainda no se conhece. Da ser to fundamental contemplar o

conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente. Ensinar, aprender e pesquisar implicam o binmio: ensinar e aprender o conhecimento j existente e trabalhar com o conhecimento ainda no existente. E, neste processo, deve-se sobretudo, respeitarse os saberes socialmente construdos pela prtica comunitria, principalmente os das classes populares, relacionando-os, inclusive, com o ensino dos contedos. Ao

se optar pela postura crtica, o educador no pode ignorar questes de ordem tica, poltica, social, ideolgica. preciso estabelecer-se uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais necessrios aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos. H que se ressaltar o movimento de resistncia conduzido por Paulo Freire para que o contedo curricular se constitusse em um instrumento de conscientizao e emancipao do oprimido, com vistas a uma aprendizagem ativa e significativa que

incidisse na transformao radical da realidade social. Em relao educao musical, pode-se encontrar pontos de convergncia entre o pensamento de Hans Joachim

118

Koellreutter e esse paradigma. Para esse educador, a funo da arte varia conforme a necessidade da sociedade e uma nova sociedade governada por um novo esquema de condies econmicas e culturais (1994, p.10). pela arte, entendida como o componente esttico

preponderante do sistema cultural, que se pode enlaar os setores da estrutura social, econmica, cultural, contribuindo para o processo de humanizao da sociedade. Koellreutter advoga o conceito de cultura como algo inseparvel da vida social, abarcando a totalidade dos esforos e empenhos dos homens, de seus objetivos de vida (ibidem, 1994, p.11). E neste mbito que esse educador prope um tipo de ensino musical, denominado pr-figurativo, o qual se caracteriza como um ensino desafiante e inovador, instigando os alunos a construrem o seu conhecimento por meio de um processo que contemple a dvida, a especulao e a pesquisa. Pode-se, assim,

propiciar um terreno frtil para a inveno, a criao de novas idias, novos conceitos e novos princpios, em que o fenmeno sonoro se constitua no elemento catalizador para a reflexo crtica, envolvendo questes de ordem esttica, tcnica, tica, estimulando o aluno a rejeitar toda espcie de dogmatismo ou doutrinarismo (ibidem,1994, p.13).

Hans Joachim Koellreutter (1915 - ) Msico, compositor e regente formado pela Escola Estadual de Berlim e pelo Conservatrio de Msica de Genebra. Foi o criador do movi mento Msica Viva na dcada de trinta e dirigiu a Escola Livre de Msica de So Paulo, a Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia e a Escola de Msica Ocidental, em Nova Delhi- ndia.

119

Para que tal proposta possa se desenvolver, necessrio, segundo o autor, considerar-se dois pontos essenciais:
1. a substituio do professor-informador, pela preparao de professores animadores, e 2. a substituio dos currculos convencionais de ensino musical, estreitos, hostis a qualquer inovao, por um programa de criatividade e improvisao em grupo (1994, p.14).

O autor relata, em

entrevista concedida a Carlos

Kater (1997, p. 144), sua postura radical em relao estruturao dos currculos acadmicos, na condio de j ter sido diretor de instituies de ensino de msica e postulado, na poca, a abolio dos mesmos na forma como so apresentados, mas reconhecendo a dificuldade encontrada na sua implantao, em relao aos aspectos

administrativos. Sua proposta preconiza, ainda, que o ponto de partida seja a improvisao e que o contedo seja construdo a partir da prtica musical, enfatizando o dilogo entre os elementos do grupo e o professor, numa relao horizontal.

Para maior compreenso da proposta de Koellreutter ver Cadernos de Estudos: educao musical/ Organizao de Carlos Kater. Belo HorizonteAtravez/ EMUFMG/FEA/FAPEMIG, 1997.

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2.4 O PARADIGAMA DINMICO-DIALGICO

O paradigma dinmico-dialgico est fundamentado

na corrente filosfica no-marxista da Escola de Frankfurt, j mencionada no captulo 1. A racionalidade que permeia esse paradigma a emancipatria, caracterizada pela inteno de alocar a intencionalidade e o significado num contexto social, sob a perspectiva dialtica, baseada nos princpios da crtica ao que opressor e restritivo e da ao, a

servio da liberdade e do bem estar individual ( Giroux, 1986, p.248). Suas premissas bsicas, segundo Domingues (1988), so:
a) o currculo no pode ser separado da totalidade do social e deve ser historicamente situado e culturalmente determinado; b) o currculo um ato inevitavelmente poltico que objetiva a emancipao das camadas populares; c) a crise que atinge o campo do currculo no conjuntural; ela profunda e de carter estrutural (ibidem, p.37)

Duas vertentes desdobram-se a partir dessas trs premissas: uma que defende o currculo como um instrumento de apropriao do saber pelas camadas populares e outra que a nega. A primeira vertente acredita na possibilidade de o currculo contribuir para uma transformao social, desde que propicie uma ao pedaggica que auxilie os alunos a refletirem criticamente sobre as foras que modelam suas vidas, e sobre os mitos que lhes so passados como verdades. Objetiva, pois, a desmistificao dos

contedos curriculares (Domingues, 1988, p.37). Ressalta, ainda, a

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necessidade de se levar em conta as conexes do currculo com as relaes de poder, com as formas de diviso da sociedade, com o processo seletivo do conhecimento. O compromisso do curriculista que adota essa viso com as camadas populares e com a construo de um currculo cujo interesse seja a emancipao. A segunda vertente postula que o currculo numa

sociedade de classes, sob os pressupostos do sistema capitalista, no encontra foras para imprimir seus objetivos de transformao social. , portanto, invivel neste sistema, restando apenas o caminho de uma

ruptura social e poltica. A prxis curricular s possvel na totalidade da prxis social, no havendo delimitao entre uma e outra. Essa postura, na viso de Domingues (1988), e com a qual eu concordo, inaceitvel uma vez que se configura extremamente pessimista, negando a possibilidade de resistncia diante de uma situao quanto a

possibilidade de transformao de uma realidade por meio de uma ao poltica. Henry Giroux considerado um dos autores

importantes que se dedicam ao estudo do currculo com caractersticas emancipatria e dialtica. Recorre ao conceito de resistncia para buscar as bases de suas argumentaes. Incorpora, ainda, em seu discurso, a questo do conflito presente nas relaes sociais, como um territrio que comporta o confronto e a contestao de valores e idias entre as

diferentes classes sociais. O autor prope que a escolarizao esteja

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comprometida com uma nova ordem na esfera pblica [...e com o] estabelecimento das condies ideolgicas e materiais que capacitem os homens e mulheres das classes oprimidas a reivindicar suas prprias vozes, para que possam externar seus anseios, desejos e pensamentos (ibidem, 1986, p.158). O currculo, para Giroux, envolve a construo de significados e valores culturais ligados a relaes de poder, que so

impostos e contestados no mbito de uma poltica cultural. Michael Apple, um dos expoentes dessa linha de pensamento, parte do conceito de hegemonia para expor como as relaes estruturais econmicas e sociais incidem na escola enquanto instituio, nas formas de conhecimento e no prprio educador ou educadora. Segundo o autor, essa determinao mediada em alto grau pelas formas de ao humana. mediada pelas atividades, contradies e relaes especficas entre homens e mulheres concretos, como ns mesmos- medida que se ocupar com sua vida diria nas instituies que organizam essa mesma vida (Apple, 1982, p.13) Visto assim, esse

processo de mediao ocorre em um campo de contestao em que os grupos dominantes so obrigados a recorrer a um esforo permanente de convencimento ideolgico para manter sua dominao. Essa necessidade

O conceito desse termo est ancorado, neste trabalho, no pensamento de Raymond Willliams: A hegemonia pressupe a existncia de alguma coisa que verdadeiramente total... e constitui mesmo o limite do senso comum para a maioria das pessoas que se acham sob seu domnio, que acaba por corresponder realidade da experincia social... um conjunto de significados e valores que, medida que so experienciados como prticas, apresentam-se como se confirmando reciprocamente. (Williams apud Apple, 1982, p.15).

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de convencer implica a relao entre a conjuntura econmica e a conjuntura cultural, uma vez que a eficcia desse convencimento se consubstancia, quando se transforma em
senso comum; quando se naturaliza, o campo cultural no simples reflexo da economia: ele tem dinmica prpria. As estruturas econmicas no so suficientes para garantir a conscincia ; a conscincia precisa conquistar seu prprio campo (Silva, 1999, p. 46).

Em relao ao conhecimento, o autor levanta as questes de como este transmitido nas escolas, como se realiza a seleo E se legitima socialmente o seu contedo. Essa viso crtica implica problematizar as formas de currculo encontradas nas escolas , com o propsito de desmascarar seu contedo ideolgico latente. Em relao tradio seletiva, o autor levanta as seguintes questes: A quem pertence esse conhecimento? Quem o selecionou? Por que

organizado e transmitido dessa forma? E para que grupo determinado? (Apple, 1982, p.17). Essas questes devem estar relacionadas s concepes de poder social e econmico e de ideologia. Apple entende que a maioria dos currculos escolares est centrada em torno do consenso, em detrimento de uma possibilidade de se enfatizar o conflito (de classes, cientfico, ou outros). Assim, a tradio seletiva prescreve que no se ensine, ou que se reinterprete seletivamente a histria da classe operria ou a histria da mulher, por exemplo. Por outro lado, privilegia-se a histria das elites e a histria militar. Nesse sentido, a tarefa primordial do estudo

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do currculo a de relacionar os princpios de seleo e organizao do conhecimento `a sua estrutura institucional e interacional nas escolas e, em seguida, ao campo de ao mais amplo das estruturas institucionais que cercam a sala de aula (ibidem, p.30). Boaventura de Souza Santos (1999) trata a questo do conhecimento na perspectiva ps-moderna, corroborando para a ampliao do conceito. Para ele essa ampliao implica em um novo paradigma que reconhea que o conhecimento vlido no est restrito ao mbito do mundo cientfico, mas que prticas sociais alternativas geraro formas de conhecimento alternativo (ibidem, p. 328). Ressalta, ainda, que no reconhecer estas formas de conhecimento implica deslegitimar as prticas sociais que as sustentam, e neste sentido

promover a excluso social dos que a promovam (ibidem). Nessa perspectiva, a cultura e o conhecimento esto alinhados na idia de sua incompletude, gerada pelo dinamismo social, e na idia da temporalidade que lhe conferem uma maior compatibilidade com os sujeitos a que se destinam. O currculo, na perspectiva dos autores citados, s pode ser compreendido e transformado a partir de um questionamento sobre suas conexes com suas relaes de poder, com as formas de diviso da sociedade, com o processo seletivo do conhecimento. Em suas publicaes mais recentes, Apple reafirma seu compromisso em revelar e questionar o envolvimento da educao com a perpetuao das

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desigualdades sociais e, ao mesmo tempo, em propor um trabalho de resistncia, contra-hegemnico, a partir de uma anlise crtica do liberalismo, enquanto arcabouo da poltica social e da teoria e prtica da educao. A teoria educacional crtica encontra-se num momento em que seu prprio arcabouo conceptual de inspirao marxista vem sendo questionado. Apple (1996, p. 25-44) reconhece que as relaes de classe no do conta de explicar toda a dinmica das relaes de poder e dominao, porm no abre mo do conceito de categoria de classe. Trabalhos mais recentes desse autor tm mostrado um arcabouo conceptual em que
categorias explicativas como dominantes, dominados, privilegiados e excludos, so hoje retomadas em configuraes bem mais complexas, no interior dos movimentos sociais, nas quais atributos relacionados a gnero, raa, etnia, cultura, destrezas etc. so incorporados s tentativas de equacionamento dos mecanismos e dispositivos sociais responsveis pelos danos e coeres que produzem as discriminaes e a desigualdade (Costa, 1996, p. 16).

A necessidade de se considerar a pluralidade que caracteriza a nossa sociedade contempornea exige que se lance um outro olhar para o contexto, em que as teorias e convices polticas sejam testadas na sua atualidade e fecundidade no mundo cotidiano das relaes entre homens, mullheres, natureza, ndio, negros, europeus, latinos-americanos etc.etc. (Costa, 1996, p.17). Destaca, ainda, uma

citao de Apple que encerra seu pensamento sobre essa questo na

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seguinte frase: O mundo pode ser um texto, mas alguns grupos parecem ser capazes de escrever suas sentenas sobres nossas vidas com mais facilidade que outros (ibidem, p.17). No Brasil, esse paradigma encontra ressonncia nas propostas de Freire e de Saviani. Como argumentei anteriormente, Freire revela sua preocupao com a educao dando nfase sua possibilidade libertadora por meio do dilogo e da prxis. J Saviani (1993, p.86), com a pedagogia crtico-social dos contedos, defende a prtica social como ponto de partida e de chegada e a

instrumentalizao dos alunos com vistas apropriao do conhecimento nos seus diversos aspectos: histrico, cientfico, artstico. Uma melhoria do nvel qualitativo das condies intelectuais dos alunos que incida positivamente na capacidade de autonomia e do pleno exerccio da cidadania dos mesmos o foco da proposta de Saviani, que vem

influenciando o pensamento de muitos educadores brasileiros e dando suporte para propostas de reelaborao curricular do ensino bsico. Ao se pensar em projetos educativos que contemplem contextos especficos, a universidade enquanto instncia que congrega o ensino, a pesquisa e a extenso no s pode como deve articular-se diretamente com a comunidade na qual se insere. Exemplo de um

trabalho dessa natureza descrito em recente publicao das autoras Souza e Klssener, (1999), que relata a experincia de 12 projetos desenvolvidos por professores da rede de ensino do municpio de

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Sarandi, RS, durante o Programa de educao Continuada, realizado a partir da parceira entre a Prefeitura daquela cidade e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O objetivo desse Programa foi qualificar a rede municipal a de escolas fundamentais na e para a e de ensino mdio, da

contemplando

formao

docncia,

atravs

experimentao e avaliao de propostas pedaggicas inovadoras com a orientao sistemtica e continuada dos professores da Universidade Federal do Rio grande do Sul (Souza e Klsener, 1999, p. 13). No minha inteno analisar a obra citada, mas destacar que possvel a realizao de projetos integradores, uma vez que o momento atual requer de ns, docentes responsveis pela formao de professores, uma atitude concreta no que se refere busca de solues que venham a minimizar a desigualdade social, legitimada pela dinmica social, cultural e econmica vigentes. Outro exemplo dessa abordagem em educao musical que tem pontos de identificao com o paradigma dinmico-dialgico o trabalho desenvolvido por Jusamara Souza, fundamentado no conceito de cotidiano como perspectiva para a pesquisa e a ao em educao musical. Souza vem trabalhando no sentido de explicitar o vnculo entre a Educao Musical e a Sociologia. Suas pesquisas, publicaes e aes na rea (1996, p. 20-35; 1998, p. 38-44, 1999) permitem uma associao a esse paradigma, uma vez que so abordadas num enfoque que contempla a historicidade dos sujeitos envolvidos, problematiza a relao

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teoria e prtica, questiona o valor do conhecimento musical institudo e considera a escola como um agente de transformao social. Ao contemplar a Educao Musical, numa perspectiva sociolgica que considera o cotidiano como um referencial para uma fundamentao terica de aes educativas (ibidem, 1998, p.38), Souza insere a rea num territrio onde a construo dos significados emerge num contexto social, mediada pela ao humana, sob a perspectiva dialtica. Os resultados de suas investigaes apontam, sobretudo, para mudanas na natureza scio-pedaggicas propostas para a sala de aula que deslocam o modelo autoritrio para um modelo mais democrtico e pluralista (1998, p.42). Corroborando com Oliveira (1997, p.31), penso que

uma concepo progressista de um currculo em msica deva contemplar uma viso contextualizada, propiciando aos indivduos oportunidades concretas, no seu cotidiano, de absorver msicas das mais diversas formas, estilos, gneros, pases, compositores e culturas. A concepo de um currculo em msica contextualizado defendida por David Elliot, citado por Oliveira:
[um] currculo em msica deve estar centralmente voltado organizao do ensino e da aprendizagem contextualizada. Nesta viso da prxis, educao musical um problema de induzir estudantes em formas de vida musical: de aprofundar o envolvimento dos alunos em culturas musicais selecionadas atravs da audio sedimentada no fazer musical reflexivo autntico, artstico e crtico, o que significa: executar-ouvir, improvisar-ouvir,

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compor-ouvir, arranjar-ouvir e reger-ouvir. (Oliveira, 1997, p. 31)

Ao buscar compreender um currculo de msica a partir de uma fundamentao que tenha como eixo os pressupostos filosficos e pedaggicos do campo da educao, em uma perspectiva crtica, est implcito meu pensamento de que a msica no algo especial, diferente das outras reas do conhecimento. Ela se circunscreve no mesmo mbito das matrias essenciais para a formao do indivduo. Portanto, ao ser focalizada (a msica) a partir da viso que entende o currculo como algo determinante na existncia dos indivduos envolvidos, torna-se

necessria a sua compreenso (do currculo em msica) a partir de um ponto de vista que o reconhea como uma atividade humana situada em um determinado contexto em que as aes so de carter poltico porque possuem significado, ou seja, dirigem-se para certos fins delineados, a partir da compreenso e da interpretao do mundo pelos sujeitos

envolvidos no processo. Entendo ainda que nossa funo, enquanto docentes de instituies pblicas, viabilizarmos formas de democratizao do acesso dos alunos ao ensino sistemtico da msica, por meio de uma vivncia artstica e esttica significativa.

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CAPTULO III

ANLISE DO CURRCULO DO CURSO DE MSICA DA UEL

Neste captulo farei uma anlise crtica do currculo de Msica da UEL, tendo como fundamento para a interpretao dos dados os paradigmas curriculares apresentados no captulo trs. Os dados analisados neste captulo referem-se a duas fontes: a) ao currculo formal e oficial do curso de Msica Habilitao Licenciatura da UEL, vigente at o presente momento e os documentos relacionados, produzidos ao longo da implantao do curso e, b) a entrevistas realizadas em dezembro de 1999, com discentes formandos daquele ano e as

entrevistas realizadas entre fevereiro e maro de 2000, com docentes do Curso. O currculo vigente no Curso de Msica da UEL foi elaborado ao longo de 1991 por uma Comisso designada pelo Departamento de Arte da mesma instituio, composta por professores da rea de msica do curso de Educao Artstica - Habilitao em Msica sob Coordenao da professora Cristina Grossi. Em 1991, o

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Departamento de Artes da UEL se constitua pelo Curso de Educao Artstica com duas Habilitaes: Artes Plsticas e Msica. Na rea de msica atuavam 8 professores vinculados ao curso de Educao Artstica Habilitao em Msica. A titulao dos professores se apresentava da seguinte forma: um mestre, um mestrando, dois especialistas e quatro graduados. A elaborao do currculo contou com a participao dos professores do curso de msica, por meio da discusso coletiva sobre os tpicos presentes em um formulrio previamente elaborado pela Coordenadoria de Assuntos de Ensino CAE denominado Projeto Pedaggico de Curso. Os tpicos relativos s questes de ordem legal, filosfica e didtico-pedaggica determinavam o formato do documento e sero apresentados, oportunamente, neste captulo. Essa nova orientao acadmica da Coordenadoria de Assuntos de Graduao da UEL para todos os cursos de graduao favoreceu a elaborao de um novo currculo, tendo em vista a

pretenso de mudar-se a forma de oferta de disciplinas do sistema de crdito para o sistema seriado anual. Aps a discusso e elaborao do Currculo de Msica da UEL, o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso o aprovou em 1992, tendo sua implantao ocorrido no incio de 1993. A partir de ento, foram institudos na UEL os Colegiados por Curso, o que possibilitou uma coordenao mais

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adequada e um melhor acompanhamento didtico-pedaggico dos cursos de graduao, o que se mostrou bastante oportuno no que se refere ao Curso de Msica. Esta mudana tambm possibilitou a realizao de reunies sistemticas, promovendo a discusso de assuntos didticopedaggicos especficos e permitindo uma constante reavaliao do Curso, ao longo de sua implantao. Os documentos produzidos pontuam as diferentes fases de implementao do curso e foram revistos para este trabalho. Esses documentos, elaborados com o objetivo de avaliar aspectos do curso, ao longo de sua implantao, permitem traar uma linha de pensamento no mbito institucional e constituem-se em: 1. Projeto de Ensino Estudo sobre a implantao e evoluo do Curso de Msica e adequaes necessrias para a Reformulao Curricular, proposto pela rea de msica e aprovado pelo Departamento em outubro de 1997. 2. Proposta de implantao do Curso de Bacharelado em Instrumento, proposto pela rea de Msica da UEL em 1997. Esses documentos refletem os questionamentos

postos pela rea, naquele momento, em relao aos aspectos e propsitos pedaggicos, didticos, filosficos e polticos do curso e revelam, tambm, conservador. a busca de superao do modelo curricular

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A segunda fonte de dados so as entrevistas com docentes e discentes do Curso e representam a categoria de currculo percebido, na perspectiva do professor e de currculo experienciado, na perspectiva do aluno (Goodlad apud Domingues, 1988, p. 43). As entrevistas foram includas nesta pesquisa, tendo em vista o tempo

decorrido entre a elaborao do currculo e o momento atual. A inteno foi contemplar, tambm, o pensamento deste grupo, hoje, considerandose experincias concretamente vividas. Ao dar voz a alunos e professores frente questo da construo curricular, parto do pressuposto de que eles so os sujeitos de um processo que se constri no dia-a-dia, dentro e fora da sala de aula, envolvendo inmeros aspectos de suas vidas. O pensamento acerca da msica, da educao musical, dos contedos selecionados e a forma como so trabalhados no curso revelam no s uma concepo de educao e de sociedade, mas implicam em uma postura poltica e

ideolgica, ainda que nem sempre explcita ou consciente. Neste captulo pretende-se fazer um contraponto entre esses dois momentos, ou seja, aquele que ficou registrado nos documentos (1991) e as falas dos sujeitos, num tempo mais prximo (2000). A anlise buscou, por um lado, revelar os valores implcitos no pensamento sobre educao e educao musical presentes nas duas fontes documentais e, por outro lado, expor a minha prpria

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viso a respeito da questo, alicerada a partir do estudo dos tericos que servem de fundamentao para este trabalho.

3.1

O CURRCULO FORMAL E OFICIAL DO CURSO DE

MSICA DA UEL

3.1.1 ESTRUTURA E FORMA

O Currculo (Anexo 1) analisado foi elaborado a partir de um formulrio estruturado pela Coordenadoria de Assuntos de Ensino CAE cujos tpicos, previamente enunciados, podem ser agrupados em dois blocos. O primeiro bloco (Anexo 1 folhas 3-13) busca contextualizar a proposta pedaggica no que concerne a: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Dados de Identificao Legislao bsica; Histrico/Diagnstico do Curso; Avaliao do Currculo em vigor; Caracterizao da filosofia subjacente proposta; Justificativa; Objetivos do Curso; Perfil do profissional que se pretende formar; Princpios Norteadores do Projeto Pedaggico do Curso.

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O segundo bloco (anexo1, folhas 14-64) refere-se disposio e s caractersticas das disciplinas do curso e se apresenta da seguinte forma: 1. Desdobramento(s) das matrias do currculo mnimo (previsto na resoluo do Conselho Federal de Educao no. 10 de

10/outubro/19690; 1. Categorizao de Disciplinas do Currculo Pleno; 2. Seriao estabelecida das Disciplinas do Currculo Pleno; 3. Projeo de horrios; 4. Ementas das Disciplinas; 5. Estgios e/ou Trabalho de Concluso de Curso; 6. Recursos necessrios para implantao do Currculo; 7. Plano de implantao do novo currculo; 8. Resumo Geral do Currculo; 9. Anexos; 10. Pareceres Pode-se perceber que o primeiro bloco contempla questes de ordem filosfica e pedaggica e o segundo bloco privilegia questes de ordem formal, prtica e burocrtica. A forma do currculo em estudo revela uma

concepo que transcende a grade curricular. No primeiro bloco, este currculo mostra uma dimenso que privilegia a anlise de seu momento histrico, levantando a questo da polivalncia na Educao Artstica, ao

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mesmo tempo em que procede a sua auto-avaliao e expe a filosofia que justifica a proposta pedaggica. Alm disso, delineia o perfil do profissional que o curso pretende formar e explicita os objetivos e os princpios norteadores do Projeto Pedaggico (ver anexo 1 p.5-13). No segundo bloco, este mesmo documento se rende prescrio de ordem legal, institucional e burocrtica. Desse modo, o segundo bloco desse Currculo reportase ao sistema educacional vigente na poca (1992) cujas determinaes legais em nvel nacional apontavam para a busca da homogeneidade curricular por meio da obrigatoriedade de seguir-se um currculo mnimo. A Resoluo do Conselho Federal de Educao n. 10, de 10 de outubro de 1969, na qual se baseia o currculo em estudo, fixa as matrias e a durao do curso de Msica, prope a construo de um currculo

baseado em um modelo historicamente sedimentado, cuja concepo se alinha a uma racionalidade instrumental, que, como j exposto no captulo trs, enfatiza os princpios da predio, da eficincia e do controle tcnico, reflexo da influncia do modelo curricular de Tyler, o qual orientou durante dcadas as opes de educadores e instituies de ensino. Esse fator contribuiu para a reproduo de um formato curricular nos cursos de graduao em msica, no que se refere estruturao de disciplinas, sua seqncia, forma de avaliao, organizao em nveis crescentes de dificuldades, linearidade dos contedos selecionados, caractersticas do paradigma tcnico-linear.

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Na anlise de Ribeiro (1999, p.130), visando identificar as principais tendncias sobre a caracterizao das formas curriculares nos cursos de graduao em msica em Universidades Brasileiras, constata-se que estas se apresentaram de maneira semelhante, em

modelos de grade ou fluxograma, mantendo-se, assim, uma tradio de padronizao [que] caracteriza o instrumento curricular enquanto armao de disciplinas segundo critrios de seqncia e pr-requisitos necessrios ao controle dos contedos especficos . A necessidade de as instituies cumprirem as determinaes legais contribuiu para a construo de um currculo que tende mais para a reproduo de um modelo conservador do que para as

propostas inovadoras. A racionalidade tcnica que permeia

determinaes legais implica na construo de um currculo que privilegia a burocracia, cuja nfase est na ordem, no controle e na coeso. Esse fator desvelava, naquele momento, uma

intencionalidade em se elaborar uma concepo nica de educao que abarcasse o extenso territrio nacional, com a clara inteno de promover a homogeneizao da forma e do contedo do currculo, o que uma caracterstica essencial do paradigma tcnico-linear.

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3.1.2 SELEO DO CONHECIMENTO

Um currculo construdo a partir dos pressupostos mencionados no tpico anterior, direciona as escolhas da seleo do conhecimento, dos objetivos propostos, do processo de avaliao, das atitudes dos sujeitos envolvidos. A seleo do que conta como est intimamente ligada

conhecimento vlido, nessa perspectiva,

cultura valorizada das classes dominantes. Assim prevalecem como pontos de referncias seus valores, seus gostos, seus modos de se comportar, de agir (Silva, 1999, p.34) . Essa questo est ligada tambm ao conceito de capital cultural e habitus, de Bordieu e Passeron (1970) (p. 70 deste trabalho), os quais so construdos a partir da crtica aos processos hegemnicos de controle dos significados simblicos e materiais por parte das classes e grupos dominantes, permeados por relao de poder. Na prtica da educao musical, essa questo resulta em um trabalho que tende a no abarcar a diversidade dos contextos culturais e sociais que configuram o mundo escolar, restringindo a escolha de obras, repertrios, e, conseqentemente, o prprio estudo,

perpetuando-se assim uma prtica de performance e de escuta que tem como pano de fundo a manuteno de valores culturais hegemnicos, ou seja, europeus. a partir dessa perspectiva que se pode analisar criticamente a pouca ateno que se d msica brasileira e latino-

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americana nos currculos de msica, nos seus diferentes nveis. (Bhague, 1998; Freire,1992) O currculo ora em estudo no escapa dessa herana ideolgica, traduzida, tambm, nas determinaes legais, as quais se mostram com clareza, principalmente no segundo bloco, quando trata dos desdobramentos das matrias do currculo mnimo, assim como de suas caracterizaes quanto carga horria, ementas, seqncia, objetivos. As disciplinas desse Currculo podem se aglutinar, para efeito de organizao, segundo suas finalidades, como se mostra a seguir: 1. Disciplinas que visam formao do msico: Introduo Msica; Percepo I e II ; Harmonia, Contraponto e Anlise I e II; Arranjo Musical; Oficina de Msica; Histria da Msica I e II; Tcnica Vocal; Prtica Coral I e II; Prtica Instrumental de dois instrumentos I, II, III e IV (Violo ou Piano; Flauta Doce); Regncia e Prtica de Conjunto; Msica Aplicada; Laboratrio de Msica Eletroacstica, Introduo Pesquisa em Msica. 2. Disciplinas que visam formao do professor: Psicologia da Educao; Didtica Geral; Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Mdio; Sistemas e Processos da Educao Musical; Metodologia e Prtica do Ensino da Msica Estgio Supervisionado. 3. Disciplinas complementares: Folclore Brasileiro; Estudos dos Problemas Brasileiros.

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4. Atividades acadmicas complementares: Monitoria Acadmica; Projetos de Ensino, Pesquisa e Extenso; Disciplinas Especiais. Percebe-se, nessa classificao, uma concentrao de disciplinas destinadas, num primeiro plano, formao do msico e, num segundo plano, do professor. Este fator pode ser atribudo ao momento histrico em que o currculo do Curso de Educao Artstica era questionado pela rea de msica devido sua gnese com

caractersticas polivalentes (Hentshke e Oliveira, 2000, p. 55), o que incidiu numa inconsistncia no tocante formao do msico. Buscou-se ento um currculo que suprisse essa deficincia. Uma considervel parte das disciplinas destinadas formao do msico e professor so comuns a um modelo que se reflete na maioria dos currculos de msica, no Brasil, como se pode constatar no trabalho de Ribeiro (1999). Entretanto, destaca-se, no currculo da UEL, a incluso das disciplinas Msica Aplicada e Laboratrio de Msica

Eletroacstica, que transcende a tradio e a conveno. Essa incluso revela uma preocupao em contemplar as questes da atualidade no que se refere aplicao da msica a outras reas do conhecimento e s novas tecnologias, como, por exemplo, os recursos da informtica aplicados msica. Esse tipo de proposta propiciava novas formas de organizaes sonoras e ampliava o referencial esttico dos alunos. A disciplina Introduo Pesquisa em Msica reflete uma intencionalidade em propiciar a produo do conhecimento musical por meio da pesquisa,

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valorizando o pensamento crtico e reflexivo. Nesse sentido, o currculo valoriza e contempla as questes referentes ao seu prprio tempo. As disciplinas pedaggicas esto alinhadas de maneira a propiciar uma associao entre os campos da Pedagogia e da Didtica com o da Educao Musical, com a incluso das disciplinas Sistemas e Processos da Educao Musical e Metodologia e Prtica do Ensino da Msica, cuja responsabilidade ficou a cargo da subrea especfica. Esse ponto pode ser considerado como um avano em relao a outros

currculos, tomando-se como exemplo a amostra analisada no trabalho de Ribeiro (1999, p. 143), que indica uma dicotomia, nos currculos analisados, entre as disciplinas pedaggicas e a rea especfica de Educao Musical. Embora se registre o avano, percebe-se ainda um hiato em relao teoria e prtica ao se dispor o Estgio Supervisionado somente no final do Curso. Em consonncia com o pensamento de Ribeiro (1999, 143), acredito que o estgio um momento de sntese, em que o aluno pode, por um lado, relacionar e aplicar, por meio da prxis, os conceitos e conhecimentos apreendidos e, por outro, vivenciar uma experincia pedaggica que engajamento pessoal, possibilite um

rompendo com o monlogo habitualmente

exercido pelo professor, em favor de uma prtica dialgica, em que todos tenham oportunidade de se manifestar e cuja viso de indivduo contemple os diferentes aspectos do ser e estar no mundo. Alm disso, a

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previso dessa experincia para o trmino do curso pode resultar em uma insuficiente vivncia da questo didtico-pedaggica , alm de uma dicotomia entre a teoria e a prtica. O currculo da UEL, ao atribuir ao Estgio o objetivo de fundamentar, atravs da prtica, os contedos desenvolvidos no curso (Anexo 1, Folha 11), enfatiza a dimenso prtica da disciplina, ancorado na aplicao dos contedos desenvolvidos, com nfase na capacitao profissional. A questo do contexto social, cultural e econmico dos

sujeitos e instituies que sero envolvidos no estgio no vem baila. Nesse aspecto, a identificao se d com o paradigma tcnico-linear, uma vez que a formao para a cidadania est posta num plano secundrio, no propiciando a discusso sobre atitudes e valores correspondentes tica profissional a ao compromisso social. Considerando que o

paradigma tcnico-linear privilegia a produtividade e a eficincia, uma outra forma de estgio que contemplasse, por exemplo, uma

observao crtica de uma estrutura complexa como uma instituio de ensino, com vistas a uma compreenso de questes conflituosas da textura social, no seria compatvel com esse paradigma. Os contedos das disciplinas so apresentados em perodos anuais. Nota-se, nas ementas (Anexo1, folhas 20-57), uma viso que, na maioria das vezes, se circunscreve ao mbito da prpria disciplina, desfavorecendo a interao com contedos das outras disciplinas. As ementas no fazem referncia a uma possvel integrao

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de contedos ou de troca de dados e informaes entre as disciplinas. Percebe-se, ainda, uma preocupao em estabelecer um nvel crescente de complexidade na organizao e na seqncia dos contedos selecionados, caracterizando um pensamento linear e prescritivo,

cabendo ao professor a responsabilidade de transmitir o conhecimento selecionado. Essa prescrio tende, como escreve Ribeiro (1999, p.142), a desconsiderar o acaso, a experincia e as expresses dos alunos, os quais so elementos fundamentais no mbito da produo do

conhecimento musical. Dessa forma, pode-se presumir uma certa inclinao para a proposio do professor mais reproduzir do que criar e emancipar idias, teorias e prticas no processo educativo-musical (ibidem). A explorao e o desenvolvimento de idias aliados utilizao de habilidades e tcnicas contribuem para a apropriao do conhecimento Estas consideraes permitem verificar um interesse no controle do processo, caracterstico do paradigma tcnico-linear, no qual o interesse tcnico (Habermas, 1983) reflete-se na imposio traduzida na prescrio dos contedos a serem trabalhados nas disciplinas, numa determinada ordem e num determinado tempo. Ainda que se possa considerar a flexibilizao dessa prescrio, existe uma perspectiva que projeta uma certa garantia de aprendizado aos alunos. Esse paradigma reflete-se tambm na forma de dispor o conhecimento selecionado, compartimentalizado em disciplinas estanques, e tambm na maneira de centrar o processo de

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desenvolvimento do conhecimento no objeto e no no sujeito. Esse modo de cotizar o conhecimento propicia a sua fragmentao que, na maioria das vezes, favorece uma desarticulao dos contedos no processo de construo do conhecimento. Esta perspectiva reflete o interesse tcnico, privilegiando a objetividade e o controle. Assim, o ensino de msica vai tambm privilegiar a dimenso tcnica, propiciando uma prtica mais voltada para o treinamento e a reproduo musical. No se trata de desconsiderarmos o valor do caminho percorrido pela educao musical at nossos dias, mas, sim, de atentarmos para o nosso momento de transio paradigmtica que requer outros parmetros que fundamentem a reflexo sobre o ensino de msica e sua funo na sociedade contempornea. O

desenvolvimento das habilidades e tcnicas deve estar associado a processos que pressuponham a explorao e a criao, juntamente com a apropriao de conhecimentos j produzidos. Essa apropriao, porm, deve ser reconstruda de tal modo que esse conhecimento seja significativo e contextualizado para o estudante. Em relao aos objetivos propostos nas ementas das disciplinas (Anexo1, folhas 20-56), observa-se que os verbos mais utilizados para descrev-los demonstram que se privilegia o processo e no o resultado: desenvolver, estabelecer referenciais, orientar, estimular, explorar, possibilitar. A utilizao desses verbos pode ser atribuda a uma vontade no explcita, naquele momento, de tentar romper com modelos

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de ensino-aprendizagem que privilegiavam o objeto e no o sujeito. A transgresso a esse modelo implicaria em romper tambm com a prpria histria dos sujeitos envolvidos, tendo em vista que a formao da maioria de nossos docentes foi baseada num modelo curricular conservador e tradicional.

3.1.3 O CURRCULO COMO FORMA DE TRANSGRESSO: uma crtica polivalncia

A vontade de transgredir fica mais explcita no discurso apresentado no primeiro momento do documento, no tpico

Histrico/Diagnstico do Curso (Anexo1, folha 5),

que critica as

determinaes legais pela polivalncia imposta ao curso de Educao Artstica atravs da lei 5692/91, vigente na poca e amplamente rejeitada pelos educadores musicais:
..nos dois primeiros anos da Educao Artstica, o contedo de msica no assimilado de forma satisfatria...As caractersticas da polivalncia, a quantidade de contedos dissemelhantes, para serem apreendidos em pouco tempo, e a especificidade da linguagem musical so fatores que resultam nesta dificuldade de assimilao do contedo musical (Anexo1,

folha 5) ou destaca-se ainda:

...os professores da rea de msica propem a necessria e urgente transformao do curso de Educao Artstica Habilitao em Msica, na Licenciatura Plena em Msica, sem polivalncia...A polivalncia comprovadamente inoperante, uma vez que no prepara o aluno para trabalhar msica nas escolas. inoperante porque acabou com o mercado de trabalho do msico nas escolas . (Anexo1, folha 5)

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A crtica acima revela uma explcita rejeio a uma situao criada a partir de uma determinao legal. Essa postura da rea de Msica da UEL fez com que se extinguisse o Curso de Educao Artstica-Habilitao em Msica, de carter polivalente, optando-se pela criao do Curso de Msica Habilitao em Licenciatura, apesar de o campo de trabalho em instituies de ensino estar legalizado, naquele momento, 1991, apenas para os profissionais habilitados no primeiro curso. Esta postura revela, por um lado, um inconformismo com a situao do professor de educao musical perante o mercado de trabalho e, por outro lado, a tentativa de resgatar o espao perdido pela rea no ensino formal. Este inconformismo aponta para um aspecto

inerente ao paradigma dinmico-dialgico, uma vez que, ao questionar a situao do ensino de msica nas escolas, problematiza-se a questo dos conhecimentos legitimados neste espao e o universo cultural

privilegiado. Do bojo dessa questo emerge a necessidade de um posicionamento poltico frente relao de poder entre as reas do conhecimento, construda historicamente, bem como a incidncia dessa relao no aspecto profissional. Outro aspecto a se levar em conta o fato de esse currculo ter sido elaborado por uma comisso composta por professores do curso, inclusive com minha participao. O seu processo de construo deu-se de forma coletiva e participativa, por meio de

discusses, durante as reunies pedaggicas planejadas pelo Colegiado

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de Curso, nas quais prevaleceu o interesse consensual, exposto no captulo trs. Na prtica, a prevalncia desse interesse reflete-se na busca da compreenso e do entendimento dos fenmenos e situaes, por meio do dilogo, de esclarecimentos e negociaes das idias, que emergiam nessas reunies. Considero esse dado da maior relevncia, uma vez que se abriu um espao para exposio de idias e tomada de posies dos construtores da proposta, de forma a permitir que os

valores e as expectativas dos mesmos pudessem ser contemplados. Assim, os conceitos e vises acerca da prtica educativa, que traz junto vises de mundo, de sociedade, de conhecimento e da funo da educao musical, puderam ser corporificados, no texto, por meio da interpretao de suas falas. Essa dinmica revela uma valorizao do consenso e da negociao presentes nos pressupostos do paradigma circular-consensual.

3.1.4 SOBRE A EDUCAO MUSICAL

Pode-se notar, no tpico Caracterizao da Filosofia subjacente Proposta ( anexo1, folha 8), uma concepo que entende a msica como um componente importante da cultura e determinante no processo da construo social dos indivduos e de sua sociedade:
Historicamente, a msica sempre desempenhou um importante papel no processo dinmico da cultura dos povos, associada s vrias funes do

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homem na sociedade. A chave para compreender a msica est em como cada indivduo e sua respectiva sociedade organizam, do forma e estruturam os sons (Anexo1, folha 8).

Em relao ao papel da educao musical na formao do indivduo, o documento expressa, como mostra o texto abaixo, uma concepo que privilegia os aspectos subjetivos e inter-subjetivos,

buscando compreender os significados simblicos, caracterstica que norteia o paradigma circular-consensual:

Por ser uma linguagem conotativa, tal compreenso [da organizao sonora] passa de uma gerao para outra, em conseqncia de uma aprendizagem formal ou informal. atravs das experincias musicais que os processos mentais so construdos para que cada indivduo, cada grupo social, melhor apreenda e compartilhe as experincias culturais de seus criadores... A msica importante veculo de conhecimento, uma arte significativa, dotada de linguagem e expresso prprias. A educao estabelece critrios e parmetros na relao do sentir e entender o universo sonoro integrando-o ao prprio ser. (Anexo1, folha 8)

Ao reconhecer que a apropriao do musical pode ocorrer de maneira formal ou informal,

conhecimento por meio das

experincias musicais vividas, o texto aponta para um entendimento que v o processo de construo de significados a partir da vivncia e da auto-reflexo, encontrando ressonncia no paradigma circular-

consensual. A racionalidade desse paradigma pressupe o conhecimento como fruto das conexes internas, resultando em uma vivncia nica e particular. Entretanto, contrapondo-se a esse paradigma, o discurso posto nos Objetivos do Curso (Anexo 1, folha11), associado grade curricular (ibidem, folha 16) e s ementas das disciplinas (ibidem,

149

folhas 20-56) revelam uma tendncia que se identifica com o paradigma tcnico-linear, em que se nota uma centralizao dos contedos musicais como condutora do processo de formao profissional. O texto exposto nesse item projeta uma imagem do profissional competente como aquele que domina os contedos preestabelecidos pelo currculo:
O curso pretende trabalhar todos (grifo meu) os contedos necessrios de msica (formao global) para que o futuro profissional tenha uma viso da amplitude da linguagem musical, sua estrutura geral, e sua aplicabilidade nos processos educacionais ..o objetivo geral do curso proposto formar msicos competentes em nvel superior. (anexo 1, folha11)

Essa perspectiva pressupe uma viso na qual o conhecimento consiste em algo a ser repassado, circunscrito a um corpo de contedos, que, por si, venham a dar conta da formao de um profissional competente. A noo de competncia estabelece um relao com a apreenso do contedo, no se relacionando com outros

aspectos como o poltico e o humano, presentes nos paradigmas circularconsensual prevalecem e os dinmico-dialgico. No mago dessa concepo

valores dos grupos que controlam os significados

simblicos da cultura. O que pode parecer aparentemente neutro do ponto de vista ideolgico, pode ser visto, a partir de uma viso crtica, como um processo que perpetua a valorizao de uma determinada cultura pertencente a uma determinada classe social, travestido de um processo justo e objetivo. Se considerarmos que a proposta indica que a educao musical deve estar fundamentada nos valores e na expresso

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da msica e, por extenso, nos valores e na natureza do homem (anexo 1, folha11), podemos notar que h uma nfase no objeto e no no sujeito. O currculo, ao indicar uma dinmica pedaggica com nfase nos contedos e na responsabilidade de sua conduo pelo professor em sala de aula, traduz-se em uma prtica muitas vezes

desvinculada da prxis social; a viso linear prevista, por exemplo, na disciplina de Histria da Msica, ou a seqncia em nvel crescente de complexidade nas prticas instrumentais, pode propiciar uma vivncia desprovida de viso histrica e crtica. Todas essas questes, ou seja, a prescrio, o pensamento linear, o conhecimento travestido de neutralidade, tm um vnculo de carter ideolgico, ainda que sem intencionalidade explcita. justamente nesse processo aparente de naturalizao das coisas que reside e se fortalece o carter ideolgico do currculo. Nessa viso, a ideologia se caracteriza por ser um conjunto lgico, sistemtico e coerente de representao (valores e idias) e de normas (condutas), de carter prescritivo, construindo, assim, identidades , atravs das relaes sociais (Apple, 1982; Giroux, 1986).

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3.1.5 SOBRE O PERFIL DO ALUNO

no item Princpios Norteadores do Projeto

Pedaggico (Anexo1, folha13) que se revela uma forte tendncia que se contrape ao paradigma tcnico-linear. Os Princpios, ao se proporem a:
desenvolver a mente, o sentido da independncia e da autonomia do indivduo [atravs do] comprometimento com uma abordagem crticoreflexiva dos contedos musicais, onde estes guardam estreita relao com a sociedade, com os fenmenos sociais; impe o revigoramento das dimenses sensvel-esttica, potica, artstica no processo pedaggico, uma vez que esto presentes, de forma integrada, no processo de desenvolvimento do ser humano (anexo1, folha13),

refletem uma postura que se identifica com a Pedagogia Progressista, j explicada anteriormente, valorizando o indivduo enquanto sujeito do seu processo de construo de conhecimento, com vistas conquista de sua autonomia. A questo do contedo tratada aqui como uma forma de produo do conhecimento inserido nos diversos contextos histricos e sociais, diferentemente dos objetivos propostos nas ementas das disciplinas, constituindo-se numa contradio no prprio documento. Esta perspectiva contempla a cultura como um processo dinmico de produo e no como um produto final, concludo para ser, ento, consumido ou transmitido e revela um entendimento da cultura como um importante fator na construo do conhecimento. Assim, a cultura, entendida como um processo dinmico em que se constroem significados, pode ser vista como uma relao social. Nesse aspecto, o currculo contempla a

interlocuo entre o processo de aprendizagem e a cultura, refletindo uma

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viso da msica como um fenmeno resultante da dinmica social, como mostra o texto abaixo, que expe alguns dos Princpios Norteadores do Curso:
Desenvolver a conscincia crtica das teorias envolvidas na educao musical, atravs da prtica pedaggica. Selecionar e desenvolver contedos de carter pedaggico, considerando os fatos scio-culturais envolvidos diferentes fontes geradoras do processo de construo do conhecimento musical. Um plano de ensino musical para uma populao urbana diferente de um plano para uma populao rural; mesmo dentro de uma populao urbana, os planos e/ou contedos se alteram, de acordo com as classes sociais a serem trabalhadas; as formas de trabalhar com crianas do morro (com grande potencial rtmico) so diferentes do trabalho com crianas que, moram, por exemplo), em apartamentos. Conhecer e utilizar os processos criativos. O contato do indivduo com a msica ser mais valioso se lhe for dada a oportunidade de explorar os elementos sonoros, as formas de organizao sonora- o indivduo deve ser levado a manipular, desenvolver e entender os prprios mecanismos geradores do seu conhecimento. Formar indivduos mais abertos, em termos estticos e/ou musicais, a qualquer tipo de msica o que amplia a experincia e o conhecimento musical. (Anexo 1, folha 13)

Os Princpios Norteadores do Curso apontam para uma relativizao do conhecimento quanto ao que se conta como vlido e importante numa proposta curricular. Essa postura rejeita a proposta que defende a distribuio padronizada do conhecimento para diferentes

grupos sociais e identifica-se com a idia de seleo do

que a estruturao e a

conhecimento devem favorecer e fortalecer a identidade

cultural de grupos desfavorecidos pelo sistema social e econmico. Esse fator implica num posicionamento poltico e uma viso que compreenda a educao e o currculo como algo comprometido com a diversidade das

153

formas culturais do mundo contemporneo. Nesses aspectos, identifica-se, em parte, com o

o texto

paradigma dinmico-dialgico, o qual

entende o currculo enquanto forma de relao social. Embora haja no discurso pontos de convergncia com esse paradigma, a questo do compromisso com a transformao social no aparece no texto. Esses pontos podem indicar que havia no grupo uma tendncia latente para uma perspectiva mais crtica, mas no

materializada na elaborao de uma proposta coerente no que concerne teoria e prtica.

3.2

O CURRCULO EXPERIENCIADO: a vivncia dos alunos no Curso

A amostra dos oito alunos formandos aglutina duas

categorias no que se refere formao prvia dos mesmos. Os dados revelam que todos os entrevistados tiveram formao prvia em msica, sendo que cinco deles passaram pelo ensino de msica em

conservatrio, tendo como atividade principal o estudo de um instrumento. Os outros trs alunos tiveram sua formao mais ligada msica popular, com participao em bandas e conjuntos instrumentais. Todos os oito entrevistados exerciam a atividade musical profissionalmente e deles exerciam, na ocasio da entrevista, alguma sete

atividade ligada ao

154

ensino de msica. A maioria desenvolvia, tambm,

outras atividades

musicais como participao em conjunto instrumental ou orquestra, regncia de coros, atuao na noite como msicos e outros. A faixa etria variou entre 21 a 34 anos, sendo que a maioria dos alunos concentrou-se em torno da idade de 24 anos. A anlise dos dados extrados das entrevistas busca revelar o pensamento dos alunos em relao aos elementos implcitos e explcitos no currculo, a partir da vivncia que tiveram no curso.

Pretende, ainda, verificar o que eles entendem por conhecimento, educao, educao musical e currculo. A partir dessas questes, buscou-se analisar quais os pontos de convergncia e quais os paradoxos que o currculo em estudo apresenta em relao aos paradigmas curriculares em evidncia neste estudo.

3.2.1 CONCEITO DE CONHECIMENTO

Em relao ao conceito de conhecimento subjacente s falas dos alunos entrevistados, buscou-se entender quais os valores

implcitos nos seus discursos que projetam sua viso do processo de construo do conhecimento. Tendo em vista que os formandos se

preparam para exercer a profisso de educadores, sua viso de conhecimento pode revelar, tambm, pontos significativos de como a

vivncia no curso incidiu na suas capacidades de estabelecer conexes e

155

relaes entre a teoria e a prtica.

A inteno de se levantar essa

questo foi discutir a relao existente entre o entendimento do que seja o conhecimento, sua forma de produo e aquisio e o vnculo com

questes relativas ao interesse humano, na perspectiva dos paradigmas curriculares citados neste trabalho. Os dados, elaborados a partir das falas dos alunos, revelam a noo de conhecimento e de conhecimento musical como um fenmeno relacionado s vivncias e experincias sensoriais e

associativas. Os oito alunos entrevistados relacionaram conhecimento, e por extenso o conhecimento musical, com vivncia e experincia. Para eles, o conhecimento se d pelo acmulo ou encadeamento das experincias vividas. Como mostra algumas das respostas:
Acho que o conhecimento de uma maneira geral comea desde que a pessoa nasce e a todo momento voc est recebendo e passando novas informaes de alguma maneira, seja atravs de alguma conversa, da viso, odores;... s vezes voc sente o cheiro de alguma coisa e voc lembra alguma pessoa, lembra uma msica, lembra um acontecimento, ento acho que o conhecimento...E o conhecimento musical, acho que acontece da mesma maneira...as pessoas comeam do zero aprender, por exemplo, quer aprender tocar violo, por exemplo, fazer os acordes, cantar e tocar, melodia acompanhada... (Rodolfo) Conhecimento... Seria todas suas experincias. Tanto em nvel prtico, como a nvel intelectual. Isso na msica a mesma coisa, experincias que voc adquire. (Otvio).

Mesmo considerando o contexto, o entendimento sobre o conhecimento est fortemente associado s experincias empricas:
O conhecimento alguma coisa que o sujeito pode adquirir, de acordo com o contexto em que ele t inserido. Ele vai passando por experincias, vai vivenciando, experimentando no dia-a-dia, e vai, com isso, fazendo uma leitura dessa viso de mundo, vai assimilando;... a partir disso ele comea a ter as suas opinies a formar o seu conhecimento; comea a ter

156

um rumo de vida. E o conhecimento musical eu acho que passa pelo mesmo caminho, atravs da experincia, do experimentar, do dia-a-dia, de ir relacionando com as outras coisas do seu dia-a-dia, das suas outras atividades que ele vai consumindo esse conhecimento; eu acho que o conhecimento no uma coisa que vem pronta, eu acho que uma coisa que vai sendo construdo. (Tereza)

Pode-se fazer algumas consideraes, a partir do fato de que a quase totalidade dos entrevistados associa o conhecimento com experincias, prevalecendo a idia de acmulo. A noo de conhecimento explicitada pelos alunos aponta para uma viso que privilegia a linearidade e a objetividade, ou seja, acontecimentos e experincias ao longo da prpria existncia. Nessa concepo, permeia a idia de conhecimento como um bem passvel de acumulao, comparvel a um tipo de substncia que enche uma espcie de reservatrio existente na mente de cada ser humano, e que, alm disso, doado por algum ou adquirido (Pires, 2000, p. 70). O conhecimento, nessa tica, est predominantemente ligado sua dimenso emprica, resultando da experincia e da

experimentao. O processo de aquisio do conhecimento, nesse enfoque, d-se na sua transmisso, de forma ordenada , em que o binmio causa e efeito tido como o eixo da construo do conhecimento, preconizando uma srie de tarefas e materiais a serem dominados em passos graduais. No entanto, a fala dos alunos revela tambm uma concepo de conhecimento enquanto fruto de um processo determinado pelo contexto do sujeito. Nessa tica, o conhecimento visto como algo dinmico, adquirido ao longo das experincias vividas,

157

caracterstica do enfoque emprico-analtico, inserido no paradigma tcnico-linear. Ainda sobre a compreenso do conhecimento, o depoimento abaixo mostra que o aluno o v enquanto um processo determinado por condies externas, objetivas, presentes no entorno do sujeito:
Eu imagino que o conhecimento se d pela fase de levantamento, de captao de informaes externas,... [depois] um processamento dessas informaes e depois a expresso, de tudo que veio pra gente durante o curso inteiro... E o conhecimento musical da mesma forma, que a gente aprende com os nossos erros, processando tudo e refazendo (Milton).

Nesse caso, o conhecimento acadmico apreendido foi, na viso desse estudante, dado pelos professores durante o curso e capturado pelos alunos. Percebe-se tambm uma associao do conhecimento com a auto-expresso, o auto-desenvolvimento de potencialidades reprimidas:
...o conhecimento vai muito do interesse da pessoa; e tambm dos bloqueios que a pessoa tem ou deixa de ter, dos traumas, tudo influencia...implica a questo da vivncia da pessoa e dos objetivos; [por exemplo, um aluno que eu tive], talvez tenha agarrado a msica como uma tbua de salvao,... a vlvula de escape, que ele no tinha em lugar nenhum e teve ali, e ele podia tocar, podia errar, podia fazer, usar a escala que ele quisesse, fazer o barulho que ele quisesse com a guitarra dele, o que ele quisesse. Ento acho que o conhecimento tem muito a questo do objetivo que se deseja, da tua vivncia... (Rodolfo)

depoimento

acima

revela

uma

noo

de

conhecimento em que o sujeito estabelece uma relao subjetiva com o objeto a ser conhecido. O conhecimento seria o resultado dessa relao e no somente fruto de acmulo de informaes e/ou experincias ao

158

longo da vida. Ainda assim, o fruto dessa interao est explicitado nos comportamentos do sujeito, o que reflete uma viso de conhecimento associada ao aspecto instrumental e tcnico. A anlise dos depoimentos acima permite afirmar que h uma prevalncia do paradigma tcnico-linear na base do pensamento dos estudantes entrevistados, no que concerne ao conceito de conhecimento, no qual o interesse tcnico evidenciado pela valorizao da memorizao e busca de resoluo de problemas relacionados ao domnio da tcnica. A construo do conhecimento est associada ao domnio instrumental e ao controle tcnico, ao acmulo e justaposio de informao e experincias vividas: A fala dos alunos revela tambm uma postura pouco crtica em relao possibilidade de a seleo e a transmisso do

conhecimento construir valores e significados, estabelecendo-se, nesse processo, relaes de poder que, tacitamente, constroem identidades

que refletem superioridade social, racial e cultural. Uma postura mais crtica, em relao a essa questo, estaria associada aos paradigmas circular-consensual e dinmico-dialgico, por preconizarem um conceito de conhecimento resultante de interao social, em que sujeitos geram, negociam e trocam significados sobre si prprios, sobre os outros e sobre seus mundos. Nesses dois paradigmas (ver Captulo II deste trabalho), privilegia-se a ao do estudante no processo de construo do conhecimento. O paradigma circular-consensual enfatiza a auto-reflexo,

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privilegiando a subjetividade e a intersubjetividade para a compreenso e interpretao dos objetos e fenmenos do mundo. J o paradigma dinmico-dialgico enfatiza, tambm, o contexto social, baseando-se

numa crtica ao que opressor e restritivo na estrutura scio-poltica, ao que cerceia a liberdade e o bem estar individual e coletivo. Nesse paradigma estabelece-se uma relao estreita entre a tradio seletiva do conhecimento e uma ideologia subjacente.

3.2.2 SOBRE A FUNO DA EDUCAO E DA EDUCAO MUSICAL

Neste tpico, a anlise dos discursos dos entrevistados levar em conta o significado da educao e da educao musical no processo de formao do sujeito, enquanto prtica social transformadora ou conservadora,. As concepes de educao, associadas s

concepes de currculo, abordadas no captulo um, serviro de suporte para que se estabelea uma relao pensamento dos entrevistados De maneira geral os alunos revelam uma compreenso de educao como meio de acesso ao conhecimento. Fazendo um desdobramento da compreenso de conhecimento presente no discurso dos alunos, pode-se construir um nexo que permite inferir que, na perspectiva deles, a educao consiste em um processo que possibilita entre aquelas teorias e o

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experincias vividas e acmulo de informaes, tanto no mbito formal como no informal. Esta concepo estendida rea de educao musical:
Eu acho que a educao mais essa via de acesso...[para a] realidade...a educao musical... a via de acesso pra voc, de repente, saber que o som da cigarra emitido pelo animal, ele [o som] tem um monte de implicaes na natureza...ento, acho que educao musical serve a isso; ela no chega para ensinar voc a fazer isso ou aquilo, acho que ela s te guia, ela te explica algumas coisas . (Rodolfo) Eu acho que [a funo da educao musical] talvez seria manter vivo o conhecimento musical; talvez para as prximas pessoas conseguirem ter acesso a esse conhecimento; acho que seria uns dos motivos principais. (Milton)

Outros depoimentos revelam uma viso de educao enquanto uma possvel soluo para as questes da humanidade e da existncia humana. Transparece no discurso de alguns alunos a noo da complexidade da problemtica, quando reconhecem a educao

enquanto um instrumento mediador de interesses e de poder, impregnado de uma ideologia, em que o olhar crtico nega a neutralidade paradigmas idealistas e funcionalistas da educao tradicional. perspectiva crtica rejeita a dos A

noo de neutralidade da educao,

tomando o conhecimento a ser trabalhado como uma escolha feita a partir de um universo muito mais amplo, em que tais escolhas implicam em fazer prevalecer interesses, valores, hbitos, vises de mundo, que, por sua vez, determinam lugares sociais:
{Educao a} soluo pro mundo... Agora qual tipo de educao que o problema. Por que na histria da humanidade inteira a educao sempre teve vinculada a motivos extra-educacionais, como a manuteno do status quo. Ento, que tipo de educao que a gente est falando? Com referncia a educao que a gente tem, no sei qual que . Distorcida ... Voc acha que distorcida por qu?...Porque no se faz educao no

161

sentido de educar realmente [que seria] se auto conhecer e conhecer o mundo que ele t vivendo. Se ensina alguns... algumas coisas pra que isso sirva pr uns ou outros. No necessariamente a educao em si. Pra pessoa se auto conhecer e... entender melhor o contexto que ela t inserida. (Otvio) A principal funo da educao seria voc acrescentar formao com o indivduo, mas no no sentido de formar, mas de levar a algum lugar ao ponto de poder transformar. A educao, ela pode levar ao conhecimento sim. Mas no s isso. A educao assim fica s um pacote de informaes, que voc joga pro aluno, ela no cumpre seu papel. Acho que tem que ter um algo mais que entra na faixa da reflexo do educador e que deve tambm levar seu aluno uma reflexo. (Fbia).

Acho que a principal finalidade da educao, enobrecer o homem, como

um todo. lamentvel que no decorrer da histria, ela nunca tenha sido alcanada plenamente. Porque ela sempre t ligada a interesses (Jlio)

Apesar de atribuir educao uma conotao de no neutralidade, um dos alunos parece ter uma perspectiva humanista ao argumentar que o grande objetivo da educao que o homem desenvolva suas capacidades ao mximo...todo homem que conhece, tenta se aproximar do que melhor...as coisas nobres...os valores altos (Jlio). Ao associar a educao aos valores ticos e morais aponta para uma viso idealista da educao, revelando tambm um pensamento que prev um consenso em torno do conce ito de valores altos,

independentes das diversidades culturais e sociais dos indivduos. Percebe-se, tambm, uma grande esperana na educao como possibilidade de desenvolvimento humano e como uma busca de uma sociedade mais justa. De maneira geral, os alunos associam a questo da educao a aspectos poltico, tico, social , vem a

econmico e cultural. Todos os formandos entrevistados

educao como possibilidade de transformao social, ocorrendo nas

162

diferentes dimenses da vida humana, no restrita somente ao ambiente escolar.

Voc acha possvel uma transformao social atravs da educao? Eu acho que, inclusive, se no for pela educao, vai ser por onde? Qualquer forma de educao. Seja... bem clich talvez: um mdico indo numa favela, falando sobre sade. Ele t fazendo papel de educador tambm. Eu acho que se no for pelo aspecto educao, no tem como mudar nada...A educao comea na sua casa, com os pais. A criana reflexo dos pais ... (Rodolfo) a nica forma de transformar. No tem outra forma. Porque transformar a sociedade profundamente, s se voc mexer com o ser humano...(Jlio)

Percebe-se, ainda,

nos depoimentos dos alunos a

noo de que a educao contribui para a formao da cidadania e para o crescimento do indivduo, e tem como finalidade situ-lo no contexto social:
Eu acho que a Educao, tanto pode ser formal como tambm informal, tem a finalidade de situar o sujeito enquanto cidado no mundo hoje,. E da educao musical na formao do indivduo? Eu acho que tambm acontece da mesma forma s que vai tendo o, atravs da msica que ela vai ter essa situao dentro do contexto. (Tereza) Eu acho que para a pessoa crescer. Crescer em termos de cultura, em termos de aprendizado. A educao, em sentido geral, para adequar o sujeito sociedade que ele vive. As regras da educao so feitas de acordo com cada sociedade. A educao que para nossa sociedade, no vai servir pr outro tipo de sociedade que tenha uma organizao social diferente da nossa...a pessoa nasce ela j est sendo educada, moldada e quando ela vai pra escola, e se ela vai ter aula de msica, pra ela crescer nesse nvel, de cultura, de aprendizagem, linguagem, forma de expresso. (Jussara)

Mais uma vez pode-se ver a grande esperana depositada pelos estudantes na educao como possibilidade de transformao. Entretanto, o discurso dos alunos no a problematiza, ao

163

no reconhec-la como um poderoso instrumento de manuteno do status quo, que pode privilegiar alguns em detrimento de outros. A educao musical, seguindo a mesma linha de raciocnio, emerge como possibilidade de desenvolver as potencialidades humanas, principalmente no que se refere s capacidades de expresso e comunicao:
A msica uma linguagem. A gente, [como educador] tem o objetivo de proporcionar ao indivduo o maior nmero possvel de acesso a conhecimentos, a linguagens novas? E a msica, como uma linguagem, pode estar sendo inserida como um benefcio para o aluno. Ele vai est conhecendo uma maneira diferente de se comunicar. Uma linguagem nova que ele pode usar com voz, com instrumento ou pode no s se expressar, mas ele pode entender o que ele quer comunicar. Uma audio, uma apreciao musical. Ento, a educao musical vem trazer a contribuio da abertura de um universo novo, uma nova forma de comunicao, nova forma de linguagem, um conhecimento novo para o indivduo, que com certeza vai lev-lo a um crescimento como pessoa. Esse objetivo de formar o msico [ligado ao] objetivo de formar um indivduo que se abra para o mundo cada vez mais dinmico. (Fbia)

No depoimento a seguir h uma concepo de educao idealista, que entende a essncia do ser humano boa e valorosa, sendo o papel da educao desenvolver esse potencial inerente ao homem: A educao musical vai ao caminho de desenvolver o ser humano na sua
potencialidade. Ento, a educao musical deve primar para desenvolver o que a pessoa tem de melhor, que est l guardado, que ela talvez no saiba ainda, mas desenvolver a tal ponto, dela poder, na hora que desenvolve isso, procurar tambm as melhores coisas disso. Seja na apreciao, no tocar, no cantar, mas procurar se aproximar sempre do melhor...no importa o que seja esse melhor. (Jlio)

educao

musical

justificada

pela

sua

possibilidade de desenvolver as habilidades humanas e contribuir para o desenvolvimento do indivduo, com uma conotao funcional, instrumental

164

e utilitria corriqueiramente utilizada, como argumenta a aluna depoimento a seguir:

no

...a gente v muito estudos, muita gente fala que a educao musical ajuda no desenvolvimento infantil, no raciocnio. Eu acho que quanto antes o indivduo ter contato, melhor. E, educao... acho que sem educao no tem como voc crescer.(Martha)

A funo da educao musical vista tambm como uma forma de se legar s novas geraes o conhecimento j construdo e sistematizado, como prope a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. Assim um dos alunos entende que a funo da educao musical seria manter vivo o conhecimento musical, talvez, para as prximas [geraes] conseguirem ter acesso a esse conhecimento; eu acho que seria uns dos motivos principais (Milton). Entretanto, o mesmo aluno questiona a funo de se perpetuar ou de se transmitir esse mesmo conhecimento posto pela Universidade:
...ento educao musical necessrio? necessrio por um milho de motivos que a gente aprende na Universidade. Mas, eu ponho em crtica: ser que as pessoas precisam mesmo? Porque, a gente aprende que importante...Mas a gente vai ver, e se voc pra pra analisar: Ser que hoje vale a pena pra eles? Ser que a gente no t querendo impor para eles um pensamento desenvolvido na Universidade?... A educao deveria estar no treinando, mas envolvendo-os nesse meio para poderem ouvir a msica? Ou ser que no vale a pena para eles e a gente quer imprimir um pensamento em cima deles. (Milton)

O pano de fundo da questo abordada no depoimento anterior implica uma reflexo sobre a educao e sua funo de

transmisso cultural. Ao questionar a validade da educao musical o aluno questiona o significado daquilo que ensinado na universidade. A inquietude do estudante revela dificuldade de se situar, com clareza,

165

frente natureza do trabalho do educador musical, traduzida na crtica de Apple (1982), quando enfatiza que o conhecimento deve propiciar uma compreenso da realidade, mas ir alm: dar suporte para interferir e transformar (ibidem, p.156). Assim, os contedos ensinados devem estar postos para preparar os estudantes com instrumentos polticos, conceituais [e prticos] necessrios para lidar com a densa realidade que eles devem enfrentar (ibidem, p.157). De uma maneira geral, os alunos vem a educao como fator determinante para o desenvolvimento do ser humano, nos seus diferentes aspectos, social, existencial, poltico. Percebe-se, nos

depoimentos, uma valorizao da dimenso humana no processo da educao, que teria como um dos eixos principais desenvolver

potencialidades, pela experincia de conhecer/apreender, buscando o auto-conhecimento. Essa questo vista, pelos alunos formandos, como uma problemtica quando questionam a grande distncia entre o real e o ideal, tendo em vista que a educao, segundo alguns depoimentos, tem estado a servio de interesses que no privilegiam o ser humano. Nessa perspectiva, o pensamento dos entrevistados encontra pontos de identificao com o paradigma curricular circular-consensual, uma vez que d nfase reflexo pessoal e coloca o indivduo como centro do processo, rejeitando o carter empirista e tecnicista que prevalece no paradigma tcnico-linear.

166

O aspecto ideolgico e poltico, implcito numa prtica educativo-musical, transparece nos discursos, o que aponta para a percepo de uma conexo com o processo de emancipao do sujeito, levando-se em conta as questes conflituosas da textura social. Neste sentido, emergem pontos de identificao com o paradigma dinmicodialgico. A viso do conceito de educao musical tende a situ-lo enquanto um processo que se desenvolve tanto no ambiente formal como no informal, envolvido com questes de ordem musical, pedaggica e poltica. A justificativa, presente na maioria dos depoimentos, de um trabalho intencional de educao musical na formao do indivduo concentra-se na interpretao de pontos extra musicais. Pode-se atentando-se para o fato de que no

perceber isso com mais clareza

discurso h poucas referncias aos contedos especficos da msica e nenhuma importncia da educao esttica. O discurso dos alunos consiste muito mais em argumentaes sobre os aspectos subjetivo e pessoal na busca do significado das coisas, e, tambm, da contribuio da educao musical como agente transformador.

167

3.2.3 CONCEPO DE CURRCULO

3.2.3.1 Estrutura e Funo

De maneira geral, o conceito de currculo aparece, nos depoimentos dos alunos, associado a um campo do sistema educacional ligado estrutura de um curso que se desdobra em questes mais especficas, como planejamento e organizao das disciplinas,

contedos, objetivos do curso, transcendendo a corriqueira associao com a grade. subjetivos, Alm disso, so considerados tambm os aspectos

como as experincias vividas pelos envolvidos em uma

proposta curricular institucional, contemplando o lado vivo do currculo consubstanciado nas prticas sociais da dinmica acadmica. A viso organizacional e burocrtica do currculo ampliada para questes filosficas e pedaggicas, ao ser considerado que o currculo no vai se ater apenas ao programa de cada disciplina que vai ser exercida, vai depender da proposta filosfica do curso, da sua prpria idia de educao...das pessoas que voc vai ter contato (Jlio). Os depoimentos expressam, tambm, a noo da conexo entre currculo e interesse, apontando o currculo enquanto uma instncia polarizada, em que so exercidas relaes de poder para fazer valer vises de mundo e conseqentemente valores subjacentes a essas vises:

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Eu acho que o currculo o conjunto de todas as experincias e de todo embasamento que um indivduo vai vivenciar. Ento acho que isso pode ser a nvel, por exemplo, de governo, enquanto cuida do problema educacional, que est vindo assim, de cima pr baixo. Tem o governo que pensa a estrutura daquele pas e tambm pode ter vnculo com prpria escola preocupada com todas as atividades, todas as experincias que aquele aluno vai ter ali juntamente com o professor. Eu acho que assim, de cima pr baixo. Mas eu acho que devia ser exatamente ao contrrio, partir da nossa realidade, desse conjunto de experincias, um embasamento filosfico, pedaggico, poltico. (Tereza).

currculo

relacionado

cultura

aparece

no

depoimento que segue:

voc coloca um Jazz pra eles ouvir ou Rock Progressivo, vai ser mais difcil voc sintonizar com eles do que se voc colocar um pagode, um sertanejo, uma coisa que a mdia veicula. Ento acho que talvez se esbarre nisso, quer dizer, dependendo do que o ensino coloca, a maneira que ele aborda, ele pode estar indo, entre aspas, contra o que a mdia coloca, por exemplo. Ento se torna mais difcil dele chegar ao aluno... acho que nada neutro, todo mundo poltico, a partir do momento que tem duas pessoas vivendo juntas j existe uma poltica. (Rodolfo)

A relao entre o conhecimento e a cultura vista pelo aluno na sua superfcie quando ressalta que
...os valores que permeiam o currculo no to isentos...no que eles queiram elitizar ou privilegiar uns e desmerecer outros, mas, por exemplo, no atual contexto, se a gente d uma aula pra uma turma de uma escola, que seja uma turma de alunos bem pobres, de periferia...se voc coloca um Jazz pra eles ouvirem ou Rock Progressivo, vai ser mais difcil voc sintonizar com eles do que se voc colocar um pagode, um sertanejo, uma coisa que a mdia veicula (Rodolfo)

Entretanto, o aluno no d conta de entender essa relao como uma forma de legitimar ou no os valores materiais e

simblicos de uma sociedade. A questo : Esse repertrio confere uma identidade cultural quele grupo? Por qu? Qual a raiz da rejeio a um ou outro gnero musical? O aluno no problematiza essa situao, mas

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identifica a necessidade de se buscar pontos de identidade cultural com o grupo com o qual trabalha, onde o repertrio musical visto como uma representao simblica de um grupo social. nesse sentido que a Teoria Crtica e a Ps-crtica do Currculo consideram a cultura como um campo contestado, em que se confrontam diferentes e conflitantes concepes de vida social. na cultura que se produzem, se circulam e se consolidam significados simblicos que imprimem identidades sociais. Portanto, na valorizao dos conhecimentos e prticas scio-culturais, pertencentes a determinados grupos sociais, que o currculo tona-se um poderoso instrumento ideolgico. O currculo visto tambm como uma instncia de deciso poltica, capaz de expressar interesses individuais ou de grupos, os quais esto impregnados de valores e significados, viso que rejeita a condio de neutralidade do currculo. Quando os alunos se posicionam dizendo no tem neutralidade. Ou voc procura ter uma posio engajada e at transformadora, se for possvel, ou voc aceita. E esse aceitar a passividade... Se voc no propor uma mudana, porque, em ltima instncia, voc est concordando (Jlio), demonstram uma viso crtica que impe ao educador uma posicionamento poltico. O currculo, quando considerado a partir de sua perspectiva estrutural e das experincias vividas e prticas sociais, reflete um conceito de estrutura dinmica ligada aos sujeitos envolvidos no processo Pode-se depreender dos depoimentos que o interesse

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consensual ou prtico a dimenso que se destaca nos discursos, uma vez que se percebe uma busca na compreenso das coisas por meio de esclarecimentos. O interesse consensual ou prtico implica a discusso do conceito de educao e seu entorno, gerando o conhecimento a partir da interpretao do fenmeno e suas representaes. justamente no consenso e na prtica que se estabelece a validade ou no das argumentaes. Entretanto, as falas do conta de um viso crtica que percebe, na superfcie, a no-neutralidade do currculo, porm no identificam, na sua profundidade, as causas e os mecanismos que imprimem essa caracterstica ao currculo e educao.

3.2.3.2 CURRCULO ENQUANTO PROCESSO DIDTICOPEDAGGICO

O papel do professor e do aluno (relaes de poder)

Os dados colhidos nas entrevistas revelam duas

concepes frente relao aluno-professor. A primeira delas projeta o professor como o sujeito que detm o conhecimento e, portanto, deve conduzir o processo ensino-aprendizagem, o que pressupe, tambm, um caminho unidirecional de transmisso de conhecimento em que o aluno

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um receptor passivo. A segunda concepo aponta para o entendimento do professor enquanto um mediador no processo de construo do conhecimento do aluno, numa dinmica dialtica, em que se supera a relao hierrquica entre aluno e professor. A primeira concepo exposta pode ser percebida a partir da afirmao do aluno de que no currculo no pode se desconsiderar o professor, que est dentro do currculo em si... porque o professor que vai determinar qual o caminho(Otvio), revelando uma convico no poder do professor na determinao de caminhos a serem percorridos no currculo atribuindo-lhe um poder unilateral de deciso e de escolhas. E este outro depoimento aponta o professor como o responsvel pela transmisso do conhecimento e o aluno como o receptor:
O professor ele tem que ter o domnio do conhecimento...[para] fazer com que o aluno passe por experincia. Ele vai achar o melhor jeito de transmitir aquilo para o aluno...vai considerando as caractersticas do aluno, adaptando uma metodologia... que pode ser atravs de experincia. O aluno vai construindo, vai vivenciando, e o professor vai orientar esse processo pra o aluno construir o conhecimento. E o papel do aluno? Ah o papel do aluno executar, fazer as atividades propostas; se o professor vai despertar no aluno - eu acho que uma das funes dele despertar no aluno a vontade de aprender, vontade de experienciar - ento o aluno... vai ter essa vontade...despertada, vai, alm, de participar das aulas, procurar sempre alguma coisa, fazer questionamentos, fazer experimentos. Voc acha que o professor que tem a capacidade de estimular o aluno? Eu acho no que ele tenha a capacidade eu acho que ele deve (grifo meu) tentar estimular o aluno, entendeu. (Jussara)

O que chama ateno no depoimento

acima a

convico da aluna no poder e no dever do professor. Ele determina o

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que, como e onde ensinar. Alm disso, deve promover um estado positivo para o aluno executar o que foi determinado. Existe, subjacente a esse pensamento, a idia de que o conhecimento algo que algumas pessoas possuem, devendo ser transmitido por um processo hierrquico.

Processo este que privilegia o exerccio acadmico e gera pouco espao para os contextos subjetivos, cotidianos, onde esto imersos significados simblicos. A prescrio e a pr-determinao outros em um

trabalho educativo tende a valorizar o que est previamente convalidado. Essa prtica tem caracterizado um modelo positivista de educao, alinhado-se ao paradigma tcnico-linear e ao interesse tcnico. Os contextos subjetivos, ou seja, o cotidiano e os valores simblicos nele imersos, necessitam de uma flexibilizao desses aspectos para que possam emergir num trabalho educativo. Seguindo a mesma linha de pensamento este outro exemplo mostra, tambm, uma viso do professor, como transmissor do conhecimento, pressupondo, porm, um processo mais interativo, em que necessrio que o aluno queira aprender: O papel do professor ... meio que transmitir, ajudar o aluno nessa
construo do conhecimento; no dar de graa, nem fazer auto-estima crescer e ponto final e no ajudar mais em nada. Acho que ele tem de estar sempre ali... tem que ajudar... o aluno a crescer gradativamente. E o aluno...tem que querer crescer. Porque no adianta o professor fazer de tudo na construo do conhecimento, ser um timo professor se o aluno tambm no quer isso... ele tem que ser um indivduo ativo nesse processo e no passivo, que tudo caia nas mos. (Martha)

Este outro depoimento revela uma dificuldade do aluno frente questo teoria e prtica, em que o confronto entre o que se

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prope na Universidade e a realidade no momento da aplicao das teorias mostra-se problemtico:

Eu acho tem aqueles jarges, tipo... o professor propicia ao aluno, o ambiente, certo? Pra ele [o aluno] estudar msica, o material correto, tudo... Mas eu no sei ainda se talvez seria isso. Acho que, talvez, o aluno ... uma pessoa que busca o conhecimento e o professor uma pessoa que o detm. Talvez... ruim falar isso, porque a gente aprende na escola que no pra falar isso, a gente aprende na Universidade que no pra voc pensar [dessa forma]. Mas, se voc for ver um pouco mais friamente, assim. Se voc fala assim: no, as tendncias inovadoras l [na Universidade] falam que no assim; que professor e o aluno so quase iguais. Se voc for ver mesmo, acho que no bem assim. O professor ainda detm conhecimento e valorizado por isso e o aluno uma pessoa que est procurando. Ento ele vai... ele tem que buscar isso com o professor. (Milton)

O que chama ateno no texto acima que o entrevistado expressa a dissociao entre o que se ensina e o que se diz na Universidade e a aplicao disso em outros contextos. As tendncias inovadoras, como ele diz, no funcionam na prtica, indicando uma falta de clareza do papel do professor e do aluno, quase iguais , no seu modo de ver. Ora, as tendncias inovadoras, ao solicitar uma participao mais ativa e efetiva do aluno no seu processo de construo do conhecimento, no exime o professor das competncias necessrias para um trabalho educativo. Pelo contrrio, exige muito mais do que ser competente na sua rea especfica, pois deve considerar a prtica social como ponto de partida e de chegada do trabalho educativo. As afirmaes do aluno podem causar espanto, porm, revelam subsdios para que se possa refletir sobre os processos que tm orientado as aes pedaggicas e metodolgicas da prtica docente em

174

msica.

Suscitam

questionamentos

como:

que

prticas/modelos

pedaggicos utilizados na Universidade conduziram a esse pensamento? ser que o aluno-formando experimentou o aprendizado de forma exploratria, instigante e dinmica? O prximo depoimento aponta para uma contraposio entre o real e o ideal e polariza duas formas de se ver o papel do

professor. Pode-se observar ainda que no h uma rejeio a uma maneira tradicional de ser professor, mas sim forma autoritria de atuar como educador:
Acho [que a] relao do professor e aluno de troca. Porque tem professores que... realmente trabalham juntos, faz relao das coisas. E tem professor que aquela coisa fechada: Buum!!! Cai na sua cabea: Tem que fazer isso, isso, aquilo. Tem uma postura autoritria tradicional... no que seja ruim tradicional. Em determinadas horas til e necessrio. Agora... no funciona muito. Deveria ser uma coisa mais dinmica! (Otvio)

A segunda concepo detectada sobre a relao alunoprofessor, ou seja, o entendimento de uma relao dialtica em que a relao hierrquica no enfatizada, est posta no longo depoimento que segue:
O professor deve ser o grande instigador...Ele deve ser a pessoa que deve estar atenta quilo que, de repente, o aluno manifesta como um desejo de conhecimento. Eu estou tendo essa experincia, trabalhando numa escola de msica... E o que vejo assim: ns estamos trabalhando os contedos que ns achamos que so relevantes. S que muitas vezes, os alunos dizem: ah, mas e tal coisa? Ento eu tenho percebido o seguinte: uma sede de saber que apareceu. Eu fico pensando: ser que prudente cortar, porque eu tenho que preservar o caminho do contedo? Ento, a atitude que eu tenho tomado, [quer dizer] eu tenho tentado... que voc aproveita o que ele disse pra voc e joga de volta e comea a provocar nele at ele sentir certo ponto, saciado daquilo. Ento voc volta para aquilo que voc estava trabalhando anteriormente. Ento o professor essa pessoa tem que est atenta... pra realmente saber se o contedo,

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no s est sendo interessante, mas estar sendo estimulante para o aluno. Acho que a grande sacada do professor essa...(Jlio)

Importa ressaltar no trecho acima a viso do aluno sobre o papel do professor como o responsvel pela superao do saber ingnuo a ser superado pelo saber produzido atravs do exerccio da curiosidade epistemolgica como coloca Freire (1996. p. 71) ao

mencionar o dever do professor de respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo (ibidem). O entrevistado concluiu expondo sua idia sobre o papel do aluno, trazendo exemplos de sua prpria prtica pedaggica, na qual situa o aluno como sujeito e co-responsvel do processo. Ressalta ainda que o aluno deveria sempre dar a dinmica de ensino, instigando o professor a trazer coisas...criando ambiente pra ele mesmo aprender. O aluno uma parceria com o professor (Jlio). Esse depoimento exemplifica como o formando busca, num processo de reflexo sobre sua prtica docente, as respostas para as situaes com as quais se depara. Importa ressaltar que, na

perspectiva dialtica, justamente a partir dessa prtica que os conceitos vo sendo delimitados, num processo dinmico da equao realidadereflexo-ao-realidade (DAmbrosio, 1986, p.49), cujo resultado incide sobre a realidade com a inteno de transform-la. Assim, o indivduo elabora estratgias de ao que podero ser testadas num determinado contexto, possibilitando a

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utilizao dos conhecimentos j produzidos, num processo de recriao, o que possibilita a produo de novos conhecimentos que estaro apoiando a ao humana em novos contextos. Assim a recriao de modelos pelo sujeito, que pode utilizar outros modelos que j foram incorporados sua realidade, e que a essncia do processo criativo, deveria constituir o ponto focal dos sistemas educativos (ibidem, p. 51). Esta perspectiva, ao considerar os sujeitos e seus contextos, articulados no processo de

construo do conhecimento, alinha-se ao paradigma dinmico-dialgico, Em outro exemplo da relao dialtica entre professor e aluno, o argumento gira em torno do interesse do aluno e tambm da capacidade do professor em propiciar vivncias significativas para o ensino e aprendizagem:
O papel do aluno pra mim, seria no s receber o que t sendo passado, mas ele vai construir e pensar: qual o objetivo, o que te interessa daquela disciplina, daquela rea; vai atrs, pesquisa, continua e saber que a idia de construo de conhecimento no se fecha na Universidade. continua a vida toda. E do Professor? Qual o papel do professor na construo do conhecimento? Ele deve proporcionar o maior nmero possvel de. experincias ao aluno em nvel de conhecimento. No como uma coisa fechada, experincias estanques, mas que ele possa estar realmente criando vnculos e conhecendo o aluno, e at possibilitando que o aluno se posicione de uma maneira crtica em relao aos conhecimentos que esto sendo colocados. (Fbia)

O reconhecimento da dificuldade de se concretizar um trabalho educativo luz dessa segunda concepo, considerando a distncia entre teoria e prtica, pode ser percebido nas argumentaes abaixo, que exemplificam tambm uma forma de anlise dos fatores que implicam em uma coerncia entre o discurso e a prtica, num trabalho pedaggico:

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Eu acho que o papel de professor e aluno mtuo e que deve ser construdo juntos, mais eu acho complicado pensar nisso. Enquanto a gente fala: ns vamos construir o conhecimento juntos um discurso muito bonito e tudo. Mas um tanto utpico. Quando a gente vai por a mo na massa mesmo meio difcil voc estar construindo o tempo todo junto. Ento eu acho que voc tem que ter um embasamento filosfico muito grande pra poder pr em prtica. (Tereza)

Este outro depoimento, tambm, evidencia uma dicotomia entre a teoria e a prtica, na descrio de uma vivncia concreta, no estgio:
Como voc v a relao aluno-professor nesse processo? ... Hierarquicamente. assim que voc vivenciou? Que eu vivenciei, [mas] aprendi que no deveria ser assim... Eu vivenciei hoje e vivenciei no estgio, eu vi que era assim... eu peguei uma turma de primeiro colegial, ento pr mim, mais prximo da minha idade. A eu pensei assim: enquanto eles me viam como um professor, eles...ficavam at obedecendo. Na hora que eles me viam como aluno... amigo, eles j no faziam mais nada que eu pedia, criaram uma certa liberdade que pra eles era muito mais fcil chegar pr mim e dizer: no t a fim; no vou fazer; no tenho saco pra fazer agora. E... se eu chegasse como professor, se chegaria pra ele falando: voc vai fazer, porque... eu quero que voc faa... Hierarquicamente funcionaria. Agora, quando eu imponho no mesmo plano, no funciona. Eles j tm uma liberdade como se fosse um amigo e eles podem fazer o que eles querem tambm. A entra: ser que eu devo ensinar eles mesmos? Ser que eles... Eles no querem... no querem aprender. Alguns...outros querem. Eles no querem aprender. Eu vou ficar ensinando? Ser que adianta? (Milton)

O aluno descreve uma situao concreta em que os conceito e teorias estudados no Curso no deram conta da prtica. O que se pode constatar, pelo depoimento, que o suporte terico no lhe deu os elementos necessrios para uma interveno na realidade social, levando-o, inclusive, a crer que o que funciona bem o modelo de ensino-aprendizagem rejeitado pelas tendncias inovadoras, que

pressupe a hierarquia enquanto uma forma de relao aluno-professor.

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A dvida posta pelo entrevistado em relao funo e ao valor do trabalho de educao musical, naquele espao e para aquele grupo, aponta para uma questo dos diferentes tipos de competncias e conhecimentos que do suporte ao trabalho do professor. Obviamente, nesse caso, no seria somente o conhecimento musical especfico que daria suporte para a reflexo sobre sua prtica docente permitindo-lhe repens-la de maneira a buscar solues para superar o problema encontrado. Essa poderia ter sido uma significativa vivncia na formao do estagirio, uma vez que estaria centrado na atividade cotidiana da sala de aula, prxima aos problemas reais da escola. Assim, essa questo requer que se aliem competncias profissionais (habilidades musicais especficas) a questes de ordem pedaggica e social, cujo suporte terico habilita o sujeito a empreender uma investigao metodolgica que possibilite conhecer o ensinoaprendizagem de msica no grupo com o qual est trabalhando (Souza, 1997, p. 14). E, complementando a autora ressalta a necessidade de o educador musical adquirir uma sensibilidade social e ter uma

preocupao constante em ouvir o mundo, para poder articular suas propostas pedaggicas com a realidade, numa permanente atualizao (ibidem).

Seleo de Contedos

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Os depoimentos a seguir evidenciam a convico dos entrevistados de que a seleo do contedo, em um currculo, deve

contemplar o contexto social do aluno, o que significa entender que a educao escolar deve estar ligada ao universo cultural dos sujeitos

envolvidos no processo. Percebe-se, nestes depoimentos, uma clara tendncia de centrar no aluno, nas suas necessidades, o processo de seleo do contedo a ser trabalhado, enfatizando os processos subjetivos e intersubjetivos:
...Eu acho que [a seleo do contedo] vai desde a realidade dos professores e das pessoas que esto fazendo, elaborando, escolhendo esses contedos. O que importante pra eles, na verdade. Nem sempre se considera o que importante para o aluno. s vezes, se considera o que importante para...eu [professor] passar para os meus alunos. E voc acha importante que considere, que o professor considere tambm as perspectivas do aluno? Lgico! No digo... talvez perspectiva. Porque nem sei se tem muita perspectiva como aluno, com uma pessoa que t.... entrando na Universidade. Eu acho que tem que considerar o que o aluno traz... de experincia.(Otvio) A seleo de contedos deve ser de acordo com a idia que os alunos tm sobre um determinado assunto. A vivncia que os alunos tm... o mais prximo possvel...No caso de msica, o currculo deve ser baseado totalmente em cima do aluno pra poder atingir, de certa forma, os interesses dele tambm, no s os interesses do professor. (Milton)

O discurso, ao dar nfase excessiva ao contexto do aluno, tende a no considerar o professor como um dos sujeitos do processo. A necessidade de embasado dar sentido ao trabalho pedaggico,

no possvel consenso dos atuantes (Habermas, p. 309),

pressupe que a perspectiva do professor tambm seja considerada no processo de negociao da seleo do conhecimento. Em que pese essa questo, emerge nos discursos a idia de que o conhecimento a ser

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construdo deve ser

aceito e ratificado de alguma forma pela

comunidade qual determinado grupo pertence (Bellochio, 2000, p. 5). O paradigma circular- consensual se revela nestes depoimentos que enfatizam a negociao entre os sujeitos envolvidos, na busca da

compreenso e interpretao do que se conta como conhecimento vlido numa proposta curricular. O exemplo a seguir revela uma viso de que a seleo dos contedos deve priorizar o desenvolvimento da capacidade crtica do indivduo, com vistas sua autonomia, alinhando-se pressupostos do paradigma dinmico-dialgico:
Eu acho que num pas como o nosso as caractersticas que ns temos, de desigualdade social e massificao, as violncias que ns sofremos quotidianamente...a grande preocupao de qualquer contedo de qualquer disciplina deve ter um cunho poltico, filosfico, poltico...Porque a maior carncia que ns temos. A maior carncia que ns temos no simplesmente ir ao teatro e ouvir Brahms, ouvir Bach ou qualquer compositor. A maior carncia que ns temos que o povo tenha condies de optar por isso...Ento... o que falta levar as pessoas a desenvolverem em si, essa escolha. (Jlio)

aos

E o aluno sugere uma possvel soluo para a questo metodolgica:

... A gente teve contato com a [Metodologia da] Problematizao...Ento, o primeiro passo ... fazer uma leitura da sua realidade, o que nos cerca? o que gritante? O que urgente? Se consegue-se detectar essas coisas, fica mais fcil de traar o perfil da postura que deve ter o curso, do profissional que vai sair daqui para agir nessa realidade, que possa ser imediatamente transformada. Eu acho o seguinte: h coisas imediatas e h coisas a longo prazo; ento isso eu acho que deve orientar o procedimento.

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A meno da Metodologia da Problematizao cujo teor foi visto nas disciplinas pedaggicas como um possvel caminho para se pensar a seleo de contedos revela, por um lado, a preocupao deste estudante em que os contedos trabalhados sejam interessantes para o aluno e relevantes do ponto de vista de um trabalho educativo, e, por outro, uma identificao com os pressupostos da Pedagogia Progressista.

Formao do educador musical

No contexto geral das respostas indagao sobre o que os entrevistados consideravam fundamental para a formao do educador musical, sete dos oito alunos convergiram para uma viso que contempla as competncias musical, pedaggica e poltico-social. H, nos depoimentos, o predomnio do pensamento curricular dinmicodialgico, caracterizado pelo envolvimento pela perspectiva contexto do de estudante no

desenvolvimento transformadora

curricular, e incidindo no

uma atuao A

scio-poltico-cultural.

preocupao com o fato de o educador estar lidando com pessoas, expectativas individuais e coletivas, valores humanos bastante

Trata-se de uma metodologia baseada na busca da soluo de problemas como uma forma de participao ativa e de dilogo entre alunos e professores para se atingir o conhecimento. Os problemas so extrados de uma realidade observada, de onde, a partir da reflexo, se destacam questes a serem resolvidas, que catalisaro instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica social, levando a hiptese de solues e sua aplicao realidade. (Berbel, 1995, p.9-19). Ver mais em BERBEL, N. A. N. (org,) Metodologia da Problematizao: fundamentos e aplicaes. Londrina : UEL, 1999.

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destacada nas falas. O texto abaixo exemplifica a linha de pensamento que permeou a maioria das respostas:
A formao do educador musical envolve muitas coisas. O conhecimento, uma coisa importante; a preocupao com a formao do indivduo. Voc adquire uma experincia de contato com outras pessoas, com outro universo diferente do seu. Por exemplo, para o estgio, a gente leva todo um pacotinho pronto na cabea. Quero fazer isso, isso e aquilo. Mas chega l tua realidade outra. Os alunos tm novas perguntas. Ento, voc tem que partir dessa troca entre o que ele sabe e o que voc, tambm, sabe. O educador musical tem o lado da preocupao com a formao, o lado humano, eu acho que muito importante, essencial, mas ele no t desvinculado de um dado de conhecimento musical, importante tambm. Ento integrar essas duas coisas.(Fbia)

O mesmo entrevistado argumenta sobre sua viso ancorada nestes dois aspectos, enfatizando o aspecto humano na realizao de um trabalho educativo:
...Voc est mexendo com pessoas, so vidas, tem uma histria, tem todo seu contexto social onde esto inseridos, mas tem tambm perspectivas, tem tambm anseios, tem desejos... e tudo isso, acho que deve ser levado em conta na formao do educador musical, porque ele vai t lidando com essas pessoas... O conhecimento musical importante. Eu acho que um eixo que deve nortear a formao do educador musical, muito importante. Mas a parte da preocupao com o ser humano, como ensinar? Como que eu vou trabalhar com pessoas? Eu preciso estar entendendo de psicologia, de didtica, de metodologia, de tudo o mais e preciso saber que... alm de tudo isso, existe o lado de afetividade tambm, no ? Um lado de aproximao. Como que vou chegar numa pessoa simplesmente com a preocupao de...levar uma proposta metodologicamente correta, mas sem interagir. Ento essa integrao, eu acho importante. (Fbia)

O depoimento acima toca em pontos importantes da dimenso humana, ligados afetividade, generosidade, humildade, tolerncia, reportando-nos, novamente, a Freire (1996) que enfatiza que ensinar no transferir conhecimento... e uma especificidade humana cujos desdobramentos devem levar em conta a natureza da prtica

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formadora do educador, que lida com pessoas, e por isso solicita um comprometimento tico, poltico, social, enfim, humano. A respeito do perfil do educador musical, percebe-se nos discursos, de uma maneira geral, uma preocupao como o papel social do educador musical, que projeta o perfil de um profissional crtico e comprometido com a possibilidade de transformao da realidade em seu entorno, como exemplifica o depoimento a seguir : Eu acho que o educador musical tem que ser um profissional crtico com
uma fundamentao muito boa.... e a partir disso ele ser um profissional, um cidado, crtico que possa observar o seu contexto ver o que no est bom e que tenha assim essa capacidade, essa vontade de propor mudanas. No s um profissional que identifica: ah isso no t bom!; eu acho que esse no serve mais; tem que ser um que identifique e que queira mudar, que arregaa a manga pra mudar uma realidade, um contexto. (Tereza)

O prximo depoimento demonstra a capacidade crtica do aluno ao refletir sobre o que necessrio para a formao do educador musical, elaborando um raciocnio que est distante de um idealismo ingnuo sobre a realidade a ser vivida ao longo de uma

existncia, apontando o caminho, muitas vezes tortuoso e torturante, para quem tem conscincia das coisas e deseja melhor-las:
Primeiro, ele [o educador musical] tem que ter claramente na mente o que a sua misso. Segunda coisa, ele tem que ser uma pessoa em constante reciclagem. Outra coisa, ele tem que t disposto a sofrer tambm, a ralar; porque se voc tem uma preocupao de transformao e se voc tem um olhar crtico pra sociedade em que vive, no tem como voc no ser uma pessoa do mundo... determinada a enfrentar certas situaes, que vo ser incontornveis...passar por esse caminho, se machucar nele, vai ter momento que ele vai achar...: Nossa! Tenho um gigante to grande pr enfrentar... voc tem que estar pronto pra essa realidade. Se ela te sufocar, se conseguir te vencer, se ela te amedrontar, voc realmente vai entregar os pontos. Mas, inevitvel que voc tenha

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claramente essa percepo de que vai ser um caminho difcil e que vai exigir de voc muita coisa. (Jlio)

E, neste outro depoimento, o aluno evoca a funo social do msico a partir de exemplos de msicos populares brasileiros:
[um educador musical] que tenha informaes sobre as questes sociais seno no tem como pensar transformao social nenhuma - acho que o papel do msico muito importante, seja como educador, seja como compositor ... porque eu vou fazer uma msica que, suponhamos, entrou no rdio, na mdia, o que que estou dizendo com aquela msica?...Ser que eu estou acrescentando alguma informao quanto a gnero musical?...Por que ser que hoje em dia entre os jovens, voc fala em Renato Russo e todo mundo gosta? 90% dos jovens adoram as letras dele; o Legio Urbana, difcil voc pegar um adolescente que no curte e no vai analisar as letras dele. Ele o poeta que o Caetano, que o Chico, por exemplo, foram em outras pocas... (Rodolfo)

O aluno questiona tambm que, se o msico popular, sem formao sistemtica, reflete, no seu trabalho, esse compromisso social, a formao acadmica, no 3 grau, deveria ser determinante para envolver os estudantes com os problemas sociais, com uma atuao muito mais significativa. Pode-se depreender do discurso que h uma nfase no ambiente acadmico no que se refere reflexo crtica, em detrimento de outros ambientes fora da Universidade. O aluno, ao ressaltar que msicos como Renato Russo e Chico Sciense tiveram uma funo social importante mesmo sem ter formao, demonstra uma viso que fragmenta o fluxo entre a Universidade e a comunidade. O aluno levanta, ainda, a questo da funo da Universidade como uma instncia que deve cumprir seu papel junto sociedade, no exerccio da criticidade, da cidadania, com vistas

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autonomia intelectual , poltica e afetiva do indivduo, levando-se em conta questes bsicas relacionadas dignidade humana. E, ao concluir o seu pensamento, o aluno defende uma postura aberta na atuao do educador, fazendo uma metfora com uma linha temporal que abarca a diversidade de gneros, estilos,

compositores, espaos :
A gente, como educador, tem...que estar atento, antenado,. E eu acho que assim, falar de Palestrina Sepultura nas aulas tambm, falar de tudo, e ter a cabea aberta pra tudo. Acho que esse o papel do msico: no ficar parado. (Rodolfo)

Assim, de maneira geral, os formandos entrevistados se posicionam com determinao em relao s questes fundamentais que devem conduzir a formao do educador musical em uma universidade, revelando uma postura crtica e bem articulada, embora, assumam, por vezes, posturas outras que se revelam idealistas ou ingnuas. A anlise revela que existe uma prevalncia de um pensamento que valoriza, por um lado, a construo da autonomia, que se d a partir da capacidade de refletir, de identificar problemas e ter o

comprometimento com possveis solues, e, por outro, a competncia nas reas do conhecimento afetas prtica do educador musical. Dos oito entrevistados, apenas um apresentou uma viso que privilegia essencialmente o domnio da linguagem na formao do educador musical:
O domnio da linguagem musical imprescindvel. Tipo... ele conhecer bem sobre Histria da Msica, conhecer bem sobre... Percepo...pr poder saber ensinar. E a um conhecimento especfico sobre alguns

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assuntos dele. Tipo assim, ... professores mais ligados rea de composio, tem que ter domnio sobre a Histria da Msica, Percepo Musical e a mais um conhecimento especfico dele...o essencial. (Milton)

O discurso acima ressalta os aspectos instrumentais e tcnicos que so reconhecidamente necessrios, mas no so os nicos, para uma competncia musical. O prprio discurso elenca as disciplinas na perspectiva da justaposio, no fazendo uma aluso necessidade da integrao delas para uma vivncia musical, seja na performance, na estruturao ou na apreciao. Esses aspectos se identificam com o paradigma tcnicolinear, que reforado com a idia de conhecimento sobre algo como se esse fosse uma entidade autnoma. Atente-se, ainda, que esse entrevistado, que privilegia o domnio da linguagem musical como determinante na atuao do educador, expressa sua dificuldade em realizar um trabalho em ambiente escolar, a partir dos pressupostos da pedagogia progressista, o que revela uma dicotomia entre a teoria e a prtica no momento de aplicar os conceitos j vistos ao longo do Curso. Assim, pode-se estabelecer uma relao entre sua viso da funo da educao musical, centrada na apropriao da linguagem, sem nfase no contexto scio-cultural dos alunos e as dificuldade encontradas na atividade de estgio.

3.2.4 UM OLHAR NO CURRCULO DO CURSO DE MSICA DA UEL

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3.2.4.1 A VIVNCIA NO CURSO

Quase todos os estudantes se reportam ao Curso como uma experincia altamente positiva, que lhes proporcionou a

abertura de muitas janelas, antes no percebidas. Percebe-se, tambm, a conscincia das limitaes que qualquer curso tem para abarcar o conhecimento da rea e atender necessidades especficas. Nesse sentido, o mais valorizado a ampliao da capacidade do estudante em aprender a aprender, ou seja, a prpria construo de sua autonomia. As falas deixam transparecer vrios aspectos: a) o reconhecimento de uma busca coletiva dos professores do Curso, no sentido de melhor-lo nos vrios aspectos:
H uma preocupao bem clara do Colegiado do Curso, dos professores, de maneira geral em crescer, em no ficar estagnado com o que se tem aqui e isso eu acho uma coisa muito positiva, por isso que eu acho assim que o Curso de Msica da Universidade de Londrina est crescendo muito, est conquistando um espao a nvel de Brasil. Eu acho assim muito importante, mas ainda no chegou l no ponto ideal e acho tambm que isso a gente no vai conseguir a contento, porque sempre a gente vai querer algo mais, quando a gente chegar a alcanar aquele objetivo vai existir outro maior e isso faz parte do crescimento da vida tambm. (Fbia)

b) vivncia musical diversificada proporcionada pelo currculo:

... E eu acho que esse curso bom porque ele te d, ele cria em voc uma conscincia entendeu? Voc no vai fazer qualquer coisa; voc vai tentar fundamentar o teu trabalho, vai tentar crescer, aperfeioar, ... se a Eu considero esse Curso bem estruturado...eu acho que a base pra educao geral, tipo a metodologia, didtica; a gente tem uma formao slida, nessa parte... como eu no era professora, eu no tinha uma rea de trabalho especfica, ento eu entrei nesse Curso e tudo o que veio pr mim, foi lucro entendeu? Por isso que eu falo que foi vantagem eu saber

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um pouquinho... tipo eu fiz msica eletroacstica. Eu no vou trabalhar com aquilo, mas eu sei o que entendeu? (Jussara)

c) a valorizao da rea tecnolgica e de uma viso poltico-social:

Eu acho que o curso bem engajado...tm essas preocupaes na rea de tecnologia. Em 96, trs anos e pouco eu que no sabia nada de computao, hoje fao produo de udio. Na rea da poltica a gente discute muito a questo educacional, a LDB, o que est se fazendo hoje politicamente, na rea de educao, os Parmetros Curriculares e, ento quer dizer, esse aspecto poltico do ensino e a outra questo cultural... Partindo do prprio curso, aqui na UEL, a gente tem a Orquestra, tem os Concertos Matinais, o Ncleo de Msica Contempornea, tem n projetos. Tem pessoas que so formadas fazendo pea pra teatro; ns estamos comeando a trabalhar uma pea com dana. Acho que o Curso t se dando bem, no um curso velho, ele pensa pra frente...eu aprendi muito, abriu muito a minha cabea...uma das melhores coisas que eu fiz na minha vida foi ter entrado no curso. (Rodolfo)

As referncias elogiosas ao Curso so, principalmente, para o aspecto que possibilitou uma vivncia diversificada no tocante aos campos de atuao do msico e do educador, ampliando o horizonte para futuras escolhas. Importa, aqui, ressaltar o espao escolar enquanto um territrio de produo, circulao e consolidao de significados, em que o currculo a instncia que organiza e veicula o conhecimento selecionado. Essa abertura para a diversidade fundamental para que o currculo propicie uma vivncia acadmica que contemple as diferentes formas de produo cultural e favorea a participao de todos no processo de construo do conhecimento.

3.2.4.2 CRTICAS E SUGESTES

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Apesar de os estudantes fazerem menes elogiosas ao Curso como um todo, h comentrios sobre sua estrutura em relao a oferta de disciplinas e suas cargas horrias, indicando a necessidade de se ampliar o tempo do Curso de 4 para 5 anos, indicando uma nfase nos contedos. Assim, de maneira geral, os formandos expressam necessidade a

de maior aprofundamento em algumas disciplinas como:

Percepo, Harmonia-Contraponto e Anlise, Histria da Msica, Metodologia do Ensino da Msica, o que indica uma necessidade de maior aprofundamento nos contedos especficos de msica. O estgio, de que trato separadamente neste tpico, comentado em relao sua tardia localizao no Curso, e a falta de integrao entre teoria e a

prtica. Os formandos sugerem, ainda, maior nfase na parte prtica e a incluso de disciplinas como Esttica e Filosofia. Tambm h sugestes no que tange s instalaes e necessidade de um tratamento acstico nas salas. Alguns exemplos das falas dos estudantes:
Eu acho que o nmero de disciplinas precisava ser revisto e a questo de carga horria [aumentada em algumas delas]. Um 5 ano de msica, porque acho que um curso que se preocupa bastante com a formao, no s educacional, mas com a formao musical mesmo; um TCC [Trabalho de Concluso de Curso] no final. Eu acho super importante, a disciplina de Pesquisa estar l no comeo, j no 1, 2 ano [atualmente est no 4o ano]. Esta questo de pesquisar, de estar antenado com o seu dia-a-dia. Ento, eu acho que o nosso currculo tem algumas coisas que a gente precisa rever... .(Tereza)

E, neste depoimento

que segue, uma crtica aos

processos que se limitam reproduo de repertrio em detrimento dos processos que incorporam a criao nas prticas musicais, enfatizando a

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integrao das disciplinas como algo importante a ser considerado numa proposta curricular:
...mas a gente pode propor coisas novas, pode at propor integrao de disciplinas; por que no pegar um arranjo que alunos do curso fizeram para aplicar para os prprios alunos do curso? Por que no experimentar [uma prtica] numa perspectiva diferente? Vamos explorar... sons diferentes, vamos criar, no s enquanto reproduo, mas ... enquanto criao tambm. (Jussara)

A partir das crticas e sugestes dos alunos, observase que h uma valorizao dos contedos especficos de msica para a modificao do currculo. A perspectiva metodolgica dessas sugestes apontam para uma maior ao do aluno na manipulao do material, momento em que o processo de criao to importante como o de recriao. Quando questionado se o atual currculo do curso foi satisfatrio um dos alunos ressaltou que no, atribuindo sua resposta falta de um trabalho mais voltado para a criao e, tambm, falta de disciplinas voltadas para a msica do sculo XX. Destacou o seu prazer em trabalhar esses pontos nas disciplinas especiais, que so ministradas como complemento do currculo:
Voc falou em criao. Voc acha que essa parte, deveria constar mais da prtica no Curso? Eu tive uma experincia disso.. fiz aula de composio, tal e aqui teve a disciplina especial de Percepo Musical do sculo XX. Foi muito bem, maravilhosamente bem dada, porque a gente trabalhou com manipulao de materiais...Voc foi l e manipulou, voc criou. Fez controle rtmico...trabalhou viu como que Messian usava as escalas. Como Bartk usava harmonia quartal. Eu compus com isso. Putz! Isso voc nunca mais esquece. vlido pro resto da sua vida. Que voc sentiu falta no Curso? De uma maneira geral? A que t. No senti falta. Porque eu tive essa oportunidade de fazer como disciplina especial. E esse projeto de extenso, por exemplo, Concertos Matinais e Projeto de Criao Musical. (Otvio)

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Percebe-se, ainda, que a estrutura rgida do currculo determina, na viso do aluno, um encontro tardio com algumas

disciplinas especficas de estruturao musical, o que denota um interesse significativo na busca do domnio da linguagem musical. O aluno recorda que o pice da frustrao do seu interesse foi no 2 ano do curso, alegando um desnimo. A reflexo que se pode fazer a partir desse dado que, ao se observar a seqncia das disciplinas do primeiro para o segundo ano, percebe-se um prolongamento que no traz novidades, pois as disciplinas so praticamente as mesmas,

diferenciando-se mais pelo nvel crescente de complexidade. Essa linearidade, caracterstica do paradigma tcnico-linear, est impregnada de uma previso que pode causar uma certa monotonia e seja, talvez, uma das causas do desnimo dos alunos. O depoimento que segue pode exemplificar tal situao:
Voc vai comear manipular material no terceiro e no quarto ano. Quando voc vai comear a fazer contraponto... e... no terceiro? Harmonia e contraponto? E Arranjo e Harmonia, Contraponto e Anlise, no quarto. S no terceiro e quarto... Voc acha muito tarde? Muito tarde... Voc tem que comear isso no primeiro ano. Tem pessoas que chegam com uma bagagem super legal, que voc pode aproveitar... e a pessoa desanima. Tanto ... acho que... segundo ano a coisa mais esquisita do mundo o curso. Eu tranquei no segundo ano. No consegui.( Otvio)

O depoimento abaixo revela a percepo de uma certa incoerncia no modelo curricular adotado, o que demonstra a

necessidade de se repens-lo, uma vez que a questo mostra a dificuldade de se romper com modelos sedimentados por uma vivncia:

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...Eu no sei como foi todo o processo de elaborao do currculo. Talvez, pela necessidade da urgncia, na poca, de se estabelecer algo, consultou-se fontes, modelos. Tem coisas que voc vai aprender na prtica , no tem jeito. Talvez isso seja um fator: pode ser a prpria formao do profissional que lida com determinadas reas. Se ele teve uma formao... um pouco mais hermtica, ele vai ter dificuldades em agir de maneira mais livre. Ento, a prtica de ensino dele, vai ser aquilo que ele sedimentou na vida dele...[faz] esforos no sentido de mudar, mas no consegue fazer mudanas profundas...Ele aprendeu assim, e se sedimentou assim. Por isso que eu acho que tem essas contradies. (Jlio)

Ao serem indagados se o Curso estaria cumprindo seu papel na formao do profissional, os formandos acenaram positivamente, ressaltando a idia da formao continuada. De maneira geral os alunos formandos entendem que o Curso est voltado para a formao de um profissional preparado para nossa atualidade, destacando o aspecto da conscientizao desenvolvida durante o curso para uma diversidade e multiplicidade deste panorama. Ao se refletir sobre expresses como o curso

conseguiu fazer a grande misso dele, que deixar voc inquietado, pra ir atrs de coisas novas, pra resgatar coisas antigas, pra se fundamentar (Jlio), pode-se inferir que a vivncia no curso possibilitou a construo de conhecimentos que geraram significados no aluno sobre si mesmo, sobre os outros e sobre o mundo em seu entorno; significados estes produzidos por meio da auto-relfexo, da vivncia e da comunicao intersubjetiva. E, o aluno revelar que perguntas que nunca foram abertamente feitas durante minha vida educacional, a voc encontra essas perguntas aqui e a voc vai refletir... e a voc pega todo o seu passado e trz de volta e

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voc sente realmente uma coisa esquisita ... (Jlio), faz um digresso da sua prpria histria, percorre uma pista de corrida alusiva sua auto biografia, onde o conhecimento produzido permitiu a reflexo e uma melhor compreenso do seu prprio processo de vida. Esses pontos

identificam-se, principalmente, com o paradigma circular-consensual, e mostram como o processo de reflexo pode ser poderoso no entendimento de questes subjacentes s nossas prticas docentes. As crticas e sugestes dos alunos demonstram que os mesmos levantaram questes relevantes em torno das problemticas que envolve o Curso nos seus aspectos estruturais, filosficos e pedaggicos. H um consenso na necessidade de mudanas, porm, h que se clarear que a superao de modelos exige, muitas vezes, a rejeio a velhas proposies, o que implica em confronto de paradigmas e conflitos nas decises. Alm disso, h que se fazer um contraponto entre alunos e professores a partir de suas capacidade de interao e vontade real de abdicar de alguns conceitos e propostas em favor de uma transformao verdadeira,

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3.2.4.3 O ESTGIO
A questo do Estgio como atividade curricular proposta somente no ltimo ano vista como problemtica, corroborando as consideraes j postas neste trabalho, na anlise de currculo formal do Curso. Todos os depoimentos apontam para a necessidade de que a atividade de Estgio comece mais cedo, para que haja maior integrao entre teoria e prtica, para que os alunos se sintam preparados para atuarem com competncia e, sobretudo, para que tenham uma vivncia positiva e significativa. Alguns comentrios revelam um estado psicolgico tenso em relao a como os alunos se sentiam frente tarefa de realizarem uma prtica de educao musical em alguns espaos institucionais. Denota-se que a escola pblica foi o espao que mais fascinou e desestruturou os estagirios, tanto no que se refere s suas competncias didtico-pedaggico-musicais como nos aspectos sciopolticos. Os fatos novos para os estagirios, nesse caso, foram o nmero de alunos, a falta de uma estrutura adequada, a indisciplina, o repertrio a ser abordado, os procedimentos adequados para aquele grupo social. Assim, pode-se pinar dos depoimentos expresses como me sentia como Daniel na cova dos lees, o processo foi muito difcil, o que fazer para que 40 alunos se interessem por um assunto. Estas expresses revelam uma grande ansiedade que, segundo os prprios alunos, devia-se a uma falta de preparao prvia para tal

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atividade. O depoimento que segue, pode exemplificar alguns aspectos levantados na anlise:
...a questo educacional complicada; ns alunos, enquanto educadores, s vamos nos testar quando a gente entrar no estgio...vai ser um ano (4 ano) e voc vai ter 6 meses em cada turma...A realidade diferente, porque aqui no curso, a gente tem vrios instrumentos para fazer um laboratrio; nos colgios, no tem...a gente deve ter acesso ao estgio um pouco mais cedo...Ento, a gente chegou no 4 ano e foi o Daniel na cova dos lees, caiu l com 40 crianas, com 40 adolescentes. Mesmo eu j dou aulas faz 10 anos, nunca entrei pra dar aula numa turma. Como voc fazer aqueles 40 alunos se interessarem por um assunto, que geralmente, no tem acesso formal msica? difcil. Voc nunca fez isso...de repente, no 4 ano, voc fazer. (Rodolfo)

Para outros alunos o estgio contribuiu para a percepo do sistema escolar como um espao imerso na diversidade social e cultural, propiciando uma vivncia significativa em termos

pedaggico e filosfico, levando o estudante a refletir sobre o processo realidade-reflexo-ao-realidade, como prope DAmbrsio (1986, p.49). Um dos depoimentos revela a compreenso de relevantes que aspectos

contriburam para que o aluno identificasse e analisasse

as relaes de poder e desigualdade social presentes no currculo e na educao escolar.

Voc vai pra escola... a gente pegou nesse primeiro semestre o CAIC na regio de periferia... pessoal carente... crianas, sabe?.... Eles sabem que eles so excludos, eu acho. Como que voc captou isso? Por muitas coisas que eles falam e... eles preservam uma certa cultura. Essas pessoas que vieram do stio...acho que eles tm isso mais forte. Eles sabem que eles so diferente. No podem ir ao Shopping todo dia... Diferente, por exemplo, do IEL [Instituto de Ensino de Londrina regio central da cidade] que estou dando aula hoje. Acho estes [so] at mais alienados do que as crianas de periferia. Porque eles consomem roupa americana, msica americana, ...tudo o que de fora bom, nada que daqui presta... E essas crianas da periferia, voc acha que elas percebem essa diferena? Como que voc v a cultura musical deles? Qual o tipo de repertrio? Por exemplo, forr eles adoram. uma coisa que outros do centro da cidade tm repugnncia. Isso um lixo, isso

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no msica. O bom rock'n roll. E eles j no. Eles gostam de forr. Eles adoram forr, baio e xote... Cantam junto. Eles so... as crianas so maravilhosas. Apesar de que toda indisciplina que tem.... o contexto deles outro. Imagina que uma criana que mal tem o que comer e apanha do pai em casa... e vai ter aula de msica, de repente na escola e... e aquilo pra ela deve ser um... um alvio... um blsamo. (Otvio)

As colocaes do estudante postas no dilogo acima revelam que a viso de neutralidade do conhecimento selecionado superada em prol de uma viso mais crtica, omisses de certos conhecimentos alguma forma, em que as nfases e

so escolhas e privilegiaro, de

alguns em detrimento de outros. O currculo, ao

considerar os sujeitos a partir de seus contextos, pode dar voz, abrir espaos para que todos possam contar e escrever suas histrias, cantar e danar suas msicas, comparar as diferenas e at incorpor-las, se for o caso, sem, contudo, desfazer-se das coisas que lhes pertencem enquanto herana cultural. Assim possvel pensar em uma

transformao social que tenha como meta a busca da equidade social e a dignidade humana.

3.2.4.4 A AVALIAO
Todos os alunos entrevistados entendem o processo de avaliao como algo que deve ser contnuo, com funo diagnstica e formativa, retroalimentando o processo de ensino e de aprendizagem. Em relao ao Curso, os depoimentos apontam para uma prtica

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composta de uma variedade de formas de avaliar, que transita da forma conservadora at a mais liberal e, muitas vezes, mostra uma dicotomia entre o discurso e a prtica, indicando uma diversidade conceptual e prtica entre os membros do corpo docente. Portanto, algumas dessas formas de avaliao se confrontam com o que os estudantes entendem como deve ser a avaliao Tendo em vista um certo consenso nas respostas, considero este depoimento o mais representativo para exemplificar o

pensamento dos estudantes em relao ao processo de avaliao:

Para mim a avaliao deve ser contnua, no pode fechar num bloco de conhecimentos como um nico material registrado...precisa acontecer dia a dia, para o aluno, para o professor e para o curso...No uma prova, mas o pensar, o falar, o expressar, o conversar, tudo isso pode estar sendo instrumento de avaliao. um pouco mais complexo fazer uma avaliao neste sentido mas eu acho que funcionaria muito melhor. (Tereza)

Uma formanda descreve sua experincia, durante o Curso, com diversas formas e abordagens de avaliao, e ressalta tanto o aspecto positivo da participao do aluno num processo longitudinal, como o aspecto negativo presente numa avaliao apenas pontual:
A gente experimentou vrios tipos de avaliao no curso. Alguns que a gente realmente considera como modelo, foram bons, funcionaram. Quero pensar num sistema de avaliao que envolve a participao do aluno, no s do seu mundo isolado, fechado num texto escrito ou trabalho prtico que seja, mas que seja uma coisa contnua. Mas, teve tambm o outro lado, de algum sistema de avaliao que a gente acha que deixou a desejar, no atingiu o objetivo porque foi estanque naquele momento. Talvez, naquele momento voc no estava preparado psicologicamente e a acaba tendo um resultado que no satisfaz e que no reflete realmente aquilo que voc aprendeu, ento eu acho que isso pode ser repensado. (Fbia)

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Para

essa

formanda,

processo

de

avaliao

vivenciado, em especial, numa disciplina, exemplifica uma experincia muito positiva. Os procedimentos se identificam com o paradigma circularconsensual, em que se destaca a participao de todos nas escolhas em torno do trabalho a ser elaborado. Este um dos pontos que confere validade ao conhecimento selecionado e, conseqentemente, conduz avaliao do processo de ensino e de aprendizagem:
Numa disciplina, que ns tivemos...foi um dos melhores sistema de avaliao, porque ns tnhamos metas a cumprir que foram deixadas claras...os objetivos foram discutidos com os alunos e o professor estava aberto para um dilogo, para troca e at para mudanas dessa proposta. Em comum acordo, ns elegemos aqueles critrios de avaliao, e foi uma coisa contnua ...cada trabalho trazia alguma contribuio para minha reflexo e eu tinha o retorno de cada trabalho que eu fazia. Funcionou. Havia um retorno pontuando: voc cresceu aqui, voc melhorou aqui, voc pode refletir mais sobre esse ponto; esse retorno sempre trazia uma contribuio a mais para gente, voc comea a ter o desejo de buscar mais. (Fbia)

Refletindo sobre os depoimentos,

considero que as

falas revelam uma postura crtica e reflexiva dos estudantes frente a um processo que eles vivenciaram durante o Curso. Denota-se uma clareza na percepo das questes levantadas e uma coerente articulao na construo do pensamento. A valorizao da comunicao no processo de avaliao, assim como a busca da participao e do consenso entre os sujeitos envolvidos, confere validade do processo de avaliao, o que permite situar uma prevalncia do paradigma circular-consensual no discurso do alunos. A avaliao vista, pela maioria dos entrevistados, como um processo inacabado e em permanente reconstruo, e, visto

199

como uma das mltiplas possibilidades de se acompanhar o processo de construo do conhecimento numa prtica educativa. Em relao ao Curso, os alunos revelam a percepo de uma diversidade de formas de avaliar por apontando que no h parte dos professores,

consenso nesse aspecto. Emerge ainda nos

depoimentos que essa diversidade vem, muitas vezes, confrontar maneiras opostas de se avaliar, em que num dos plos tem-se o modelo conservador e no outro, o modelo progressista. Essa questo se reporta necessidade de se repensar a conexo da avaliao com os objetivos, com a seleo do conhecimento e com a metodologia utilizada em uma prtica educativa.

3.3

CURRCULO

PERCEBIDO:

VIVNCIA

DOS

DOCENTES NO CURSO
A amostra dos oito docentes concentra profissionais que atuavam, na ocasio (maro/2000), nas subreas de Prtica Instrumental, Teoria da Msica (Histria da Msica, Percepo, Harmonia, Contraponto e Anlise), Msica Eletroacstica, Msica Aplicada e Pesquisa em Msica. A maior parte dos docentes bacharel em Msica, sendo cinco em Piano, um em Violo e um em Composio e Regncia; apenas um docente Licenciado em Msica. A titulao dos docentes a seguinte: dois doutores (um na rea de Educao Musical e um na rea

200

de Artes/Rdio), dois mestrandos (ambos na rea de Comunicao e Semitica/ Msica), trs especialistas (um na rea de Filosofia e dois na rea de Histria e Estruturao Musical) e um graduado (Bacharel em Piano). Cinco dos docentes entrevistados atuam h pelo menos dez anos no Curso, tendo, portanto, vivenciado sua implantao, e, dos outros trs docentes, um atuava h cinco anos e dois em torno de dois anos.

3.3.1 CONCEITO DE CONHECIMENTO

Apesar de o conhecimento ser uma questo crucial na atividade docente, uma vez que o professor lida com sua construo e organizao, o questionamento acerca do conceito parece abrir, num primeiro momento, um amplo leque de possibilidades, pois levanta questes de vrias ordens: vises distintas de sociedade, da profisso, da funo da educao etc. Os depoimentos do conta da diversidade de possibilidades de se pensar o conhecimento, abrangendo vises que se identificam com os diferentes paradigmas abordados neste trabalho. Algumas respostas dos docentes, em relao ao

entendimento de conhecimento e de conhecimento musical, convergem para a idia de um fenmeno relacionado s vivncias e experincias sensoriais e associativas ligadas dimenso emprica. A ligao do conhecimento com a idia de acmulo e justaposio de informaes ao domnio instrumental e ao controle tcnico tambm emerge no discurso.

201

Os exemplos mostram uma representao dessa forma de pensar que encontra pontos de identificao com o paradigma tcnico-linear, em que o conhecimento tido como algo externo a ser trazido e/ou adquirido por algum, ou algo relacionado com a experincia emprica:
Eu acho que conhecer, adquirir um conhecimento, implica em manipulao, em contato corporal com o fato...eu acho que o terico pode vir l na frente, se que ele vai vir; ou ele pode ser uma coisa em que se chegue concluso. O mais importante, eu acho, seria a manipulao, principalmente no que a gente faz no instrumento. (Virgnea) ...conhecimento algo que pode ser trabalhado, adquirido. Os conhecimentos em educao musical tambm. So informaes, so vivncias que podem ser trazidas pra cada pessoa. Eu na verdade leio super pouco sobre isto, e eu no tenho assim nenhuma informao de conceito de conhecimento que...eu utilize pra minha reflexo sobre educao musical. Ento isso uma coisa minha, o que existe na vida, de informaes, de vivncias, de experincias que podem ser... adquiridas, passadas e trabalhadas, com os alunos. (Vanessa)

No exemplo que se segue, o que chama ateno a forma de perceber o conhecimento como conjunto de informaes somadas por meio de associaes que projetam uma imagem do objeto a ser conhecido e cuja profundidade est relacionada quantidade de informaes acopladas :
...o conhecimento informao, de modo geral, sobre alguma coisa. E este conhecimento vai variar de profundidade de acordo com o percentual de informaes que eu tenho daquele objeto. Ento, o conhecimento musical tambm vai ter vrios nveis... pode ser que a pessoa tenha o conhecimento musical apenas em termos de auditivo, conhece muitas msicas, e. tem um bom ouvido, consegue cantar bem s em ouvir. Tambm tem um conhecimento musical relacionado com pessoas que tem um estudo mais profundo, relacionado a ouvido, a voz a grafia e a outros elementos. Ento o conhecimento musical, como qualquer outro conhecimento, vai ter essas etapas ou fases. (Marcelo)

202

Os valorizao do

depoimentos

citados

podem do

exemplificar

carter instrumental e tcnico

conhecimento,

concentrando sua origem nas informaes que o sujeito adquire e acumula. Emerge, tambm, a idia de algo fragmentado em etapas ou dividido na captao dos sentidos como audio e movimentos sinestsicos. Nesse aspecto, a construo do conhecimento se pautar na objetividade e na aplicabilidade do mesmo, alinhando-se com o paradigma tcnico-linear e ao pensamento positivista. Outro entrevistado estabelece passos para a

aquisio do conhecimento, destacando o interesse do sujeito que conhece no objeto a ser conhecido e a importncia da interconexo entre as informaes de vrias ordens (sensoriais, verbais) nesse processo, destacando que o conhecimento um processar de informaes verbais, olfativas, gustativas, auditivas, relacionado-as. E destaca:
Eu acho que o conhecimento se d por uma espcie de um im que existe entre voc e a coisa em si...te interessa...o conhecimento tem muito a ver com essa atrao. Na segunda fase...[ocorrem] as relaes entre estes dados que ele colheu e...um terceiro momento assimilao disso. No caso da msica...acredito que s h o conhecimento a partir do momento que o sujeito o centro do interesse daquilo que ele est buscando, aquilo que vem...[ao] encontro [d]ele...Da da necessidade de o professor aprender com os alunos aquilo que ele vai ensinar...o professor que no aprende com o aluno, que no escuta o aluno, no consegue essa interatividade...(Lvia)

O entrevistado acima revela uma aproximao com as teorias do conhecimento centradas no sujeito, encontrando, neste aspecto, uma identificao como o paradigma circular-consensual,

enfatizando o processo de construo do conhecimento centrado nas

203

experincias dos alunos e nas suas necessidades latentes e/ou manifestas (Domingues, 1988, p. 35). Entretanto, ao dar a entender que uma prtica educativa deve atender essencialmente s expectativas individuais, o discurso no privilegia o consenso, que leva os sujeitos envolvidos (alunos e professores) no processo a delinearem

coletivamente o que bom para o grupo. Ao enfatizar o carter histrico, portanto, mutvel e contextual do conhecimento, um dos depoimentos alinha-se aos paradigmas circular-consensual e dinmico-dialgico pois evidencia uma noo de conhecimento socialmente construdo. Ao abordar a questo da neutralidade cientfica, relaciona a questo ideolgica subjacente ao conhecimento selecionado, destacando que ...o conhecimento dinmico e vlido ou no vlido dentro de um determinado contexto, portanto no h neutralidade cientfica (Roberto). Ao reconhecer a no-neutralidade cientfica, o docente aponta para uma viso que integra o sujeito no processo de observao cientfica, caracterizando a mudana da cincia objetiva para a epistmica (Moraes, 1997, p. 76). Nessa viso, abre-se espao para a subjetividade, e o entendimento da cincia prev uma interdependncia entre o observador, o processo de observao e o objeto observado, sendo o conhecimento o produto da relao dessas trs variveis de um sistema (ibidem). Essa concepo de conhecimento est presente nos paradigmas circular-consensual e dinmico-dialgico.

204

Em contraposio a essa viso,

outro entrevistado

demonstra uma situao de ambigidade, concentrando sua reflexo na problemtica da conceituao do termo conhecimento. Entretanto, podese perceber uma viso de conhecimento relacionada vivncia, experincia, que vai se acumulando ao longo da vida, determinada pelo contexto temporal e espacial do sujeito. Levantou-se uma questo de natureza conceitual acerca do conhecimento e do saber, revelando assim, uma dificuldade de se posicionar em relao a essa questo, como mostra o trecho a seguir:
...conceituar o conhecimento pra mim ...difcil...A gente fala em noo, fala em idia, mas falar em conceito, acho muito difcil. E na msica, conhecimento em msica...voc tem toda uma trajetria de experincias em msica de vivncias em msica, que vo se cristalizando de acordo com a cultura, de acordo com a poca, de acordo com os povos; o que conhecimento em msica? uma nota musical, escala, determinada estrutura, determinado padro. Isso um conhecimento em msica? Eu acho que pode ser visto enquanto conhecimento em msica...agora depende do conceito que voc tem de conhecimento; e eu no sei mais qual o conceito. Porque tem saberes e as competncias. Saber aquela coisa institucionalizada que voc vai criar. Geralmente a academia trabalha com o saber ..e tem as competncias. Talvez seja assim: voc tem dois momentos:... talvez tenha o conhecimento de um lado e voc tem os saberes do outro,... [um] o cristalizado... e o outro ... a experincia do teu dia-a-dia; ento, est sempre mudando aquilo. S que pra aquilo mudar ... difcil, leva mais tempo. Ento, talvez, hoje eu esteja vendo o conhecimento como essa coisa mais cristalizada ... e esse outro lado, que eu no estou sabendo dar um nome, seria essa coisa mutvel que est sempre influenciando mudanas. Agora, eu no sei mais te dizer o que conhecimento. Eu procuro ter experincia. (Eleonora)

O depoimento acima exemplifica a dificuldade de se entender com clareza quais so as implicaes presentes nas diferentes possibilidade de se entender o conhecimento. Como aponta Boaventura (1999), tem-se, por um lado, uma concepo de conhecimento a partir

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de pressupostos conservadores da cincia clssica moderna que engessam conceito em torno de uma nica forma de se produzir o conhecimento vlido, o qual se acumula e torna possvel o progresso da humanidade e, por outro lado, uma concepo de conhecimento que abarca as diversas formas de sua produo ligadas s prticas sociais que as geram e as sustentam (Santos,1999, p.328). Alguns conhecimento docentes preconizam um conceito de

que resulta da interao social, em que se privilegia a

ao do estudante no processo, e no qual os sujeitos envolvidos geram, negociam e trocam significados sobre si prprios, sobre os outros e sobre seus mundos. Entretanto, no emerge no discurso uma crtica em relao questo da produo do conhecimento imerso em relaes de poder, que, tacitamente, constroem identidades que refletem desigualdade social, racial e cultural. Esse ponto tem sido destacado na discusso sobre currculo, uma vez que toca num dos problemas nevrlgicos que afligem nossa sociedade: a desigualdade social, tendo na educao um dos canais de legitimao e perpetuao. A partir dessa interpretao, pode-se vislumbrar a necessidade de aprofundar essa questo na reestruturao curricular prevista, com vistas maturao e potencializao da viso crtica que permeia o discurso dos docentes em relao ao conceito de conhecimento.

206

3.3.2

SOBRE

FUNO

DA

EDUCAO

DA

EDUCAO MUSICAL
A maioria dos docentes revela um entendimento de educao como algo essencial no processo de humanizao e no exerccio da cidadania plena. Os docentes destacam que a educao um processo que pode ocorrer tanto no mbito formal como no informal assim como nas diferentes dimenses: na famlia, na escola, nas prticas socioculturais. Esse entendimento estendido para a rea de educao musical, onde a msica vista como algo inerente ao ser humano, e, portanto, fundamental na sua formao por desenvolver as dimenses esttica, artstica, cognitiva, afetiva, canalizadas pela capacidade de expresso. Assim como os alunos, tambm os docentes depositam uma grande esperana na educao, tico, social , econmico e cultural:
A educao fundamental, tudo. O ser humano existe como ser humano porque tem a educao, mesmo que no seja a educao formal. Sem a educao simplesmente no humano, ele no existe como ser em que vive numa sociedade. E, no caso a educao musical ... acho que ela tem a mesma funo que a educao na arte como um todo. Se voc pensar arte como um reflexo de uma determinada forma de ver o mundo, a sociedade, uma pessoa; sei que a gente pode pensar a arte como uma interpretao do meio de um determinado universo; a educao pra arte, ela faz a gente refletir sobre ns mesmos, sobre nossa sociedade, sobre o momento. Atravs da arte, a gente aprende a lidar com esse espelho . (Lus)

associando-a aos aspectos poltico,

Nesse ltimo depoimento, o docente entende que a educao d ao homem a sua condio de ser humano, pois, sem ela , ele torna-se incapaz de viver em sociedade. Esse aspecto est presente

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nos trs paradigmas abordados neste trabalho, sendo que o que diferencia cada um deles como e para que se d o processo de

humanizao do homem. E , justamente, nesta questo que as diferentes vises de mundo, de sociedade, de conhecimento vo

determinar diferentes possibilidades de se realizar um trabalho educativo com intencionalidade. . Assim, podemos nos remeter ao que diz Freire: o homem no nasce humano e, sim torna-se humano na vida social e histrica no interior da Cultura (Cortella, 1998, p. 42). A educao

musical, na fala do docente, ao propiciar uma leitura de mundo, possibilita tambm um processo de autoconhecimento, por meio da reflexo. Percebem-se aqui aspectos que se alinham com o paradigma circularconsensual. Dependendo dos objetivos, a formao do indivduo ser tratada de diferentes maneiras, sendo que o entrevistado destaca duas, a formao profissional e a formao para a cidadani a: a educao voltada pra uma formao da pessoa humana em que se insere dentro de um contexto de convivncia com os outros, ou seja, de convivncia na sociedade( Roberto). Essa forma de pensar a educao se revela de forma fragmentada, pois indica uma dicotomia entre formao profissional e formao da cidadania, levando seguinte questo: numa formao

profissional no entram questes relativas ao exerccio da cidadania? Trata-se, certamente, de se ter clareza do conceito de formao

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profissional, em que os aspectos tcnicos, ticos, polticos e sociais se inter-relacionam. E a importncia da educao musical, considerando sua funo a partir da macroestrutura social:
A educao musical, eu entendo que a nvel de macro estrutura social, ela teria a sua funo [de] resgatar o que nas ltimas dcadas...[se perdeu] que foi a dimenso da pessoa humana, do ntimo da pessoa humana; a nossa formao est muito centrada numa questo de formar o profissional, o tcnico. Existem pessoas que comentam sobre pesquisadores que comprovam que a msica se presta tambm pra agilizar o processo de aprendizagem da matemtica ou a msica se presta a agilizar um processo de aprendizagem lingstica... afora essa questo, o auto-conhecimento - essa a grande questo - eu penso que isso t muito esquecido, as pessoas no se conhecem, no tm noo das suas limitaes e das suas potencialidades. E eu penso que a msica pode contribuir nesse sentido; o auto perceber-se, tanto corporeamente como afetivamente uma coisa importante na formao da pessoa humana. (Roberto)

O depoimento acima ressalta o aspecto ligado ao autoconhecimento num trabalho de educao musical e toca na questo do papel utilitrio da msica, enquanto suporte para desenvolver no

indivduo capacidades extrnsecas msica. Estas extenses no podem ser negadas. Se, pelo exerccio da msica, ocorrem transformaes, elas no se do apenas no mbito musical, mas em outros tambm. O que me chama ateno que o valor intrnseco da dimenso esttica da Msica pouco ressaltado para justificar um trabalho de educao musical. Um outro entrevistado v a educao musical a partir de uma viso interdisciplinar, enfatizando o sujeito como centro do processo educativo, considerando a importncia dos valores implcitos no seu prprio contexto sociocultural:

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...eu acredito que a funo da educao musical, seria essa de defender esses desejos que existem nos sujeitos...a funo da educao musical ampliar os sentidos da percepo geral, no s musical. Eu no acredito numa educao musical no esteja conectada com outros fatores e outros elementos da educao no sentido amplo. E a educao que eu defendo hoje, eu costumo, por exemplo chamar de educao sonora. Estou preferindo esta expresso, porque a musical vem carregada de um significado. Voc fala em educao musical, implica na aprendizagem da msica, de um cdigo at determinado... Eu acho que, a funo da educao musical despertar o sujeito para essas relaes todas que existem no mundo... a msica enquanto objeto de conhecimento e as suas possveis relaes com outras reas de conhecimento... (Lvia)

O depoimento acima levanta questes sobre os limites do conceito de msica e conseqentemente da educao musical. Esta ltima, enquanto um trabalho educativo intencional, ser fruto de escolhas, que nunca sero neutras, e, refletiro, portanto, qual a compreenso do sentido social da educao e a relao entre sociedade e escola que adotamos. A fala do docente revela uma postura que considera importante a compreenso das condies culturais, histricas e sociais da produo do conhecimento, e, conseqentemente, no trabalho do educador musical. Alis, o prprio conceito de educao musical ampliado, pois a docente adota o termo Educao Sonora, cunhado pelo autor que ela menciona, Murray Schafer, na publicao A Sound Education (Indian River, Arcana, 1993). Importa notar, no trecho que segue, a evoluo de uma reflexo sobre o papel da educao e do educador no formao do indivduo, a qual questiona os limites de cada um neste processo, e uma ambivalncia nesses papis:
... educar: a raiz disso a eu acho extrair, tirar para fora... eu acredito que o papel da educao ... eu vou tirar, vou ajudar a pessoa a tirar pra

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fora; hoje eu j sinto...que muito mais; o papel da educao uma coisa muito nova uma coisa muito intrincada; eu no sei mais se eu consigo educar algum; at que ponto eu estou educando e at que ponto ela t me educando ... ento eu tenho tentado pensar em educao hoje ... como sendo a prpria vida, a prpria experincia, da volta pra questo do conhecimento. Ento educao voc viver, voc experienciar qualquer coisa que seja, inclusive os sons, os silncios e por conseqncia a msica e voc organizar ou no organizar e pensar de determinada forma. Agora, o papel da educao... eu acho que o homem, ele vai sendo educado e ele educa ao mesmo tempo; a vida a prpria educao... (Eleonora)

Ao

refletir

sobre

as

colocaes

postas

nesse

depoimento, perguntei-me se no h tambm uma ambivalncia do conceito de educao enquanto prtica intencional de se educar o

indivduo, em que se situa a educao formal e sistemtica, e o conceito de educao enquanto prtica no intencional, mas que acontece no

decorrer da existncia humana, em que se situam os mais diversos contextos sociais e culturais, e que tambm determinante para a

formao do ser humano. Importa, ainda, argumentar que essas duas dimenses da educao no so, em princpio, excludentes, e que uma interpenetrao dessas duas dimenses ser determinada pela viso de mundo, de educao, de conhecimento que permeia uma proposta educacional. No mago dessa problemtica est a questo da validade hegemnica do conhecimento cientfico na perspectiva da cincia moderna e o prprio rompimento disso, em favor de formas alternativas de produo do conhecimento, que implica em considerar novos contextos e a subjetividade humana. Assim, o docente evoca a existncia

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e a experincia intersubjetiva como fatores importantes a serem considerados numa prtica educativa. Este outro depoimento valoriza o prazer enquanto fio condutor do processo educacional e, tambm, valoriza o aluno enquanto centro de realizao educativa:
Eu imagino que a educao musical ela deva primeiro ser o prazer. Que h um momento nessa formao do indivduo, que fique como carimbo, o momento de felicidade e que esses momentos de felicidade sejam continuados; se a gente pensa em num processo em que...um indivduo passe vrios anos l pra receber essa educao musical, por exemplo, e que essa formao musical que leve a vrios graus de conhecimento... de fazer msica, seja tocando, ouvindo, comentando, porque eu acho que tem mil formas...hoje eu acho que a msica tem que primar pela primeira coisa: que ela promova um prazer no relacionamento entre aquele que t educando e os alunos...(Virgnea)

Essas consideraes levantadas no depoimento acima tangem aspectos que vm sendo pouco abordados na reflexo sobre a prtica educativa relacionada com o conceito de construo conhecimento. do

Em concordncia com Cortella (1998), entendo que a

prtica educativa encerra no seu interior uma relao afetiva que pressupe dedicao, confiana mtua, maleabilidade e prazer

compartilhado. H que se considerar, tambm, que nesta prtica esto previstos confrontos, conflitos, paixes, adeses, medos e sabores e, como argumenta o autor, esto presentes a busca do prazer e do gostar do que se est fazendo, em que se interpenetram o universo discente e o universo da criatividade (Cortella, 1998, p.123 -124). Assim, pode-se desdobrar, da fala do entrevistado, que o prazer, no processo de criao de recriao do conhecimento, no est

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em falar sobre coisas prazerosas, mas, principalmente em fala r [ou fazer] prazerosamente...as coisas (Cortella, 1998, p. 124). Entendo que a alegria de se aprender ou se ensinar algo resulta num processo de

encantamento que no pode mais ser desconsiderado nas prticas educativas. Ela vem principalmente da ateno quelas perguntas que

parecem fora do assunto, mas que vo capturar o aluno para outro passeio pelos contedos; vem da percepo de que aquilo que se est estudando tem um sentido e uma aplicabilidade (Cortella, 1998. p.123 124). Assim, propicia a aprendizagem e a criatividade, desde que no ultrapasse a sutil fronteira entre a alegria e a descontrao improdutiva (ibidem). Podemos ver assim que a abordagem que permeia o entendimento dos docentes acerca da finalidade da educao e da

educao musical d conta de uma perspectiva humanista que enfatiza a predominncia dos interesses individuais, ao valorizar o processo educativo centrado nas necessidades do aluno. Nessa perspectiva encontram-se pontos significativos de identificao com o paradigma circular-consensual como a construo do conhecimento viabilizado pela ao direta do sujeito sobre o objeto, cujo objetivo maior a autorealizao e o uso pleno de suas potencialidades e capacidades. H que se fazer, porm, uma ressalva quanto falta de um posicionamento mais incisivo no que toca ao papel do professor numa prtica educativa

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centrada no aluno. Esta se revela uma questo importante a ser aprofundada na reformulao curricular prevista. Os docentes, de uma maneira geral, situam a educao como fator determinante para o desenvolvimento do ser humano, nos seus diferentes aspectos: social, existencial, poltico. O

pensamento explicitado encontra uma maior prevalncia de pontos de identificao com o paradigma curricular circular-consensual, uma vez que d nfase reflexo pessoal e coloca o indivduo como centro do processo. O aspecto ideolgico que relaciona a educao com o poder no ressaltado nos discursos.

3.3.3 CONCEPO DE CURRCULO

3.3.3.1 ESTRUTURA E FUNO

A maioria das respostas dos docentes revela um claro posicionamento frente ao currculo como um processo de construo coletiva, envolvendo docentes e discentes no seu planejamento, elaborao e implementao. Emerge, tambm, a idia de flexibilidade, incidindo tanto na sua estrutura quanto na sua funo, caracterizando o currculo como um processo dinmico, permeado de intencionalidades e subjetividades, portanto, maioria das respostas um processo intrinsecamente poltico. A

aponta para a necessidade de se pensar o

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currculo enquanto algo sistmico do ponto de vista: a) da seleo do conhecimento (o qu); b) dos objetivos (para quem?); c) da metodologia (como?) e d) do contexto (onde e quando?), coerentes pressupostos filosficos e pedaggicos. O excerto abaixo exemplifica essa questo:
Currculo uma srie de aes que so planejadas com antecedncia, que envolve tudo dentro de um processo educacional, desde a fundamentao, que idia que voc tem sobre o que voc t fazendo, o que voc pode fazer em relao a isso, ou seja, a vem a metodologia. Quais so as etapas que voc vai cumprir, o que voc espera depois de um ano; quais disciplinas ou como voc vai organizar tudo aquilo, o teu mapa na sada de uma viagem. (Beth)

a partir de

No depoimento a seguir, o entrevistado faz meno participao do aluno no processo de construo e desenvolvimento do currculo, que visto como um processo dinmico e dialgico em que ocorre a construo de determinado corpo de conhecimento:
Eu acredito que o currculo traz pontos norteadores onde voc vai conseguir juntar pessoas que trabalham num determinado espao, onde voc vai tentar juntar, de alguma forma, pontos em comuns e pontos no comuns desse corpo docente. [] uma coisa dinmica onde atua a questo poltica, essa questo do dilogo e, onde voc consegue construir um pensamento junto a seus alunos, junto a um corpo docente. E, atravs desse currculo, voc vai construir determinado corpo de conhecimento ...quando eu falo conhecimento, ele fruto de uma experincia ...Currculo o ponto norteador para que esse conhecimento se construa dessa ou dessa outra forma. (Eleonora)

E neste outro depoimento,

o docente destaca a

importncia de o currculo expressar com clareza qual o conceito de ser humano, de cultura, de arte e de msica, que implica e determina como se desenvolver a pratica educativa:
...eu entendo que a palavra currculo como um projeto que vai orientar a ao num processo de educao ou num processo de ensino e

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aprendizagem...Veja, um currculo mexe com a questo da formao da pessoa...Um currculo de um curso de msica necessita de um conceito muito claro do que msica ou antes, de arte e, anterior ao conceito de arte, o conceito de cultura. (Roberto).

Outro entrevistado projeta uma idia de currculo como um caminho a percorrer, que pode tanto ser fechado em pontos prestabelecidos como pode ser um caminho que se abre para vrias possibilidades. Destaca, ainda, que a prtica que determina a forma como se configurar um currculo, resultado de um processo histrico, um planejamento, uma trajetria a ser cumprida.. com inmeras maneiras de ser traada: de forma cerrada ou como um jogo, abrindo possibilidades (Lvia). A docente destaca ainda que se pode fazer uma coisa maravilhosa no papel, enquanto planejamento, mas se o educador tiver um pensamento linear, no conseguir desenvolver um trabalho que pressupe vrias possibilidades com conexes mltiplas como uma rede. O depoimento abaixo exemplifica uma viso mais reduzida do currculo, porm, no circunscrita apenas ao mbito de grade curricular:
Eu acho que o currculo o perfil do curso, no ? Tem vrias faculdades pra se optar, eu lendo o currculo eu imagino que eu vou ter uma direo, um pensamento daquele curso e eu posso optar: esse aqui vai mais para o lado filosfico, esse aqui vai pelo prtico, eu acho que o currculo t transparecendo isso ... no a? (Virgnea)

O currculo visto como um componente do sistema escolar que determina a finalidade da educao. Ao serem indagados se o currculo deveria priorizar a formao do indivduo como um todo ou o mundo do trabalho, os docentes foram unnimes em apontar a primeira

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opo, sem, contudo, desconsiderar a importncia de se preparar o estudante para a vida profissional: Em relao ao carter ideolgico do currculo, foi unnime a posio dos docentes frente no-neutralidade do currculo, entendendo que qualquer escolha vem permeada de interesses e concepes de educao, de sociedade que iro influenciar a prtica docente: ... acho que no existe currculo neutro, se ele est atrelado filosofia de quem fez, o currculo est atrelado filosofia vigente do pas e politicamente est inserido no contexto (Virgnea). As falas dos docentes mostram uma convergncia para o conceito de currculo enquanto uma instncia que organiza, planeja e prope eixos norteadores para o trabalho acadmico, com espao para a flexibilidade, para a diversidade, onde os sujeitos envolvidos no processo esto situados num determinado tempo e espao que lhes conferem singularidade numa vivncia curricular. Este espao aberto para o dilogo e para o consenso entre os sujeitos configura-se como ponto de

validao para o trabalho educativo realizado e define a seleo do conhecimento a ser abordado, a metodologia e a avaliao. Dessa forma, estes aspectos encontram ressonncia no paradigma circular-consensual, que pressupe uma necessria comunicao e negociao entre os

envolvidos no processo do desenvolvimento da proposta curricular. A questo relativa ao carter ideolgico do currculo reconhecida pelos

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docentes, mas eles no identificam que pontos lhes do este carter e como isso incide e se desdobra nas prticas educativas.

3.3.3.2 CURRCULO ENQUANTO PROCESSO DIDTICOPEDAGGICO

O Papel do Professor e do Aluno A respeito dessa questo, a maioria das repostas

indica um posicionamento que contempla, principalmente, o aspecto da relao colaborativa, em que aluno e professor devem interagir numa prtica educativa. Assim, percebe-se uma rejeio explcita ao modelo hierrquico e linear, e tambm ao valor autnomo do conhecimento,

caractersticas da racionalidade tcnica (Mac Donald, 1975; Domingues, 1988; Gomes, 1997), caracterstica do paradigma tcnico-linear. Os

depoimentos apontam para uma identificao com o paradigma circularconsensual, no qual prevalece a racionalidade prtica (Mac Donald, 1975; Domingues, 1988; Gomes, 1997), e a construo do conhecimento se d a partir do processo realidade-reflexo-ao-realidade (Dmbrsio, 1986). Alguns depoimentos, mais representativos, podem

exemplificar a linha de pensamento que prevaleceu em relao posio do aluno como o elemento chave desta construo do conhecimento,

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[onde] o educador vai caminhar junto com ele (Marcelo), onde o aluno traz um repertrio de conhecimentos que sero considerados no processo de ensino e de aprendizagem. Este outro depoimento corrobora as questes

levantadas anteriormente, destacando a importncia de se considerar o aluno como um parceiro do professor e, muitas vezes, tendo um conhecimento que vem ampliar a perspectiva de ambos. Fala, tambm, da afetividade como um componente de equilbrio, que coloca o aluno em posio favorvel ou no ao aprendizado:
...pra mim isto palavra chave, que uma expresso do Humberto Eco, humildade cientfica, no sentido de reconhecer que ns jamais poderemos saber tudo e no devemos ter a pretenso de saber tudo. E, aprendermos realmente a escutar os nossos alunos e entender o que eles precisam, como eles precisam, porque eles precisam dessa forma. Esse o grande segredo, pra mim hoje, na metodologia que eu trabalho aqui. O que cada sujeito precisa de mim, porque, do ponto de vista afetivo, s vezes o aluno est com problema enorme afetivo, como que ele vai prestar a ateno naquilo que voc est falando...Ento eu acho que esta interatividade que deve existir entre professor e aluno. E, muito difcil, porque o professor carrega o rano dele ser o detentor do conhecimento e eu vou ensinar ao aluno o que ele no sabe. E a gente, s vezes, esquece ele pode saber muito mais do que ns certas coisas. (Lvia)

O reconhecimento de uma distncia entre o discurso e a prtica constatado por um docente, que entende a prtica educativa musical como um trabalho de duas mos, duas vias, [em que] os professores aprendem com os alunos e os alunos aprendem com os professores...[entretanto], super difcil colocar na prtica, por que a gente tem um vcio...pelo menos eu sinto s vezes remorso, se eu no ensino um monte de coisa para o aluno. Ento, eu tenho um pouco de dicotomia entra a prtica e a teoria (Vanessa)

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Continuando, a docente deposita esperana em uma possvel mudana, a partir de um trabalho coletivo planejado para acontecer no primeiro semestre do ano letivo (2000), no prprio Curso, dando mostras de que o trabalho coletivo gera, neste caso, um estado psicolgico positivo:
Agora este ano, com esse trabalho que a gente vai fazer, que estou sentindo que...eu tenho apoio, que estou trabalhando junto com outras pessoas. Ento, a gente [pretende] trabalhar realmente assim, construindo o conhecimento com os alunos, partindo de elementos que eles dem. Ele parte mais importante para adquirir o conhecimento e o professor pode funcionar como orientador...busco trabalhar desta maneira, mas eu nunca fiquei satisfeita com esta questo, no. Porque que voc acha que ele a parte mais importante? Porque no processo, se ele no tiver disponvel, se ele no tiver com este interesse, no adianta. Isto a gente j sabe...no adianta voc dar uma aula se o aluno no t pronto naquele momento, se ele no quer absorver aquilo naquele momento. (Vanessa)

A partir da idia da dupla face na construo do conhecimento, ancorada no aluno e no professor, um dos docentes reconhece o carter transitrio do conhecimento, modificado a cada vivncia ou experincia nova:
...o conhecimento ele uma linha de uma dupla; est o professor, est o aluno; [os] conhecimentos so construdos quase que efemeramente. S que depois de uma outra experincia, uma outra relao que aquele aluno e aquele professor [viveram], vai ter uma outra situao, aquilo j vai se transformar...; algumas coisas so bsicas, algumas coisas permanecem...O professor pode desencadear algumas vivncias, algumas experincias pela [sua] prpria formao [e] prpria experincia de vida, mas isso no quer dizer que ele seja o nico desencadeador dessas coisas. (Eleonora)

O discurso a seguir reflete uma viso

do papel do

professor e do aluno, numa perspectiva progressista, enfatizando, principalmente, o aspecto coletivo na produo do conhecimento:

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... preciso modificar uma certa cristalizao daquela situao em que o professor o detentor do conhecimento e o aluno est ali na sala de aula pra receber aquele conhecimento detido pelo professor. A experincia que o aluno tem, contribui muito para o trabalho do professor e vice-versa...eu penso que interessa prioritariamente que pessoas trabalhem de forma colaborativa, de forma coletivizante; muito mais produtiva, muito mais enriquecedora. (Roberto)

Emerge, na maioria dos discursos dos docentes entrevistados, o reconhecimento de que o aluno, muitas vezes, vem com um conhecimento ou com informaes que fogem ao repertrio do professor, e este deve estar aberto e ser competente para interagir com estes novos dados. Essa questo implica reconhecer, tambm, a impossibilidade de um profissional abarcar e processar a grande quantidade de novas informaes disponveis no mundo globalizado. Assim, a valorizao do contexto cultural e social do aluno coloca seus valores materiais e simblicos como componentes importantes na prtica educativa. Depreende-se, ainda, dos depoimentos que os docentes tm plena conscincia do vcuo existente entre o discurso e a prtica, o que quer dizer que uma possvel mudana de paradigma no determina, necessariamente, uma mudana imediata na prtica. preciso tempo para que o processo se desenvolva, mas a reflexo deve estar subjacente, subsidiando uma reavaliao constante. Uma questo que se pode observar que os docentes no deixam claro o papel do educador nesse processo. Como argumenta Freire (1996, p. 106), um processo educativo centrado no aluno requer que se tenha clareza dos limites entre liberdade e autoridade, ignorncia

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e saber, respeito ao professor e respeito ao aluno, ensinar e aprender. Esta parece ser uma questo fundamental para que se possa aplicar um modelo alternativo de educao, que pressuponha o comprometimento com o desenvolvimento da autonomia dos educandos.

Seleo de Contedos Seguindo uma linha de pensamento que no isola o

sujeito do seu contexto numa trabalho educativo, todos os docentes entrevistados entendem que a seleo de contedos deve ser realizada contemplando a perspectivado do aluno e do professor. Dentre os aspectos significativos que despontam no discurso dos docentes, a associao da seleo do contedo metodologia posta como uma questo fundamental, uma vez que ela que norteia como ser realizado o trabalho. O processo de construo do conhecimento a partir da relao estabelecida entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido defendido por um dos docentes que entende que a questo do contedo vai depender do que esse aluno quer pra vida dele; o que ele j est fazendo em msica; quais so suas

habilidades; qual a paixo dele; quais so as dificuldades dele? (Beth). Ao ser questionado sobre a relevncia dos contedos a serem selecionados e qual o momento mais adequado para abord-los, o docente responde com o seguinte exemplo: :
O exemplo uma escuta atentiva [!] e criativa. E estranho falar assim: uma escuta criativa, porque a msica j est pronta, voc j ouviu. Ento,

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o que uma escuta criativa? o que voc visualiza ali dentro, tanto de quem criou ou recriou; aquilo pra voc, na tua concepo de msica, no teu conhecimento de msica...Ento, no me importa o repertrio, vai ser o repertrio que ele quer ou de preferncia tambm, vai ser um repertrio que ele no conhece. Porque o que interessa o teso que a msica d. Eu acho, assim: qual o ponto fundamental ou uma escuta criativa? Ento, a gente vai entrar dentro daquilo e a gente vai ver como que ele ouve aquilo ali; quais os pontos que ele ouve. Tem tanta surpresa nesse caminho, to legal; e ao mesmo tempo estou trabalhando um pilar grande da percepo, que essa escuta atenta. (Beth)

O depoimento acima d nfase ao processo de significao do contedo contemplando a subjetividade, ou seja, o processo de construo do conhecimento a partir da relao estabelecida entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido. O docente deixa claro que o papel do professor fundamental para que se possa garantir tambm, alguns aspectos que este considera importante para a formao do aluno. O importante o aluno produzir o conhecimento a partir da construo de significados e de atribuio de sentido (Coll, 2000, p. 14) aos contedos trabalhados. Esses aspectos alinham-se tanto ao paradigma circular-consensual como ao dinmico-dialgico. A questo da interatividade entre os prprios docentes tambm foi levantada, assim como a compartimentalizao do

conhecimento musical em disciplinas.

Dois docentes fizeram uma

reflexo crtica dessa problemtica implcita no currculo, que, muitas vezes, determina o contedo prescritivamente. A seguir, destaco um dos depoimentos:

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[a seleo do contedo] isso vai depender de como que, formalmente, o curso est estruturado. Porque se a gente est oferecendo para os alunos disciplinas, j h uma compartimentalizao do conhecimento, a priori. Ele vai pra aula de Percepo, vai pra aula de Histria, vai pra aula de Coral...Isso muito complicado, a meu ver; porque pra voc trabalhar o contedo de uma disciplina, tem que haver uma interao com as outras. O que adianta estar dando aula de Percepo completamente desvinculada com o que os outros to trabalhando?... A seleo do contedo...teria que estar como um guarda- chuva e depois todos os termos aditivos...fico imaginando assim: o curso de msica [com] blocos para trabalhar com esses alunos, e os contedos desses blocos todos interagindo. E ento todos esses contedos seriam selecionados a partir dessa interatividade entre todos os trabalhos, porque as disciplinas no so disciplinas, porque se for disciplina contradiz tudo o que eu disse antes, entende? (Lvia)

A fala acima aponta, como um problema curricular, a desarticulao no desenvolvimento dos contedos ao longo do curso, propiciando uma vivncia fragmentada do conhecimento musical por

parte do aluno. As disciplinas compartimentadas e

a prescrio dos

contedos presentes no currculo tendem, segundo o docente, a suprimir a possibilidade de se contemplar o contexto do aluno, no sentido de abrir espao para as questes musicais que fazem parte da sua vivncia. A perspectiva de mudana aponta para a possibilidade de um novo formato curricular, mais flexvel, que possa contemplar a diversidade presente no universo dos alunos, os quais buscam na Universidade uma possibilidade de formao musical mais sistemtica. Um dos depoimentos revela uma perspectiva diferente sobre os interesses que prevalecem na escolha dos contedos, ressaltando que a questo de gosto pessoal do professor pode ser determinante. No fluxo do discurso, percebe-se que o docente reconhece

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que, muitas vezes, o que prevalece a perspectiva do professor na seleo do contedo, considerando sua preferncia esttica e sua formao, como exemplifica o depoimento a seguir:
Acho que, no final das contas, a gente acaba escolhendo aquilo que a gente gosta. Mas a gente tem que, que adequar a isso s necessidades prticas e tudo mais. Por exemplo, [este] o nico curso que eu conheo de licenciatura que tem msica eletroacstica, fantstico! Acho que uma escolha que deve ter pintado do interesse at pessoal dos professores que estavam formulando esse curso naquele momento, e acho que essa escolha o que predomina no fim, por mais justificativa, que a gente tenha... acho que uma escolha esttica no final das contas (Lus).

Percebe-se, a partir da maioria dos depoimentos dos docentes, uma clara tendncia de situar os critrios de seleo do conhecimento centrado no aluno, nas suas necessidades, dando nfase ao contexto do aluno, embora no deixe de ser considerada a preferncia do professor. Esses pontos pressupem que o conhecimento a ser

produzido ser fruto da negociao e do consenso. A validade desse conhecimento reside na busca da compreenso e interpretao do que se conta como conhecimento vlido numa proposta curricular e na

aceitao coletiva dos critrios determinados pelo grupo, sendo estes, a meu ver, os pontos fundamentais de identificao com o paradigma circular-consensual.

A Formao do Educador Musical Neste tpico questionou-se o que necessrio e

essencial para a formao do educador musical. A maioria das repostas dos docentes entrevistados converge para o entendimento do educador

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musical como um profissional que deve ter, basicamente, duas competncias: a especifica, ou seja, ser um msico, e a pedaggica, isto , entender os processos implcitos no ensino e na aprendizagem. Alm disso, um pressuposto bsico para qualquer profisso: gostar do que faz e relacionar a prtica com as coisas da vida. Alguns trechos podem exemplificar esta linha de pensamento:
...primeiro [o educador musical] tem que gostar... a paixo da vida desse educador deve ser a msica...esse um ponto fundamental; outro: quando voc quer conhecer a coisa, voc vai a busca.. voc quer conhecer aquilo, voc quer ver como que funciona, como que ele responde a voc, o que voc pode fazer; ento comea um relacionamento a....Ento, quando voc estiver numa situao onde voc tem que observar e ser orientador, voc vai ter que estar atenta a isso. Envolve domnio de alguns contedos, mas contedo relacionado ao teu conhecimento como um todo, envolve uma viso de vida, prxima do outro, entendeu? Envolve a leitura de mundo tambm, leitura de artes . (Beth) O educador ele tem que ter um conhecimento forte na rea de psicologia educacional, na rea de didtica, estar com esse contato com aluno, como abordar, como chegar, esse ponto principal, O outro ponto o conhecimento que eu chamo de tcnico... mais especfico na sua rea de atuao.(Marcelo)

Um dos docentes

reconhece a importncia desses

dois aspectos, assumindo uma carncia na sua formao no aspecto pedaggico:

Acho que ele tem que saber conciliar muito bem a parte tcnica da msica com a parte didtica...Domino muito a parte tcnica, mas eu no tenho esse mesmo domnio, que eu tenho na parte tcnica, na parte didtica. Acho que o educador musical tem que dominar muito bem as duas partes... saber conciliar [e] transferir muito bem uma coisa para outra...(Lus)

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Continuando seu depoimento, o docente descreve um desnvel entre seu conhecimento da rea especfica e o conhecimento dos processos cognitivos implcitos no ensino e na aprendizagem, e, ao relatar que quando eu estava comeando a estudar msica eu tinha dificuldade pra aprender, a ouvir a harmonia... hoje em dia eu ensino muito bem harmonia, at pela dificuldade que eu tive... (Lus), demonstra como uma vivncia, que requer a resoluo de um problema, pode subsidiar o entendimento de como se d o processo de aprendizagem, auxiliando o professor a desenvolver uma prtica para ensinar. Um dos depoimentos demonstra como este momento de mudanas de paradigmas pode interferir nos parmetros que norteiam o trabalho pedaggico, indicando a necessidade de uma reorganizao conceitual. O docente expressa sua convico na importncia do educador ter uma vivncia intensa com a msica, reconhecendo, porm, que esse ponto essencial mas no suficiente:
[importante] que ele [o educador musical] tenha a sua musicalidade bastante desenvolvida....pra ser um bom educador musical, ele tem que realmente ter experincia individual com a msica muito intensa... E, ele tendo essa experincia, eu tenho certeza, que ele vai conseguir fazer outra pessoa desenvolver. Voc acha que isso o suficiente? No o suficiente, mais isso eu acho fundamental; talvez esse seja o prrequisito...Se ele tem essa base boa o resto ela vai conseguindo realizar. (Eleonora)

Seguindo seu depoimento, a mesma docente relata como v o papel do educador no processo de ensino e de aprendizagem, e levanta a problemtica de o educador se deparar com situaes novas,

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sem ter experimentado algo semelhante e estar, na maioria das vezes, pressionado pelos contedos a serem ensinados:
...[o papel de educador] estimular, dar espao e no ficar conduzindo as experincias...O que que o educador tem que ter para poder ter essa postura? Ele tem que ter essa experincia, ele tem que ter passado pelo menos que seja um minuto... tem que dar uma luz nele...e ele precisa permitir que o outro experiencie. Mas voc acha que essa luz, como que ela vem? Eu no sei como que ela vem...a gente tem que aprender alguma forma; porque tambm no faz parte da nossa educao, da nossa formao. A gente teria que, talvez, ser menos ansioso [com a quantidade] de contedo que a gente tem que dar...isso causa uma ansiedade incrvel e, s vezes, por um minuto, numa atividade que voc deixa o seu aluno experienciar, essa luz vem, uma coisa muito sutil . Agora, o educador musical tem que ter essa experincia, depois ele vai formalizando isso a ... so esses saberes que vo se acumulando... ele vai ter que dar conta de um determinado rol de contedo pra ele poder atuar. (Eleonora)

O depoimento acima revela uma busca de novos paradigmas para uma atuao docente que privilegie as mltiplas possibilidades que emergem dos processos individuais de construo do conhecimento musical, como pressupe o paradigma circular-consensual. Percebe-se uma crtica do docente racionalidade tcnica que permeou e ainda permeia o ensino de msica e uma vontade explcita de superar uma viso linear e mecnica, fruto dessa racionalidade e tambm relacionada ao paradigma tcnico-linear. Entretanto, esse momento de transio paradigmtica requer, alm da ousadia do educador, uma clareza dos pontos a serem desconstrudos e como estes sero reconstrudos numa nova proposta que no aquela vivenciada e rejeitada. O docente expressa as dificuldades pelas quais todos ns passamos ao ter que romper com modelos que vivenciamos de forma significativa e indica, com convico, sua opo para um trabalho educativo centrado no

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aluno. Porm, no se posiciona, com clareza, frente s competncias desejveis e necessrias para o educador musical realizar um trabalho nesta perspectiva. A maioria dos depoimentos revela uma ntida

identidade com o paradigma circular-consensual ao privilegiar uma perspectiva que enfatiza uma formao que propicie ao educador uma atuao que considere o aluno e seu contexto como ponto de partida para um trabalho educativo, tendo como eixo a competncia especfica e didtico-pedaggica. Percebe-se uma falta de clareza no papel do professor como orientador e condutor de um trabalho educativo, talvez

por se esbarrar na questo da autoridade do professor carregada do estigma do autoritarismo. Podemos aqui nos reportar a Freire (1996, p. 104) que polariza, num extremo, a autoridade docente mandonista a qual rgida e impede que aflore a criatividade do educando e seu gosto pela aventura, e, num outro extremo, a autoridade coerentemente democrtica, fundamentada na liberdade dos educando para a construo de um clima de real disciplina, que jamais minimiza a liberdade. Esta questo crucial para que se possa realizar uma prtica educativa que pressupe a construo do conhecimento intimamente ligada ao desenvolvimento da autonomia do sujeito.

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3.3.4

UM OLHAR PARA O CURRCULO DO CURSO DE MSICA DA UEL

3.3.4.1 A VIVNCIA NO CURSO

Assim como os alunos entrevistados, os docentes tambm se reportam ao Curso de forma positiva, entendendo que, apesar de o currculo do Curso estar necessitando de uma reformulao, ele esteve sempre aberto flexibilizao, a um dinamismo que incorpora um acompanhamento atento do que ocorre no entorno do Curso. Destacam um constante processo de auto-avaliao que, segundo alguns docentes, reflete-se na formao dos alunos.

...

Eu acho que desde o dia que eu entrei aqui, em 95, cada ano, eu e meus colegas ns estamos experimentando coisas diferentes. Ento, eu acho que fechado [o curso] no ...no final do ano passado [1999] e no outro ano eu conversei bastante com o pessoal do quarto ano....e eles disseram que receberam muita coisa aqui, que foi muito til para eles fazerem o curso. E voc v assim? Eu vejo, eu sinto assim tambm. (Virgnea)

Quando indagados sobre o perfil do educador musical que atendesse o nosso atual contexto, os docentes projetam um profissional que saiba lidar com a diversidade nas diferentes situaes que se lhe apresentam, construindo sua autonomia ao longo de sua existncia. Idealizam um profissional que tenha um olhar voltado para o futuro, ligado s questes do contexto social, cultural e comprometido com uma atuao transformadora.

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[o perfil de] um profissional que tenha autonomia, que tenha confiana em si, no de uma maneira prepotente; que acredite no seu modo de ver, de escutar, de agir, mas que esteja sempre aberto transformao.(Eleonora) Esse profissional, hoje, tem que ter paixo pelo que faz, tem que ter teso, tem que acreditar em pequenas utopias, em pequenas transformaes. Eu vou usar uma metfora que o Schafer fala, o seguinte: que nem quando voc joga uma pedrinha, numa gua, num lago, aquilo vai formando... crculos concntricos. Voc tem que acreditar que essa pedrinha aquilo que voc t fazendo, e que as coisas vo aumentando gradativamente; s que voc tem que ter coragem de jogar a pedrinha...para que isto comece a acontecer, e esses crculos que vo se formando a transformao do sujeito. (Lvia)

3.3.4.2 CRTICAS E SUGESTES

As crticas e sugestes expressas nos depoimentos dos docentes entrevistados levantam questes de ordem estrutural, apontando a necessidade de remanejamento de disciplinas, aumento de carga horria. Algumas delas se dirigem tambm para a questo do formato do currculo, no que tange disposio das disciplinas desenvolvidas de forma estanque. O relato a seguir revela uma viso que entende ser necessria a troca de experincias na prtica docente, enfatizando o

campo conceitual, que, no entender da docente, tem na bibliografia adotada pelo professor um dos seus suportes. Depreende-se, tambm, da fala da docente, uma predisposio para um trabalho coletivo:
O que eu sinto falta de verdade... realmente conhecer, no o que o outro professor faz em termos de atividades, mas o que o outro professor pensa; por exemplo, a bibliografia. Na minha opinio, a bibliografia reflete realmente o que o professor pensa; porque a partir do momento que voc tem uma bibliografia X, supe-se que voc t pensando a partir dela...O

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que ele faz na sala de aula...a metodologia que ele usa, talvez no seja to importante quanto o pensamento que est por traz disso, o que pensa realmente disso. Agora... a gente s comea a ter mais ou menos clareza desse pensamento quando...a gente comea a aprender a estudar, comea a aprender a pesquisar, ento voc vai clareando o seu pensamento, voc vai dando mais luz ao modo de voc pensar. E eu acho que o nosso grupo est comeando a entrar nisso agora. (Eleonora)

Destaca-se, nesse depoimento acima, a importncia dada, pelo docente, pesquisa como condio necessria para a autonomia intelectual do sujeito. Assim, a bibliografia uma das ncoras do trabalho de um professor-pesquisador. Um aspecto a ser considerado no depoimento acima que, ao entender que a metodologia que o docente usa talvez no seja to importante quanto o que ele pensa, aponta-se para uma dicotomia entre o discurso e a prtica, uma vez que o processo do pensar e fazer deve ser sistmico. Nessa perspectiva, a bibliografia deve refletir o pensamento do educador, mas dever ser, tambm, um dos suportes para subsidiar as suas decises e as suas aes. Na prtica docente, as aes mentais, apesar de serem

essenciais, no so suficientes, ou seja, preciso saber fazer. Outro depoimento levanta questes que se referem a contedos importantes para a formao do educador musical, na perspectiva do modelo curricular estruturado em disciplinas. Apesar de esta docente reconhecer a necessidade de buscar um currculo integrado e um possvel modelo que rompa com o atual formato, sua fala enfatiza a necessidade de disciplinas e seus contedos. Este dado pode apontar

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para uma dificuldade em se romper com o atual modelo curricular, quando se pensa na operacionalizao do trabalho:
...o atual currculo que precisa de muitas alteraes ainda... A primeira coisa, cinco anos de curso e ...que as disciplinas fossem completamente remanejadas; a Percepo, por exemplo, acho que tem ter durante os cinco anos...sinto falta de Antropologia da Msica, Sociologia da Msica...eu defenderia, o estudo da Ecologia Acstica, que uma cincia absolutamente instigante, e fundamental nos dias atuais...sinto muita falta de um trabalho de criao, orientado. Eu no sei se seria a disciplina de Composio... voltada para o educador musical...quando voc vai trabalhar composio com as crianas, com os alunos, se tem que ter domnio de composio, de organizao de sons, de estruturao, e idiomas diversos. Eu sinto falta da gente assumir definidamente que somos brasileiros...cinco anos da disciplina Msica Brasileira. Eu desmembraria, inclusive, para prtica de msica brasileira e pra histria e pensamento msica brasileira. Eu acho lamentvel a gente comear no curso na Histria da Msica cronolgico. (Lvia)

As sugestes, em outro depoimento, apontam para a necessidade de uma mudana conceitual de currculo, superando questes de ordem burocrtica e enfatizando que uma possvel mudana se faz a partir das pessoas. A docente, ao enfatizar que mudaria o currculo completamente: ...seria um currculo aberto mas sustentado com motivos e com idias...s que seria um processo rduo porque no mudar o papel, mudar a concepo das pessoas que vo trabalhar com aquilo l (Beth), demonstra uma convico da necessidade das pessoas envolvidas estarem decididas a mudar suas concepes e valores, o que demanda uma generosa dose de solidariedade, humildade e interesse. O currculo do Curso visto pelos professores tanto como fator limitante, quanto como fator de ampliao na atividade

docente. A possibilidade de ampliao posta a partir da perspectiva de

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um docente que v na prpria ementa das disciplinas que ministra a possibilidade de ...uma absoluta liberdade de construo dos trabalhos, [onde] cada tpico da ementa me permitiria dois anos de curso... (Lvia). Aponta, tambm, para a questo de o professor estar atento para desdobrar os conceitos e contedos que considera essenciais em direes diversas e, obviamente, no prescritas. Outro depoimento, que exemplifica o currculo como fator limitante, aborda as incoerncias internas presentes no currculo em vigor, causando um descompasso entre o currculo formal e o currculo em ao, ou seja, aquele que acontece no cotidiano do Curso. Nesse raciocnio, a docente ressalta que esse descompasso gera a necessidade de entregar uma programa que tem que seguir aquela ementa dissecada...e de justificar [que] eu no vou trabalhar aquilo de maneira dissecada; que vai ser muito mais centrado no aluno do que propriamente no contedo; que as vivncias vo tentar ser mltiplas (Beth). No entanto, o mesmo docente reconhece que tal situao no limita o trabalho em sala de aula, o que denota uma capacidade de flexibilizao perante as coisas institudas.

3.3.4.3 A AVALIAO
A complexidade implcita no processo de avaliao educacional abarca questes de ordem conceitual, juzo de valores,

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procedimentos, encaminhamentos. Questes estas que esto diretamente relacionadas a uma viso do sujeito avaliado, do sujeito que avalia e do objeto. Importa reconhecer o momento de transio paradigmtica em relao ao que conhecimento para nos posicionarmos frente ao processo de avaliao. Tourinho (1993), ao comentar sobre essa questo, aponta uma necessria inter-relao entre a concepo de conhecimento, a metodologia e a prtica de ensino, o que pressupe tambm uma viso do como pensamos a educao, o ensino, a msica e a aprendizagem (ibidem, p. 26). As repostas dos docentes revelam um leque de possibilidades de forma de avaliar, o que reflete tambm um leque de possibilidades conceituais. Pode-se inferir, a partir dessa constatao, que h no Curso diferentes formas de avaliao nas diferentes disciplinas, o que confirma a percepo dos alunos, no tpico relativo a este tema, apresentado na anlise das entrevistas dos mesmos. Os depoimentos refletem uma diversidade de opinies. Uma das entrevistadas enfatiza a questo dos objetivos traados, reconhece a dificuldade de se avaliar o aspecto qualitativo, uma vez que, segundo a docente, a dificuldade de toda da avaliao... que algumas coisas voc pode fazer uma avaliao quantitativa, e outras voc no pode fazer quantitativa, qualitativa. Da... depende do lado humano, o que complica tanto (Vanessa). A docente indica, na sua fala, que no h consenso na forma de avaliar os alunos no Curso, ao expor que no

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nosso Curso no existe uma unidade, o que eu observo que, no s eu, mas todos os professores se preocupam com isto. O que unanimidade isto: todo mundo preocupado.cada um buscando os seus meios... (idem). O receio de se avaliar denota, tambm, um desconforto em lanar juzo sobre o outro. Uma docente v o processo de avaliao como
uma das coisas mais desafiadoras e difceis num processo...Se voc parar e pensar na avaliao objetiva, e na avaliao subjetiva, complica mais ainda. Eu ainda acredito que atravs da avaliao constante, todas as aulas, de uma observao muita atenta a respostas que os alunos esto tendo em relao a esse processo de aquisio de conhecimento, a essa transformao que vai tendo aqui..(Lvia)

e anseia discutir mais a questo com outros colegas, enfatizando a perspectiva idiossincrtica no processo de avaliao com vistas a se respeitar o tempo do aluno. Este outro depoimento revela um entendimento que busca justificar a dificuldade em se avaliar uma prtica educativa em msica, atribuindo-lhe uma certa imaterialidade: ...a avaliao, especialmente, de uma coisa imaterial como a msica voc no tem ela diante de si o tempo inteiro, uma arte temporal - ento, pelas caractersticas do fenmeno musical, se torna um pouco mais difcil tambm de avaliar... porque nada est desligado de nada e muito difcil a gente pensar a avaliao... tentando separar as coisas; a influncia de uma dimenso afetiva, tem uma influncia de outras dimenses; a msica no puramente tcnica, a msica emoo, a msica conhecimento, a msica prazer...Ento, eu penso que quando voc vai avaliar as formas pr-estabelecidas dentro da nossa instituio insuficiente. Eu penso que precisaramos de nos apoiar [em] outros elementos para avaliarmos mais apropriadamente o trabalho msica. (Roberto)

Uma reflexo sobre o exposto acima levanta questes que considero essenciais para realizar um trabalho de educao musical

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e, conseqentemente, sua avaliao: qual a natureza do conhecimento musical? O que lhe d status de rea de conhecimento? Atribuir a dificuldade de se avaliar a uma certa imaterialidade da msica refora a crena de que ela no tem contedo e no fruto de processo que implica uma estruturao que envolve escolhas de ordem tcnica, estrutural, esttica e esteja permeado de significados simblicos. Certas questes podem exemplificar um tipo de abordagem para se proceder a uma avaliao em msica, como mostra Tourinho (1993),
qualquer um de ns pode perceber, por exemplo, o reaparecimento de temas em segmentos meldicos, a predominncia de timbres em certas composies; a dinmica que caracteriza uma certa pea ou a combinao mtrica que se emprega numa cano (ibidem, p.125).

Mesmo que as avaliaes sejam centradas no aluno, preciso ter clareza desse processo, uma vez que a avaliao deve

conduzir e reconduzir o trabalho do professor, a aprendizagem do aluno e o desenvolvimento do currculo do Curso. a retroalimentao de um trabalho educativo, da a sua importncia. A questo da avaliao se apresentou como um dos pontos mais problemticos, tanto na perspectiva dos alunos como na dos professores. Entendo ser esta questo um dos eixos fundamentais de uma proposta curricular, cabendo, portanto, um necessrio aprofundamento tendo em vista o desejo da construo de um novo currculo para o Curso de msica como um dos desejos do grupo.

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CONSIDERAES FINAIS

Pretendi com este trabalho realizar uma reflexo crtica sobre o currculo do Curso de Msica da UEL, enfocando como as diferentes tendncias educacionais se refletem na construo de

modelos curriculares e como se estabelecem as relaes desses modelos com as esferas econmica, sociopoltica e cultural. Neste

sentido, abordei a pluralidade de concepes curriculares como decorrncia de divergncias que esto para alm de questes tcnicas ou semnticas, mas ligadas a diferentes enfoques ideolgicos, explicitadas nos trs paradigmas selecionados para esta investigao - tcnico-linear, circular-consensual e o dinmico-dialgico presentes na classificao de Mac Donald (1975) e Domingues (1988). Para tanto, busquei estabelecer um dilogo com autores como Mac Donald, Domingues, Apple (1982,1996), Giroux (1986), Goodson (1995), Silva (1999), Moreira (1998) Freire (1996), Saviani

(1993), entre outros, que entendem o currculo como uma inveno social, historicamente contextualizada, que se concretiza em um espao social, onde os diferentes grupos interagem na luta para definies de saber e de conhecimento. Essa perspectiva possibilitou a ampliao de minha impor suas

conscincia crtica sobre o pensamento pedaggico-musical, os valores e

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decises do educador musical

e o seu comprometimento com uma

educao libertadora. Neste processo, pude entender a importante conexo entre currculo e conhecimento, currculo e cultura e currculo e poder, construda a partir do pressuposto de que o currculo e a cultura so agentes mediadores da ao humana e esto imersos nas prticas sociais que constroem e legitimam sistemas de significados simblicos e, portanto, constroem, tambm, identidades sociais. A partir desses pontos, este estudo desvelou-me que qualquer modelo de educao adota uma posio e uma orientao seletiva frente cultura e ao conhecimento, que se concretizam, precisamente, no currculo, privilegiando alguns grupos sociais em detrimentos de outros. O conhecimento musical foi abordado, neste trabalho, na perspectiva dos trs paradigmas selecionados, apontando como se d um trabalho educativo a partir de cada um desses paradigmas curriculares. Tendo em vista o tempo decorrido entre a elaborao do atual currculo, em 1991, e o momento atua, 2000, foram utilizadas duas fontes de dados: o documento oficial e as entrevistas com uma amostra de alunos e de professores do curso, realizadas entre dezembro de 1999 e maro de 2000. Com base nos pressupostos desses paradigmas, elaborou-se a anlise do currculo do Curso de Msica da UEL, objeto central desta pesquisa. Foram analisados o currculo formal e oficial do

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Curso, o currculo percebido, na perspectiva do professor e o currculo experienciado, na perspectiva do aluno. Os aspectos analisados focalizaram basicamente trs pontos: o entendimento de conhecimento; a viso sobre a funo da educao e da educao musical na formao do indivduo; o entendimento do currculo. O processo de reflexo e interpretao impostos pelo procedimento desta anlise promoveram sucessivas alteraes na minha concepo de currculo, constituindo-se em um referencial que,

necessariamente, abarca a flexibilidade, a mutabilidade e a no dogmatizao. Foi neste processo de amadurecimento que as questes que deram origem a este trabalho foram sendo clarificadas, possibilitandome um posicionamento mais delineado frente a elas. Em relao linha de pensamento que caracteriza o currculo do Curso, a anlise realizada permite-me apontar um pensamento que privilegia uma perspectiva crtica, a qual comporta a dimenso histrica no processo de construo e desenvolvimento curricular, centrado na ao humana. Assim, a viso de humanidade, de sociedade, de educao que emerge nos trs focos de anlise do currculo, denotam um alinhamento do pensamento filosfico, ao perceber estas dimenses como fruto de uma dinmica scio-cultural, portanto sempre em metamorfose, onde se constroem significados. Nessa perspectiva, cabe ao currculo um papel de interlocutor entre a educao institucional e a cultura.

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O que se coloca, a partir das consideraes relativas anlise do Currculo Oficial, do ponto de vista dos paradigmas curriculares apresentados, que as contradies constatadas ao longo da proposta se justificam ao se considerar o momento histrico de sua elaborao, uma vez que se difundia no meio acadmico um discurso que buscava o rompimento com um modelo positivista de currculo, precisamente o modelo de Tyler (Domingues,1988, p. 42). Em que pesem as contradies levantadas, havia que se construir um caminho que traduzisse aqueles anseios que, a meu ver, esto postos no primeiro bloco do documento, ou seja, os princpios filosficos e pedaggicos. O conceito de conhecimento se evidencia de forma contraditria ao longo do texto do Currculo. Ora aparece como algo no neutro, carregado de um significado histrico, fruto da dinmica social, identificando-se com o paradigma dinmico dialgico; ora emerge como fruto da comunicao interpessoal, caracterizado pelo paradigma circularconsensual; ora vem engessado nos contedos previstos nas ementas das disciplinas, como algo pronto, de carter prescritivo, previsto no paradigma tcnico-linear Embora muitos dos aspectos analisados apresentemse plasmados pelos trs paradigmas curriculares, no que concerne especificamente organizao do conhecimento musical em disciplinas, linearmente organizadas, h uma identificao com o paradigma tcnicolinear. Este foi um ponto significativo na anlise do currculo formal, uma

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vez que se percebe uma contradio entre o discurso e a projeo da prtica. A questo da fragmentao do conhecimento musical se revela como uma problemtica a ser considerada no processo de reformulao curricular, o que demanda um aprofundamento conceitual. A sobreposio dos diferentes paradigmas expe os paradoxos e a falta de clareza conceitual, o que dificultou a construo de uma proposta coerente na sua ntegra. Deve-se considerar, ainda, que o paradigma de perspectiva positivista e a racionalidade tcnica e

permearam este campo de estudos nos seus primeiros 60 anos

direcionaram a concepo de currculo, no s no Brasil, norteando a construo de propostas curriculares influenciadas pelo modelo de Tyler. Os momentos em que o texto deste currculo vai ao encontro dos paradigmas circular-consensual e dinmico-dialgico revelam que o grupo no se limitou a reproduzir um modelo cristalizado, mas buscou question-lo e transform-lo. Este ponto reflete-se no discurso dos alunos e professores ao se posicionarem frente seleo do conhecimento a ser trabalhado, em que prevaleceu o paradigma circularconsensual. Outro ponto que revelou contradies entre o discurso e a prtica, tanto na perspectiva dos alunos como na dos professores, foi a questo da avaliao. Observa-se que este ponto no discutido no currculo oficial, demonstrando que a avaliao no foi uma questo relevante no momento da elaborao do mesmo e possivelmente seguiu

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as orientaes do senso comum da instituio. Porm, desvela-se, no discurso dos sujeitos, o reconhecimento da dicotomia entre a teoria e a prtica, apontando que, no amplo leque de formas de avaliao presentes no Curso, confrontam-se maneiras opostas, polarizandose entre o

modelo conservador e o progressista. O que prevalece no plano ideal identifica-se com os paradigmas circular-consensual e dinmico-dialgico, entretanto, a prtica no Curso aponta para uma diversidade de formas de avaliao perpassando pelos trs paradigmas. Nesse sentido, reafirmase a necessidade de se construir um nexo coerente entre os objetivos, a seleo do conhecimento e a metodologia na proposio de um outro modelo curricular. Assim, os depoimentos revelam a necessidade de se aprofundar esses conceitos para que se possa alinhar uma proposta curricular coerente discursos. Outro ponto a destacar a ansiedade dos alunos diante do estgio. Os discursos deles revelam ser o momento do estgio um ponto crtico no Curso. Entretanto, mesmo considerando que entre os professores entrevistados no havia nenhum da rea de Metodologia do Ensino da Msica, o fato de eles no mencionarem nada a esse respeito confirma a fragmentao existente no Curso. A anlise referente formao e papel do educador com o perfil do educador musical projetado nos

musical permitiu-me detectar que os alunos e os professores entendem a prtica docente como um ato eminentemente poltico, devendo o

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educador ser um agente transformador da sociedade. A valorizao do sujeito e de seu contexto sociocultural na seleo e na apropriao do conhecimento curricular revela uma viso que se alinha pedagogia crtica e progressista, a qual rejeita o carter empirista, tecnicista e

formalista do paradigma tcnico-linear. A viso de Universidade articulada com a sociedade, de forma que faa valer sua vocao para o ensino, pesquisa e extenso, indica o reconhecimento do compromisso social desta Instituio no que tange busca de solues dos problemas que afligem a comunidade, por meio da produo do conhecimento. Considero que estes pontos so fundamentais para o educador musical desenvolver um trabalho significativo para si e para o desenvolvimento de sua comunidade. Sendo assim, a partir da anlise e interpretao dos dados relativos ao tpico formao do educador musical, situo o entendimento dos alunos na perspectiva do paradigma dinmico-dialgico. uma Os discursos revelaram

capacidade reflexiva dos alunos, indicando, tambm, uma crtica, principalmente, ao levantarem as questes

autonomia

problemticas vivenciadas no Curso. A capacidade de perceber os problemas e buscar as possveis solues a partir de uma reflexo uma condio bsica para se desenvolver a autonomia. A anlise dos depoimentos dos docentes revela uma vontade de se construir um novo projeto pedaggico pautado no

processo coletivo, em que se contemplem a diversidade, o compromisso

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poltico-social, a competncia profissional, vislumbrando contribuir para a transformao da sociedade. A anlise desvela, ainda, uma opo dos docentes por uma proposta educativa centrada no aluno e o

reconhecimento da necessidade de o currculo propiciar uma vivncia, aos alunos, que no fragmente o conhecimento musical. Entretanto, percebem-se vcuos no entendimento do papel do professor, do aluno e da instituio, no que se refere organizao e operacionalizao num trabalho dessa natureza. Outro ponto refere-se a o que privilegiar e como selecionar o conhecimento musical tendo como perspectiva o interesse do aluno e, tambm, o universo do professor, para realizar um trabalho que d condies de uma atuao profissional competente. Todas estas questes demandam um aprofundamento conceitual. A maioria dos docentes projeta um novo currculo a partir do repensar de suas prprias prticas como educadores, o que

implica em assumir uma posio de risco, que contempla junto com a ousadia, o imprevisvel e a incerteza. Percebe-se, ainda, a opo do

grupo para uma concepo de currculo, cuja caracterstica proporcionar uma experincia educativa que facilite a compreenso mais crtica e reflexiva da realidade, ressaltando no s as dimenses centradas em contedos culturais, mas tambm o domnio dos processos necessrios para conseguir alcanar conhecimentos concretos (Santom, 1998, p. 27). Assim, a experincia educativa propicia ao mesmo tempo, a compreenso de como se elabora, se produz e transforma o

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conhecimento, bem como as dimenses ticas inerentes a esta tarefa. Tudo isso reflete um objetivo educacional to definitivo como o aprender a aprender (ibidem). Pode-se perceber que, entre a elaborao do currculo formal e o currculo vivenciado pelos alunos e pelos professores, ao longo desses nove anos de existncia do Curso, existiu um dinamismo no processo. Em consonncia com o pensamento de Moreira (1998), defendo uma postura que se concretize na atuao efetiva daqueles que se dedicam pesquisa sobre currculo nas diferentes instncias da

prtica curricular, atravs da participao na elaborao das polticas pblicas de currculo e do acompanhamento e avaliao da

implementao dessas propostas. Ressalto, ainda, a necessidade de se realizar as investigaes nos diferentes espaos que integram o sistema escolar com os que nela atuam, privilegiando-se o cotidiano da realidade escolar. Desta forma, a teorizao sobre o currculo poder incidir na prtica curricular, contribuindo para a superao do impasse terico e para a revitalizao da prtica. ntida a crise de paradigmas pela qual passamos, fazendo pairar no ar muitas incertezas na busca de novos caminhos que dem conta da realidade que se nos apresenta. Um questo central est suspensa: Como organizar o ensino da msica considerando o amplo espectro de possibilidades que se apresenta no contexto do mundo do

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trabalho, no mundo das relaes sociais e no mundo das inseres simblicas e que, sobretudo, contemple as diversidade das formas culturais do mundo contemporneo?. Espero, portanto, que este trabalho possa servir para os educadores questionarem e repensarem o papel do currculo como componente fundamental do sistema educacional. Pensar um currculo, na perspectiva crtica e progressista, pressupe integrar ao processo de ensino e de aprendizagem o cotidiano dos alunos, abrindo espaos para as subjetividades e para o contexto scio cultural que faz parte da histria de cada um Ao concluir este trabalho, vislumbra-se, para mim, a certeza de que este momento , tambm, um ponto de partida para se inventar um outro currculo, condizente com o nosso momento histrico. Importa considerar que esta certeza suporta-se no imprevisto, no inusitado, no incerto, na disponibilidade para o novo. H que se pensar em um currculo que contemple as diferenas nos diversos contextos sociais e culturais, para se vislumbrar caminhos que nos levem igualdade e solidariedade humana. H que pensar em currculos de msica onde as histrias dos sujeitos possam mostrar o seu verso e seu reverso ou seja, o que (real) e o que poderia ser (ideal). Afinal, a possibilidade de realizar mudanas no uma crena ingnua em utopias, mas uma capacidade humana.

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