Test de Bender

Jueves 13 de Junio de 2013

1- Introduccin 2- Aplicaciones prcticas 3- Escala de Maduracin Infantil 4- Criterios de correccin 5- WISC y Bender 6- Los indicadores neurolgicos 7- Los indicadores emocionales 8- Ejemplos de casos 1- Introduccin El Test de Bender fue construido por Lauretta Bender, psiquiatra norteamericana, entre los aos 1.932 y 1.938. En sus inicios, fue conocido popularmente como B.G. (Bender Gestalt), dado que la autora se inspir para su confeccin en los principios tericos de la Gestalt. Segn sta escuela, el organismo no reacciona a estmulos locales con respuestas locales. Responde a constelaciones de estmulos con un proceso total, que es la respuesta del organismo en su conjunto a la situacin total. La prueba consiste, simplemente, en pedirle al sujeto que copie 9 figuras en un papel en blanco, segn la muestra que se le proporciona y luego se analizan los resultados.

La autora entiende que la tarea del sujeto consiste en integrar primero el patrn estimular visual para despus intentar reproducirlo. Entre ambos procesos median complejos sistemas sensoriales aferentes y eferentes, considerndose que un patrn anmalo de respuesta, es decir, unos trazos que se alejan del modelo original pueden suponer el indicio de un trastorno mental, neurolgico o incluso emocional. El test recibe la denominacin de viso-motor, en cuanto esas son las dos capacidades fundamentales implicadas en su ejecucin. Su aplicacin ha sido ampliamente documentada y estudiada en nios, si bien, tambin se ha utilizado con frecuencia en adultos. 2- Aplicaciones prcticas El test de Bender es un instrumento clnico con numerosas aplicaciones psicolgicas y psiquitricas. Ha demostrado ser muy til en la exploracin del desarrollo de la inteligencia infantil y en los diversos diagnsticos clnicos de discapacidad mental, afasia, desrdenes cerebrales orgnicos, psicosis, etc.(en la exposicin de casos prcticos se muestran 2 ejemplos -el 5 y 6- con marcadores de alteracin neurolgica, un T.G.D. y un Sndrome de Williams). Alrededor de los 11 aos la mayora de los nios son capaces de copiar los dibujos del test sin errores. Un exceso de ellos segn a qu edades nos indicara la presencia de algn trastorno. La prueba puede aplicarse a partir de los 4 aos. Los nios la aceptan bien dado que es poco intrusiva y requiere pocas explicaciones. La psicloga E.M.Koppitz (1.918-1.983), -una de las figuras que ms ha investigado el Test de Bender-, nos proporcion un nico protocolo a travs del cual, poder evaluar: 1-La madurez perceptiva 2-El posible deterioro neurolgico 3-El ajuste emocional de los nios Tras muchos estudios edit un libro con las normas de puntaje aplicables a todos los nios entre 5 y 10 aos, cualquiera que sea su Inteligencia o el tipo de problemas que presente. Tambin son de aplicacin en sujetos con discapacidad mental con una edad cronolgica no superior a 16 aos pero con una edad mental de 10 o inferior. 3- Escala de Maduracin Infantil (Sistema Koppitz) A travs de sus estudios, E.M.Koppitz estableci un sistema para evaluar el nivel de maduracin infantil expresado en aos. La prueba es de aplicacin de 5 a 11 aos y se basa en criterios objetivos de puntaje. En total son 25 items los que deberemos avaluar tras la ejecucin de la prueba, asignando la puntuacin de 0 o 1, dependiendo si est presente o no la caracterstica especificada. La forma de aplicacin es simple, basta decirle al nio que tenemos nueve tarjetas con dibujos para que las copie. Se le debe entregar un folio en blanco y un lpiz. Si solicita otro folio se le

entregar. No hacer comentarios durante la prueba. Se empieza por la tarjeta marcada como A y se le van enseando uno a uno los restantes (siguiendo el orden del 1 al 8). Aqu tengo el primer dibujo para que lo copies. Haz uno igual a ste. Si el nio cuenta los puntos o se preocupa por algn aspecto concreto de la forma antes o durante la prueba, hay que darle una respuesta neutra del tipo: Hazlo lo ms parecido al de la tarjeta. Si persistiera en su inters por contarlos podemos hipotetizar acerca de un perfil perfeccionista o compulsivo. Se debe evitar que el nio rote la targeta en cualquier direccin, inicndole que debe dibujarlo desde la posicin en que se lo colocamos (por encima del folio dejando un pequeo espacio y en paralelo). El test no tiene tiempo lmite pero s resulta conveniente anotar el tiempo total empleado. Algunos autores sealan el tiempo lmite para cada dibujo en 5 minutos. Si se sobrepasa este tiempo debe anotarse y corresponderia a un nio con un perfil lento, y metdico para el acercamiento a situaciones novedosas. Por contra, si su tiempo es inferior a 3 minutos estaramos, probablemente, delante de un nio con un patrn impulsivo (poco reflexivo). De todas formas, si creemos que algn tem se ha realizado de forma muy rpida y no refleja la destreza real del nio podemos pedirle que lo efecte de nuevo. En este caso, deber anotarse en el protocolo, as como aspectos de su conducta durante la ejecucin que consideremos relevantes. Todos los tems del test puntuan 0 o 1 (sin error o con error). Se contabilizan slo las desviaciones del patrn que son obvias. En caso de duda no se contabiliza. Dado que el sistema de puntaje est diseado para nios pequeos con un control motor fino todava inmaduro, se ignoran las desviaciones menores. Todos los puntos se suman formando un puntaje compuesto con el que podremos acudir a las correspondientes tablas con datos normativos y establecer as en aos la correspondiente edad de maduracin viso-motora. La autora utiliza cuatro categoras para clasificar los errores: a) Distorsin de la forma b) Rotacin c) Dificultades de integracin d) Perseveracin A continuacin se muestra un resumen de los diferentes tems para el puntaje del Bender. Para cada tem y su correspondiente dibujo se establecen los criterios de correccin. La prueba puede conseguirse en Tea Ediciones (Test Guestltico Visomotor para nios de Elizabeth M. Koppitz) 4-Criterios correccin Test Bender

Figura a la que se aplica: A

Nombre del error: 1-Distorsin de la forma

Descripcin: a)El cuadrado el crculo o ambos estn excesivamente achatados o deformados. b)Desproporcin entre el tamao del cuadrado y el del crculo (uno es el doble de grande que el otro).

2-Rotacin

Rotacin de la figura o parte de la misma en ms de 45; rotacin de la tarjeta aunque luego se copie correctamente en la posicin rotada.

3-Integracin

Falla en el intento de unir el crculo y el cuadrado; el crculo y el vrtice adyacente del cuadrado se encuentran separados o superpuestos en ms de 3 mm.

4-Distorsin de la forma

Cinco o ms puntos convertidos en crculos; puntos agrandados o crculos parcialmente llenados no se consideran como crculos.

5-Rotacin 6-Perseveracin 2 7-Rotacin

La rotacin de la figura en 45 o ms. Ms de 15 puntos en una hilera Rotacin de la figura en 45 o ms; rotacin de la targeta aunque luego se copie correctamente en la posicin rotada.

8-Integracin

Omisin de una o ms hileras de crculos.

9-Perseveracin

Ms de 14 columnas de crculos en una hilera

10-Distorsin de la forma

Cinco o ms puntos convertidos en crculos; puntos agrandados o crculos parcialmente rellenados no se consideran crculos para este tem de puntaje.

11-Rotacin 12-Integracin

Rotacin de la figura en 45 o ms. a)Desintegracin del diseo: aumento de cada hilera sucesiva de puntos no lograda; "cabeza de flecha" irreconocible o invertida; conglomeracin de puntos. b)Lnea continua en lugar de lneas de punto; la lnea puede sustituir a los puntos o estar agregada a stos.

13-Rotacin

Rotacin de la figura en 45 o ms.

14-Integracin

Una separacin de 3 mm entre la curva y el ngulo adyacente.

15-Modificacin de la forma

Cinco o ms puntos convertidos en crculos; puntos agrandados.

16-Rotacin

Rotacin de la figura en 45 o ms; rotacin de la extensin (apunta hacia la derecha o la izquierda)

17-Integracin

a)Desintegracin del diseo; conglomeracin de puntos; lnea recta o crculo de puntos en lugar de arco.b)Lnea continua en lugar de puntos, en el arco, la extensin o ambos.

18-Distorsin de la forma

a)Tres o ms curvas sustituidas por ngulos (en caso de duda no computar). b)Ninguna curva en una o ambas lneas; lneas rectas.

19-Integracin

Las dos lneas no se cruzan o se cruzan en el extremo de una o de ambas lneas; dos lneas onduladas entrelazadas.

20-Perseveracin

Seis o ms curvas sinusoidales completas en cualquiera de las dos direcciones

21-Distorsin de la forma

a)Desproporcin entre el tamao de los 2 hexgonos: uno debe ser al menos el doble de grande que el otro. b)Los hexgonos estn excesivamente deformados; adicn u omisin de angulos.

22-Rotacin 23-Integracin

Rotacin de la figura en 45 o ms Los hexgonos no se superponen o lo hacen excesivamente.

24-Distorsin de la forma

El hexgono o el rombo excesivamente deformados; angulos agregados u omitidos.

25-Rotacin Puntaje del Bender: Ms de 13 puntos o errores 10 errores 8 errores 5 errores 3 a 4 errores 2 o menos errores

Rotacin de la figura en 45 o ms Edad correspondiente de capacidad visomotora: 5 aos 5 aos y medio 6 aos 7 aos 8 aos 9 a 10 aos

Adjuntamos un prctico Protocolo de correccin [52 KB] para el Test de Bender segn norma Koppitz en formato word. 5- WISC y Bender Diferentes estudios realizados demuestran una alta correlacin entre la parte ejecutiva (manipulativa) de las pruebas WISC con el Test de Bender (T.B.). Esto suceda independientemente de la edad, lo que viene a confirmar que el test mide muchas de las funciones de aquel y puede, en algunos casos concretos, servir de sustituto. Como era de esperar no se encontraron correlaciones significativas con las escalas del rea verbal. Un hallazgo interesante es que en nios del grupo de 7 a 10 aos, el subtest de Aritmtica del WISCcorrelacionaba positivamente con el T.B. La explicacin es que la prueba de aritmtica

implica ms relaciones parte-todo y conceptos numricos que tambin se encuentran en el T.B. Los nios tienen que analizar mentalmente el problema y recordar los principios involucrados. En definitiva, segn los estudios de la autora, podemos concluir que el Test de Bender se relaciona en grados variados con los de las pruebas ejecutivas del WISC y, por tanto, puede utilizarse como test corto no verbal de inteligencia para nios pequeos, especialmente con fines de exploracin (screening) para valorar la necesidad de una evaluacin ms apurada. 6- Los indicadores neurolgicos La deteccin de posibles alteraciones neurolgicas a partir de esta prueba es cuestionable y no posee valor diagnstico, si bien, puede aportarnos la sospecha de presencia del mismo. Una de las razones que se alega es que existen muchos tipos de dao cerebral y que el Bender slo evalua el dao que pueda interferir con la discriminacin visual y coordinacin visomotora. Otra razn es que los signos que se proponen para el dao cerebral pueden encontrarse en los dibujos de los nios con inmadurez neurolgica, pero que no tienen dao cerebral demostrable. Por stas y otras razones nunca debe realizarse un diagnstico de dao cerebral con base slo al Test de Bender. Teniendo en cuenta lo anterior, se exponen a continuacin algunos de los indicadores que se han asociado hipoteticamente a dao cerebral, preferentemente en nios mayores de 11 aos: Signos: 1-Confusin de la secuencia Descripcin: Se refiere a dibujos que no siguen la secuencia esperada produciendose cambios de direcciones (hacia arriba o abajo u en otras direcciones) y que rompen la progresin lgica o esperada. 2-Colisin Se trata de amontonar los diferentes diseos o permitir que el extremo de alguno de ellos toque o se superponga a otro. 3-Superposicin de diseos 4-Repaso 5-Calidad irregular lnea 6-Dificultad de angulacin En este caso se trata de que se dibujan las figuras directamente encima de otras. Remarcar o repasar una lnea o lneas de una parte o de todo el dibujo. Lneas irregulares, en especial cuando se observa durante la ejecucin de las mismas temblor aparente de la mano. (Ver caso 5) Se refiere a una distorsin notable en los ngulos que configuran las diferentes figuras, observndose un incremento, disminucin o distorsin de los mismos. (Ver caso 3) 7-Perseveracin Se trata de dibujar repetidamente un diseo completo o una parte del mismo. Suele ser ms evidente en los dibujos con hileras de puntos. (Ver caso 6) 8-Extensin de la lnea Extender una lnea o aadir lneas que no estan presentes en el dibujo de muestra. (Ver caso 5)

9-Contaminacin

Se trata de efectuar una combinacin de partes de dos figuras del test diferentes. (Ver caso 5)

10-Rotacin

Rotar una o ms figuras en ms de 40-45 a partir de su posicin estndar.

11-Omisin

Dejar un espacio en una figura, reproducir slo una parte de ella, separar o fragmentar partes de un diseo u omitir algunos elementos del mismo.

12-Retrogresin

Sustituir lneas o puntos por crculos; sustituir rayas por puntos, rellenar (sobreado crculos) o una mezcla de los anteriores. (Ver caso 2 y 3)

7- Los indicadores emocionales A continuacin se exponen algunos de los indicadores emocionales planteados por la autora. Se trata de orientaciones generales que no deben entenderse como pruebas evidentes de la existencia de un trastorno, sino de indicadores de la posible existencia de patologas que debern someterse a una evaluacin ms detallada. 1-Orden confuso de los dibujos Este indicador est relacionado con una falta de capacidad para planificar y organizar el material. En los nios ms pequeos es normal el orden confuso de los dibujos (5 a 7 aos). Este indicador no adquiere significacin diagnstica hasta los 8 aos aproximadamente, cuando la distribucin arbitraria por toda la hoja sera un sntoma a considerar. 2-Lnea ondulada (en figuras 1 y 2) Se asocia a falta de estabilidad. Su presencia es ms frecuente en nios pequeos con problemas. No obstante, se encontr que no era un indicador respecto al grupo de nios mayores. La razn de que slo se encontrara en nios pequeos obedece a que stos no tan slo seran inestables emocionalmente sino tambin en la coordinacin y control motriz fino. 3-Sustitucin de crculos por rayas En adultos se asocia a una profunda perturbacin emocional. En los nios puede estar relacionado con impulsividad y falta de inters o atencin. Su aparicin es ms frecuente en el grupo con problemas emocionales en cualquier edad. 4-Aumento progresivo del tamao Est relacionado con una baja tolerancia a la frustracin e impulsividad. En los casos ms claros pueden indicar conductas disruptivas e incluso violentas. Aparecen muy a menudo en nios conT.D.A.H. (Trastornos Dficit de Atencin con Hiperactividad). En el grupo de nios ms grandes (8 a 10 aos) se da con mayor frecuencia en los que presentan trastornos emocionales. 5-Gran tamao de las figuras Se asocia a conductas de tipo externalizante. Suelen ser nios con patrones, en ocasiones, muy obsesivos y exigentes.

6-Tamao pequeo de los dibujos La disminucin del tamao de los dibujos correlaciona con las conductas internalizantes, retraimiento, timidez, ansiedad. No obstante, el indicador adquiere mayor valor diagnstico con nios de ms edad (8 a 10 aos). Si los dibujos adems se concentran o comprimen en una zona concreta del papel confirmaran an ms la sospecha de retraimiento, miedos, etc. (Ver caso 4 expuesto ms adelante) 7-Lnea fina Las lneas finas y un trazado poco firme suelen estar asociadas tambin a timidez y retraimiento en nios pequeos no siendo tan claro en los nios ms mayores. Por regla general, el retraimiento y la timidez de los nios pequeos pueden reflejarse en la calidad de la lnea, mientras que los mayores lo hacen en el tamao del dibujo. 8-Repaso de las figuras y las lneas Se relaciona con agresividad manifiesta e impulsividad. 9-Segunda tentativa Puede estar relacionado con ansiedad, impulsividad y trastornos emocionales. Hay nios que tras la primera tentativa no estn contentos con su dibujo, ya que son conscientes de que son incorrectos pero no tienen el control necesario para corregir sus dibujos borrando los errores y volviendo a empezar. Estos nios, es muy probable, que en su entorno habitual empiecen muchas actividades distintas y las abandonen con facilidad. 10-Expansin (uso de dos o ms hojas de papel) Se trata de un indicador muy claro de tendencias de conductas disruptivas, explosivas e incluso violentas. Tambin suele darse en nios con deterioro neurolgico y con conductas externalizantes. 11-Costriccin (uso de menos de la mitad de la hoja) Se relaciona con retraimiento, timidez, depresin (Ver Caso 4) A continuacin se exponen 6 casos con el Test de Bender con un pequeo comentario sobre los mismos a modo de ejemplo. 8- Ejemplos de casos

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WISC-R WISC-IV
Jueves 13 de Junio de 2013

"Lo que medimos con los tests de inteligencia no es lo que aparentemente pretende medir el test, la informacin del sujeto, su percepcin espacial o su capacidad de razonar. Lo que miden los tests de inteligencia -lo que esperamos y deseamos que midan- es algo mucho ms importante: la capacidad del sujeto de comprender el mundo que le rodea y los recursos que posee para enfrentarse con sus exigencias y desafos". David Wechsler (1.896-1.981)

1-Introduccin 2-Portada protocolos del WISC-R y WISC-IV 3-Interpretacin de las Subescalas en el WISC-R REA VERBAL - REA MANIPULATIVA 4-Factores de Kaufman 5-Otros factores a tener en cuenta 6-Ventajas y lmites del WISC-R 7-WISC-R, T.D.A.H. y Asperger 8-Las nuevas aportaciones del WISC-IV 9-Plantilla Correccin WISC-R (en formato excel)

Interpretar WISC-IV. 1- Introduccin -El WISC-R y su reciente actualizacin el WISC-IV, constituyen las pruebas de Inteligencia ms conocidas y utilizadas por parte de los diferentes profesionales de la salud y educacin infantil. La primera publicacin de la escala tal como la conocemos, se remonta a 1.974, 25 aos despus de la publicacin original del WISC de la que se deriv. -Ambas pruebas son de aplicacin individual y en el caso del WISC-R, nos permiten obtener puntuaciones en tres escalas: la verbal, la manipulativa y la total. Las escalas verbal y manipulativa se identifican, segn el modelo aportado por Wechsler, con las dos formas principales de expresin de las capacidades humanas (Inteligencia). La tercera escala o Escala Total representa un ndice global obtenido a partir de las dos escalas anteriores. -Uno de los grandes avances que supusieron estas pruebas, es la superacin del antiguo concepto de "cociente de inteligencia", en el que pruebas como las planteadas por el Terman-Merrill de 1.937, los nios tena que superar diferentes pruebas en cada grupo de edad, por lo que los cocientes de inteligencia resultantes, no tenan el mismo significado en todas las edades. -El WISC-R y posteriores, las tareas a efectuar son prcticamente las mismas para todos los nios de edades comprendidas entre 6 y 16 aos. El nio va a ser comparado con su grupo de edad pudiendo establecer su posicin jerrquica dentro ese grupo. De esta forma podemos obtener el nivel de funcionamiento intelectual del nio respecto a sus compaeros de edad. Esto es posible gracias a que las puntuaciones del sujeto, son comparadas con las que se obtuvieron en una muestra representativa de la poblacin y de su misma edad, en el proceso de baremacin de la prueba previa a su utilizacin.

-Las puntuaciones directas obtenidas tras el pase de la prueba son convertidas en puntuaciones tpicas derivadas. En cada una de las subpruebas se establece una media de 10 y una desviacin tpica de 3. En el caso de las puntuaciones totales con el que se expresa el C.I., toma una media de 100 con una desviacin tpica de 10. Las puntuaciones as expresadas nos proporcionan tambin la posibilidad de conocer el Percentil del nio en cada una de las pruebas. Esto es, el porcentaje de sujetos que deja por debajo de su puntuacin y dentro de su mismo nivel de edad. As un percentil P=60 nos indicara que el sujeto, en esa rea, ha obtenido una puntuacin que supera al 60% de los nios de su misma edad. -Recordemos que estas pruebas se basan el en principio de distribucin de curva normal (distribucin en forma de campana) y donde se supone que los resultados se distribuyen en mayor proporcin en la zona media (Percentil 50) siendo menores a medida que nos acercamos a los extremos, es decir, si examinramos, por ejemplo, a una clase de un determinado curso, un 5070% de los alumnos puntuaran entre 4 y 6 (sobre 10), un 25-30% lo constituiran el grupo con puntuaciones de 2 a 3 y de 7 a 8, mientras que slo porcentaje menor al 10% obtendra valores extremos de 0-1 o de 9-10. Este principio aplicado a las puntuaciones directas permite obtener las puntuaciones tpicas correspondientes y su posicionamiento dentro de dicha distribucin. -Lo significativo de las puntuaciones tpicas es que logran superar el problema antes sealado en las antiguas escalas de Terman-Merrill, ya que ahora, con stas podemos efectuar comparaciones no tan slo en cada grupo de edad sino entre diferentes edades. El significado de una puntuacin tpica de 10 en una subescala o de 100 en una de las escalas generales del WISC, supone lo mismo independientemente de la edad del nio: Que se encuentra justo en el nivel medio de su grupo (percentil 50). -El WISC-R, proporciona tres valores de C.I. (Cociente Intelectual) asociados a las tres escalas primarias mencionadas (Verbal, Manipulativa y Total). La parte verbal contiene 6 subpruebas y la manipulativa otras 6 subpruebas. Para el clculo del CI total no se contabilizan las subpruebas de Dgitos y Laberintos. -La rea verbal es muy dependiente de las habilidades lingsticas y constituye un indicador de la capacidad para el aprendizaje escolar (lectura, comprensin, etc...). -La parte manipulativa o espacial se componen de otros factores ms libres de la influencia verbal como son las capacidades sensoriales, la discriminacin visual o la capacidad viso-motora. -Cuando hay discrepancias significativas (ms de 15 puntos) entre las dos escalas (verbal y manipulativa) hay que tener cierta precaucin en su interpretacin ya que estas pueden deberse a diferentes factores. Normalmente asociamos una puntuacin superior en la escala verbal frente a la manipulativa, a una dependencia del hemisferio izquierdo especializado en el procesado de estmulos lingsticos. En el caso contrario, sera el hemisferio derecho como especialista en el

proceso de estmulos viso-espaciales quien estara en una posicin de dominancia. No obstante, hace falta un anlisis detallado de cada una de las subpruebas para el establecimiento de hiptesis explicativas. Necesitamos observar los procedimientos de resolucin de cada una de las tareas y la conducta manifiesta que presenta el nio durante la realizacin de las mismas (impulsividad, distraccin......). Es posible tambin que estemos delante de indicadores emocionales que necesiten evaluacin independiente. 3- Interpretacin de cada una de las escalas En trminos generales podemos afirmar que una puntuacin tpica (no la directa) de 10 puntos en cualquiera de las subpruebas marcara el trmino medio normativo. Puntuaciones superiores a 10 indicaran capacidades en esa rea por encima de la media del grupo y puntuaciones por debajo lo contrario. En las escalas generales (reas verbal, manipulativa y Total) la puntuacin media se sita en 100. Portada protocolos WISC-R, WISC-IV

REA VERBAL 1- Informacin 2- Semejanzas 3- Aritmtica 4- Vocabulario 5- Comprensin 6- Dgitos

REA MANIPULATIVA 7- Figuras Incompletas 8- Historietas 9- Cubos 10- Rompecabezas 11- Claves 12- Laberintos

REA VERBAL 1) Informacin Esta subprueba supone una muestra del conocimiento del nio respecto a hechos o datos aislados y, por tanto, una medida de la informacin general adquirida durante la educacin familiar, escolar o social. Tambin nos proporciona claves con respecto a la capacidad del sujeto para almacenar y recuperar viejos datos. Puntuaciones altas aqu no deben interpretarse como indicadores de aptitud mental, ya que la adquisicin de datos aislados no implica que sepan cmo aplicarlos o utilizarlos de forma efectiva. 2) Semejanzas Mide la formacin de conceptos verbales: la capacidad para colocar objetos y eventos juntos en un grupo o grupos con significado. La capacidad de poder agrupar la informacin constituye una medida de la competencia cognitiva que puede alcanzar el sujeto. A pesar de que la formacin de conceptos puede ser un proceso voluntario, propositivo, tambin refleja palabras de sentido comn en el sujeto y que surgen automticamente. La ejecucin en esta subprueba se relaciona con oportunidades culturales y patrones de inters. Tambin puede estar implicada la Memoria. 3) Aritmtica Esta Subprueba requiere que el nio siga instrucciones verbales, que se concentre en partes especficas de las preguntas y que utilice operaciones numricas. Se mide, por tanto, razonamiento numrico y concentracin mental. Se requiere el uso de funciones no cognoscitivas (concentracin y atencin) en conjunto con funciones cognoscitivas (conocimiento de operaciones numricas). El xito en la prueba puede venir determinado por el nivel de educacin, la capacidad de atencin sostenida e incluso de reacciones emocionales transitorias. 5) Comprensin Esta subprueba requiere la comprensin de situaciones dadas y la presentacin de respuestas a problemas especficos. El xito depende, en parte, de la posesin de informacin prctica, adems de una capacidad para recurrir a experiencias pasadas a fin de llegar a soluciones. Las respuestas pueden reflejar el conocimiento del nio de las normas convencionales de conducta, extensin de oportunidades culturales y nivel de desarrollo de la conciencia o sentido moral. El xito sugiere que la persona posee juicio social, o sentido comn, y un conocimiento de los convencionalismos sociales. Estas caractersticas implican una capacidad para utilizar los hechos de modo pertinente, significativo y apropiado en trminos emocionales. 4) Vocabulario -Se trata de una prueba para evaluar el conocimiento de palabras. El nio para su explicacin necesitar recurrir a una variedad de factores relacionados con la cognicin: su capacidad de aprendizaje, riqueza de ideas, memoria, formacin de conceptos y su desarrollo del lenguaje. Todo ello ser funcin del ambiente educativo del nio y sus experiencias. -Debido a que el nmero de palabras que el sujeto conoce correlaciona con su capacidad para

aprender y acumular informacin, la subprueba proporciona una medida bastante fiable de la capacidad intelectual del sujeto. Por tanto, se trata de un ndice til de la capacidad mental general de la persona. La ejecucin en la subprueba es estable a travs del tiempo y posee una relativa resistencia a la deficiencia neurolgica y a la perturbacin psicolgica. 6) Dgitos Se trata de una medida de la memoria auditiva a corto plazo y de la atencin. La propia capacidad para relajarse afecta a la ejecucin. Un nio ansioso puede obtener puntuaciones inferiores. La tarea evala la capacidad del nio para retener diversos elementos que no tienen relacin lgica entre s. Debido a que la informacin auditiva debe recordarse y repetirse de manera oral en una secuencia adecuada, la tarea puede darnos una idea de la capacidad del nio en los procesos que requieren secuenciacin (por ejemplo : problemas matemticos). REA MANIPULATIVA O ESPACIAL 7) Figuras Incompletas Se trata de una prueba de discriminacin visual. El nio debe encontrar la parte que falta en un dibujo de una figura humana u objeto. Es esencial para una buena ejecucin saber diferenciar los detalles esenciales de los que no lo son. Se requiere concentracin, razonamiento, organizacin y memoria visual. Igualmente implica la memoria a largo plazo dado que el nio debe recuperar la informacin de la figura completa almacenada en su memoria. Figuras incompletas puede medir las capacidades perceptual y conceptual que participan en el reconocimiento e identificacin visual de objetos familiares. La demora del impulso y la riqueza de las experiencias vitales de los nios tambin afectarn la ejecucin en esta subprueba. 8) Historietas -El nio debe ordenar unas tarjetas para crear una historia con sentido y con inicio y final. Esta subprueba mide la capacidad de los nios para comprender y evaluar una situacin. A fin de terminar la tarea, los sujetos deben comprender la idea general de una historia. A pesar de que, en ocasiones, la realizacin en algunos nios obedece a un patrn de ensayo/error, es necesario un acercamiento a toda la situacin que se representa en las tarjetas para dar una respuesta exitosa. -Se trata de una prueba de razonamiento no verbal que puede considerarse como una medida de la capacidad de planificacin. Se encuentran implicadas la anticipacin, organizacin visual y secuenciacin temporal. Tambin se evala la capacidad para anticipar las consecuencias de los actos o situaciones iniciales, al igual que aquella para interpretar situaciones sociales.

9) Cubos -Diseo con Cubos implica la capacidad para percibir y analizar formas mediante descomponer un todo (el diseo) en sus partes componentes y despus armarlas en un diseo idntico, un proceso que se denomina anlisis y sntesis. La prueba combina organizacin visual y ejecucin visomotora. El xito implica la aplicacin de la lgica y del razonamiento a los problemas de relaciones espaciales. En consecuencia, Diseo con Cubos se considera como una tarea no verbal de formacin de conceptos, que requiere organizacin perceptual, visualizacin espacial y conceptuacin abstracta. Tambin es una tarea de construccin que implica las relaciones espaciales y la discriminacin figura-fondo. -Los nios con problemas visuales (estrabismo, astigmatismo, etc..) o con lateralidad cruzada pueden presentar en esta prueba puntuaciones bajas. 10) Rompecabezas -Se trata, prioritariamente, de una medida de la habilidad de sntesis del nio. Para ello deber unir debidamente las piezas para formar un objeto familiar (a modo de puzzle). La coordinacin visomotora juega aqu un papel decisivo. -La prueba es tambin un examen de la capacidad de organizacin visual. sta se requiere para producir un objeto con base en partes que pueden no reconocerse de inmediato. A fin de resolver los rompecabezas, las personas deben comprender un patrn completo mediante anticipar las relaciones entre sus partes individuales. Las tareas requieren cierta capacidad constructiva al igual que habilidad perceptual, los nios deben reconocer las partes individuales y colocarlas de manera correcta en la figura incompleta. La ejecucin tambin puede relacionarse con la velocidad y precisin de la actividad motora, con la persistencia y con la memoria visual a largo plazo (informacin almacenada acerca del objeto que ha de formarse).

11) Claves -Claves, detecta la capacidad para aprender una tarea no familiar e implica velocidad y precisin de la coordinacin visomotora, habilidades de atencin, memoria a corto plazo, flexibilidad cognoscitiva y, posiblemente, motivacin. La subprueba tambin requiere de velocidad de operacin mental (velocidad psicomotora) y, en cierto grado, agudeza visual. El xito depende no slo de comprender la tarea, sino tambin de utilizar lpiz y papel con habilidad.

-La velocidad y precisin con la que se ejecuta la tarea son una medida de la capacidad intelectual del nio. 12) Laberintos -En esta prueba el nio debe encontrar y trazar con lpiz la salida de varios laberintos. Para lograr el xito el nio deber : a) atender las instrucciones, que incluyen localizar una ruta desde la entrada hasta la salida, evitar los callejones sin salida, no cruzar lneas y sostener el lpiz sobre el papel; y b) ejecutar la tarea, lo que requiere recordar y seguir las instrucciones, presentar coordinacin visomotora y resistir el efecto desorganizador de la velocidad necesaria implcita. -Esta subprueba mide la capacidad de planificacin y la organizacin perceptual (seguir un patrn visual). El xito requiere control y velocidad visomotores, combinados con precisin. 4- Factores de Kaufman -Kaufman en 1.975, tras someter al WISC-R a un anlisis factorial, encontr tres factores: 1- Comprensin verbal. 2- Organizacin perceptual. 3- Independencia a la distraccin. Los dos primeros se corresponderan con las reas verbal y manipulativa, la tercera la llam Independencia a la distraccin. La inclusin de este tercer factor quera ayudar a comprender mejor las capacidades del nio. Mientras que los dos factores clsicos se situaran en el dominio de lo cognoscitivo, el nuevo factor puede tener distintas interpretaciones: falta de atencin, ansiedad, poca motivacin para la tarea, etc... Por tanto, se aconseja cautela a la hora de interpretar este tercer factor y se recomienda hacerlo slo cuando la puntuacin de una de las subpruebas de las tres que componen el factor "Independencia a la distraccin" (aritmtica, dgitos o claves), obtiene un resultado significativamente mayor o menor (+/-3 puntos) que la media de las puntuaciones tpicas en las otras dos pruebas (verbal y manipulativa). De todas formas, un dficit especfico en el rea de la independencia a la distraccin, debe ponernos en alerta respecto a que el nio pueda estar puntuando por debajo de sus capacidades reales y lo que estaramos midiendo, en algunas pruebas, no es su competencia real sino el resultado de su inatencin. Con nios muy hiperactivos o con dficits atencionales acusados podra ser necesario efectuar un retest en algunas pruebas. -Para analizar correctamente los factores de Kaufman debemos pasar las 12 subpruebas al nio, incluidas las optativas (dgitos y laberintos). Composicin Factores de Kaufman Comprensin Verbal Organizacin Perceptual Independencia a la distraccin

1- Informacin 3- Semejanzas 7- Vocabulario 9- Comprensin

2- Figuras incompletas 4- Historietas 6- Cubos 8- Rompecabezas 12- Laberintos

5- Aritmtica 10- Claves 11- Dgitos

5- Otros factores a tener en cuenta -El autor hace especial nfasis a que no debemos quedarnos slo con los resultados sino tambin efectuar un anlisis cualitativo de las respuestas y del estilo de actuacin del nio durante la prueba. A partir de estos datos podemos establecer hiptesis sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, la rigidez o flexibilidad del pensamiento e incluso sobre el grado en que posibles factores emocionales pueden estar regulando su comportamiento. El nio se puede haber mostrado abierto y colaborador o cerrado y poco comunicativo. Consideramos necesarios establecer una mnima interaccin distendida con el nio antes de proceder a su evaluacin. 6- Ventajas y lmites del WISC-R -La prueba constituye una excelente herramienta para aportarnos una primera evaluacin de la competencia intelectual del nio. La validez y fiabilidad de la prueba est debidamente contrastada. Con ella podemos tener una panormica global de su funcionamiento y detectar sus puntos fuertes y dbiles. Es una prueba de amplio espectro que nos aporta pistas definitivas para profundizar con otras pruebas ms especficas en las reas deficitarias. -El tiempo de aplicacin es de aproximadamente 90 minutos. En nios pequeos o, segn el caso, puede ser conveniente aplicar la prueba en dos sesiones espaciadas para evitar el efecto de cansancio. -En cuanto a los aspectos mejorables de la prueba, ya superados por el WISC-IV, indicar que los baremos se efectuaron por grupos de 1 ao de edad. Ello implica que puede haber un margen de error si el nio se sita, cuando se le aplica la prueba, justo antes o despus de cumplir los aos. Otro elemento a destacar es que parte del material ha quedado algo anticuado y no acaba de encajar en la realidad actual (rompecabezas, historietas...). Finalmente sealar la falta de elementos ms visuales que resultan ms atractivos para el nio. Como ya se ha apuntado estos aspectos han sido corregidos y mejorados en la actual versin. -Una de las limitaciones que sigue estando presente en las pruebas WISC es su incapacidad para detectar problemas especficos de la lectura como la dislexia. Pese a que hay varias pruebas en las que se analiza la capacidad de comprensin, abstraccin o dominio del lenguaje en general, no hay ninguna prueba especfica en la que el nio deba leer sino que todo tiene lugar mediante la recepcin y expresin oral dejando de margen la lectura. Por tanto podemos tener nios con puntuaciones altas en el rea verbal que, sin embargo, presenten una dislexia. Otras pruebas de CI como la batera K-ABC de Kaufman, s que tienen en cuenta estos aspectos y se consigue no tan

slo la deteccin de los problemas lectores sino el punto de corte en donde se encuentra la competencia real del nio en este mbito. -Sealar finalmente que la prueba no est construida especficamente con fines diagnsticos de ningn tipo, si bien, el resultado total del C.I puede indicarnos (segn algunos criterios diagnsticos como los contemplados en el DSM-IV), la presencia de un retraso mental leve, moderado o severo. 7- WISC-R, T.D.A.H. y Asperger -Respecto a indicadores para el Trastorno de dficit de atencin con hiperactividad (T.D.A.H.), la prueba puede darnos algunos indicios a pesar de que no est construida especficamente para este trastorno. La actitud del nio ante las diferentes pruebas, su impulsividad o atencin nos da una informacin valiossima. En general los nios con dficits atencionales puntan bajo en Aritmtica, Claves y Dgitos del WISC-R. Estos factores son los que agrupa Kaufman bajo el nombre Independencia a la distraccin y puede ser un indicador de la presencia del trastorno. (Al final de esta pgina se adjunta una plantilla de correccin excel con la que se pueden conseguir los resultados de la prueba a partir de las puntuaciones tpicas y obtener los factores de Kaufman por si procede su anlisis) -Puede ser necesario, en caso de nios muy inquietos o con dficits atencionales muy acusados, efectuar en alguna de las pruebas un retest (al cabo de unos das) a efectos de verificar los resultados, en especial, en aquellos sobre los que se tenga dudas. Ello puede implicar un riesgo por el sesgo que puede introducir el hecho de que el ejercicio deja de ser novedoso, sin embargo, puede estar justificado en muchos casos, en especial en aquellos que se han encontrado discrepancias importantes entre los diferentes items o se tengan fundadas sospechas entre la capacidad real del nio y los resultados hallados. -Puede tambin ser conveniente la administracin de la prueba en diferentes sesiones para evitar el efecto del cansancio o la desmotivacin hacia la tarea, lo que podra distorsionar los resultados. Las pruebas Wisc estn construidas para evaluar diferentes procesos cognitivos. Si hay desatencin o desmotivacin obtendremos unos resultados por debajo de las capacidades reales y deberemos tener en cuenta que ello es producto de estos factores. -Referente a su utilizacin en nios del espectro autstico tipo Asperger hay que sealar que: 1- Algunas personas creen que la presencia de altas puntuaciones en algunas de las pruebas, supone una confirmacin del trastorno (si adems van acompaados de los sntomas nucleares del autismo de alto nivel). Pese a que muchos nios Asperger tienen capacidades especficas muy desarrolladas, stas no se incluyen como criterios diagnsticos suficientes o necesarios. Tampoco es cierto que todos los asperger sean superdotados en alguna rea.

2-S que suelen darse en el grupo Asperger una cierta discrepancia entre las escalas verbales y manipulativas a favor de de las primeras normalmente, si bien, se ha informado al respecto de hallazgos en el sentido contrario. Lo caracterstico es que suelen producirse resultados disarmnicos, es decir, un patrn de resultados en los que alternan puntuaciones altas o muy altas con otras bajas o muy bajas. Las mejores puntuaciones se produciran en la pruebas de "informacin", "semejanzas" y "cubos". Las peores en las de "rompecabezas", "comprensin" y "claves". Sin embargo, se insiste en la dificultad de establecer criterios uniformes para todos los nios en este tipo de pruebas ya que existen factores de riesgo no controlables fcilmente (motivacin, dficit atencional...). -En el nuevo WISC-IV el rea de Velocidad de Procesamiento es la que suele presentar los peores resultados globales con estos nios. 3-Antes de pasar la prueba, debemos asegurarnos de que exista un mnimo de motivacin hacia la tarea y que el nio comprenda perfectamente lo que se le est pidiendo. Un nio Asperger puede perfectamente considerar irrelevante una tarea y no llevarla a cabo con toda la competencia de que es capaz si no se le motiva adecuadamente. La utilizacin del WISC-R o WISC-IV en nios con T.G.D. (Trastornos Generalizados del Desarrollo)debe hacerse con prudencia y evaluando previamente con pruebas ms simples la idoneidad de su aplicacin. En nios con problemas en la expresin oral deber valorarse su evaluacin con otro tipo de pruebas para valorar su capacidad real. 8- Las nuevas aportaciones del WISC-IV -La Escala se compone de 15 tests, 10 principales y 5 optativos. Los principales cambios en cuanto a estructura se refieren a la incorporacin de 5 pruebas de nueva creacin (Animales, Adivinanzas, Matrices, Conceptos y Letras y Nmeros) y la eliminacin de otras presentes en versiones anteriores (Laberintos, Rompecabezas e Historietas). Todos los materiales han sido renovados y el contenido de los tests ha sido revisado y adaptado a las necesidades actuales y a los ltimos avances en la investigacin, ampliando el mbito de aplicacin para abarcar nios con muy bajas o altas capacidades y mejorando las normas de aplicacin y correccin. El WISC-IV ha sido tipificado con una muestra de 1.590 nios representativa de la poblacin infantil espaola. Los baremos se distribuyen ahora de 4 en 4 meses en 33 grupos de edad. -Otras novedades importantes son la agrupacin de los diferentes resultados en 4 reas principales de las que podemos obtener el correspondiente C.I. : Comprensin Verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de Procesamiento. INTERPRETAR WISC-IV reas Principales del WISC-IV

Comprensin Verbal Semejanzas Vocabulario Comprensin Informacin Adivinanzas

Razonamiento Perceptivo Cubos Conceptos Matrices Figuras Incompletas

Memoria de Trabajo Dgitos Letras y Nmeros Aritmtica

Velocidad de Procesamiento Claves Bsqueda de smbolos Animales

Material grfico para la prueba de animales

-El WISC-R ha sido ya descatalogado, el WISC-IV puede conseguirse en: PSYCHCORP 8- Plantilla para la correccin del WISC-R

-Adjuntamos plantilla en formato Excel para la ayuda en la correccin del WISC-R. Slo es necesario introducir las puntuaciones tpicas (no las directas) obtenidas en cada una de las

subpruebas y la plantilla calcular todos los resultados totales as como los diferentes percentiles. Dado que lo que se introduce son las puntuaciones tpicas, la plantilla sirve para todas las edades. -Igualmente se calcularn de forma automtica los factores de Kaufman por si procede su anlisis. En la hoja 2 y 3 aparecern las correspondientes grficas ampliadas con los perfiles y percentiles obtenidos. (Pulsar sobre la imagen para abrir) -Esta plantilla est a libre disposicin de todos los usuarios de psicodiagnosis y puede personalizarse libremente.

El Test de la Familia
Jueves 13 de Junio de 2013

1- Pautas de aplicacin 2- Sugerencias generales 3- Claves para la interpretacin del dibujo de la Familia: 3A- Anlisis del grupo familiar

3B- Anlisis individual de cada personaje 4- Exposicion de casos 1- Pautas de aplicacin La administracin de esta prueba puede realizarse indicndo al nio que pinte a su familia o a una familia sin concretar ms datos. Segn algunos autores, esta segunda opcin permite dar al nio ms libertad para expresar sus sentimientos ms ntimos pero tiene algunas limitaciones. Por ejemplo, no podemos conocer la valoracin de los personajes reales sino que tenemos que efectuar inferencias de los supuestos personajes y roles sobre los miembros de su familia. Particularmente me inclino por la opcin de pedir al nio que represente a su propia familia pero dndole libertad para que lo haga en la situacin y con los detalles que l prefiera. De todas formas, todos estos aspectos deben ser decididos en cada situacin y en funcin de las caractersticas del nio. La tcnica de aplicacin del test consta de tres pasos bsicos: 1- Darle instrucciones para que efectue el dibujo pero dndole libertad absoluta y tranquilizndolo en el sentido de que no vamos a ponerle nota y que no es importante que el dibujo sea perfecto. El establecimiento de una buena relacin previa y motivacin hacia la tarea es fundamental. No hay lmite de tiempo. 2- Controlar discretamente al nio pero sin que se sienta muy observado. Debemos ir memorizando (o anotndo) detalles de inters como posibles pausas, errores, actitud, etc. Tambin el orden en el que va pintando los diferentes personajes. 3- Una vez acabado el dibujo mostrar inters por el trabajo efectuado. No se trata de felicitarlo gratuitamente sino de destacar algunos aspectos del mismo: el color, la forma, algn objeto en particular. El nio debe percibir que estamos interesados, sorprendidos, con lo que ha hecho y evidentemente que estamos satisfechos. A partir de aqu podemos empezar a indagar en aspectos concretos del dibujo. El orden de las preguntas puede variar segn transcurra el dilogo. A ttulo de ejemplo las preguntas clave seran las siguientes: a) Dnde estan? Qu ocurre? b) Quien es cada personaje (padre, madre, hermano...) c) Cul es el ms bueno? Cul es el menos bueno? d) Con cual de ellos te lo pasas mejor e) Con quien te gusta estar menos f) Cul de ellos est ms triste y porqu, etc... Las preguntas se irn ajustando al propio desarrollo de la conversacin. El psiclogo debe profundizar

en aquellos puntos que considere relevantes para el proceso evaluativo. En el caso de que el nio haya efectuado el dibujo de una familia sin concretar deberemos preguntarle con quin de los personajes dibujados se identifica y qu es lo que le sucede a cada uno de ellos. Independientemente de la informacin aportada verbalmente por el nio, disponemos de una gran cantidad de informacin en el propio dibujo y que debemos saber interpretar. Antes, pero, de apuntar algunas claves para su interpretacin, sugerimos unas pautas generales. 2- Sugerencias generales

1- La interpretacin de un dibujo infantil debe basarse en aproximaciones estadsticas, es decir, en que la presencia de una determinada caracterstica del dibujo se asocie con una elevada probabilidad de presentar un rasgo de temperamento o personalidad concreto. Tambin, desde el posicionamiento terico del psicoanlisis, se ofrecen algunas explicaciones. No obstante, de ningn modo, se trata de una ciencia exacta, por lo tanto, hay que ser prudentes en la interpretacin de estas pruebas. Los datos deben analizarse en conjunto y no tan slo individualmente. Hemos de tener en cuenta, adems, que el nio es un ser en desarrollo, en constante cambio y no siempre es fcil determinar qu piensa y por qu acta de determinadas maneras. Sin embargo, esta reflexin no debe hacernos perder de vista la gran utilidad de estas pruebas como canal comunicativo y de conexin con el mundo interior infantil. 2- Las diferentes caractersticas del nio que podemos ir suponiendo del anlisis de esta prueba, slo tiene validez en tanto en cuanto sean complementadas con otras pruebas u observaciones. Por lo tanto, slo nos permiten formular hiptesis de trabajo que luego debemos contrastar con otras pruebas. La peculiaridad de cada nio, de cada caso, hace muy difcil establecer el mismo significado incluso para dibujos muy parecidos. De aqu la necesidad de este tipo de pruebas sean subordinadas o complementarias de otras ms objetivas. 3- Las interpretaciones del dibujo debern tener en cuenta la edad del nio. Una misma caracterstica puede tener diferentes significados segn la edad.

4- El dibujo debe analizarse en varios niveles. Primero en su conjunto, teniendo en cuenta aspectos de la situacin general en el papel tamao, forma; distancia de los personajes; presencia o no de elementos aadidos (animales, objetos, etc). En segundo lugar, hay que analizar individualmentecada figura representada: su tamao, forma, situacin respecto a otros, etc. En ltimo lugar hay que verificar la informacin aportada verbalmente por el nio con respecto a lo que ha plasmado en el dibujo. Puede ser que un nio manifieste verbalmente mucho amor por su padre pero, en el dibujo, aparece desplazado y pequeo. A continuacin se muestran algunas claves para descifrar la figura humana ya sea individualmente o formando parte de un conjunto ms amplio como es la familia. 3- CLAVES PARA INTERPRETAR EL DIBUJO DE LA FAMILIA 3A- Anlisis del grupo familiar Caracterstica: 1- El Tamao Significado psicolgico: Se refiere al espacio que ocupa el dibujo dentro del soporte de papel proporcionado (folio, cuartilla, etc.). El tamao puede clasificarse en: Muy grande, grande, mediano, pequeo o muy pequeo. Se dice que es muy grande cuando no cabe en el marco de papel proporcionado necesitndo otro. Los tamaos grandes se relacionan con caracter extrovertido, sentimiento de seguridad y confianza en uno mismo. Expresa la sensacin de poder hacer frente a los retos externos. Sin embargo, dibujos grandes con trazos impulsivos, formas muy distorsionadas o extravagantes pueden ser indicadoras de exceso de vanidad o menosprecio de los otros. Por su parte los dibujos pequeos o muy pequeos, en especial, cuando aparecen en un rincn de la hoja, denotan sentimientos de indefensin, desvalorizacin, retraimiento, desazn, temor hacia el exterior, desconfianza, timidez. En casos extremos, posibilidad de trastornos emocionales, depresin, ansiedad. 2- Tipo de trazo La forma que adopta el trazo puede definir algunas caractersticas: predominio de las formas curvas se asocia a capacidad de adaptacin, sensibilidad, imaginacin, sociabilidad, extraversin; por su parte lasformas rectas y angulosas indican voluntad, tenacidad, pero tambin, si stas se manifiestan con trazos muy alargados, exagerados con tendencia ascendente, pueden suponer hostilidad hacia el exterior, conductas impulsivas o agresivas. 3- Orden en el que se han Generalmente, el personaje pintado en primer lugar es el de pintado los personajes admiracin e identificacin del nio. Suele ser la figura con mayor vinculo afectivo (normalmente madre). Por ello es muy importante estar pendiente del orden cronolgico en el que se van dibujando los diferentes personajes. Cuando alguno de ellos es dibujado alejado del

grupo puede significar deseo de apartarlo o alejarse de l. Puede ser que le tenga cierto temor (padre) o que simplemente le tenga celos (hermano). A veces ocurre que es el propio nio quien se pinta alejado del grupo. En estas ocasiones podemos sospechar que se producen ciertos conflictos dentro de la familia y que el nio toma una distancia prudencial. Cuando el nio se dibuja a s mismo en primer lugar: se asocia a cierto egocentrismo, dependencia, necesidad de ser tenido en cuenta, miedo a la separacin (necesita asegurar su proximidad a la familia). 4- Las distancias entre personajes La distancia entre el dibujo del propio nio y los diferentes personajes nos dar una idea de la distancia afectiva entre los mismos. A mayor distancia fsica, mayor distanciamiento afectivo. Las figuras que son percibidas con mayores vnculos afectivos son los ms prximos (normalmente los padres). Cuando los hermanos se sitan alejados del ncleo familiar o simplemente se omiten del dibujo, puede ser un sntoma de celos. Una familia que se dibuja con sus personajes agrupados suele mostrar una familia unida con buenos vnculos de comunicacin. Si estn unidos cogiendose las manos, el nio puede expresar su voluntad de que permanezcan unidos. Si contrariamente, los personajes se muestran dispersos en el papel es sntoma de distancia afectiva y poca comunicacin. 5- Omisin de alguna de las figuras (padre, madre, etc.) Omisin del propio nio: Baja autoestima, poca identificacin con el ncleo familiar o sentimientos de exclusin del mismo. Temor a algunos de los personajes prximos que se asocian a la familia. Omisin del padre (madre o hermano): Se asocia con el rechazo a los mismos. Puede tener (segn circunstancias del caso) el significado de celos (p.e. hacia un hermano pequeo) o tambin de temor o miedo hacia la figura omitida. El nio expresara as inconscientemente su voluntad de alejar al personaje tanto fsica como emocionalmente. 6- Elementos ajenos a la familia En algunos de los dibujos de la familia pueden aparecer animales, objetos u otros elementos. Hay que interpretar todas estas claves en funcin del dibujo en su conjunto. Un exceso de elementos ajenos a la familia puede relacionarse con un patrn cognitivo con dificultad para centrarse en lo fundamental (distraccin, dificultad de sntesis, pensamiento peculiar...), pero tambin, pueden proporcionarnos pistas sustanciales acerca de cmo ven y sienten los nios a cada miembro de la familia. Si cada familiar se muestra ocupndose de determinadasactividades personales (ver Caso 2), es sntoma de comunicacin fragmentada. Cuando vemos intercalados perros o

animales domsticos entre el propio nio y otros personajes de la familia puede sealarnos distanciamiento afectivo. El padre que es dibujado en un plano superior (por encima del suelo) o cercano a las nubes significa distanciamiento fsico y/o afectivo (p.e. padre que est fuera trabajando durante largos tiempos). Los nios pueden expresar as su sentimiento de angustia por la separacin fsica y lo sitan en un plano dificilmente alcanzable. Son tambin habituales la presencia de elementos meteorolgicos (sol, nubes, lluvia, etc..). Su significado debe buscarse tambin segn las claves de todo el dibujo. El sol, en especial cuando se muestra sonriente, suele expresar felicidad, alegria, estado de nimo positivo, extraversin, ganas de comunicarse, sociabilidad. Algunos autores identifican el sol como smbolo o representacin del padre (fuente de luz, proteccin, vida...). Por su parte la lluvia, tormentas, se relacionan con la expresin inconsciente de ciertos temores o miedos. 7- Negarse a dibujar a la familia Con cierta frecuencia, a algunos nios les cuesta dibujar a su familia. Segn la edad, pueden manifiestar que carecen de habilidad con el lpiz y temen que les quede mal. Si una vez tranquilizados al respecto siguen insistiendo, hay que valorar la posibilidad de problemas familiares y un cierto bloqueo e inhibicin a dar detalles al respecto. En estos casos es mejor, en un primer momento, cambiar al dibujo del rbol que es menos intrusivo. 3B- Anlisis individual de cada personaje Caracterstica: Tamao relativo de los personajes Significado psicolgico: En general, si el tamao de un personaje es mayor que el resto puede indicar que para el nio es una figura importante. Depender a su vez de la distancia al propio nio de si esta importancia es en sentido negativo (figura que es vista como dominante o autoritaria) o positivo (figura a la que le gustara parecerse y con la que se identifica). Personajeexcesivamente grande: Figura que probablemente es sentida por el nio como opresora. Por su parte los personajes reducidos pueden indicar cierta distancia afectiva del el nio, pero tambin necesidad de reducirlos ya que los considera rivales potenciales. Las diferentes partes del Analizar con detalle como se han representado los diferentes elementos cuerpo: que componen la figura humana nos da pistas de cmo ve el nio al personaje en cuestin. A continuacin se muestran los elementos principales: La Cabeza La cabeza es la zona ms expresiva, donde el nio intuye las

emociones de los otros y aprende a imitarlas. Una cabeza grande y expresiva puede indicar un carcter expansivo. Si es excesivamente grande puede asociarse a egocentrismo. La cabeza pequea indica tendencia a la timidez a aislarse del entorno a que no lo vean y pasar desapercibido. La boca Hay que prestar especial atencin a la boca. Su tamao y expresin nos dar una idea del estado emocional con que el nio ha reflejado a ese personaje. Cuando en la cara faltan elementos como la boca o los existentes son inexpresivos pueden ser indicadores de problemas emocionales. Cuando en la boca se dibujan los dientes, en especial, si son grandes, se sombrean o tiene forma afilada, se asocia a agresividad hacia los otros, necesidad de marcar el propio terreno, sentimientos de opresin o rechazo. Los ojos Son los rganos principales de entrada de informacin en nios. Ojosgrandes y bien dispuestos son propios de vitalidad, inters por lo nuevo, curiosidad, ganas de aprender y comprender lo que le rodea. Si son excesivamente grandes, recelo, vigilancia, desconfianza. Es necesario analizar si se han introducido las cejas y la expresin resultante es de alegria, temor o indiferencia. Los ojos pintados sin pupilas en el caso de nios ms grandes (10 aos) puede indicar inmadurez, retraso o dficits de aprendizaje. La nariz La ausencia de nariz puede indicar (a partir 6,7 aos) timidez, retraimiento, ausencia de agresividad, poco empuje. En nios mayores (etapa prepubertad y adolecencia), algunos autores, la relacionan con un smbolo flico si su tamao es exagerado, pudiendo indicar un deseo sexual. Su omisin indicara un temor del nio a sus primeros impulsos sexuales. Las orejas Las orejas nos permiten escuchar y un correcto dibujo de las mismas est relacionada con un inters de aprender, de integrar informacin exterior. Cuando se muestran grandes y muy redondeadas indican baja autoestima, posibilidad de bajo rendimiento escolar. El cabello y los pelos Cuando el cabello est presente en el dibujo puede indicar una tendencia a cuidar los detalles, perfeccionismo (si se efectua con pulcritud), inters por la apariencia, por gustar, presumir. Si el pelo es largo y se muestra alborotado o en movimiento: vitalidad, fuerza, necesidad de libertad, de escapar de las rutinas. Si se representa con trazos en punta: agresividad. La barba y los bigotes suelen aparecer en nios cuyos padres la tienen, se asocia a madurez, figuras de autoridad, respeto, fuerza, son modelos a los que normalmente el nio

respeta (por amor o tambin miedo). El cuello Con frecuencia, el cuello puede presentarse exageradamente elevado o inexistente, quedando la cabeza unida directamente al cuerpo. En el primer caso puede sealarnos inters por crecer, de sentirse mayor, de controlar a los dems. Si es muy exagerado denota ansias de sobresalir y deslumbrar. Cuando no se dibuja se puede considerar "normal" hasta los 10 aos aproximadamente, posteriormente se le relaciona con inestabilidad afectiva y manifestaciones de impulsividad e intolerancia. El Cuerpo Si se pinta delgado o pequeo respecto a las otras partes del cuerpo indica que el nio no est satisfecho con su cuerpo, puede presentar algn complejo acerca de alguna o algunas partes del mismo. Si es excesivamente reducido: complejo de inferioridad. Cuando aparecen pintados granos o pecas, algunos autores, apuntan la posibilidad de un lazo fuerte con el enetorno familiar (en especial, la madre). Los brazos y manos Es uno de los elementos claves a analizar cuando se trata de figuras humanas. Con las manos manipulamos objetos y podemos actuar sobre el entorno. Sin embargo podemos hacerlo de una forma adaptativo pero tambin de una forma destructiva. Brazos largos: necesidad de comunicar, extraversin, sociabilidad, motivacin a conocer, afectividad. Esto es vlido si no se complementa con puos cerrados, dientes prominentes o que formen parte de un dibujo con contenidos violentos. Brazos cortos: Miedo al exterior, a comunicarse, dificultad en las relaciones sociales, inseguridad, retraimiento. Manos grandes:Supone una exageracin del significado real. Si es positivo: necesidad de contacto, de tener amigos, apertura. Si es negativo (en especial, con el puo cerrado): agresividad, temor hacia el entorno, baja tolerancia a la frustracin. Ausencia de manos: No hay un criterio nico para su interpretacin, no obstante, se asocia con 1) Sentimientos de culpabilidad del nio por las reprimendas de los padres y otros adultos; 2) Temor a la agresin fsica (en general, del padre). Esto es ms evidente cuando en el grupo familiar es slo el padre el que aparece con las brazos ms cortos o sin las manos. Si adems, est distanciado fsicamente del nio en el dibujo o aparecen otras figuras intercaladas entre el nio y el padre, la probabilidad aumenta. No necesariamente tiene que ser una agresin fsica lo que teme el nio sino que puede ser una autoridad excesiva que al nio le causa sufrimiento. Suprimir las manos es una forma inconsciente de recortarle autoridad. Los dedos:Constituyen un elemento que no aparece con detalle hasta las

edades prepuberales. Cuando a estas edades se omiten o sustiuyen por simples rectas suele estar asociado a discapacidad mental o a trastornos clnicos. Las piernas Las piernas nos proporcionan estabilidad, capacidad de movimiento, libertad. Unas piernas largas pueden simbolizar necesidad de estabilidad, firmeza, seguridad. Si son excesivamente largas: ganas de crecer, de hacerse mayor de adquirir el modelo de adulto rpidamente. Las piernas cortas pero bien proporcionadas, estabilidad, control de la realidad, robustez, tendencia a lo prctico ms que a lo ideal (tocar de pies en tierra). Otros elementos El sombreado de la cara (exceptuando cuando se efectua de forma suave y color piel) ya sea en parcial (pecas, manchas) o total, se asocia a angustia, baja autoestima o ansiedad. Es altamente significativo en nios de 5 a 12 aos. Cuando el sombreado se produce en el cuerpo (a partir 8-9 aos) la ansiedad puede que est concentrada en algn temor (real o imaginario) acerca de su aspecto fsico. Finalmente, en cuello y manos (a partir 7-8 aos) preocupacin por alguna actividad efectuada con las manos ya sea real o imaginaria (robo, agresin). Puede tambin indicar problemas emocionales y timidez. Un cuello muy sombreado: esfuerzos por controlar los impulsos. Borrado de un personaje: impulsividad, intolerancia hacia el personaje, sentimientos ambivalentes de amor/odio hacia el mismo.

Exposicin de casos A continuacin se exponen algunos casos prcticos del Test de la Familia. Slo se expondrn las caractersticas generales del dibujo respectivo a ttulo de ejemplo. Pulsar sobre la imagen para ampliar. Caso 1

Nio de 10 aos Vemos como los diferentes componentes de la familia se agrupan ocupando un reducido espacio respecto al tamao del papel. En primer lugar pint a la madre, luego a s mismo, a su hermano y en ltimo lugar su padre. El padre aparece como la figura ms alta pero con los brazos ms cortos

no aprecindose los dedos. El pelo se proyecta hacia arriba. Sin duda se trata de un nio retraido, con problemas emocionales, con miedo al exterior y que mantiene una relacin de poco entendimiento con el padre. El padre no se ha asumido como modelo y probablemente la madre ocupa, en estos momentos, la atencin preferente del nio, la figura en la que puede refugiarse (l se ha situado entre su hemano menor a la izquierda y su madre a la derecha). El nio al representar a su padre, le ha recortado los brazos y no se distingue ningn dedo, al contrario de lo que sucede en las otras figuras. Probablemente y de forma inconsciente le ha querido limitar en su autoridad pintndole unos miembros ms pequeos. Es posible que el nio viva angustiosamente un tipo de relacin con el padre regida por patrones muy autoritarios o exigentes (el pelo hacia arriba puede ser un indicador de persona huraa o que suele chillar) y que ello le haga encerrase ms en s mismo. Caso 2

Nio de 12 aos Se trata de un nio con un largo historial de problemas de aprendizaje y de relacin con su familia y compaeros. Tuvo varios diagnsticos dentro del espectro del T.D.A.H. En el dibujo llaman la atencin varios elementos: 1- Aparecen objetos no solicitados explcitamente y que poco tienen que ver con la tarea encomendada. Segn el nio le pareci adecuado asignar a cada figura un objeto de su inters. As a su padre que es fantico del R. Madrid le pint una pancarta, a su hermana unos objetos personales y a sus primos (es muy raro que aparezcan este tipo de familiar) unas palmas ya que les gusta bailar mucho. Cuando la familia se representa mediante figuras separadas dedicadas a actividades personales, el nio est representndo a una familia con poca comunicacin, dedicada ms a asuntos de inters personal que a compartir espacios comunes. A nivel de la evaluacin ms general, el nio presentaba un dficit de atencin muy acusado y un tipo de procesamiento de la informacin muy peculiar, con dificultades para operar tanto con nmeros como con informacin verbal. Su capacidad de contactar con sus iguales era igualmente muy limitada. 2- En el dibujo se ha sealado con un circulo rojo y una flecha el dibujo que efectu de s mismo. Se trata de una caricatura hinchada y, por lo visto, es como se ve a s mismo. Un poco alejados de

l aparecen uno muequitos que son sus supuestos amigos. Tambin aparece una tv.que es lo que ms le gusta. Evidentemente su propia autoimagen tal como la proyecta est muy deteriorada con un bajo autoconcepto y autoestima. 3- La mala relacin con sus padres (en especial con el padre) viene expuesto grficamente con los dientes, perfectamente observables, que le colocado a su padre. Probablemente es el que le propina las ms severas broncas. Caso 3

Nio de 10 aos El nio presentaba un C.I.=59 (WISC-R) con lo que estaba dentro de un retraso mental de tipo leve. En este caso se vuelve a repetir el alejamiento del padre. El nio se sita en el centro del grupo y su padre es, claramente, la figura de menor tamao. Ello supone un sntoma de alejamiento afectivo y rechazo. Incluso la abuela aparece como una figura de mayor tamao. Probablemente el nio pint las figuras de mayor o menor tamao segn su proximidad emocional y no segn la realidad. Las limitaciones del nio se ponen de manifiesto en el dibujo al observar las diferentes figuras. La forma es correcta pero no hay elementos que diferencien una figura de otra. Son como clones que slo han variado en tamao. La abuela perfectamente podra pasar por el padre o el hermano. Esta pobreza en la definicin del personaje es una caracterstica de la discapacidad mental. Caso 4

Nia de 7 aos Se trata de una nia con capacidad intelectual normal (C.I.=102). En el test de la familia, quiso pintar primero la casa (se le indic que no era necesario pero que poda pintarla si as lo crea conveniente) y luego sigui con la madre, ella misma, y el padre en ltimo lugar. La necesidad de dibujar la casa primero e incluir a su familia dentro puede ser signo del deseo o necesidad de retener o mantener unidos fsicamente a sus padres. Por otro lado la nia

afirma que en el dibujo la ms feliz es la mam y la ms triste la nia. El motivo, segn ella es que no tiene amigos ya que se porta mal, pese a que el Cole le va bien.... Pueden observarse los brazos cortos, casi inexistentes en las diferentes figuras humanas. Se trata de un indicador de problemas en el rea de la relacin social. Tambin de retraimiento o inseguridad. Las piernas en cambio son largas lo que se asocia a necesidad de estabilidad, seguridad y firmeza. Tambin ganas de crecer y hacerse mayor.

Test de la Casa
Jueves 13 de Junio de 2013

1- Introduccin 2- Aplicacin del test 3- Consideraciones generales 4- Claves interpretativas: A) Caractersticas generales de la Casa B) Anlisis de los diferentes elementos: 1) La Puerta 2) Las Ventanas 3) El Techo 4) Las Paredes 5) La Chimenea

6) Otros Elementos: jardn, camino, animales... Ejemplos del Test de la Casa 1- Introduccin El dibujo de la casa es un elemento recurrente y de alta presencia en los dibujos infantiles, en especial, en las nias pero tambin en los nios. Ello podemos asociarlo a la expresin grfica de un fuerte sentimiento interno como es el de la necesidad y deseo de vivir protegido por la seguridad de la casa y evitar los peligros del mundo exterior. As, los nios representan o proyectan sobre el papel su propia forma de vida, los vnculos afectivos que le unen a su familia y tambin su relacin con el mundo exterior. El dibujo de la casa puede estar ya presente con esbozos muy esquemticos y simples en nios de cuatro a cinco aos. Evidentemente este primer tipo de dibujo nos proporcionar una informacin todava muy pobre dado la escasez de elementos interpretativos, aunque es posible que ya podamos encontrar algn rasgo significativo. Es a partir de los 6 aos, por trmino medio, cuando la casa comienza a mostrarnos detalles ms variados. Puede ser grande, pequea, muy o poco elaborada y presentar elementos aadidos varios (rboles, plantas, animales, nubes, chimeneas, humo, etc...). Es entonces cuando podemos proceder a un anlisis ms detallado. Al igual que ocurre con otros test proyectivos, suele ser bastante bien aceptado por los nios al considerarlo poco intrusivo y relativamente simple. Algunos de ellos pueden mostrar algunas resistencias excusndose en su poca habilidad con el dibujo. Cuando esto ocurra hay que tranquilizarlos y hacerles ver que, en todo caso, no vamos a juzgar la calidad de su dibujo y que puede efectuarlo como mejor le parezca. Sea como fuere, el test de la Casa, puede aportarnos informacin valiossima acerca de los diferentes aspectos del temperamento del nio as como de su mundo emocional y la forma con la que se relaciona con el ambiente externo. 2- Aplicacin del test Es muy simple. Basta con dar las indicaciones al nio para que efecte el dibujo de una casa. Puede ser cualquiera que l desee pero debemos procurar no influenciarlo de ninguna manera con algn comentario o respuesta. Las instrucciones verbales pueden ser algo as como: Dibuja una casa cualquiera, como se te ocurra. Hazlo como mejor te parezca Si el nio lo desea, despus puede colorearla. Deberemos disponer de papel en blanco (din A4), lpiz (n2), lpices de colores, goma de borrar y

un sacapuntas. No hay tiempo lmite y el dibujo se dar por concluido cuando as lo determine el nio. 3- Consideraciones generales 1- La interpretacin de un dibujo infantil debe basarse en aproximaciones estadsticas, es decir, en que la presencia de una determinada caracterstica del dibujo se asocie con una elevada probabilidad de presentar un rasgo de temperamento o personalidad concreto. Desde el psicoanlisis se apuntan tambin ciertas interpretaciones basadas en su teora. No obstante, en ninguno de los dos casos, se trata de una ciencia exacta y, por lo tanto, hay que ser prudentes en la interpretacin de estas pruebas. De todas formas, esta reflexin, no debe hacernos perder de vista la gran utilidad de estas pruebas como canal comunicativo y de conexin con el mundo interior infantil. 2- Los datos deben analizarse en conjunto y no tan slo a partir de elementos individuales. Hemos de tener en cuenta, adems, que el nio es un ser en desarrollo, en constante cambio y no siempre es fcil determinar qu piensa y por qu acta de determinadas maneras. Es posibles que muchos de los elementos que aparezcan en el dibujo sean a causa de circunstancias recientes y temporales vividas por el nio y no como consecuencia de la presencia de un rasgo de personalidad concreto y estable. Por ejemplo, un nio puede pintar una casa con caballos porque recientemente ha montado en alguno tras una excursin y le ha gustado. En este caso, el nio proyecta principalmente las vivencias de una experiencia reciente y no una caracterstica de personalidad estable, si bien, podemos interpretar que hay una predisposicin hacia la bsqueda de libertad, ansias de aventura o escapar de lo cotidiano. 3- Las diferentes caractersticas del nio que podemos ir suponiendo del anlisis de esta prueba, slo tiene validez en tanto en cuanto sean complementadas con otras pruebas u observaciones. Por lo tanto, slo nos permiten formular hiptesis de trabajo que luego debemos contrastar con otras pruebas. La peculiaridad de cada nio, de cada caso, hace muy difcil establecer el mismo significado incluso para dibujos muy parecidos. De aqu la necesidad de este tipo de pruebas sean subordinadas o complementarias de otras ms objetivas. 4- Las interpretaciones del dibujo debern tener en cuenta la edad del nio. Una misma caracterstica puede tener diferentes significados segn la edad. 4- Claves interpretativas A) Caractersticas generales de la casa Elemento: Casa grande Interpretacin: Suele asociarse a alegra y bienestar. El nio que la dibuja probablemente es extrovertido, con capacidad para mostrarse afectuoso y amigable. Su casa es acojedora y est siempre abierta para sus amigos. Es sntoma, tambin, de que la casa es interiorizada como confortable y clida. No obstante, todo ello debe confirmarse segn la diaposicin y forma de los

dems elementos del dibujo. Casa pequea En este caso podemos encontrarnos con la expresin de necesidad derecogimiento, introversin, necesidad de autoproteccin contra el mundo externo. Segn la edad del nio, timidez, dificultad en las relaciones con sus iguales, miedos y/o sentimientos de inferioridad. Todo ello vendr confirmado por el tamao relativo y la presencia y forma de los otros elementos. Casa alta Cuando la casa representada es excesivamente alargada en su altura pueden ser signos de necesidad de crecer, de hacerse mayor de alcanzar la vida adulta. Es propio de algunos nios con problemas afectivos en casa y que desean hacerse mayores para emanciparse (ver casa 7). Casa baja Las casas que son bajas, con escasa distancia entre suelo y techo respecto a su amplitud, se asocia a sentimientos de opresin, angustia, preocupacin, malestar en el domicilio actual, especialmente si se presentan sin la lnea del suelo o se presentan deformadas o inacabadas (ver casa 4). Casa en dos niveles Si se efectua a una edad inferior a los 9 o 10 aos puede estar asociada a un buen nivel cognitivo. Nio sensible, observador, detallista y con buena relacin familiar y exterior. Dibuja un castillo o casa con aspecto de castillo Puede interpretarse de diferentes formas y segn edad y caractersticas del nio. Por un lado podemos estar delante un nio con gran imaginacin que le gusta soar y crear lugares y personajes, pero tambin puede denotar un carcter fuerte con ansia de poder. De la disposicin de los dems elementos depender la interpretacin. En nios mayores puede significar proteccin y huida del mundo real, necesidad de defenderse de elementos externos que son vistos como peligrosos o indeseables. Dibujo casa de campo Suele estar relacionada con deseos de bsqueda de tranquilidad, vida apacible y huida del mundo urbano lleno de ruidos y prisas. Puede tambin indicar sensibilidad, gusto por las artes plsticas y necesidad de huir de lo material. Casa dibujada en la lejana Si se representa con un tamao pequeo y rodeada de paisaje con riqueza de detalles, puede significar sentimientos de tristeza, aoranza o "alejamiento emocional" con respecto a la familia. El nio puede simbolizar as su desesperanza debido a un cambio reciente o alejamiento y/o prdida de algn ser querido. Tambin puede denotar una sensibilidad especial y la necesidad de huida del mundo cotidiano. Casa vallada o con cerco A medida que el cerramiento de la casa sea ms evidente, tanto ms

debera ser el nivel de introversin y desconfianza hacia el exterior expresado por el nio. Si adems nos encontramos con formas puntiagudas en las vallas o muros, puede significar defensa agresiva, es decir, la disposicin a defender a toda costa nuestro territorio de la invasin de extraos. Casa con jardn En general es un signo positivo si su distribucin es proporcional al tamao de la casa. Puede simbolizar el gusto por los espacios abiertos, las actividades al aire libre, la naturaleza y los animales. Es propio de nios con personalidad extrovertida (si no aparecen verjas o muros), con sensibilidad y apertura hacia los dems. B) Anlisis de los diferentes elementos 1) La puerta 4) Las paredes 1) La Puerta La Puerta representa el acceso a la vivienda es el elemento que regula la entrada a nuestro espacio vital, pero tambin es la salida y el contacto con el mundo exterior. Su presencia, forma y tamao nos va a dar informacin vital acerca de como el nio proyecta sus relaciones con el ambiente. Elemento: Casa sin puerta o puerta muy pequea Interpretacin: Salvo a que se deba a un despiste del dibujante, el omitir la puerta significa un bloqueo, una necesidad de romper las relaciones con el mundo externo, introversin, aislamiento de las presiones externas que son vividas como agresivas o indeseables. Tambin timidez y necesidad de autoproteccin. Necesidad de disponer del propio espacio sin interferencias de otras personas. Puerta muy grande Suele asociarse a necesidad e incluso dependencia de los dems. La persona se percibe con limitaciones para desenvolverse en la vida cotidiana, buscando y necesitando de la ayuda del entorno para seguir adelante. Tambin puede indicar generosidad extrema, personas sin secretos, atolondramiento o falta de previsin. Puerta cerrada, paos y cerraduras En general puede asociarse a introversin, evasin del mundo exterior. Tambin necesidad de proteger su mbito ms ntimo. En nios pequeos la puerta cerrada es una forma de protegerse de sus propios miedos. Sin embargo, hay que tener en cuenta que es bastante habitual que la puerta se presente cerrada en este colectivo dado que la representacin de una 2) Las ventanas 5) La chimenea 3) El techo 6) Otros elementos

puerta abierta requiere de mayor habilidad en el dibujo. En general y dependiendo de la edad, los sntomas de introversin seran ms evidentes si la puerta adems presenta cerradura, pao o elementos que refuerzan su solidez (piedras, hierros, etc...). En este ltimo caso adems podemos especular con sentimientos de culpabilidad y un cierto temor a ser visto o juzgado (ver casa 3). Puerta abierta Persona o nio abierto, extrovertido, con capacidad y gusto por las relaciones sociales y la comunicacin. Probablemente con seguridad en s mismo y confianza en el entorno. Raramente esta caracterstica se presentar en los nios ms pequeos dado que no disponen todava del dominio necesario en el dibujo. 2 puertas Cuando se ubican en dos laterales diferentes de la casa pueden simbolizar la confrontacin entre los padres o dos personas del circulo familiar que amenaza ruptura o as lo vive el nio. Puerta discreta ubicada al lado o con dificultad para verla Persona selectiva. Que escoje detalladamente a sus amistades. Suspicaz, prudente, que le cuesta dar confianza a los extraos. Tambin denota prudencia, sentido crtico y de difcil apertura hacia personas ajenas a su entono ms prximo. 2) Las Ventanas Las ventanas suele decirse que representan los ojos de la casa dado que a travs de ellas se contempla lo que sucede exteriormente. Pero tambin constituyen un elemento a partir del cual podemos ser observados en nuestra intimidad por agentes externos. En definitiva la presencia, forma y tamao de las mismas nos van a dar pistas de cmo vive y se comunica el nio con el medio externo. Elemento: Casa sin ventanas Interpretacin: A partir de los 5 o 6 aos puede indicarnos que el nio tiene la sensacin de que no puede afrontar la realidad externa. Se siente aprisionado en su ambiente familiar e ntimo. Puede que hayan carencias afectivas, rigidez en la educacin parental o excesiva sobreproteccin (ver casa 5). Si adems se observan barrotes o cruces en la ventana, la casa es sentida con desagrado o rechazo (ver casa 4) Ventanas grandes o abiertas Son propias de nios curiosos, con apertura hacia el mundo exterior, con necesidad de aprender, capacidad de observacin y sin miedos a las valoraciones de los dems. Ventanas pequeas y/o Segn su tamao y forma pueden significar proteccin hacia

cerradas

los dems, introversin, necesidad de apartarse de los ojos indiscretos que puedan observarnos y prudencia en la relacines con otras personas. Son habituales en nios pequeos adquiriendo mayor significacin en adolescencia y edad adulta.

Ventanas muy adornadas

La presencia de tiestos con flores, visillos de cortinas u otros se relaciona con una personalidad detallista, con gusto por la calidez de la casa, sensibilidad, sentido esttico y/o con la necesidad de causar buena impresin. Dependiendo de la edad y el dibujo en su conjunto, puede tambin indicarnos buenas capacidades intelectuales (ver casa 3)

Ventanas simples con pocos detalles

Reflejan nios con poco inters por la relacin social aun que no la rehusen. Tambin relaciones superfluas, basadas en intereses inmediatos ms que en lazos afectivos estables.

Ventanas mal alineadas

Dependiendo de la edad, puede indicar impulsividad, falta de atencin, dificultades en el rea viso-motriz. Tambin inseguridad, falta de motivacin, problemas de aprendizaje y organizacin, poco inters en la relacin social o sta se produce de una forma inadecuada (agresividad, falta de empatia, etc...).Ver Casa 7.

3) El Techo El techo o tejado de la casa suele asociarse con la parte superior del hombre, es decir, la mente o el espritu. Representan las inquietudes superiores como pueden ser: la creatividad, la fantasa, la conciencia, el sentido moral, social, tico o incluso religioso. Elemento: Techo simple de 2 vertientes Interpretacin: Es el ms habitual en nios. Si no presenta deformidades o elementos anmalos se relaciona con un perfil realista, bien conectado con el mundo de las ideas. Techo excesivamente grande Techos que sobresalen en exceso por los costados o de tamao muy superior respecto al de la casa, pueden indicar temperamento o personalidad excesivamente idealista o soadora con poco contacto con la realidad. Casa sin techo, poco definido o mal conectado con la casa Ausencia de capacidad para la creatividad y/o fantasia. Puede tambin relacionarse con escaso nivel cognitivo, trastornos del aprendizaje y/o retraso mental. Ver casa 2. Techo con buhardilla Puede considerarse una manifestacin de capacidad para la imaginacin y fantasa. Tambin el gusto por evadirse de la

rutina diaria y dejar volar la imaginacin. No es habitual encontrarlo en nios de menos de 10 u 11 aos. Ver Casa 3. Techo con tejas o muy elaborado Persona creadora, racional, con gusto por el mundo de los ideales y el pensamiento. A medida que el dibujo es ms detallista mayores son estos atributos. Probablemente gusto por la lectura y/o las artes plsticas. No habitual en nios de menos de 11 o 12 aos. Techo plano o muy ancho Normalmente sugiere problemas en el seno familiar. El nio tiene la sensacin de estar oprimido por los conflictos o a causa de que sus padres sean demasiado exigentes y/o severos con l. 4) Las Paredes Algunas teoras afirman que las paredes representan la fortaleza del "yo" y la personalidad del individuo que las dibuja. No est suficientemente documentada su interpretacin en nios por lo que slo aportaremos unas ideas muy generales acerca de cual puede ser su significado. Elemento: Paredes altas Interpretacin: En la lnea de lo comentado en las caractersticas generales de la casa, podemos hipotetizar que paredes altas, elevndose hacia arriba suponen una proyeccin del nio, la necesidad de expandirse, crecer, quizs llegar a ser como los adultos. Tambin puede significar fuerza, incluso agresividad, lucha con el medio externo como forma de sobrevivir. Si la pared no presenta ventanas entonces hay adems egosmo, exclusin de los dems en el propio crecimiento, ambicin sin tener en cuenta las necesidades de los dems. Si las paredes altas se acompaan de estrechez en el edificio, contornos mal definidos o distorsionados, podemos pensar que pese a la necesidad de expansin hay incertidumbre, fragilidad, quizs tambin carencias afectivas. Ver Casa 7. Paredes bajas Introversin, expresin de opresin, impotencia, agobio, malestar e inseguridad en su entorno ms prximo. Si adems no hay ventanas, stas son pequeas o con barrotes se potencian estos rasgos. Paredes rotas, con remiendos o agujeros 5) La Chimenea La Chimenea constituye un elemento muy caracterstico en los diferentes dibujos de la casa. Tradicionalmente se ha relacionado el humo con una manifestacin de calidez, afecto, recogimiento, etc... Pese a que es un elemento no demasiado frecuente en las casas urbanas, sigue Suelen ser indicadores de problemas crnicos en el seno familiar y que amenazan con posibles rupturas dolorosas.

apareciendo sistemticamente en muchos de los dibujos de los nios y jvenes, por tanto, debemos buscarle una interpretacin. Elemento: Casa sin chimenea Interpretacin: En general podemos asociarlo con un nio de temperamento un poco frio, distante, o quizs que est en un ncleo familiar con pocas vinculaciones afectivas. De todas formas estos extremos debern confirmarse con otros datos y teniendo en cuenta la edad del nio. Hay chimenea pero no humo Puede ser sntoma o indicio de falta de comunicacin en el seno de la familia, lo que puede deberse a que el nio sufra carencias afectivas o sufrimiento emocional (celos de un hermano, prdida de algn familiar relevante, etc...) Chimenea humeante No suele aparecer en los nios ms pequeos. Su significado en nios a partir de 7 u 8 aos es de buenas relaciones familiares, ambiente tranquilo y acogedor Direccin del humo En general suele afirmarse que el humo que sube verticalmente hacia arriba es indicador de una personalidad idealista, mstica, con gusto por el mundo de las ideas y los pensamientos. Cuando se dirige a la izquierda se especula con la presencia de nostalgia, necesidad de rememoracin del pasado, perfil tradicionalista y/o conservador. Finalmente si el humo va hacia la derecha se tratara de una persona idealista, amante de lo nuevo, aventurero, extravertido, con gusto para los viajes y los proyectos renovadores. Humo muy denso Se ha relacionado esta caracterstica como indicador de tensin, problemas en el mbito familiar o en el terreno personal. Se tratara de un deseo inconsciente de canalizar esa energa negativa y desprenderse de ella lanzndola hacia el exterior. 6) Otros elementos En la siguiente tabla se expondrn otros elementos igualmente importantes en la evaluacin del dibujo o Test de la Casa. Elemento: El jardn Interpretacin: Se ha comentado anteriormente que, en general, es un rasgo positivo siempre que su disposicin, tamao y forma sea adecuada al tamao de la casa y no presente muros o verjas en exceso. Es un espacio donde el nio puede expresar toda su imaginacin, por tanto, dependiendo de la edad, la presencia de los diferentes elementos de un jardn (rboles, flores, agua, etc...) podemos hipotetizar acerca de su comprensin del entorno e intereses.

El camino

El camino supone una prolongacin natural de la puerta de la casa y, por tanto, un espacio que nos permite adentrarnos en el mundo externo pero tambin nos facilita el regresar a casa. El camino suele estar presente en los dibujos de los nios ya a principios o justo antes de la etapa escolar. Un camino lineal hacia abajo es propio de nios de carcter abierto y que sabe escuchar a los dems, aceptando sus sugerencias y los consejos de personas mayores. Un camino ondulado se asocia a un carcter ms exigente, orgulloso, que prefiere buscar soluciones propias antes que se las impongan. Tambin inteligencia selectiva, curiosidad, capacidad de esploracin y gusto por los detalles. Finalmente un camino bifurcado (de dos o ms direcciones), se relaciona con nios abiertos, comunicativos pero a la vez ms prudentes, con cierta incapacidad para elegir debido a posibles temores por defraudar a sus seres queridos. Cuando en el camino se dibujan piedras pueden escenificarse los obstaculos o problemas que se encuentran en la salida de casa hacia el exterior (Ver Casa 1)

Pequeos animales, agentes meteorolgicos...

Deben interpretarse dentro del dibujo en su conjunto. Los pequeos animales suelen pintarlos nios con buen soporte afectivo, preocupados por los sentimientos y cuidados hacia los otros (estn ms presentes en los dibujos de las nias). Son habituales los pjaros y las mariposas(deseos de volar, de sentirse libre y apartarse de los problemas cotidianos). En menor frecuencia pueden aparecer hormigas u otros insectos. La presencia del sol algunos autores lo entienden como el smbolo del padre. Cuando aparece en el dibujo significara que se reclama su presencia para que se ocupe de forma ms activa de los suyos. Por su parte la presencia de nubes, lluvia o tormentas pueden interpretarse como la escinificacin del temor o miedo a determinadas situaciones que pueden producirse.

Cables elctricos , Antenas TV u otras instalaciones

Este tipo de detalles, muy raros en los nios pequeos, denotan a nios perfeccionistas, a veces obsesivos o tercos, que prefieren tener muy estructuradas y previsibles sus rutinas. No les suelen gustar las improvisaciones y prefieren un ambiente estructurado, ordenado. Pueden ser tambin un sntoma de gran capacidad de observacin y/o buen funcionamiento cognitivo. Ver Casa 3.

Ejemplos de Casas

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Test del rbol

Jueves 13 de Junio de 2013

1- Introduccin 2- Forma de aplicacin 3- Elementos nucleares de anlisis 4- Aspectos previos a considerar 5- Claves para la interpretacin A) Tamao del rbol y ubicacin B) Las Raices C) El Suelo D) El Tronco E) Las Ramas y la Copa F) Otros Elementos: Animales, Sol, etc... 6- Ejemplos del Test del rbol 1- Introduccin El Test del rbol es, sin duda, uno de los instrumentos proyectivos ms simples de efectuar por parte de nios, jvenes y tambin adultos. Normalmente no hay las resistencias que pueden aparecer con el test de la familia u otros que representan figuras humanas. Dibujar un rbol es, a simple vista, inofensivo, inocuo, poco intrusivo, por tanto, suele ser muy bien aceptado, incluso para aquellos nios que no dibujan bien. Pero detrs de la simpleza del rbol van apareciendo plasmados en el papel los diferentes elementos bsicos que configuran la estructura del propio yo. El rbol toma la personalidad del autor y nos deja contemplar la riqueza de su paisaje personal y sus matices. Es un lienzo nico que refleja la verdadera esencia de quien lo ha dibujado. 2- Forma de aplicacin Puede aplicarse a cualquier edad, si bien, en el caso de los nios ms pequeos, es a partir de los 5 o 6 aos, coincidiendo con la consolidacin de las habilidades bsicas de dibujo, cuando adquiere mayor relevancia ya que es cuando el rbol aparece con todos sus elementos. Necesitaremos papel en blanco, lpiz, goma de borrar y podemos tambin incorporar lpices de colores. Se invita al nio a que efecte el dibujo de un rbol cualquiera, el que l desee y se le da la posibilidad de colorearlo si quiere. No hay que darle ninguna idea acerca de cmo debe ser el rbol. El nio debe plasmarlo sin ninguna influencia externa. Si efecta alguna pregunta o tiene dudas insistir en las instrucciones: Puedes dibujar el que tu quieras y como desees. No existe lmite de tiempo para su ejecucin. 3- Elementos nucleares de anlisis

a) Raz y suelo Las races representan un elemento de vital importancia. Tienen la doble funcin de proveer de alimento y energa al rbol a la vez que le sirven de firme sostn adentrndose en las entraas de la tierra. Constituyen tambin el elemento oculto. La transicin entre las emociones ms intimas y el mundo exterior. La raz suele asociarse a la parte ms instintiva, de sentimientos ms primarios, correspondera a lo que Freud denomin Ello. El suelo constituye el principio de contacto con la realidad. Es el punto desde el que el tronco emerge para sobrevivir en el medio externo. A partir de los 9 o 10 aos (antes suele ser omitido) el trazo de un suelo firme puede asociarse a firmeza, seguridad, conviccin en las ideas propias. Contrariamente, cuando el suelo no est presente significara, inestabilidad, inseguridad, dudas, falta de arraigo, necesidad de encontrar su propio espacio. Unas raices proporcionadas y bien dispuestas en la base del tronco suponen seguridad, buen contacto emocional con la familia. El nio se siente querido. Cuando se omiten (a partir 8 o 9 aos aprox.) y en funcin del tamao del tronco, pueden sealar fragilidad, temor, miedo al mundo externo. b) Tronco Es el elemento ms identificado con el Yo. En l han de plasmarse la percepcin que uno tiene de s mismo y tambin el grado de seguridad o confianza que se tiene para afrontar los retos del mundo externo. Los troncos dbiles, estrechos, irregulares, bajos o deformes muestran un carcter dbil, influenciable, que afronta con temor un mundo externo que es asumido como hostil. Por tanto, el tronco dbil puede ser un indicador de problemas emocionales. Muchos nios con grandes carencias afectivas o que han sido objeto de maltratos, suelen pintar un tronco con un agujero en medio para simbolizar inconscientemente su vaco emocional (ver el rbol 3). c) Las ramas y la copa Las ramas, las hojas y dems elementos de la parte superior del rbol constituyen las estructuras que se alzan sobre el tronco (sobre el Yo) y revelan la calidad e intensidad de las relaciones hacia el mundo exterior. Puede interpretarse como smbolo de los brazos y de la direccin de las aspiraciones. Tambin del estado de nimo actual. Segn su forma nos describirn a una persona que se adapta al exterior, se comunica eficazmente con los otros o, por el contrario, adopta una posicin de retraimiento y defensa de su propio ego ante las amenazas externas. En algunos dibujos (en especial, la de los nios ms pequeos) las ramas pueden ser sustituidas por

la copa. En otros aparecen conjuntamente. La copa, segn algunos autores (Mauricio Xandr en Tests Grficos), se relaciona con el autoconcepto y el mundo de las ideas. En este elemento se reflejaran adems posibles conflictos actuales. 4- Aspectos previos a considerar Conviene que tengamos claros una serie de conceptos antes de intentar descifrar los signos que nos desvela el Test del rbol. 1- La interpretacin de un dibujo debera basarse en aproximaciones estadsticas, es decir, en que la presencia de una determinada caracterstica del dibujo se asocia con una elevada probabilidad de presentar un rasgo de temperamento o personalidad concreto. No obstante, en este tipo de test cobran especial relevancia las explicaciones psicoanalticas al identificar las diferentes partes del rbol (raices, tronco y ramas) con las estructuras freudianas del ello, yo y superyo. Independientemente del sistema que utilicemos, hay que ser prudentes en la interpretacin de estas pruebas. Los datos deben analizarse en conjunto y no tan slo individualmente. Hemos de tener en cuenta, adems, que el nio es un ser en desarrollo, en constante cambio y no siempre es fcil determinar qu piensa y por qu acta de determinadas maneras, incluido cuando dibuja. Sin embargo, esta reflexin no debe hacernos perder de vista la gran utilidad de estas pruebas como canal comunicativo y de conexin con el mundo interior infantil. 2- Las diferentes caractersticas del nio que podemos ir suponiendo del anlisis de esta prueba, slo tiene validez en tanto en cuanto sean complementadas con otras pruebas u observaciones. Por lo tanto, slo nos permiten formular hiptesis de trabajo que luego debemos contrastar con otras pruebas. La peculiaridad de cada nio, de cada caso, hace muy difcil establecer el mismo significado incluso para dibujos muy parecidos. De aqu la necesidad de este tipo de pruebas sean subordinadas o complementarias de otras ms objetivas. 3- Las interpretaciones del dibujo debern tener en cuenta la edad del nio. Una misma caracterstica puede tener diferentes significados segn la edad. Dicho esto, en el siguiente cuadro se exponen las diferentes grafas y su posible significado psicolgico. 5- CLAVES PARA INTERPRETAR EL TEST DEL RBOL A) Tamao rbol y ubicacin D) El Tronco B) Las Raices E) Las Ramas y la Copa C) El Suelo F) Otros elementos

A) Tamao del rbol y ubicacin en el papel Caractersticas: rbol pequeo Interpretacin: Un rbol pequeo (que ocupa menos de 1/4 de la hoja) se asocia a timidez, retraimiento, temor a lo externo, introversin. Tambin

puede indicar fragilidad emocional. rbol grande rbol que ocupa toda la hoja, muestra a una persona normalmente extrovertida, alegre, que no duda en explorar todo el entorno. Probablemente disfruta de la compaia de otros. No obstante, si el dibujo grande muestra un rbol deforme o irreal (ver rbol 5) puede indicar (segn la forma), excentricidad, ganas de llamar la atencin, baja aceptacin de las normas, tambin agresividad (si aparecen ramas punzantes o formas rectilneas ascendentes). Ubicacin inferior El rbol emplazado en la parte baja del papel, dejando mucho espacio por encima es muy habitual en nios pequeos. Si a estas edades (hasta los 8 o 9 aos) adems el tronco es frgil puede significar necesidad de seguridad, temores hacia el mundo exterior, dependencia de las figuras de apego. En adolescentes se interpreta como inseguridad, conflicto entre la necesidad de proteccin parental y autonoma personal. Ubicacin centrada Un rbol situado en la mitad del papel suele ser interpretado como necesidad de sentirse el centro de atencin de los dems, pero tambin (segn tamao y forma del rbol), sensibilidad, capacidad de planificacin, meticulosidad, sentido prctico. Ubicacin superior Est en esta ubicacin cuando se deja mucho espacio entre la base del rbol y el margen inferior del papel (independientemente si esta en posicin horizontal o vertical). Dependiendo tambin de su tamao y forma, la ubicacin superior se asocia a imaginacin, al gusto por el mundo de las ideas, a personas soadoras. En todo caso, preponderancia del idealismo frente a lo material o terrenal. Preferencia por el mundo de la literatura y la filosofa. Ocupando todo el espacio Entusiasmo, generosidad, extraversin, sociabilidad. El dibujante explora todo el espacio sin temores. No obstante, en combinacin con rboles deformes, irreales, con ramas con puntas u otros detalles, suelen sealar a menudo, presencia de agresividad, falta de control (especialmente si hay sombreados muy enrgicos). B) Las Raices Caractersticas: Muchas raices Interpretacin: Un rbol con muchas raices (en especial si son proporcionadas) se asocia a un fuerte apego positivo del nio con su madre y/o familia (ver rbol 4) Se han establecido unos buenos cimientos para desarrollar una personalidad afectivamente sana. Seguridad hacia el futuro.

Raices deformes

Si las raices son desproporcionadas respecto al tronco pueden ser sntomas de bsqueda angustiosa de estabilidad emocional; tambin de curiosidad por lo oculto y predominio de conductas primarias.

Ausencia de raices

La carencia de raices en el dibujo (a partir de los 8/9 aos) puede ser sntoma de falta de seguridad en el terreno emocional (especialmente si tampoco se ha pintado el suelo).

C) El Suelo Caractersticas: Interpretacin: Hasta los 9/10 aos, el suelo suele omitirse y se utiliza el propio margen de la hoja. A partir de esa edad, el suelo es la expresin inconsciente del nivel de contacto con la realidad y la forma con la que se afrontan los problemas de la vida. Suelo Firme El suelo firme, bien trazado y en forma de una o varias rectas, supone capacidad para ver la realidad, claridad de ideas, voluntad de crecer, estabilidad. Suelo Ondulado Indican adaptabilidad al medio, evitacin de enfrentamientos, persona probablemente sensible. Cuando el suelo se dibuja con formas en zigzag muestran una mezcla de entusiasmo, necesidad de emprender, pero tambien, cierta agresividad. Suelo corto Si el suelo se limita a una simple lnea corta y limitada (no mucho ms grande que la base del tronco) o sta es cortada de repente por otros elementos (piedras, jardinera, casa, etc...) muestra introversin. Suelo en forma de cerco Si adquiere forma circular alrededor del rbol muestra aislamiento, deseo de ocultar. Sobre montculo Orgullo, narcisismo, deseo de alejamiento de los dems. Si hay trazos en forma de punta (pinchos): actitud rebelde, de protesta, descontento por la situacin personal. Sombreado Objetividad, sentido prctico y tendencia instintiva. Cuando est demasiado resaltado: bsqueda de placer. Ausencia de suelo D) El Tronco Caractersticas: a) Segn el trazo: Interpretacin: Tronco recto: Rigidez, autocontrol, disciplina, reservado. Tronco con lneas onduladas: Flexibilidad, sociabilidad. Carcater dcil. Si las lneas son muy retorcidas puede significar sufrimiento emocional, Estara relacionada con inseguridad, fragilidad o desesperanza.

sentimientos de culpabilidad, ansiedad. b) Altura: Tronco bajo: Caracter internalizante, precaucin ante el mundo exterior, senzillez, modestia, acomodacin, poco espritu de superacin.Tronco alto (largo): Inquietud por proyectarse hacia el exterior, para crecer, extroversin, ambicin e idealismo. c) Ancho: Tronco con ancho proporcionado (segn el resto del rbol): Equilibrio, templanza, seguridad en s mismo, autocontrol, capacidad de planificacin. Tronco delgado: Inestabilidad (en especial si el troco es una sola lnea), debilidad, inseguridad, timidez, retraimiento, poca iniciativa, pensamiento rgido, debilidad mental (segn edad). Tronco grueso: Firmeza, extraversin, autoridad, energa, seguridad en uno mismo. Si es muy grueso puede ser sntoma de rasgos negativos relacionados con la exaltacin del propio "Yo" (narcisismo, autoritarismo, agresividad, individualismo, terquedad, obstinacin).Tronco ms grueso arriba: Se relaciona con personas idealistas, espirituales, con gran capacidad de concentracin. Tronco ms grueso abajo: Caracter tranquilo, materialista. Tronco ensanchado en el medio: Expresin de posible prdida de control, impulsividad. Tronco estrechado en el medio: Inhibicin, posibles represiones. d) Inclinacin: Hacia la derecha: Se relaciona con patrones extrovertidos, sociables, pero tambin (segn sea el dibujo) con impulsividad y poca reflexin.Hacia la izquierda: Introversin, cerramiento, conservadurismo, rutinario, rechazo de lo novedoso. e) Forma: Tronco de una pieza (a partir de los 11/12 aos): se relaciona a falta de sensibilidad, de empata, inseguridad, infantilismo, funcionamiento primitivo. Tronco abierto en la base: Impulsividad, inestabilidad emocional, tambin (segn tipo de dibujo) agresividad. Tronco en forma angulosa: Caracter irritable, poco paciente, susceptible, fcil enfado. f) Otros elementos: Sombreado: Depende de cmo se efectue puede estar relacionado con sensibilidad artstica o, cuando se ha sombreado totalmente quedando el tronco negro, con posibles sentimientos de culpa o remordimientos internos. Agujero en el centro (ver rbol 3): en jvenes representa a menudo, vacio interior, fragilidad emocional, problemas personales de tipo afectivo (segn edad con padres o parejas). Heridas, manchas (ver rbol inicio de esta pgina): Cuando en el tronco aparecen manchas que el nio describe como heridas fruto de enfermedad o accidentes en el rbol, puede estar proyectando

sufrimiento interno (probablemente de tipo emocional), carencias afectivas y tambin temores hacia el futuro. Hay que valorar tambin la posibilidad de malos tratos fsicos o psquicos.

E) Las Ramas y la Copa Caractersticas: Ramas hacia arriba Interpretacin: En general se asocia a optimismo y extraversin. Tambin con el plano de las ideas y las aspiraciones. Unas ramas ascendentes que se proyectan hacia el cielo pueden ser muestra de ansias de crecer, de interactuar con el mundo. No obstante, si las ramas acaban en forma de punta o muestran dientes de sierra pueden sealar impulsividad, agresividad, el entorno externo es visto como hostil y hay que defenderse (ver rbol 5) Ramas hacia abajo Las ramas caidas tienen un primer significado como expresin de un estado decaido, pesimista, de desamparo o desasosiego. Sin embargo, cuando son dibujadas con cierto refinamiento y detalle (tipo sauce llorn) pueden estar asociadas a personas refinadas, detallistas, muy sensibles y con tendencia a la tristeza. Ramas ascendentes y descendentes simultaneamente Persona influenciable, con poco criterio, inestable, sumisa. Se considera muestra de la presencia simultnea de euforia y desaliento que debe interpretarse segn las otras claves. Si las ramas se cruzan con predominio de formas angulosas: impulsividad, tendencia a la crtica ajena, baja tolerancia a la frustracin, conductas externalizantes. Ramas y ramificaciones delgadas Dependiendo de la edad: sencillez, sensibilidad. Si sonextremadamente finas: cerramiento afectivo, timidez (especialmente si no hay hojas). Ramas y ramificaciones gruesas Si son proporcionadas al rbol y bien dibujadas: seguridad, confianza en el futuro, ideas claras, constancia. Si se bifurcan: se relacionan con buenas capacidades imaginativas y plsticas (siempre que se efectue dentro de un dibujo proporcionado en sus diferentes elementos). Ramas abiertas Extraversin, tendencia a analizar el entorno con iniciativa. Tambin (segn forma del trazo) impulsividad. Ramas cerradas En general, introversin, cerramiento, necesidad de auto-proteccin frente al mundo exterior. Ramas cortadas Debe interpretarse dentro del dibujo en su conjunto ya que puede tener distintos significados. A menudo se asocia a: baja auto-estima,

complejo de inferioridad, problemas de relacin afectiva, pero tambin a terquedad u obstinacin. Ramas que surgen del tronco Suelen estar presentes en los dibujos efectuados por adolescentes. Desde un perspectiva psicoanalsta se explica como una manifestacin de la sexualidad en desarrollo. Puede tambin expresar la necesidad de buscar su propio camino (bsqueda de la propia identidad) a partir del "Yo" representado por el tronco. Copa pequea (en relacin al rbol) Introversin, timidez, miedo al exterior (ver rbol 1)

Copa grande (en relacin Extraversin, imaginacin, inters para relacionarse con el mundo al rbol) exterior, idealismo. Si es muy grande: Difcil control de la fantasia, narcisismo, vanidad, exhibicionismo. Copa proporcionada Equilibrio entre introversin y extraversin, reflexividad, realismo, gusto por los detalles, equilibrio. Copa con trazos ondulados Si son proporcionados y suaves: Adaptabilidad, paciencia, comprensin, gusto por las actividades tranquilas. Cuando las ondulaciones se presentan muy concentradas: Retraimiento, proteccin hacia el exterior, necesidad de mantener el propio espacio, sociabilidad muy selectiva (ver rbol 1). Si la copa aparece aplastada en su parte superior: Sentimientos de desesperanza, sumisin e indefensin ante la presin del mundo externo. Copa en forma angulosa Segn el trazo exacto: Introversin, terquedad, tendencia a la polmica, impulsividad.

F) Otros Elementos Elemento: Follaje Interpretacin: No suele encontrarse en los nios ms pequeos e incluso en adultos. Su presencia, segn la edad, puede indicar, buen nivel de inteligencia, capacidad de concentracin, gusto por los detalles, aptitudes plasticas, vivacidad, deseo de actividad. Tambin (segn el dibujo) perseverancia, pensamiento obsesivo. Si el follaje es irreal, caracter caprichoso, gusto por la fantasa, desconexin con la realidad, necesidad de disimular ciertas caractersticas de su personalidad. Cuando se dibujan hojas cayendo del rbol: temperamento sensible, timidez, melancola, inestabilidad, susceptibilidad. Tambin (segn dibujo): impulsividad, baja tolerancia a las frustraciones, dependencia emocional de los otros.

Presencia de Frutos

Cuando se han dibujado frutos reales (cerezas, naranjas, manzanas, etc...), simbolizan la productividad, las ganas de madurar, el deseo de dar y hacer felices a los dems (ver rbol 4). En general se asocia a personas muy sociables, altruistas, generosas y trabajadoras. En adolescentes tambin se relaciona con la necesidad de mostrar las propias capacidades y la bsqueda de resultados inmediatos. Si los frutos se dibujan en el suelo: sentimientos de decepcin, aoranza, inquietud, temor, agitacin emocional.

Pequeos animales, Sol y otros

Deben interpretarse dentro del dibujo en su conjunto. Los pequeos animales suelen pintarlos nios con buen soporte afectivo, preocupados por los sentimientos y cuidados hacia los otros (estn ms presentes en los dibujos de las nias). El sol algunos autores lo entienden como el smbolo del padre. Cuando aparece en el dibujo significara que se reclama su presencia para que se ocupe de forma ms activa del rbol (que representa el "Yo").

Ejemplos Test rbol

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Evaluacin de un caso
Jueves 13 de Junio de 2013

A continuacin se expone a ttulo de ejemplo, el esquema seguido en la evaluacin de un caso. Se trata de un nio de 12 aos (T.). Fue remitido a consulta por indicacin de la psicloga del centro escolar a los padres. El motivo era un retraso escolar general, trastornos de conducta y dificultades en la relacin social con sus compaeros de clase. (Los datos que se exponen a continuacin son una simulacin de un caso y no corresponden, en su totalidad, a ningn caso real). El caso T: 1-Constelacin Familiar. 2-Exposicin del caso. 3-Historia evolutiva. 4-Planteamiento de la evaluacin 1- Constelacin familiar -T. tiene 12 aos de edad. Es el segundo hijo de una familia compuesto por padre de 43 aos, madre de 40, hermana de 14 aos y un hermano de 7 aos. T. est cursando con mucha dificultad 2 de primaria. Su hermana ha tenido problemas con las matemticas pero est avanzando satisfactoriamente. El hermano pequeo tuvo problemas con la adquisicin de la lectura y escritura. -El padre tiene negocio propio y la madre es funcionaria. El nivel socio-econmico de la familia es medio-alto. 2- Exposicin del caso

-La principal queja de sus padres es su rendimiento escolar. El nio ha ido pasando de curso por exigencias de los vigentes planes de estudio. Sin embargo, su retraso respecto a su grupo de edad sigue vigente (notas deficientes en todas las asignaturas). En la propia escuela a la que asiste se le asign a un grupo de repaso y la psicloga del centro aconsej una evaluacin e intervencin psicolgica extraescolar. El principal problema, segn su tutora, son las dificultades en centrar su atencin en los aspectos relevantes de la clase y, conductas de distraerse o distraer a sus compaeros, con comentarios o actos irrelevantes para la clase. Tambin se describen conductas hiperactivas. -Los problemas no tan slo son de rendimiento acadmico sino de relacin social con otros iguales ya sea dentro o fuera de la escuela. Suele presentar conductas disruptivas de enfados aparentemente sin motivo justificado. La relacin con sus compaeros es mala y suele ser objeto de burlas a las que, alguna vez, ha reaccionado violentamente. Hace poco T. fue expulsado del colegio durante una semana por "perder los nervios" y lanzar un libro que impacto en la cabeza de un compaero. -En casa, se comporta con cierto menosprecio de las reglas (le tienen que insistir para cosas tan cotidianas como la simple ducha o recoger la mesa al acabar de comer). Los padres adoptan una actitud de dominancia y lo castigan por no cumplir las reglas domesticas, sin embargo T. parece haberse adaptado a tanto castigo y lo acepta con ms o menos protestas. Los padres parecen resignados a aceptar que su hijo no tiene remedio a pesar de que lo han intentado por todos los medios. En casa no ha presentado episodios agresivos. -T, se agobia fcilmente en lugares donde hay mucha gente y procura evitarlos. Cuando est nervioso, suele morderse las uas o manos. Sus padres lo describen como tozudo y cabezota. Otra conducta que suele aparecer es la de comer compulsivamente. Pese a tener los alimentos bajo control, T. se las ingenia para coger cualquier cosa comestible (no importa la hora) para devorarlo inmediatamente a escondidas o fuera de la vigilancia de sus padres. Este tipo de conducta resulta especialmente problemtica dado que el nio presenta sobrepeso. No se han presentado episodios de "pica" (ingestin de de materiales no comestibles). -ltimamente han aparecido conductas de retraimiento "como si estuviera deprimido", con desinters hacia actividades que antes le atraan (juegos ordenador). -Desde muy pequeo, sus padres se han preocupado por su educacin y no dudaron en contratar profesores particulares o apuntarlo a actividades extraescolares como clases de repaso o informtica. Los resultados, sin embargo, fueron los mismos que en la escuela. T., no tan slo no progresaba adecuadamente en las clases sino que, segn los mismos profesores, sola convertirse en un elemento distractor del resto del grupo. La consecuencia inmediata era el rechazo y menosprecio de algunos profesores y compaeros. 3- Historia evolutiva

-Naci de parto natural y tras un embarazo sin problemas de mencin. El nio se aliment con pecho durante los primeros meses. Patrn normal comer-dormir cada tres horas. Los padres informan que, hasta pasados los ocho o nueve meses, al nio no pareca interesarle nada del mundo exterior, simplemente coma y dorma. Fue ganando peso y talla siempre por encima de lo normal. -Empieza a mantenerse de pie a partir del ao y medio, dando sus primeros pasos a los 15 meses y andar sin ayuda a los 18. Segn afirman los padres, siempre ha habido una cierta torpeza motora. -En la adquisicin del lenguaje hubo retraso significativo: sus primeras palabras se empiezan a producir hacia los dos aos (se trata de pseudopalabras) y no es hasta los dos aos y medio que empieza a pronunciar algunas palabras claras y acompaadas, en ocasiones, de tics gestuales . Las primeras combinaciones de palabras con sentido aparecen a partir de los tres aos y siempre con algunas dificultades. A este "retraso", no se le dio, en principio, mucha importancia y no se valor con el pediatra. -Durante esta primera etapa es de destacar hacia los 2 aos, unas crisis nocturnas, durante el sueo, con temblores generalizados y conciencia alterada, no consiguiendo despertar al nio que persista con los sntomas durante algunos minutos. Todo ello propici algn ingreso en urgencias y un primer diagnstico peditrico de epilepsia. Posteriormente, las crisis fueron remitiendo hasta desaparecer. -El control de esfnteres sigui un patrn normal. -No hay otros problemas mdicos dignos de mencin a excepcin de la miopa que padece. -Las nicas quejas que refieren los padres en la infancia es su dficit atencional (parece que no oye) ehiperactivo (no puede entretenerse durante mucho tiempo en la misma cosa). Antecedentes familiares de inters: Se informa de la presencia de retraso mental no filiado en un to materno. El to falleci hace muchos aos y se desconoce su historial clnico. 4- Planteamiento de la Evaluacin El caso de T. nos presenta una constelacin de sntomas que abarcan distintas reas del funcionamiento del nio (familiar-escolar y social). La principal demanda, por parte de la familia, era la de encontrar soluciones para su bajo rendimiento escolar, pero, es evidente, que la evaluacin deba ampliarse ms all de los horizontes meramente acadmicos. -Como punto de partida, nos interesaba conocer su nivel de competencia intelectual, pero tambin nos preocupaba analizar su estado emocional (dada la presencia de trastornos emocionales y de conducta) y de relacin con su entorno, familia, compaeros, etc... (dficit en habilidades sociales). -La evaluacin se plantea como una recogida de datos que van desde informacin ms general (historia evolutiva, entrevista padres, tutor...) a informacin ms detallada en funcin de las

peculiaridades del caso. -Se empez con la aplicacin del WISC-R y la Bateria Badyg. Estas dos pruebas permiten obtener un C.I. (Cociente Intelectual) que nos da una idea de donde se encuentra el sujeto dentro de su grupo normativo (de igual edad). Pero, lo que realmente nos interesa, es el anlisis detallado de las diferentes subpruebas, las cuales nos aportan informacin muy valiosa acerca de los puntos fuertes y dbiles del sujeto. Con ello podremos trazar un plan de intervencin ms personalizado. -A continuacin se muestra el esquema general seguido en este caso:

VER INFORME PSICOLGICO DE ESTE CASO

Ejemplo Informe de un caso

Jueves 13 de Junio de 2013

Resultados de la evaluacin del caso T: El Informe (para ver la evaluacin previa de este caso pulsar aqu) El informe es presentado y explicado a los padres en entrevista personal. En algunos casos puede tambin entregarse por escrito, cuando es solicitado, para entregarlo a otros profesionales de la salud o la educacin. 1-Resultados con el WISC-R: Capacidad Intelectual 2-rea Cognitiva 3-rea Social-Escolar 4-rea Conductual-Emocional 5-Integracin de resultados-Conclusiones Finales 6-Diagnstico 7-Intervencin propuesta (Los datos que se exponen a continuacin son un ejemplo de informe "tipo". Algunos datos y situaciones han sido modificados y no corresponden, en su totalidad, a ningn caso real) 1- Resultados con el WISC-R: Capacidad intelectual

-T., con una edad cronolgica de 12 aos, obtuvo un CI Verbal de 91 y un CI Manipulatvo de 89. El CI Total es de 88 con un intervalo de confianza de +/- 7 al 95%. Su ejecucin general se clasifica

como Media-Baja. No se aprecian diferencias significativas entre el rea verbal y la manipulatva. Los percentiles* correspondientes a estas puntuaciones se sitan en 26 para la prueba verbal y 24 para la manipulativa, siendo el Percentil Total de 22. *(Los percentiles hacen referencia al porcentaje de sujetos de su misma edad al que el sujeto analizado supera. Un percentil de 60 indicara que el resultado del sujeto en esa rea superara al 60% de sus iguales, mientras que el 40% restante lo superaran a l) -En el rea verbal, T. obtiene puntaciones ligeramente por debajo de la media excepto en Informacin (p.t =10, Percentil 50). Comprensin se sita en una puntuacin tpica de 9 que corresponde al Percentil 37. Los puntos ms dbiles son los de Vocabulario (p.t. =7, Percentil 16) Aritmtica (p.t. =8, Percentil 25), y Dgitos (p.t. =8 Percentil 25). -En el rea manipulativa, las pruebas de Historietas (p.t =11, Percentil 63), Cubos y Claves (p.t =10, Percentil 50) se mantuvieron dentro de la media normativa. Puntuaron significativamente bajo las pruebas de Figuras incompletas (p.t =7, Percentil 25) y sobretodo la prueba de Rompecabezas (p.t. =4, Percentil 2). -Analizados los Factores de Kaufman (dentro del WISC-R), presenta dficits sobre todo en la Organizacin Perceptual (Desviacin de -2,2 unidades tpicas por debajo de la media), Independencia a la Distraccin (Desviacin de -1,3 ) y Comprensin verbal (Desviacin de -1,25). -Su rendimiento ligeramente inferior a la media de su edad en el rea verbal, no es tanto debido a un desconocimiento de algunos de los contenidos o conceptos lingsticos, sino a la hora de procesarlos y encontrar una respuesta adecuada. Ha sido habitual, durante el pase de la prueba, que T. respondiera a algunas de las preguntas (p.e. en vocabulario o comprensin) recurriendo a poner ejemplos. Pese a que parece entender el concepto, le es difcil encontrar las palabras para explicarlo correctamente y con la competencia que se espera de un nio de 12 aos. -En la prueba de Semejanzas ha actuado con cierta irregularidad. Ha agrupando, en algunos casos, correctamente la informacin en categoras, pero siendo incapaz en otras (p.e. en Gato-Ratn la nica semejanza informada fue de que tienen orejas).-En la prueba de Aritmtica, T. ha seguido teniendo problemas para organizar la informacin. Ha solicitado la repeticin del enunciado en varias ocasiones. Cuando intenta plantearse el problema, los nmeros se le olvidan con suma facilidad. Le cuesta bastante esfuerzo retenerlos y simultneamente efectuar las operaciones lgicas requeridas por el problema. -En la parte manipulativa destaca su baja puntuacin en la prueba de rompecabezas. Ha presentado dificultades en montar adecuadamente las piezas, optando por la tctica del ensayo/error pero con poca capacidad para representarse la figura correcta. Ha actuado en esta prueba con cierta impulsividad y sin comprobar eficazmente el resultado, dando como buenas figuras cuyas piezas no encajaban correctamente (Potro y Cara).

-En Laberintos su actuacin hay que calificarla tambin de impulsiva y pese a que termin antes de tiempo su ejecucin fue muy errtica. Parece actuar segn un patrn de primero hacer y luego pensar. 2- rea Cognitiva Dificultad en atender y procesar la informacin. Le cuesta entender las instrucciones y operar mentalmente con informacin verbal o numrica. Es decir, presenta problemas a la hora de organizar la informacin y actuar sobre la misma de una forma efectiva. -En la parte verbal, su memoria auditiva inmediata es baja y tiene dificultades para estructurar debidamente la informacin presentada verbalmente en un texto escrito. En la parte numrica, los problemas con el clculo se han puesto de manifiesto en pruebas especficas (escalas series numricas con Percentil=3 y problemas numricos P=9 del BADYG-M), presentando, por tanto, un dficit en clculo importante. Falla principalmente en el clculo mental donde debe operar con nmeros aunque estos sean simples (p.e 12 x 2 =?), teniendo que recurrir a efectuar la operacin con papel y lpiz. -Su mejor puntuacin ha sido en la escala de matrices lgicas, situndose en la media de su grupo de edad, quizs debido a que es una prueba de asociacin de relaciones lgicas muy visual y desvinculada de los niveles acadmicos o cultura adquirida. -Su Inteligencia Total, medida en esta prueba, se situara en un Percentil= 9 (C.I.=80). Los siguientes resultados se muestran en valores de los respectivos percentiles.

3- rea social y escolar -Los resultados con el Tamai, confirman que la inadaptacin de T. en los mbitos social y escolar es muy alta (Percentiles 98 y 93 respectivamente). Sin embargo en el seno familiar se sita en una franja aceptable. Pese a los problemas evidentes con su entorno, T. no parece afectado emocionalmente y su adaptacin personal, medida con este instrumento, puede considerarse como buena. La actitud educadora de los padres, aunque mejorable, presenta unos niveles aceptables y no hay discrepancias significativos entre padre y madre en su estilo educativo. T. es consciente de sus dificultades en el mbito de relacin social y les gustara poder cambiar la situacin. Su especial forma de razonar ante las demandas que impone la sociedad y un humor muy particular hacen que T. se sienta ms cmodo jugando slo como forma de evitar conflictos.

4- rea Conductual y Emocional Pese a todo, T. se sabe diferente e incluso se acepta como inferior a los dems. El hecho de que, puntualmente, se produzcan conflictos con sus compaeros, no despierta en l signos de ansiedad o depresin. No se detectaron sntomas depresivos tras el pase del C.D.S.(Escala depresin nios) ni en ninguna de las pruebas proyectivas. Tampoco se aprecian signos de ansiedad de ningn tipo a partir del STAIC (Autoevaluacin Ansiedad Estado-Rasgo.) y de la observacin directa. Ms bien al contrario, T. (segn fuentes de la propia escuela) suele ser quisquilloso en clase, despreocupado y no le parece importar demasiado lo que piensen profesores o compaeros de l. -T. se ve a s mismo (autoconcepto) muy mal fsicamente, regular socialmente y normal en cuestiones acadmicas, es decir, tiene una visin bastante peculiar y sesgada de s mismo.

Simplemente parece no entender bien la realidad y las consecuencias de lo que le envuelve. Las puntuaciones altas en la escala de Psicoticismo de Eysenck podran avalar la tesis de ese poco ajuste a lo real y cotidiano.

5- Integracin de resultados. Conclusiones finales

-Los diferentes dficits que presenta T. no pueden explicarse en trminos de escasa estimulacin ambiental o despreocupacin o negligencia por parte de los padres en las exigencias de cumplimiento de las tareas escolares. 1-Los dficits ms significativos encontrados en la evaluacin pueden sintetizarse en: 1-rea Conductual: Dficit atencional acusado. Impulsividad. Primero hace, luego piensa. 2-rea Cognitiva: Problemas en el Razonamiento lgico. Baja capacidad de organizacin perceptual. Incapacidad para crear estrategias delante cualquier problema. Poca concentracin o atencin sostenida. Pobre ajuste a la realidad. Pensamiento disperso. Dificultad significativa en atender, comprender y procesar la informacin verbal, ya sea con palabras o nmeros. Procesamiento secuencial deficiente. Discalculia. 3-rea Social-Escolar: Inadaptacin significativa en el mbito escolar y social. Problemas de relacin con los compaeros. No sabe "conectar con ellos". Estorba, es pesado. 4-rea Emocional: No hay signos de depresin ni de ansiedad relevantes. Parece aceptar sus limitaciones. Su autoconcepto es muy bajo en el terreno fsico (de su propia imagen). 2-Puntos fuertes encontrados en la evaluacin : (Los puntos fuertes son las habilidades o circunstancias positivas que presenta el nio y que luego pueden ser utilizadas para potenciar las deficitarias en la intervencin psicolgica) 1-Mejor rendimiento en tareas simultneas en perjuicio de las que requieren secuenciacin. 2-Buen funcionamiento con tareas presentadas visualmente (mediante dibujos o fotografas). 3-No hay sntomas significativos de trastornos emocionales asociados (slo ansiedad en situaciones de multitud). 4-Buena adaptacin al entorno familiar y hermanos. Estilo educativo padres adecuado. 5-Buen humor y actitud colaboradora. 6- Diagnstico Vistos los resultados, podemos especular con la presencia de un T.D.A.H. (Trastorno Dficit Atencional con Hiperactividad). Sin embargo, vemos que el factor de Hiperactividad en su vertiente hipercintica no constituye uno de los elementos centrales del problema, probablemente, debido a que el nio ya tiene 12 aos (nunca antes haba sido evaluado a nivel psicolgico). S est presente el factor de "impulsividad". La diagnosis de T.D.A.H. con predominio del dficit de atencin sera ms ajustada (314.00 DS.M -IV; F90.8 CIE-10). Hay, pero, aspectos significativos en el caso que hacen valorar otras posibilidades: -Retraso significativo en la infancia de las adquisiciones motrices y del lenguaje.

-Episodios epilpticos en la infancia. Miopa. Torpeza motora. -Conductas compulsivas. Tozudo. Obsesivo. -Problemas Pensamiento-Atencin-Conducta. -Antecedentes familiares de retraso mental no filiado. -La combinacin de factores relevantes de su ciclo evolutivo y familiar, unido a un fenotipo cognitivo-conductual muy caracterstico, hacen plantearse la posibilidad de examen ms detallado por parte de un profesional de la medicina (neurlogo, pediatra, geneticista...) para descartar la posibilidad de la presencia de algn trastorno gentico. En concreto habra que analizar la posibilidad de la presencia de un Sndrome X Frgil con algn nivel de afectacin (mutacin completa, metilacin parcial?). La no presencia, en este caso, de Retraso Mental (CI inferior a 70), no sera condicin para descartar dicha posibilidad, ya que, dependiendo de la afectacin gentica, puede presentarse el fenotipo cognitivo-conductual con un C.I. dentro de un rango relativamente "normal". -Descartar o no sta hiptesis tendra efectos importantes a la hora de trazar la intervencin. 7- Intervencin propuesta -La intervencin psicolgica ser multicomponente con estrategias concretas en diferentes mbitos. 1-Intervencin con padres -Tradicionalmente con el T.D.A.H. se ha utilizado el llamado "Entrenamiento de padres". En sntesis de lo que se trata es de dar a los padres, primero, un mayor conocimiento del problema de su hijo (su retraso escolar no es por capricho sino porque tiene un trastorno que le impide avanzar adecuadamente); segundo, dotarles de tcnicas psicolgicas para que puedan manejar las conductas no deseadas de su hijo (impulsividad, desobediencia, falta de atencin) y, por tanto, reducir su nivel de angustia o estrs. -Las tcnicas ms utilizadas son las de modificacin de la conducta: Refuerzo Positivo, Economa de fichas, Coste de la Respuesta, etc.. Los padres debern ser instruidos, por el terapeuta, con el fin de que puedan aplicarlas por ellos mismos en casa. 2-Intervencin con profesor-tutor o persona de refuerzo -Informarle de las peculiaridades del funcionamiento cognitivo del nio y sus limitaciones. Creemos que podra avanzar ms en la comprensin de ciertas tareas incorporando ms elementos visuales. Se establecern ejercicios concretos para trabajar la secuenciacin y el razonamiento lgico. Debe establecerse una graduacin de tareas, empezando por las ms simples y subiendo progresivamente de nivel. -Establecer un programa conductual para reforzar las conductas de atencin en clase y colaboracin positiva, estableciendo contingencias positivas (reforzadores) o negativas (coste de

la respuesta). -Se aconseja que T. se sienta en un punto del aula lejos de elementos distractores (ventanas, compaeros problemticos...). -Crear un sistema de comunicacin diario padres-profesores, mediante una pequea agenda para que sean informados. De esta forma pueden reforzar su conducta mediante el halago verbal o la concesin de puntos para un regalo futuro (economa de fichas). 3-Intervencin con el nio -Los objetivos teraputicos que se marcan son: 1-Control de la impulsividad y/o agresividad (Autocontrol). Autoinstrucciones. Tcnicas solucin de problemas. 2-Aumentar la habilidad para mantener la Atencin. Tcnicas de Relajacin. 3-Entrenamiento en Habilidades Sociales. Mejorar su capacidad para interactuar, "conectar" con sus iguales. -Estas intervenciones se suelen efectuar, en un primer momento, de forma individual, para luego pasar a dinmicas de grupo donde se representan las conductas a trabajar, mediante tcnicas como el rol-playing, el modelado, las instrucciones, etc...El objetivo ltimo de la intervencin es que todas stas habilidades se generalizaran en su vida cotidiana. 4-Tratamiento farmacolgico -En el tratamiento del T.D.A.H. se utilizan con cierta regularidad los frmacos estimulantes. En los casos ms severos puede suponer un alivio de los sntomas hipercinticos o de atencin pero no mejoran aspectos importantes como el de las relaciones sociales. El efecto combinado del frmaco con el tratamiento psicolgico produce, normalmente, los mejores resultados que cualquiera de los dos por separado. La inclusin de la medicacin, pero, debe ser valorada por el mdico o psiquiatra.

WPPSI-III (Wechsler)
Jueves 13 de Junio de 2013

1- Introduccin 2- Estructura bsica de la prueba 3- Novedades del WPPSI-III 4- Descripcin de las escalas generales y tests. 5- Interpretacin del CI Total 1- Introduccin La nueva versin del WPPSI viene a llenar un espacio que hasta ahora estaba poco explorado. Nos referimos a la evaluacin con pruebas baremadas de las capacidades cognitivas en nios de menos de 4 aos. Slo la batera Kaufman ofreca hasta ahora (al menos en Espaa) esa posibilidad, si bien, sta ha quedado un poco obsoleta en algunos de sus tems. El WPPSI-III es una prueba completamente renovada, actualizada y ajustada a las necesidades de la evaluacin con nios pequeos. Si bien sabemos que debemos ser muy prudentes con la interpretacin de los resultados, en especial, en la franja de menor edad, no cabe duda que la prueba es un gran aliado para la deteccin precoz de disfunciones cognitivas. La pasacin de este tipo de pruebas a los nios ms pequeos crea generalmente en los padres bastantes interrogantes. Podemos medir realmente la inteligencia en nios de tan slo 2 aos y medio? y, una vez obtenido el resultado, Es estable y fiable este valor?

A pesar de que la prueba ofrece, ya en esta edad, un CI Total, el valor obtenido debe entenderse como el punto de desarrollo en el que se encuentra el nio en ese momento y en las reas exploradas, comparndolo con los nios de su misma edad. Hay nios que maduran antes a nivel neurolgico y presentan ms habilidades que sus congneres en un determinado momento evolutivo. Cada nio sigue su ritmo y las comparaciones, a estas edades, frecuentemente pueden inducir a engaos respecto a cuales sern realmente las competencias intelectuales ms adelante. No obstante, la prueba nos aporta unos primeros datos que pueden ser especialmente tiles para la deteccin precoz de problemas especficos y tomar las medidas correctoras a tiempo. Igualmente supone una lnea base sobre la que comparar evaluaciones posteriores tras una posible intervencin. 2- Estructura bsica de la prueba El nuevo WPPSI-III es un instrumento de evaluacin del funcionamiento cognitivo de nios desde 2 aos y 6 meses hasta 7 aos y 3 meses. Este rango de edad se divide en dos etapas (2:6 a 3:11 y 4:0 a 7:3), en cada una de las cuales se aplica una batera de pruebas diferente. La prueba incluye cuadernillos de anotacin independientes para cada etapa. Al igual que sus precursores, ofrece un C.I. Verbal (CIV), un C.I. Manipulativo (CIM) y una puntuacin global o general C.I. Total (CIT). No obstante, una de las novedades principales, respecto a ediciones anteriores, es que se incluye un ndice de Lenguaje General (LG) y, en la etapa de mayor edad, un ndice de Velocidad de Procesamiento (VP). Todos estos ndices de CI estn expresados en puntuaciones tpicas que se distribuyen con media de 100 y desviacin tpica de 15 como es habitual en las escalas Weschsler. En cada una de las dos etapas de edad, los diferentes tests (o subescalas) del WPPSI-III, se clasifican como principales, complementarios u opcionales. Los principales son aquellos que resultan imprescindibles para el clculo de los CIM, CIV y CIT, si bien, en algunos casos, pueden sustituirse por uno complementario segn las indicaciones de las columnas en tabla de resultados. 3- Novedades del WPPSI-III

Un primer elemento a sealar es la ampliacin de los rangos de edad a los que se puede aplicar la prueba y de los que disponemos los correspondientes baremos. Ahora podemos evaluar a nivel cognitivo nios a partir de 2 aos y medio y compararlo con sus iguales. Por la parte superior tambin se amplia a 7 aos y 3 meses.

Un segundo aspecto a destacar es la presentacin de los diferentes tems. Ms visuales con ms color y actualizados. Ello facilita enormemente su aplicacin a los ms pequeos.

Respecto a tems antiguos se conservan (si bien se han modernizado) el de Figuras Incompletas, el de Cubos y el de Rompecabezas en la parte manipulativa. En la verbal continan las de Informacin, Vocabulario, Comprensin y Semejanzas.

Los nuevos test que aporta la prueba son: Matrices, Conceptos, Bsqueda de Smbolos y Claves en la parte manipulativa. En la verbal: Nombres, Dibujos y Adivinanzas.

Importante resaltar tambin que la baremacin se ha efectuado recientemente (2.007-08) en una amplia muestra de poblacin espaola de todas las comunidades lo que aumenta su fiabilidad. Adems se ofrecen tablas de conversin de los resultados por grupos de edad en meses lo que permite ajustar an ms los datos.

Finalmente, la prueba incorpora tambin nuevos estudios clnicos sobre el retraso mental, la superdotacin, los retrasos evolutivos, los trastornos del lenguaje, TDAH, retraso lector, etc. 4- Descripcin de los diferentes test 1 Etapa: de 2 aos y 6 meses a 3 aos y 11 meses. 2 Etapa: de 4 aos a 7 aos y 3 meses. Al igual que sucede con los hermanos mayores del WPPSI (WISC-R y WISC IV). Las puntuaciones directas obtenidas tras el pase de la prueba son convertidas en puntuaciones tpicas derivadas. En cada una de las subpruebas se establece una media de 10 y una desviacin tpica de 3. En el caso de las puntuaciones totales con el que se expresa el C.I., toma una media de 100 con una desviacin tpica de 10. Las puntuaciones as expresadas nos proporcionan tambin la posibilidad de conocer el Percentil del nio en cada una de las pruebas. Esto es, el porcentaje de sujetos que deja por debajo de su puntuacin y dentro de su mismo nivel de edad. As un percentil P=60 nos indicara que el sujeto, en esa rea, ha obtenido una puntuacin que supera al 60% de los nios de su misma edad. Escalas generales y tests (1 etapa): rea VERBAL Dibujos Informacin Nombres Escalas generales y tests (2 etapa): rea VERBAL Informacin Vocabulario Adivinanzas Comprensin (opcional) rea MANIPULATIVA Velocidad Procesamiento Cubos Matrices Conceptos Figuras Incompletas (opcional) Lenguaje General rea MANIPULATIVA Cubos Rompecabezas Lenguaje General Dibujos Nombres

Bsqueda de smbolos Dibujos Claves Nombres

Semejanzas (opcional) Rompecabezas (opcional) REA VERBAL: Esta escala general evala fundamentalmente el nivel de lenguaje del nio, su capacidad para aprender, asimilar y responder eficazmente mediante la utilizacin de este canal comunicativo. La

adquisicin correcta del lenguaje a edades tempranas es uno de los indicadores ms fiables de las competencias cognitivas. A continuacin se exponen los diferentes test que componen el rea verbal: a) Informacin Es uno de los test principales en todos los grupos de edad. Evala la capacidad del sujeto para adquirir, conservar y recuperar conocimientos referidos a hechos generales y, por tanto, se relaciona con lo que denominamos Inteligencia Cristalizada. Supone, por tanto, una medida de la capacidad del sujeto para interiorizar informacin de su entorno y retenerla para un uso posterior. La atencin, la memoria a largo plazo, la comprensin y expresin verbal tambin forman parte de las habilidades requeridas en este test. b) Vocabulario Es uno de los test principales en la segunda etapa de edad. Su objetivo fundamental es la evaluacin de la capacidad del nio para la formacin de conceptos verbales y el nivel de comprensin de las palabras. Tambin mide los conocimientos generales, potencial de aprendizaje y grado de desarrollo del lenguaje. El suelo de este test se ha ampliado con tems visuales en los que el nio tiene que decir en voz alta el nombre del dibujo que aparece en el cuaderno de estimulos. El nio debe describir verbalmente primero objetos comunes y posteriormente conceptos que precisan de mayor abstraccin. c) Adivinanzas Es uno de los nuevos test aplicables a la segunda etapa (4:0 a 7:3 aos). El trabajo del nio consiste en identificar una serie de conceptos a partir de unas pistas verbales que se le van proporcionando. Estas pruebas analizan principalmente la capacidad de Razonamiento verbal, analgico y, tambin, general. Tambin la capacidad de integrar y sintetizar distintos tipos de informacin, as como la generacin de conceptos alternativos. d) Comprensin Es uno de los test principales en el rea verbal en la segunda etapa. Evala el nivel de expresin y comprensin verbal as como la capacidad de razonar delante ciertas situaciones sociales. En cierto modo el nio ha de mostrar su conocimiento del entorno, la asimilacin de las conductas convencionales, el juicio social, su sentido comn y su madurez. El nio debe escuchar una descripcin verbal de una determina situacin. Se le pide que explique qu hara en dicha situacin. e) Semejanzas Se trata de un test verbal complementario de la 2 etapa. Su funcin esencial es valorar la capacidad del nio para la conceptualizacin. Para ello deber distinguir los elementos esenciales de los accesorios de la informacin presentada verbalmente. Un buen rendimiento en esta tarea

necesita capacidad para organizar la informacin en las categoras o conceptos adecuados. Este test es un buen ndice del potencial de aprendizaje del nio. REA MANIPULATIVA: Esta rea comprende diferentes tests de tipo bsicamente manipulativo y en el que el lenguaje no tiene tanta relevancia. Su valor nos da una idea de las capacidades viso-espaciales, integracin sensorial, cordinacin visomanual, percepcin y discriminacin de los detalles relevantes respecto a los accesorios. Tambin del razonamiento lgico, nivel de atencin sostenida y concentracin entre otras capacidades. A continuacin se exponen los diferentes test que componen el rea manipulativa: a) Cubos Es uno de los test principales en las dos etapas. Varios son los procesos que estn implicados en una buena ejecucin en esta prueba. Entre otros, la coordinacin visomanual, la percepcin y la organizacin visual. Tambin la capacidad de separar la forma de la figura visual. Las tareas se realizan con pequeos cubos con caras de color blanco y rojo y el nio debe intentar copiar el modelo que se le presenta. b) Matrices Es una prueba que es independiente del lenguaje verbal y tambin de la cultura por lo que pude aplicarse a diferentes tipos de nios (nios con dficits auditivos o como prueba de factor g en nios que provienen de otra cultura y no dominan todava nuestra lengua). Constituye una buena medida de la Inteligencia Fluida y tambin de la general. La tarea del nio en esta prueba consiste en escoger de una serie de elementos presentados visualmente el que completa una serie lgica. Necesita de atencin visual y capacidad para establecer las relaciones que subyacen entre los diferentes tems para encontrar el correcto.

c) Conceptos Es uno de los test principales en la segunda etapa. Evala tambin formacin de conceptos y capacidad de abtraccin. Los diferentes tems estn ordenados segn una dificultad creciente, requiriendo cada vez mayor abstraccin. Al inicio la categorizacin se efectua en base a elementos sensoriales como el color, forma o tamao, posteriormente se hace necesario un razonamiento basado en representaciones ms abstractas (por ejemplo objetos que se utilizan para jugar, para dar luz, etc...) Los tems son presentados visualmente y en color lo que los hace muy atractivos. d) Figuras Incompletas Se trata de un test complementario de la segunda etapa. Consiste en una tarea de identificar visualmente una parte de un dibujo que se ha omitido. Evala capacidad de atencin y percepcin visual, concentracin y capacidad para distinguir los elementos esenciales de un objeto. Esta prueba ya existia en ediciones anteriores pero ahora se presenta con material de mayor tamao y a todo color. e) Rompecabezas Es una prueba manipulativa principal en la primera etapa y complementaria en la segunda. El nio debe construir diferentes puzzles con dificultad creciente. Evala la organizacin visoespacial, el reconocimiento del todo a partir de las partes, el razonamiento no verbal y tambin las estrategias empleadas (ensayo-error u otros). Igualmente podemos analizar la coordinacin visomanual, la flexibilidad cognitiva y el nivel de persistencia en la tarea (abandono de la tarea fcil o persistencia).

VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO: Esta escala general que se evala a partir de los test de Bsqueda de Smbolos y Claves, supone, segn algunos autores, una medida de la capacidad de realizar tareas cognitivas de forma fluida y automtica, especialmente cuando se est bajo la presin para mantener la atencin y la concentracin. La prueba precisa tambin de cierta capacidad de planificacin. Diferentes estudios demostraran que las medidas de Velocidad de Procesamiento en los nios predicen puntuaciones futuras en las medidad de inteligencia. A continuacin se exponen los diferentes test que componen la Velocidad de Procesamiento: a) Bsqueda de Smbolos La tarea consiste en que el nio debe sealar si un smbolo modelo que se le indica visualmente se encuentra o no dentro de un conjunto de 4 tems diferentes. Para esta tarea es necesaria la atencin sostenida, la memoria visual a corto plazo, la coordinacin visomanual y tambin la concentracin en la tarea. Es una prueba con lmite de tiempo. b) Claves Esta prueba exige de atencin sostenida, memoria a corto plazo, secuenciacin, tambin capacidad de aprendizaje, percepcin visual, flexibilidad cognitiva y motivacin. El nio debe reconocer primero unas figuras geomtricas dentro de las cuales, segn un cdigo que se le muestra, debe dibujar el signo que le corresponde (por ejemplo en el cuadrado dos lneas paralelas, en la estrella una lnea vertical, etc.). Es de esperar que los nios con mayor flexibilidad cognitiva puedan memorizar en parte este cdigo y, por tanto, ir ms rpido sin cometer errores. La prueba tiene tambin un lmite de tiempo.

LENGUAJE GENERAL: Esta escala general a pesar de ser opcional nos aporta informacin relevante acerca del nivel de lenguaje del nio, en especial, en aquellas circunstancias en las que otro tipo de pruebas ms convencionales no las podemos utilizar. A continuacin se exponen los diferentes test que componen el Lenguaje General. a) Dibujos Este test es uno de los principales en la primera etapa y opcional en la segunda. Consiste en la presentacin de 4 dibujos simultneamente teniendo el nio que sealar aquel que el examinador menciona en voz alta. Evala aspectos importantes como la capacidad para entender instrucciones verbales, la discriminacin visual y auditiva. La ejecucin en esta prueba viene tambin influida por la memoria fonolgica y la de trabajo.

b) Nombres Se trata de un test complementario de la primera etapa y opcional en la segunda. Evala el lenguaje expresivo del nio. Tambin la recuperacin de las palabras adecuadas en la memoria a largo plazo y la asociacin de los estmulos visuales con el lenguaje. La tarea consiste en presentarle un dibujo con un objeto o animal y el nio debe decir en voz alta su nombre.

5- Interpretacin del CI Total A partir de las escalas principales antes expuestas se obtiene el CI Total. Esta puntuacin expresa el nivel de inteligencia global del nio. Recordemos que se trata de una escala con media de 100 y desviacin tpica de 10. El CIT (CI Total) es la puntuacin ms fiable de todas las que ofrece el test, por tanto, es la primera que debe analizarse al interpretar el perfil. Al valor del CIT se acompaa el llamado intervalo de confianza que supone un rango alrededor de la puntuacin obtenida que contempla los posibles errores de medida a una probabilidad determinada (90 o 95%). Igualmente se ofrece el percentil o porcentaje de nios de su misma edad, que el sujeto evaluado supera en la prueba, teniendo en cuenta una distribucin normal. Debemos, no obstante, tener cierta precaucin en la interpretacin del CIT. Es posible que este resultado no sea interpretable si existen diferencias significativas entre el CI Verbal y el CI Manipulativo (alrededor de 17 o ms puntos, dependiendo de la edad). Tambin si se produce gran variabilidad intertests (alrededor de 5 o ms puntos en los test de la escala verbal y 6 o ms en los de la manipulativa). Todo ello no significa que no podamos extraer conclusiones de los resultados sino que la Inteligencia no se muestra como una capacidad unitaria y, por tanto, puede requerir otro tipo de anlisis.

Test Figura Humana (DFH)

Jueves 13 de Junio de 2013

Estas dos figuras humanas han sido realizadas por dos jvenes con perfiles muy diferentes. Una de ellas ha sido dibujada por un nio de 8 aos y la otra por una nia de 14 aos . Sin ms datos, podemos pensar que la figura de la de la izquierda es la que corresponde al nio de 8 aos dado que su ejecucin es ms pobre, mientras que la figura de la derecha correspondera a la nia de 14. No obstante, es justo al revs. Lo importante, pero, es que cada una de las figuras nos abre un mundo de hiptesis. Cada una de ellas, a su forma, nos habla y transmite informacin. En esta pgina, intentaremos descifrar algunas de las claves que esconde el D.F.H.

1- Introduccin 2- El Dibujo de la Figura Humana segn E.M.Koppitz: a) Datos iniciales b) Sus bases: tems esperados y excepcionales c) Aplicacin e instrucciones d) Sistema de puntuacin - Tabla para calcular C.I. [39 KB]

3- Indicadores emocionales del D.F.H: a) Indicadores Generales b) Indicadores especficos c) Indicadores por omisin elementos corporales d) Otros indicadores emocionales no validados 4- Casos prcticos 1- Introduccin El dibujo de la Figura Humana pertenece al conjunto de las denominadas tcnicas proyectivas en las que la persona no tan slo se limita a efectuar un simple dibujo sino que se espera que plasme de forma indirecta, la esencia de su propia personalidad. Tambin podemos hipotetizar, segn los elementos y caractersticas del dibujo, acerca de sus capacidades y competencias cognitivas e intelectuales. Sin duda, junto con el Test de la Familia, la Casa y el del rbol, el de la Figura Humana es uno de lo ms conocidos y utilizados. Varias son las aproximaciones tericas que han intentado sistematizar la prueba. Las ms importantes son: 1- El Dibujo de la Figura Humana en los nios de Elisabeth Mnsterberg Koppitz (Editorial Guadalupe). 2- La Figura Humana de Karen Machover. 3- Test de Goodenough En esta pgina vamos a desarrollar principalmente el primero de ellos dado que consideramos que es uno de los que cuenta con mayor soporte experimental y aporta datos tanto del desarrollo evolutivo en el que se encuentra el nio como de su estado emocional. 2- El Dibujo de la Figura Humana segn E.M.Koppitz a) Datos iniciales Segn la autora, este test puede aplicarse de forma colectiva o a nivel individual, si bien, se reconoce la ventaja de efectuarlo individualmente ya que permite la observacin directa del nio durante la ejecucin del dibujo y aportarnos informacin adicional. La prueba se ha baremado para nios de entre 5 y 12 aos, pudindose obtener, a partir de su anlisis, un nivel general de madurez mental (CI), as como posibles indicadores emocionales. Los resultados del CI obtenidos mediante esta prueba correlacionan, segn afirman sus autores, con las pruebas WISC entre un 0,60 y 0,80 (segn subtest) y si bien no pueden sustituir a stas, s

que pueden ser tiles a la hora de discriminar a nios con posibles deficiencias (screening) y, por tanto, susceptibles de evaluar con mayor detalle. b) Sus bases: tems esperados y excepcionales Para poder asumir una puntuacin objetiva, la autora efectu un anlisis pormenorizado de las caractersticas de los dibujos de la figura humana estudiando la presencia de diferentes elementos segn la edad y sexo del nio en una muestra de 1.856 sujetos. Para ello diseccion la figura humana en sus diferentes elementos, en total 30 (cabeza, ojos, nariz, piernas, brazos, etc...). A estos elementos los denomin tems evolutivos. Se trata (en palabras de la autora) de tems que se dan slo en relativamente pocos DFH de nios ubicados en un nivel de edad menor, y que luego aumenta en frecuencia de ocurrencia a medida que aumenta la edad de los nios hasta convertirse en una caracterstica regular de muchos o de la mayora de los DFH de un nivel de edad dado. Estos tems evolutivos se podan clasificar, dentro de cada grupo de edad, en lo que la autora denomin tems esperados, comunes, bastante comunes y excepcionales. Los tems esperados son aquellos elementos que aparecen en un porcentaje entre el 80 y 90% aproximadamente de la muestra y, por tanto, son tems que estn consolidados a cierta edad. Su ausencia puede indicar retraso madurativo. Los items comunes y bastante comunes tienen una probabilidad de aparicin media (entre 20 y 80% aproximadamente) y, finalmente, los tems excepcionales comprenden a aquellos de muy baja presencia a una determinada edad (normalmente inferior al 15% de la muestra). Por ejemplo, en el grupo de nios de 5 aos los ojos aparecen en un 98% de la muestra (tem esperado), mientras que las pupilas de los ojos slo lo hacen en el 11% de la misma (tem excepcional). Describiendo los distintos tems esperados y excepcionales a travs de cada edad y teniendo en cuenta si se trata de un nio o una nia, la autora consigui crear una tabla de puntuacin objetiva que poda aportar datos bastante fiables acerca de la maduracin cognitiva del nio (C.I.) e incluso detectar posibles problemas emocionales. c) Aplicacin e instrucciones Se sienta al nio frente a una mesa o escritorio vaco y se le presenta una hoja de papel en blanco con un lpiz del n 2. Luego el evaluador le dice al nio: Quiero que en esta hoja me dibujes una persona ENTERA. Puede ser cualquier clase de persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa y no una caricatura o una figura hecha con palos o rallas. Con estas ltimas instrucciones lo que se pretende es evitar es que, en especial los nios mayores o ms inteligentes, dibujen dibujos estereotipados a algunos de sus hroes televisivos o de ficcin. -No hay tiempo lmite para esta prueba. Por lo general no dura ms de 10 minutos.

-El nio es libre de borrar, rectificar o cambiar su dibujo durante la ejecucin. La autora, adems, sugiere a partir de su larga experiencia, tres principios bsicos a tener en cuenta a la hora de analizar el DFH de nios dentro del rango de edad de 5 a 12 aos: 1) COMO dibuja la figura, sin tener en cuenta a quien dibuja, refleja el concepto que el nio tiene de s. La manera en que el dibujo est hecho y los signos y smbolos empleados, revelan el retrato interior del nio y muestran su actitud hacia s mismo. 2) A QUIEN dibuja, es a la persona de mayor inters e importancia para el nio en el momento de realizar el dibujo. En la mayora de casos, los nios se dibujarn a s mismos, pues obviamente nadie es de mayor importancia para un nio que l mismo. Normalmente, cuando esto sucede, suelen hacerlo de forma bastante realista, no obstante, en ocasiones, algunos nios estn tan descontentos consigo mismo que distorsionan las imagenes hasta el punto que guarda poca similitud con su apariencia real. En ocasiones pueden dibujar personas con las que estn en conflicto o sencillamente elegir otras personas antes que l mismo lo que puede indicar cierta desvalorizacin o poca autoestima. 3) LO QUE el nio est diciendo en su DFH puede presentar dos aspectos; ser una expresin de sus actitudes y conflictos, o ser un deseo, o ambas cosas a la vez. -Si un nio describe la persona que dibuj, entonces la descripcin se refiere a la persona dibujada; es decir, si se dibuj a s mismo, la historia se refiere a l. -Si un nio cuenta una historia espontnea sobre su DFH, entonces el contenido de la historia representa un deseo. Sealar finalmente que Koppitz, a diferencia de otros autores, no interpreta el plano grfico, rasgos del trazo o ubicacin espacial del dibujo (centrado, superior...). d) Sistema de puntuacin

Para efectuar la puntuacin del Test de la Figura Humana, segn la norma Koppitz, hay que utilizar la tabla que se adjunta a continuacin (pulsar sobre tabla para abrir como hoja de clculo en excel [39 KB] . Tambin disponible en word [85 KB] ).

En esta tabla se detallan los tems esperados (casillas en blanco) yexcepcionales (casillas en verde) para cada edad y sexo. Hay que seguir las instrucciones que se acompaan en el lateral de la tabla. La hoja ofrece el resultado final de la puntuacin. Slo hay que introducir la puntuacin correspondiente en cada tem (-1, 0, o +1), ver el total y confrontar con la tabla de resultados. Instrucciones generales de puntuacin: Los tems esperados si estn presentes no puntan (puntuacin = 0), en caso de no presentarse se punta con 1 punto. Por su parte los tems excepcionales slo se puntan si estn presentes con + 1. Si estn ausentes no reciben puntuacin ni positiva ni negativa. Hay que sumar a las dos puntuaciones (esperados + excepcionales) la cantidad de 5. Esto se lleva a cabo para evitar puntuaciones negativas. Finalmente se contrasta la puntuacin total obtenida con la tabla siguiente para determinar el nivel de maduracin mental y obtener el C.I. Puntuacin: Nivel de Capacidad Mental (C.I.) 0a1 2 3 4 5 6 7u8 Mentalmente retardado (o graves problemas emocionales) Lmite- Borderline (60-80) Normal bajo (70-90) Normal bajo a Normal (80-110) Normal a normal-alto (85-120) Normal a superior (90-130) Normal alto a superior (>110)

3- Indicadores emocionales del DFH. a) Indicadores Generales: 1-Integracin pobre Hace referencia a una dificultad manifiesta en agrupar debidamente las diferentes partes del dibujo. El dibujo tiene uno o ms elementos separados (no se unen al resto del dibujo). Es un factor muy presente en los nios ms pequeos o inmaduros. No tiene validez antes de los 7 aos en nios y en 6 en nias. A partir de esta edad el indicador se da en pacientes clnicos, agresivos y, en general alumnos con problemas. No aparece en alumnos bien adaptados o con buen rendimiento acadmico. Es, por tanto, un indicador de inmadurez (en especial en nios mayores), pobre coordinacin e impulsividad. 2-El Sombreado Segn diferentes expertos se trata de un indicador de ansiedad y

angustia. El grado de sombreado correlacionara con la intensidad de la angustia del nio. No obstante, el sombreado, es habitual en nios pequeos y en esta poblacin no sera indicador de problema psicopatolgico. Sombreado de cara. Es bastante inusual en cualquier nivel de edad, por tanto, es un indicador emocional vlido para todos los nios entre 5 y 12 aos cuando aparece en el dibujo. En el caso de que el sombreado es muy denso hasta el punto de que cubre los rasgos faciales se asocia a nios con problemas de conducta, agresividad o seriamente perturbados. Cuando el sombreado es parcial (afecta slo a una parte de la cara) parece reflejar ansiedades especficas referidas a los elementos que han sido sombreados o a sus funciones. Sombreado del cuerpo y/o extremidades. Es comn en las nias hasta los 7 aos y en los varones hasta los 8. No es un indicador vlido hasto los 8 o 9 aos respectivamente. El sombreado del cuerpo indicara ansiedad por el mismo. reas de preocupacin por alguna actividad real o fantaseada, pero no es posible diferenciar la causa (brazos: robar, agresividad, masturbacin. Piernas: por el crecimiento fsico, la talla, la sexualidad). Sombreado de las manos y/o cuello. No es vlido antes de los 8 aos en varones y de 7 en nias. Preocupacin por alguna actividad real o fantaseada con las manos. Problemas emocionales, timidez o agresividad, robo. Respecto al cuello: esfuerzos por controlar sus impulsos, alternancia de conductas impulsivas y de retraimiento. 3-Asimetra de las extremidades Muy presente en nios agresivos, sujetos con lesin cerebral, alumnos de educacin especial. No presente en buenos alumnos o en nios tmidos. En algunos casos puede deberse a torpeza motriz, escasa coordinacin viso-motora o a una lateralidad contrariada o cruzada. 4-Inclinacin de la figura Su presencia es significativamente superior en poblacin clnica, en 15 o ms grados alumnos de educacin especial o con problemas de aprendizaje diversos frente a alumnos bien adaptados. Se da tanto en nios tmidos como en aquellos que presentan conductas disruptivas. Por tanto, esta caracterstica no es buen discriminador entre el grupo de tmidos y el de conductuales. Se supone que es ms bien un indicador de inestabilidad y falta de equilibrio general. En los dibujos infantiles se asocia a sistema nervioso inestable y personalidad lbil. 5-Figura pequea Se manifiesta con mayor frecuencia en poblacin clnica, nios de educacin especial y en los nios tmidos (internalizantes) en poblacin general. Es muy rara esta caracterstica en nios agresivos,

violentos, con problemas de conducta (externalizantes). Se trata de un buen indicador emocional que expresa inseguridad, retraimiento, en ocasiones, tambin depresin. En general, las figuras pequeas, son muestra de inadecuacin, yo inhibido y preocupacin por las relaciones con el ambiente exterior (segn algunos autores como Machover). 6-Figura grande Se considera grande una figura de tamao superior a 23 cms. Ocurre frecuentemente en nios pequeos. No adquiere significacin clnica hasta los 8 aos (en ambos sexos). Las figuras grandes, contrariamente a las pequeas expuestas anteriormente, se asocian con conductas expansivas, de tipo impulsivo, con poco autocontrol, tambin inmadurez. En nios mayores e incluso adultos puede ser un rasgo de narcisismo e ideaciones paranoides. 7-Transparencias En los estudios de la autora se detectaron dos tipos de transparencias. Un primer tipo era efectuado por algunos nios siguiendo el patrn de dibujar primero un esquema bsico de la persona (a forma de esqueleto) para irlo despus vistiendo. Un segundo grupo, dibujaba normalmente la figura pero despus se concentraban en una parte concreta para efectuar la transparencia (por ejemplo dibujar el estomago, rganos sexuales u otros). Este segundo tipo de transparencia es similar al sombreado. Indica ansiedad y preocupacin por la regin particular del cuerpo revelada por la transparencia. Por lo general, las transparencias aparecen con mayor frecuencia en poblacin patolgica que en poblacin general. Es igualmente ms frecuente en nios con inmadurez, impulsividad y conductas disruptivas que en nios tmidos o con dolencias psicosomticas. De todas formas la autora afirma categricamente que las transparencias de reas corporales especficas no son normales en los DFH de los nios en edad escolar. Generalmente indican angustia, conflicto o miedo agudo, por lo comn con respecto a lo sexual, el nacimiento o mutilacin corporal. Muchos de los nios que pintan estas transparencias estn de hecho solicitndonos informacin que los tranquilice respecto a sus impulsos o experiencias. b) Indicadores especficos 1-Cabeza pequea Parece estar ms presente en poblacin clnica que en la general. La autora lo relaciona con sentimientos intensos de inadecuacin intelectual, no compartiendo la explicacin (al menos en nios) de Machover respecto a ser un indicador de tendencias obsesivocompulsivas que pretenden ignorar el control de su cerebro.

2-Ojos bizcos

Se manifestaran con mayor frecuencia en nios con hostilidad hacia los dems y el dibujo se interpretara como reflejo de ira y rebelda.

3-Dientes

Esta caracterstica se encuentra en todos los grupos a excepcin del tmido. Pese a que no puede considerarse un signo de psicopatologa serio, s est bien definido que su presencia est mayoritariamente extendida en el grupo de nios manifiestamente agresivos. De todas formas, la presencia de dientes, por s slo, en el protocolo, no puede considerarse como sntoma inequvoco de perturbacin emocional y sta posibilidad deber valorarse conjuntamente con la presencia de otros indicadores en el dibujo.

4-Brazos cortos (no llegan cintura)

Este indicador refleja bsicamente una tendencia al retraimiento con dificultades para abrirse al exterior y con las otras personas. Aunque aparecieron con mayor frecuencia en poblacin clnica, est presente tambin en nios adaptados pero con problemas de retraimiento, encerrase en s mismo o inhibicin de impulsos.

5-Brazos largos (llegan a las rodillas)

Se dan con mayor frecuencia en nios manifiestamente agresivos que en nios bien adaptados. No se da en nios tmidos. Por tanto, este indicador se asocia a una relacin agresiva con el entorno. Otra conclusin es que los brazos largos en el DFH estn asociados con la conexin de los dems en contraste con la tendencia al retraimiento que revelan los brazos cortos.

6-Brazos pegados en el cuerpo

Parece que los brazos pegados al cuerpo reflejan un control interno bastante rgido y una dificultad de conectarse con los dems (ver figura 2). Tendencia a la reserva o introversin. En pacientas adultos podra estar relacionado con pacientes paranoides o esquizofrnicos y la necesidad de defensa ante los ataques del ambiente externo.

7- Manos grandes

Las manos grandes, segn estudio de la autora, se encontr con mayor frecuencia en nios del mbito de las necesidades educativas especiales y en aquellos que se mostraban abiertamente agresivos. Ningn nio tmido haba pintado las manos grandes. Otros estudios revelan conducta compensadora de sentimientos de inadecuacin, insuficiencia manipuladora y/o dificultad para establecer contacto con otros.

8- Manos seccionadas (brazos sin manos ni dedos)

Ms frecuente en poblacin clnica, lesionados cerebrales y alumnos de educacin especial. Tambin se da una mayor frecuencia en nios tmidos respecto a los agresivos. En consecuencia, parece que este signo refleja sentimientos de inadecuacin o de culpa por no poder actuar correctamente o incapacidad para hacerlo.

9- Piernas juntas

Se encontr ms frecuentemente en poblacin clnica y en nios con

afecciones psicosomticas. Un estudio de este indicador emocional concluy que puede interpretarse como un signo de tensin en el nio, y un rgido intento por parte del mismo de controlar sus propios impulsos sexuales o su temor de sufrir un ataque de este tipo. Algunas nias abusadas presentaban en sus dibujos esta caracterstica. En figuras de adultos, las piernas cerradas, se asocian a rigidez, control frgil y rechazo de la aproximacin sexual de otros. 10- Figuras grotescas (monstruos, payasos u otros) El dibujo de monstruos o figuras grotescas no parece estar asociado con ningn tipo de conducta especfico, sino que ms bien refleja sentimientos de intensa inadecuacin, y un muy pobre concepto de s mismo. Los nios que dibujan payasos o vagabundos pueden autoconsiderarse como individuos ridculos de los que los dems se rien no siendo aceptados por los otros. A pesar de que la aparicin de estas figuras puede explicarse parcialmente por vivencias recientes del nio (visitar un circo) se hipotetiza que el nio decide representar precisamente aquellas relacionadas con temas que le preocupan. 11- Ms de dos figuras representadas El dibujo espontneo de tres o ms figuras se dieron significativamente ms a menudo en los dibujos de estudiantes de bajo rendimiento y en nios con necesidades educativas especiales que en poblacin general. 12- Nubes, lluvia, nieve Mayoritariamente aparecieron en dibujos de pacientes clnicos y en alumnos escasamente adaptados. Las nubes se encontraron especialmente en nios muy ansiosos y con dolencias psicosomticas. En ningn caso se encontr en nios agresivos. Parece ser que las nubes son pintadas por nios que no se atreven a pegar a otros y que en cambio dirigen la agresin en contra de s mismos. c) Indicadores por omisin elementos corporales: 1- Omisin de la nariz Las conclusiones apuntan a que este indicador se asocia a conducta tmida y retraida con ausencia de agresividad manifiesta. Tambin con escaso inters social. 2- Omisin de la boca La omisin de este rasgo es siempre clnicamente significativa. Refleja sentimientos de angustia, inseguridad y retraimiento, inclusive resistencia pasiva. Este indicador emocional revela o la incapacidad del sujeto o su rechazo a comunicarse con los dems. Los historiales de los nios que omitieron la boca mostraron una alta incidencia de miedo, angustia, perfeccionismo y depresin. 3- Omisin del cuerpo Se da ms frecuentemente en alumnos con necesidades educativas especiales, problemas de aprendizaje o lesionados cerebrales. La omisin del cuerpo es habitual en los nios ms pequeos (ver dibujo

infantil), no obstante puede ser un signo de la presencia de psicopatologa en la etapa escolar. Se hipotetiza, en este ltimo caso, que pueden darse factores de inmadurez, retraso o dao neurolgico, pero tambin pueden darse por perturbacin emocional. 4- Omisin de los brazos La omisin de los brazos refleja ansiedad y culpa por conductas sociales inaceptables que implican los brazos o las manos. Otros estudios (Machover y Levy) lo asocian a depresin y retraccin de la gente y del mundo de los objetos. Este ltimo hallazgo no fue confirmado por el estudio de Koppitz. 5- Omisin de piernas Su ausencia es extremadamente rara incluso en nios pequeos. Se trata de uno de los primeros elementos que reproduce el nio ya en la etapa preescolar. Tienden a aparecer en la secuencia evolutiva del dibujo despus de la cabeza y los ojos, an antes de que empiece a dibujar el cuerpo y los brazos. Por tanto, su ausencia, no sera nunca accidental sino que podra indicar conflicto en esta rea o un trastorno emocional con intensa angustia e inseguridad. 6- Omisin de los pies Este indicador no es significativo hasta los 7 aos en las nias y 9 en los varones. Parece, segn el estudio, que no est asociado con ningn tipo especfico de conducta o sntoma. No obstante, s parece reflejar un sentimiento general de inseguridad y desvalimiento. 7- Omisin del cuello No vlido hasta los 9 aos para nias y 10 para los varones. A partir de esa edad, se dio significativamente ms a menudo en los dibujos de pacientes clnicos, lesionados cerebrales y nios con conductas disruptivas. Ninguno de los nios bien adaptados ni los que tenan enfermedades psicosomticas omitieron este rasgo en la figura humana. d) Otros indicadores emocionales no validados 1- Cabeza grande Parece ser que puede tener diferentes interpretaciones. La cabeza grande es comn en los dibujos de los ms pequeos. A partir de la etapa escolar se asocia con esfuerzo intelectual, inmadurez, agresin, retardo mental, migraa o preocupacin por el rendimiento escolar. Parece, pues, que podra reflejar inquietud por algn aspecto acerca de la adecuacin y funcionamiento mental pero no es posible en base a esta prueba determinar cual de ellos est implicado. 2- Ojos vacios u ojos que no ven Por una parte han sido descritos como signo normal en los dibujos infantiles y por otra han sido asociados con sentimientos de culpa, vaga percepcin del mundo, inmadurez emocional, egocentrismo, dependencia, vouyerismo. Es posible que la interpretacin de este indicador slo pueda efectuarse en poblacin adulta, siendo ms

controvertida su explicacin en nios. 3- Mirada de reojo Se ha sostenido que la mirada de reojo en el dibujo de la figura humana es un indicio de suspicacia y tendencias paranoides. Su frecuencia de aparicin aumenta con la edad (10, 11, 12 aos) dndose tanto en poblacin clnica como normal. Otras explicaciones apuntan a timidez, temor al mundo exterior, pero tambin, habilidad para dibujar (ver figura 2). Se ha observado que los nios ms inteligentes dibujan ms a menudo miradas de soslayo. El anlisis de este indicador debe ser, pues, interpretado en el contexto del dibujo total ms que como rasgo independiente. 4- Manos ocultas Se han asociado con dificultad en el contacto, evasividad, sentimientos de culpa, necesidad de controlar la agresin y rechazo a afrontar una situacin (pasividad). Del estudio se desprende que algunos nios ante la dificultad que supone dibujar una mano preferan eludir la tarea ocultando las manos detrs de la figura, cubrindolas con otro objeto o colocndolas en los bolsillos. Tal conducta no puede ser considerada patolgica sino ms bien revela un buen juicio. De todas formas, se aconseja interpretar este indicador emocional en base a la presencia o no de otros indicadores emocionales validados (sombreado, dientes...). 5- Figura interrumpida en La conclusin en el estudio de Koppitz de este indicador no aporta el borde ningn denominador comn. Los historiales de los nios que lo presentaron mostraban una gran variedad de problemas y sntomas conductuales. Tambin abarcaban niveles de edad, de C.I. y calificaciones de rendimiento escolar muy variados. Parecera que el significado de la figura cortada depende, por lo menos hasta cierto punto, de cul parte de la figura ha sido seccionada. As, el corte de las piernas enteras parece reflejar inseguridad, falta de base o de apoyo seguro. 6- La lnea de base o suelo Por lo general se relaciona con necesidad de apoyo, inseguridad o necesidad de un punto de referencia. Estas hiptesis pueden ser ciertas pero, tal como apunta la autora, los nios pequeos viven en un mundo de "grandes" y dominantes (en funcin de su edad y tamao) y es normal que necesiten apoyos. Las lneas de base se han encontrado en diferentes edades tanto en nios como en adultos y no puede considerarse un indicador clnicamente significativo de perturbacin emocional. 7- El Sol o la Luna Han sido asociados con amor y apoyo parental y con la existencia de una autoridad adulta controladora. Estas dos actitudes parentales no

son, por supuesto, mtuamente excluyentes. Ms nios bien adaptados que pacientes clnicos dibujaron soles en sus dibujos. 8- Las lneas fragmentadas o rotas Se han asociado con temor, inseguridad, sentimientos de inadecuacin, ansiedad, terquedad y negativismo. Parece habitual el incremento regular de las lneas fragmentadas con el aumento de la edad. Se podra argir que los preadolescentes como grupo tienden a ser inseguros y ansiosos, y que esto se refleja en el empleo de trazos interrumpidos en sus dibujos. 4- Casos prcticos:

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El dibujo infantil
Jueves 13 de Junio de 2013

1- Evolucin del dibujo infantil (del garabato a la figura humana) a) El Garabato b) Del garabato a las primeras formas c) Las lneas empiezan a tomar forma d) El detalle aumenta e) La figura humana se perfila f) Se consolidan las formas g) El personaje en situacin 2- Aspectos a evaluar en esta primera etapa 3- El dibujo a partir de los 5 aos 4- Rasgos psicolgicos y su expresin en el dibujo 5- Algunos ejemplos de dibujo libre 1- Evolucin del dibujo infantil a) El Garabato

El primer garabato (no siempre efectuado sobre papel), supone la primera expresin grfica de lo que ms adelante sern trazos que irn tomando progresivamente forma y contenido. Son los precursores de algo ms importante que vendr despus: el dibujo y la escritura. Estos primeros "dibujos" suelen efectuarse a partir del ao y medio. Evidentemente sin intencin ni capacidad para representar formas, figuras u objetos. S pueden, desde un punto de vista psicolgico, permitirnos explorar algunos detalles tempranos de su afectividad y temperamento como se expone un poco ms adelante. Sus primeros contactos con el lpiz y el papel van a ser exploratorios y muy condicionados por las limitaciones obvias de su capacidad y maduracin visomotora. Igual como ocurre con en otros aspectos del aprendizaje, cada nio es un mundo y seguir su propio proceso y ciclo. Los hay ms precoces y otros ms lentos en la adquisicin de ciertas habilidades. Ello no tienen que ser sntoma inequvo, al menos en estas edades, de retraso o menos capacidad futura. No obstante, siempre ser positivo potenciar, motivar y acompaar al nio en cualquier proceso de aprendizaje y estar atentos a a cualquier problema que pudiera surgir. b) Del garabato a las primeras formas

A partir del segundo ao, el nio es capaz de ir dando forma a los garabatos. Ya no se trata slo de lneas inconexas sino que se observan agrupamientos de trazos en formas con contornos. Pueden ser los primeros intentos de representar objetos del mundo real. Evidentemente el nivel de maduracin no permite todava la definicin de las formas. Suele tambin empezar la experimentacin con diferentes colores. En esta etapa ya podemos distinguir algunos rasgos del temperamento del nio tal como se apunta ms adelante. c) Las lneas empiezan a tomar forma

Estamos ya en la etapa de 2,5 aos aproximadamente. El nio es capaz de dibujar circulos y combinarlo con lneas para crear nuevas formas. Son dibujos que ya tienen cierto parecido con

objetos y figuras humanas pero sin llegar a nivel de detalle suficiente como para identificarlas plenamente. d) El detalle aumenta

Cercanos los tres aos pueden aparecer las primeras formas que identifican objetos o personas. El dibujo puede tener ya una intencin clara de comunicar situaciones, personajes y emociones. La forma se perfila y podemos reconocer en ellos el primer esbozo de la figura humana. Son humanoides slo con piernas y cabeza. Otros objetos de inters para el nio pueden ser tambin objeto de plasmacin en el papel (autobs, coche, casa, etc.). El nio, generalmente, es capaz ya de dibujar una lnea vertical al ao y medio; la horizontal y el crculo a los dos aos; la cruz a los tres; el cuadrado a los cuatro y el rombo a los siete aos. e) La figura humana se perfila

Entre los tres y cuatro aos el nio va depurando sus dibujos. La figura humana evoluciona de un simple humanoide con piernas y cabeza a una figura ms completa en las que ya se han incorporado el cuerpo y los brazos. La cabeza con frecuencia aparece muy grande al igual que los ojos. En los nios ms detallistas puede que tambin se incorpore el pelo como un elemento ms. f) Se consolida la forma

Estamos ya en los cinco aos. Las diferentes estructuras cognitivas han ido madurando y el dibujo es una ms de las facetas en el que el nio ha progresado. Ahora la figura humana es perfectamente identificable y presenta la mayora de los elementos principales: Cabeza, cuerpo y extremidades superiores e inferiores. En la cara puden observarse los ojos y la boca. La nariz y las orejas suelen tardar un poco ms. La presencia del cabello es tambin habitual. Adems aparece otros aspecto importante: la diferenciacin. Cuando se pintan varias figuras humanas, el nio es capaz de pintar en cada una de ellas rasgos diferenciales (ms grande, ms pequeo, con pelo, sin

pelo, alegre, con algn objeto en la mano, etc.). Este detalle es importante dado que es un sntoma de creatividad y de capacidad de observacin del entorno. g) El personaje en situacin

De los cinco a seis aos el dibujo est consolidado. Cada nio a su forma y con su propia destreza. No obstante, el dibujo va a mantener un elemento comn en todos los nios: Su capacidad de ser una plataforma comunicativa, un escaparate donde se nos va a mostrar un mosaico de sensaciones y emociones, es decir, el mundo interno del nio. No siempre sern obvias sino que deberan interpretarse cautelosamente en la clave peculiar e intransferible de cada nio. Ahora, figuras humanas y objetos interactuan dentro del papel y el nio puede plasmarlas no tan slo como formas individuales sino formando parte de una escenificacin, de una situacin concreta.

2- Aspectos a evaluar en las primeras etapas

Desde el mismo inicio del garabato podemos anilizar diferentes aspectos, si bien, cuando el dibujo toma una especial relevancia en la evaluacin es a partir de los 4 - 5 aos, momento en el que est consolidado. A continacin se exponen algunos de los elementos que pueden ser susceptibles de observacin y evaluacin en las primeras etapas del nio. a) El modo en que coge los lpices. Lo hace de forma tranquila o lo agarra fuertemente. Su trazo ser seguramente an torpe pero si los agarra de forma forzada puede ser un indicador de tensin. Es aconsejable que le indiquemos tranquilamente como debe cogerlos, pero dejndole cierta libertad en sus primeros encuentros con el papel para que vaya experimentando. b) La mirada y la actitud. Disfruta el nio con la actividad? Solicita los lpices? Debemos verificar si est pendiente de lo que hace fijando la mirada en el papel o simplemente se limita a hacer movimientos con el lpiz sin prestar atencin. En ste ltimo caso deberamos intentar corregirle y que atendiera visualmente a lo que est haciendo. Si no est motivado para pintar mejor dejarlo para otro momento. No forzarlo. Una inclinacin natural hacia el dibujo es buen indicador de la capacidad de aprendizaje posterior. c) El espacio que ocupa. Ver el espacio que ocupa en el papel puede darnos algunas pistas. En general ocupar todo el espacio se asocia a confianza, seguridad, ganas de explorar el entorno, etc. Cuando el espacio ocupado se reduce a alguna zona en concreto o los garabatos son pequeos se interpretara en sentido contrario, es decir, timidez, retraimiento, introversin. d) El trazo. Un trazo firme, seguro y estable al hacer el garabato puede significar soltura de movimientos, ganas de explorar, de experimentar, buena predisposicin al juego, a aprender, etc. Si el trazo se

efecta con exceso de presin o velocidad puede ser un indicador de impulsividad o falta de control. e) Forma. En general, los nios empiezan dibujando formas rectilneas para progresivamente incorporar las formas onduladas. Una vez pasada la etapa de los primeros garabatos, cuando se empieza a adquirir un poco de destreza con el dibujo, las lneas rectas largas trazadas de esquina a esquina del papel, en especial las ascendentes, pueden ser indicadores de cierta agresividad hacia el exterior o falta de control de impulsos. Por el contrario, los trazos con predominio de las formas onduladas o redondeadas son propias de nios con mayor control sobre s mismos y quizs de mayor complicidad afectiva con las figuras de apego. f) Los colores preferidos 3- El dibujo a partir de los 5 aos

Como hemos visto, tras la primera etapa, el garabato se ha transformado progresivamente en un dibujo con forma, con color e intencin comunicativa que refleja la madurez de los cambios madurativos, pero tambin, la forma particular en que el nio ve y vive su mundo. El dibujo es la representacin de su universo subjetivo. Sin embargo, es a partir de los cinco aos, cuando el dibujo se convierte en una herramienta de gran utilidad en la evaluacin psicolgica de los nios. Acompandolo de preguntas simples acerca de algunos de los aspectos dibujados, nos proporciona informacin valiossima y el nio lo vive de forma muy natural, poco intrusiva lo que le ayuda a expresarse con libertad. 4- Rasgos psicolgicos y su expresin en el dibujo La siguiente tabla muestra un resumen de algunos rasgos psicolgicos y su expresin en el papel. Esta exposicin pretende ser aproximativa. No deben, en todo caso, interpretarse las asociaciones de determinadas caractersticas con evidencias ciertas de la presencia de determinadas conductas o patrones emocionales. Los datos expuestos obedecen a probabilidades estadsticas no a hechos con

seguridad absoluta. Se trata slo de pistas que pueden orientar una evaluacin ms objetiva y especializada en los mbitos que se consideren relevantes.

Rasgos Psicolgicos: Agresividad, desobediencia

Indicadores grficos: Presencia de dientes muy destacados. Brazos largos con manos cerradas. Garras en lugar de dedos. Formas con trazos rectos muy alargados y en sentido ascendente. Marcada asimetria de las extremidades cuando se representan personas. Dibujo de nmeros, letras, signos u objetos repetidos siguiendo una progresin ascendente en su tamao.

Ansiedad - Temor

Los temores infantiles se manifiestan en el dibujo mediante un grafismo reducido, indeciso, pequeo, simple en su forma. En ocasiones, el nio puede preferir dibujarse dentro de una casa, vehiculo, etc. que le proporcione cobijo frente al mundo externo y sus fantasmas. Poca expresividad en las caras. Si el temor es hacia alguna persona en concreto, la representar con brazos cortos o sin ellos. La presencia de ansiedad puede reflejarse tambin en el sombreado de la cara(parcial o total) siendo muy significativo entre los 5 y 12 aos.

Motivacin para el Aprendizaje y la Escuela

Dibujos bien proporcionados enriquecidos con algunos detalles (ver dibujo 2). Las caras suelen representarse con grandes ojos, hay expresin, el cuello suele estar presente. El dibujo est bastante centrado y ocupa buena parte del papel. Brazos abiertos y piernas bien definidas. Caras sonrientes, elementos extra como pequeos animales (caracoles, mariposas...).

Egocentrismo

Cabeza grande, formas exageradas. Si se trata de un dibujo de familia o de varias personas, el nio se dibuja primero y aparece

notablemente ms grande que los dems. (ver dibujo 2) Comportamientos y pensamientos obsesivos El dibujo se realiza siempre con un mtodo muy similar, siguiendo una misma rutina un mismo tema o colores. Es un dibujo elaborado que crea mucha ansiedad al nio si se equivoca o cree que no le ha quedado bien. Necesidad de borrar con frecuencia. Trazos simples muy repetitivos pueden estar asociados a discapacidad mental. (Ver dibujo 3) Inseguridad Brazos y manos pequeas y/o pegados al cuerpo. Piernas delgadas o inestables. Trazo irregular, inseguro, fallos con rectificaciones frecuentes. Figuras comprimidas o pequeas. Inclinacin de la figura en 15 o ms. Perseverancia Figuras bien contorneadas. Riqueza de detalles. Los personajes aparecen con el rostro expresivo y con todos los elementos. Cabello bien definido. Si se utiliza el color se ha rellenado gran parte del dibujo. Trazo pausado poco impulsivo. Buena atencin. Dficit atencional. Impulsividad Dibujo desorganizado. Normalmente a mayor dficit atencional menor capacidad para estructurar un dibujo global. El nio preferir dibujar pequeos objetos inconexos de diferentes temticas y formas. Poca definicin, pobreza de detalles. Objetos irreales o muy distorsionados. Cuando coinciden dficit atencional e impulsividad el dibujo pasa a ser ms una descarga tensional que una actividad placentera. El nio dibujar slo elementos de su inters y tender a ocupar todo el espacio del papel con pocas formas mal dispuestas. Lateralidad Cruzada La lateralidad cruzada se manifestar por la presencia de figuras, letras o numeros en forma invertida (como reflejadas en espejo). El trazo del dibujo ser irregular con formas distorsionadas. (Ver dibujo 4) Autocontrol Simetria en el dibujo. Formas onduladas, bien proporcionadas. Si el dibujo est coloreado no se traspasan los lmites del contorno. Autoestima Buena organizacin del espacio. Brazos y manos abiertos. Tamao de la figura grande. El dibujo suele ocupar casi todo el espacio del papel con una distribucin adecuada. Expresin positiva en las caras cuando aparecen varias figuras. Problemas de relacin social o con sus iguales Brazos pegados al cuerpo, expresin neutra o triste. La figura puede mostrarse indistintamente (segn como lo vive el nio) grande o pequea. Grande cuando se vive la situacin como agresin hacia uno mismo y hay que responder o plantar cara. Pequea cuando el sentimiento es de indefensin, temor o incapacidad. (Ver dibujo 5)

Discapacidad Mental

El rasgo fundamental es la pobreza y poca variabilidad de los detalles. Dependiendo del nivel cognitivo el nio, ste puede efectuar el dibujo de una figura humana pero ser incapaz de introducir variaciones significativas para distinguir, por ejemplo, un hombre de una mujer. Asimetria en las extremidades y/o poca integracin de las partes.

5- Ejemplos de dibujo libre A continuacin se muestran algunos dibujos libres efectuados por nios y nias de diferente edad. Se acompaa una pequea descripcin de los rasgos ms relevantes.

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Tcnicas conductuales nios

Jueves 13 de Junio de 2013

1- Introduccin 2- La Retirada de Atencin 3- La Tcnica del "Tiempo Fuera" 4- Economa de Fichas - Coste de la respuesta 5- La Intencin Paradjica 1- Introduccin -Las tcnicas que se describen a continuacin estn basadas en los principios de la Modificacin de la Conducta. Este campo de la psicologa ha aportado a partir del estudio sistemtico del Aprendizaje animal, numerosas tcnicas eficaces para instaurar, corregir o modificar conductas en nios y jvenes. Se han aplicado con xito en diferentes campos, situaciones y personas, tanto en poblacin normal como en poblacin con trastornos severos. Hoy en da, siguen siendo aplicadas en nios conTrastornos Generalizados del Desarrollo, Autismo, etc, como forma de aliviar muchos de los sntomas. Tambin se aplican en centros escolares de forma individual o en grupo. -Algunas de estas tcnicas puede parecer simplistas o insuficientes pero insistimos en el amplio soporte experimental con el que cuentan. Otra ventaja es que aportan soluciones prcticas aplicadas en el aqu y ahora, utilizando la observacin y medicin de la conducta como variable fundamental y en detrimento de otras tcnicas ms subjetivas. No se trata de eliminar la introspeccin o el anlisis de otros factores de riesgo existentes (entorno social, familiar, enfermedades orgnicas, factores emocionales...) sino de aportar soluciones inmediatas y eficaces para el control o modificacin de la conducta, en especial cuando existen problemas conductuales especficos que provocan gran malestar o desadaptacin del nio en su entorno prximo ya sea en la escuela o en el seno de la familia.

A modo de ejemplo podemos citar su uso por parte de educadores o maestros dentro de la clase. Es evidente que delante un colectivo numeroso de nios, el maestro necesita pautas de actuacin concreta delante de episodios de desobediencia, agresividad, etc. En esos momentos no hay tiempo para un anlisis pormenorizado de las circunstancias de cada nio y se imponen medidas concretas. Es aqu donde las tcnicas conductuales cobran mayor importancia. -Las tcnicas que se exponen a continuacin, aunque se describen de forma separada, pueden utilizarse individualmente o en combinacin, segn el caso, para aumentar los resultados. -Destacar tambin que hay que conceptualizarlas como herramientas puntuales (para su uso por parte de maestros, educadores o padres en situaciones concretas) pero que a nivel de intervencin psicolgica el uso de dichas tcnicas debe ser complementada con un anlisis ms detallado del caso en la que se incluyan todos los factores de riesgo para su debido tratamiento psicolgico.

Recordemos que, ante conductas ms severas, persistentes y/o con presencia de agresividad, stas tcnicas no deben ser aplicadas sin la evaluacin previa de un profesional de la salud infantil. 2- Retirada de la Atencin Sinceramente creo que se trata de una de las tcnicas ms eficaces para el control de la conducta infantil, en especial, para aquellas conductas que se manifiestan con rabietas, pataletas, lloros, pero sin manifestaciones agresivas. La tcnica no puede ser ms sencilla en su concepcin: Se trata de que, ante las manifestaciones de gritos, rabietas u otros, dejemos automticamente de prestar atencin al nio. Este modo de actuar se justifica bajo la hiptesis de que el nio efecta tales manifestaciones para reivindicar ciertas demandas o llamar la atencin del adulto. El nio puede estar acostumbrado a conseguir lo que desea mediante este comportamiento (refuerzo positivo). As, puede haber aprendido que si efecta cualquier peticin acompaada de lloros o pataletas, la atencin de los padres es mucho mayor y es atendido antes en sus peticiones. Esto llega a convertirse en un hbito, en un circulo vicioso que crea malestar en la familia. Antes de poner en marcha esta tcnica, hay que analizar la situacin con tranquilidad y verificar que se est produciendo realmente la conducta del nio por la supuesta demanda de atencin. Para ello podemos valorar como reaccionamos nosotros ante la demanda, en qu momentos sucede y qu es lo que ocurre. Le presta la atencin y el tiempo que necesita el nio? Normalmente cede ante sus demandas? Se dirige con frecuencia a l cuando se porta "bien" para decrselo y premiarlo o slo lo hace cuando lo castiga? Los episodios de rabietas, desobediencia, etc, son, en gran medida aprendidos (ver causas de los problemas de conducta), y, por tanto, podemos efectuar un desaprendizaje.

Esta tcnica no es aplicable en conductas que cursen con fuerte agresividad verbal o fsica, con episodios de lanzamientos de objetos o, en general, para aquellos comportamientos que signifiquen peligro potencial para el nio u otros. En estos casos consulte siempre a un especialista antes de actuar. Para utilizar la tcnica debemos tener claros los objetivos y el mtodo que debemos utilizar: 1- OBJETIVO: Ensear al nio que efectuando las peticiones de forma inadecuada (rabietas, lloros, etc.) no va a conseguir nada. 2- MTODO: Si retiramos la atencin que prestamos al nio (refuerzo positivo) inmediatamente despus de la aparicin de las respuestas inadecuadas, stas tendern a desaparecer. 3-FORMA: Cmo hay que hacerlo? Cuando aparezcan las conductas inapropiadas actuar de la siguiente manera: 1- Retirar la atencin inmediatamente. Evite el contacto ocular o la emisin de cualquier recriminacin, palabra o gesto. Haga como si la conducta no estuviera ocurriendo (salvo en las conductas mencionadas anteriormente que pudieran suponer peligro para el nio u otros). Si sucede en casa puede volverse de espaldas o salir de la habitacin o estancia donde se encuentre. En situaciones fuera de la casa, dependiendo del lugar, deberemos adaptarnos a las circunstancias. La regla general es mantenernos a cierta distancia sin prestar atencin, pero esto depender si estamos en un lugar abierto con peligro potencial para el nio (circulacin de coches, paso de muchas personas, etc.) o si nos encontramos en un lugar cerrado (tienda, supermercado, etc...). Si la rabieta tiene lugar en un sitio pblico donde no puede separarse fsicamente de su hijo, permanezca a su lado pero siga retirndole la atencin como se ha mencionado antes (retirada contacto ocular, sin gesticular, sin hablar). En nios pequeos, si hay peligro de que se escape y est en vas pblicas puede ser necesario retenerlo fsicamente. En estos casos, si opta por retenerlo, concntrese slo en ejercer la fuerza necesaria para evitar su huida pero mantenga (aunque entiendo que es una situacin comprometida) toda la tranquilidad posible, es importante que el nio no vea al adulto alterado emocionalmente, debemos transmitirle una sensacin de que tenemos el control de la situacin y que con su actitud no va a conseguir nada. Siga sin dirigirle palabra y espere a que la situacin se calme. Dirjale toda la atencin cuando el nio se tranquilice. Una vez calmado puede entonces intentar explicarle (si el nio tiene suficiente capacidad de comprensin verbal), y sin recriminaciones, lo que ha sucedido en tono calmado. La idea no es transmitirle: "Te has portado mal, te desprecio y paso de ti", sino: "Puedes conseguir algunas cosas si lo pides de otra forma".

2- Est totalmente contraindicado verbalizar cualquier manifestacin de reproche, sermonearlo o advertirle de que no le vamos hacer caso por mucho que insista. De esta forma lo estamos retando a una discusin dialctica y puede empeorar las cosas. Simplemente: No le diga nada. S puede decirle con una frase escueta y con voz lo ms calmada posible que se siente triste y decepcionada... 3- Una vez que la conducta empiece a bajar de tono puede progresivamente prestarle atencin de nuevo. 4- Se trata de una tcnica que produce efectos de mejora de forma progresiva. Nos llevar cierto tiempo (dependiendo de las variables propias del nio y su entorno) el conseguir resultados claros.

RECUERDE QU: 1- Estamos utilizando tcnicas para conseguir que el nio desaprenda hbitos mal adquiridos y este proceso llevar un tiempo. Paralelamente debemos trabajar y potenciar las conductas alternativas que nos interesa que el nio utilice. Insistimos en que los padres intenten mantener la calma ya que el nio va interiorizando estos estados emocionales. Si la respuesta a sus malas conductas es slo ms ruido y reproches fuera de tono, es muy probable que esto nos venga devuelto al ir el nio interiorizando estos patrones. 2- Debemos ser constantes en la aplicacin de la tcnica y coherentes en su aplicacin. Para ello es necesario que ambos padres y el resto de figuras relevantes para el nio (abuelos, tos, etc) acten de igual forma ante las mismas conductas. 3- Al inicio de aplicacin, estas tcnicas suelen producir un aumento en la frecuencia e intensidad de las conductas que precisamente intentamos eliminar. Es un hecho normal e indicador de que vamos por el buen camino. No se desanime tras los primeros fracasos. Necesitaremos un poco de tiempo. POR QU DEBEMOS ACTUAR: Hay una creencia extendida de que ciertas conductas infantiles son propias de la edad y que con el tiempo tienden a desaparecer. Ciertamente, as puede suceder en muchos casos. Sin embargo, es muy arriesgado pasar por alto ciertos comportamientos con la esperanza de que el tiempo lo mejorar. Una intervencin en la etapa infantil, no hecha a tiempo, puede suponer la consolidacin, perpetuacin y agravamiento del problema en la adolescencia. Las normas, valores y referentes deben construirse desde la temprana infancia. Es una irresponsabilidad dejarlo en manos del futuro para evitarnos los costes del presente.

3- La tcnica del Tiempo Fuera Esta tcnica supone una variacin de la anterior en tanto es una tcnica que utiliza bsicamente la retirada de atencin, por lo que muchos de los principios all expuestos son vlidos aqu pero con algunas matizaciones. Delante episodios de lloros, rabietas o travesuras ms subidas de tono (por ejemplo, cuando se produce el descontrol), puede utilizarse la tcnica de "tiempo fuera", en el que el nio se le retira fsicamente del espacio actual para trasladarlo a su habitacin u otro lugar, por un breve espacio de tiempo. Tambin pueden ser los padres los que se retiran del lugar donde est el nio (cuando es posible, p.e. en el comedor de la casa). Veamos algunas orientaciones para proceder adecuadamente: 1- El sitio al que lo retiremos temporalmente debe ser un sitio en el que no tenga al alcance juegos u otras compaas para entretenerse. No se trata de buscarle un sitio hostil sino un sitio que sea aburrido con escasas posibilidades de que pueda hacer algo para pasar el tiempo. 2- Debemos trasladarlo inmediatamente despus de aparecer la conducta o en el momento que ha llegado a un punto insostenible (por ejemplo, discusin entre hermanos que llega a un punto de descontrol). 3- No discuta con l, no entre en recriminaciones ni calificativos despectivos como: "Eres muy malo y te voy a castigar" o "Me tienes harta, no tienes remedio... " S puede explicarle, con un tono calmado pero seguro y imperativo, el motivo de su retirada. Para ello dgaselo concretando su queja "Como has pegado a tu hermanito no vas a poder jugar con l". Haga caso omiso de sus protestas o promesas. Recuerde que debe mostrarse enfadada pero no fuera de control. La idea es lanzarle un mensaje muy claro de que ha hecho algo mal y que estamos disgustados con l. Al respecto y de forma muy breve puede tambin decirle (ajustando el mensaje a la edad del nio)

algo as como: "me has decepcionado tanto que, en estos momentos no quiero estar contigo. Me siento muy triste". 4- No permita que salga antes de tiempo del lugar de aislamiento. Si lo hace advirtale de consecuencias ms negativas como que deber estar ms rato en esta situacin. 5- El tiempo de aislamiento normalmente se calcula en base a un minuto por ao del nio con un mximo de 20 minutos. Sin embargo, esto debe ser valorado por los padres. No se aconsejan tiempos ms largos ya que pueden producir la conducta contraria a la que queremos eliminar. 6- Si cuando lo vamos a buscar nos vuelve a regalar con conductas inadecuadas, hay que advertirle que si quiere salir deber estar al menos 15 segundos sin efectuarlas. Mantngase firme en la decisin. Si pasa la prueba es muy posible que los episodios remitan, si cede aumentarn con toda probabilidad. 7- En el caso de que haya provocado desperfectos en el interior del habitculo (ha desordenado o roto alguna cosa) deber reponerlo o corregirlo con alguna accin antes de salir. 8- Debemos tener cuidado que esta retirada fsica no comporte algn tipo de beneficio indirecto al nio. Por ejemplo si el nio consigue dejar de estudiar o evitarse comer algo que no le gusta, lo que haramos es reforzar la conducta inadecuada. sta tcnica suele ser muy efectiva si se utiliza adecuadamente y con decisin. La efectividad de la tcnica, independientemente de que le estamos retirando la atencin, es que estamos despertando, contingentemente con la aparicin de las conductas no deseadas, uno de los "fantasmas infantiles" ms presentes en la etapa infantil: la ansiedad de separacin. Aunque el nio tenga suficiente edad para saber que no ser abandonado realmente, el hecho de hacerle revivir esta ansiedad puede dispararle interiormente ciertas alarmas. Lo que ahora puede temer no es la separacin fsica sino la emotiva. De tal forma que el nio corregir su conducta actual y futura no por las razones de los padres sino por las suyas (temor a perder el respaldo emocional de los padres). -Como en todas las tcnicas basadas en la retirada de atencin, recuerde que deben introducirse momentos de atencin hacia el nio contingentemente a la aparicin de conductas deseadas. El refuerzo verbal y fsico (halagos, abrazos, manifestacin de alegra, entrega de algn premio, etc.).

4- Ecoma de fichas. Coste de la respuesta No nos ayuda nada que el nio obtenga regalos o juguetes de forma fcil pese a que presenta comportamientos disruptivos o desobedientes. Formando parte de un tratamiento ms global, la tcnica de denominada de "economa de fichas" suele funcionar muy bien para regular los refuerzos que recibe el nio. Para obtener un premio (juguete, salida a parque temtico, excursin, etc...) deber efectuar una serie de conductas deseadas (o dejar de hacer otras) que deben concretarse (portarse bien, obedecer, estudiar, ordenar sus cosas, etc...). Tras efectuar esta conducta se le dar inmediatamente un reforzador (puntos, fichas...) que el nio ira recogiendo hasta llegar a una determinada cantidad, momento en el que se le entregar el premio final. Tambin se pueden pactar pequeos premios inmediatos para ciertas conductas deseadas al tiempo que se acumulan puntos para el premio mayor (refuerzo demorado). Lo importante es conseguir que el nio se d cuenta que obtiene mayores beneficios y privilegios actuando de forma correcta. Veamos algunos puntos claves para el buen funcionamiento: 1- Dichos premios deben estar pactados de antemano, ser claros y atractivos para el nio. Busque realmente cosas que le gusten (no sirve pretender que se gane algo que necesita, por ejemplo, unos nuevos lpices para el colegio). 2- Asegrese de que al principio puede ganarlos ms fcilmente para motivarle. La entrega de estos premios debe ir acompaada de un halago sincero "estoy muy contento", "lo haces muy bien...." y, evidentemente, nunca deben ir acompaados de verbalizaciones negativas del tipo "a ver cuanto dura..." Cuanto ms pequeo sea el nio o ms inquieto, ms cortos deben ser los perodos en los que se evala la conducta (no funcionar prometerle algo si aprueba el curso dentro de tres meses). 3- En el caso de nios hiperactivos tenga en cuenta que hay especial dificultad para posponer las

cosas. En todos estos casos, si se entrega una ficha como reforzador, sta podr ser intercambiada (al menos al principio) inmediatamente por algn objeto de su deseo (pequeo juguete, golosinas, etc...). Deber procederse de igual modo con nios que presenten discapacidad intelectual. 4-Es importante que se cree una lista o cartel donde se puedan visualizar el estado de los puntos obtenidos y los que le faltan para llegar al premio, cuando ste se demora segn el plan establecido. En caso de la aparicin de mala conducta puede tambin utilizarse la retirada de alguno de los puntos (coste de la respuesta). 5- Sea constante en la aplicacin de sta tcnica y no se deje llevar por la frustracin en el primer contratiempo. Se necesita tiempo para cambiar hbitos mal adquiridos y no hay soluciones mgicas al respecto. 6-Recuerde que cuando d instrucciones a su hijo, debe hacerlo de forma clara y concreta, sin contradicciones y de forma que sean comprensibles para su edad. Procure no hacerlo acompaado de contacto fsico instigador (la utilizacin de la instigacin ha demostrado ser un gran potenciador del incumplimiento). -Estas tcnicas suelen ser muy efectivas para el control de las conductas tanto en el mbito familiar como en el escolar. No se trata de que el nio aprenda a funcionar siempre a base de premios sino de darle, al principio, motivos para iniciar un cambio en sus conductas. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un nio puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador ms potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.

Pulsar aqu para ver la Economa de Fichas aplicada en el aula

5- La intencin paradjica -Es una tcnica que bien utilizada puede tener un efecto fulminante sobre la conducta que queremos cortar. Explicado en pocas palabras se tratara de pedrirle al nio o al alumno que haga aquello que precisamente queremos evitar. Imaginemos una situacin en un aula donde un nio se niega sistematicamente a efectuar cualquier actividad escolar. El nio cada da entra en una dinmica de provocacin hacia al maestro, sometindolo a una dura prueba de paciencia.

Qu ocurrira si un da el maestro le dice: "Hoy quiero que no hagas nada, te voy a dar permiso para que ests todo el tiempo sin hacer ninguna actividad. No quiero ni que me escuches. Slo debes permanecer callado y sin hacer ruido en tu sitio". -Unas instrucciones de este tipo pueden crear en el nio una situacin de perplejidad, aunque al principio pueda vivirlo de forma gratificante. El hecho de que se inviertan los roles, es decir, siempre la desobediencia se producia para dejar de hacer la actividad concreta. Ahora para no hacer la actividad debo de obedecer las instrucciones, con lo cual el nio pasa a perder su papel de desobediente. Para este da podemos planificar unas actividades gratificantes para el resto de los nios y en las que no podr participar el nio que tenemos bajo las instrucciones de "no hacer nada". Debemos procurar que se aburra lo mximo posible e incluso si interviene en alguna atividad recordarle que l no puede hacer nada ese da. Con esta actuacin es de esperar que el nio haga un cambio de planteamientos y que sus conductas negativistas en el aula disminuyan. Evidentemente la tcnica tiene sus limitaciones y debe valorarse antes su idoneidad segn el perfil del nio. Suele funcionar bien en nios de entornos problemticos pero con un perfil cognitivo normal. Para conocer con ms detalle esta tcnica y sus aplicaciones puede visitar las siguientes pginas:

La Intencin Paradjica en el mbito de la Psicologa Clnica.

Utilizacin de la Intencin Paradjica en la escuela para modificar conductas en el aula.

T.G.D. Caractersticas
Jueves 13 de Junio de 2013

1-Introduccin 2-Causas de los T.G.D. Su etiologa. 3-Sntomas y Signos de los T.G.D. a) Conciencia y orientacin. b) Atencin y Memoria. c) Capacidad intelectual. d) Afectividad - Comportamiento Social. e) Lenguaje y Pensamiento. f) Sensopercepcin. g) Psicomotricidad h)Trastornos de impulsos. Comportamiento anmalo. 4- Evaluacin de los T.G.D. 5- Tratamiento e Intervencin en los T.G.D. 6- Documentos deinters 1-Introduccin Se trata de un conjunto de trastornos caracterizados por retrasos y alteraciones cualitativas en el desarrollo de las reas sociales, cognitivas y de comunicacin, as como un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de conductas, intereses y actividades. En la mayora de casos, el desarrollo es atpico o anormal, desde las primeras edades siendo su evolucin crnica. Slo en contadas ocasiones las anomalas se presentan despus de los cinco aos de edad. Los T.G.D. comprenden un amplio conjunto de trastornos. Algunas clasificaciones diagnsticas

como el C.I.E.-10 (Clasificacin multiaxial de los Trastornos psiquitricos en nios y adolescentes) intentan poner cierto orden y permiten el diagnostico diferencial dentro de los T.G.D. en funcin de la discriminacin de los diferentes sntomas. A saber distingue entre: Autismo Infantil , Autismo atpico, Sndrome de Rett, Otros trastornos desintegrativos de la Infancia, Trastorno Hipercintico con retraso mental y movimientos estereotipados, Sndrome de Asperger, Otros Trastornos Generalizados del desarrollo y Trastorno generalizado del desarrollo sin especificar. Los T.G.D. constituyen, pues, a pesar de los intentos de clasificarlos debidamente, un panorama muy heterogneo y en el que el Autismo tiene un papel protagonista dadas sus peculiaridades y caractersticas. De hecho T.G.D. y Autismo se utilizan en la prctica de forma sinnima, si bien, hay que insistir en que el Autismo est integrado dentro de los T.G.D. Algunas hiptesis avalan la existencia de "un espectro sobre las manifestaciones clnicas del Autismo" que abarcaran desde los casos ms severamente afectados y acompaados de una deficiencia mental severa o profunda, a cuadros donde la deficiencia mental sera ligera o moderada, a otros, con una inteligencia lmite o normal. La conducta en estos pacientes tambin se mostrar en diferentes grados pero siempre vinculada a la alteracin en la capacidad para establecer relaciones sociales, a la ausencia de empata y el desarrollo de un repertorio conductual estereotipado y limitado slo a ciertas reas de su inters. Es por ello que, actualmente, va cobrando mayor uso la denominacin de T.E.A. (Trastornos del espectro autista) para referirnos a este conjunto de trastornos que comparte una sintomatologa nuclear comn. Otros aspectos clnicos destacables que se solapan en distintos niveles son los que hacen referencia a la coordinacin motriz, hipotonicidad, alteraciones de la percepcin y dficits atencionales. Es importante destacar que dentro de los T.G.D. podemos distinguir aquellos que cursan con cuadros antes de los tres aos de edad y que forman parte del Autismo tpico, de aquellos que tras un curso evolutivo "normal" de inicio desarrollan los sntomas a partir de los tres aos (comprenderan las formas atpicas). No se ha podido verificar su mayor ocurrencia dentro de ningn estrato social determinado ni en ninguna cultura en particular. S es conocida su mayor incidencia en varones (3-4/1), si bien parece que cuando se registra en mujeres suele cursar con una sintomatologa ms severa. Respecto a la prevalencia se establece alrededor de 4 a 7 de cada 10.000 nios aproximadamente.

Causas T.G.D. (Etiologa) Tal como se describe en la grfico anterior las causas de los T.G.D. son variadas. La influencia de factores genticos ha sido demostrada en estudios en gemelos monocigticos, observndose una concordancia del 64%, siendo del 9% entre gemelos dizigticos, lo que contrasta con las tasas de prevalencia en poblacin normal que se sitan alrededor del 0,02-0,05%. Desde el punto gentico, se establece la existencia de una gran heterogeneidad hablndose de una herencia autosmica recesiva, de una herencia unida al cromosoma x frgil, as como alteraciones espordicas. De esta forma se establece un nexo de unin entre factores genticos y neurobiolgicos. Otro factor de riesgo relevante son las infecciones vricas. Durante el primer trimestre del embarazo, las infecciones virales aparecen de forma relevante en las historias de las madres de nios autistas, entre las que se citan la rubeola como el virus ms frecuente, la toxoplasmosis, la sfilis, la varicila y otras. No obstante, quedan muchas preguntas en el aire sin contestacin como es suficiente el contacto o se necesita una infeccin clnica?. Existen en todo caso efectos diferenciales y especficos que originen el autismo o el retraso mental o ambos al mismo tiempo?. Por su parte las complicaciones durante el parto como la hipoxia, isquemia y la hemorragia intracraneal se han sealado como posibles causas de autismo de origen prenatal y que afectaran sobre todo a fetos de bajo peso. Sin embargo, actualmente, no hay conclusiones definitivas al respecto.

Un estudio publicado por M. Konstantereas en 1.986, resume los datos aportados por una serie de autores que sealan el hecho sorprendente y no suficientemente explicado, de que los padres de los nios autistas tienen una mayor exposicin y manejo de productos qumicos, mostrndose stos como un factor de riesgo, as como una elevada incidencia de "hipotiroidismo" entre dichos padres, y una mayor infertilidad y abortos entre las madres de estos nios. No existe, pero, acuerdo en cuantificar las edades de las madres y su posible incidencia. Por tanto, podemos concluir que no tenemos actualmente una respuesta definitiva respecto a los orgenes de los T.G.D, a pesar de que se han identificado muchos factores de riesgo y es posible que su origen est determinado por la confluencia de diferentes elementos. En qu grado se combinen dichos factores de riesgo determinarn la consecuente sintomatologa orgnica y psquica. Muchos de estos sntomas son prcticamente los mismos que describimos en el Autismo, pero recordemos que los T.G.D. comprenden otros trastornos que se solapan entre ellos. Finalmente sealar que la exploracin del nio con T.G.D. requerir exmenes mdicos, neurolgicos y psicolgicos. 3-Sntomas y signos de los T.G.D. Se ha comentado el origen multicomponente de este trastorno, por tanto, no es de extraar que la sintomatologa presente tambin una variabilidad evidente. Pese a que podamos describir unos patrones de sntomas comunes que suelen darse en el conjunto de los afectados, raramente un nio los presentar todos en el mismo grado o intensidad. En algunos nios dichos sntomas pueden presentarse de forma leve, en otros pueden adoptar una forma mucho ms severa afectando a todas las reas de su vida. A continuacin se exponen las diferentes reas en las que presentan dficits significativos los nios con T.G.D.: a) Conciencia y orientacin La claridad de su conciencia se encuentra muy limitada e interferida por las graves carencias que afectan al resto de las funciones psquicas, sobretodo en las reas cognitivas. La orientacin temporal-espacial y respecto a s mismo se hallan gravemente afectadas y en todo caso vienen determinadas por las reas de intereses restrictivas que delimitan su atencin preferente.

b) Atencin y memoria Se encuentra muy dispersa o contrariamente es muy selectiva para reas de inters muy concretas (partes de objetos con los que realizan alguna manipulacin improductiva y de forma reiterada). A pesar de ello suelen estar atentos a los detalles del entorno pero sin poder interpretar los

significados ms abstractos de las cosas. Existen unas capacidades especialmente elevadas en cuanto a memorizacin, y aptitudes viso-espaciales, no obstante, la memoria, funciona de forma irregular en sus rendimientos vindose muy influenciada tambin por el inters que pueda despertar en el nio la actividad concreta. d) Capacidad intelectual Alrededor de un 40% de los nios con T.G.D. tienen un C.I. (Cociente Intelectual) por debajo de 50 (Retraso moderado, severo y profundo). Un 30% estara alrededor de 70 (retraso ligero). En las escalas WISC, los resultados en rea manipulativa son superiores a los de la escala verbal. Se obtienen resultados muy pobres en las escalas de Comprensin en los que se debe integrar y procesar la informacin. En las escalas de cubos y rompecabezas suelen asumir puntuaciones normales. e) Afectividad y comportamiento social La mayora de los nios tienden a evitar el contacto ocular demostrando poco inters por la voz humana. Ya de pequeitos no alzan los brazos a sus padres como indicacin para ser levantados (no anticipan). No demuestran inters por la voz humana y parecen indiferentes al afecto no mostrando signos externos emocionales. El vnculo de apego no se establece como sera de esperar y no se produce la ansiedad de separacin tan habitual en la primera infancia. La ausencia de miedo ante peligros reales o imaginarios suele estar presente lo que unido a un alto umbral de dolor hace de estos nios muy vulnerables a sufrir accidentes de todo tipo. Por regla general hay rechazo a jugar con otros iguales y al establecimiento de relaciones sociales. A medida que crecen, a pesar de que pueden crear vnculos de afecto o aceptacin con sus padres u otros (cuidadores, educadores...) seguirn con los problemas de relaciones con sus iguales. La incapacidad comunicativa surge por no poder comprender que las dems personas tienen mente, inteligencia, sentimientos, etc... f) Lenguaje y pensamiento Las alteraciones del lenguaje son uno de los sntomas ms significativos y van desde la ausencia de comunicacin a una comunicacin verbal anmala con alteraciones en la produccin del habla en cuanto al volumen, tono, ritmo, entonacin. Presencia de ecolalia inmediata o diferida, e inversin pronominal. La generacin del lenguaje, est pues, muy deteriorada, apareciendo junto con las ecolalias mencionadas, emisiones planas o montonas alternadas con entonaciones "cantarinas". Las frases pueden ser telegrficas y distorsionadas confundiendo palabras con sonidos similares o inventando palabras nuevas. En la primera infancia, los nios con T.G.D, pueden desarrollar el hbito de tirar de la mano de algn adulto para acompaarlo hacia el objeto que desean. Raramente afirman o niegan con la cabeza para acompaar alguna respuesta verbal. Son tambin menos proclives a imitar las acciones de sus padres que los otros nios. En cuanto a la comprensin del lenguaje, ste puede estar afectado en un grado variable,

dependiendo en el lugar que se site el nio en el amplio espectro del trastorno. Los individuos que cursan adems con retraso mental, puede que nunca lleguen a desarrollar la comprensin del mismo. Los nios con dificultades menos severas pueden seguir instrucciones simples acompaadas de gestos y en un contexto inmediato y predecible. Los ms competentes en esta rea pueden llegar a entender buena parte de los significados de las construcciones verbales pero sin poder captar los matices ms sutiles que se dan por ejemplo en las metforas o con el uso del sarcasmo, entre otros.

g) Sensopercepcin Las respuestas frente a la diferente informacin sensorial que les llega a sus rganos es tambin anmala. Algunos nios parece que estn sordos o tienen deficiencias visuales por lo que son objeto a edades tempranas de todo tipo de revisiones oftalmolgicas. El umbral del dolor es muy alto por lo que no suelen quejarse tras sufrir accidentes, cadas o estar enfermos. Algunos sonidos pueden hacerles disparar una alegra incontrolable ensimismndose en la audicin de ciertos tipos de msica (en especial la sinfnica, si bien cada nio tiene sus preferencias), rechazando, en cambio, otras sin motivo aparente. Paralelamente algunos ruidos "insignificantes" (cada de agua en la baera, un trozo de papel adhesivo que se arranca, etc...) puede producirles verdadero temor. Es como si hubiera una sensibilidad diferencial segn la frecuencia y/o intensidad del sonido, vivindose ste como extremadamente agradable o aversivo. Algunos nios pueden pasar largos perodos de tiempo tocando con las manos una determinada textura o efectuar estereotipias (acciones improductivas que se repiten sin ningn fin determinado) con objetos o partes de ellos (p.e. las ruedas de un coche de juguete). Las sensaciones tctiles son tambin experimentadas con los pies. La sensacin de tocar diferentes superficies con los pies descalzos suele resultar de gran inters para ellos sintiendo probablemente sensaciones placenteras difciles de comprender para nosotros. El juego obsesivo con la arena de la playa ya siendo pisndola o cogindola con la mano y dejando que se escape poco a poco entre los dedos, pueden ser actividades que les atraigan especialmente. Tambin pueden mostrar inters por sensaciones olfativas oliendo a personas u objetos.

h) Psicomotricidad La parte psicomotora presenta tambin particularidades y dficits especficos. Junto a sntomas de hiperactividad y dficit atencional se registra una falta de iniciativa total. La conducta motriz no persigue ningn fin determinado o comprensible para el adulto. El desarrollo de la motricidad gruesa y de la habilidad para usar movimientos coordinados y finos en ambas manos puede llegar a ser adecuada lo que en combinacin con unas buenas capacidades cognitivas pueden explicar la gran habilidad que demuestran, algunos de ellos, con las tareas viso-espaciales. Por contra son muy caractersticas las anomalas posturales y la conducta motora estereotipada (aleteo, andar de puntillas, etc...). Nios y adolescentes pueden alternar a lo largo de la jornada perodos de cierta tranquilidad motora, slo alterada por la realizacin de las estereotipias habituales, con conductas de huida o agitacin sin motivo aparente o a causa de una sobre-estimulacin sensorial al verse rota su rutina o visitar espacios o lugares novedosos. Sin embargo, en ocasiones, la aparicin de estas conductas es poco previsible y no est sujeta a un motivo entendible para nosotros. i) Trastorno impulsos. Conducta anmala Son frecuentes los problemas en la induccin o mantenimiento del sueo o el despertar con movimientos de balanceo. De lactantes suelen ser fciles de tratar mientras se les deje en su cama o en su habitacin, siendo catalogados por sus padres de tranquilos, "muy buenos", que apenas dan un ruido. En algunas ocasiones, ocurre lo contrario, describindose nios inquietos, irritables, que se pasan el da chillando y que parecen necesitar pocas horas de sueo. Muestran autoagresividad acompaando a crisis de agitacin. Su alimentacin es anmala y oscila entre el rechazo activo al intento de alimentarles, a consumir todo tipo de alimentos no comestibles ( conductas de pica). En cuanto a las conducta anmalas podemos destacar:

Resistencia al cambio: No toleran los cambios de sus rutinas, incluso pequeas variaciones en su entorno familiar les crean gran desasosiego pudiendo producir episodios de rabietas. Algunos nios pueden disponer sus juguetes de una determinada forma, enfadndose mucho si este "orden" es alterado. Comportamiento ritualista: Abarcan un repertorio de conductas que se repiten una y otra vez pero que no tienen ninguna finalidad. El aleteo de manos es uno de los ms frecuentes. Tambin suelen darse juegos extraos con objetos o partes de ellos sean o no juguetes. Obsesiones y Miedos: Pueden establecer cierta afinidad o inters por determinados objetos extraos (bateras, piedras, tapas de cualquier caja...) pasando mucho tiempo con ellos, manipulndolos o simplemente llevndolos consigo. Por su parte los miedos pueden presentarse en diferentes mbitos. Hay un temor ante el cambio de rutinas (situaciones o lugares nuevos). Hay un miedo tambin de tipo sensorial a ruidos concretos y finalmente puede desarrollarse un miedo injustificado hacia ciertas personas, incluso hacia compaeros de su misma edad, sin existir ningn antecedente previo de conflicto. Todo ello puede combinarse por una falta total de sensacin de peligro en situaciones en las que objetivamente lo hay (al cruzar la calle, a subirse a algn objeto, etc.). Para concluir, mencionar que los nios T.G.D. suelen tener una apariencia fsica normal, sin estigmas fsicos e incluso con expresin despierta e inteligente, que les hace parecer estar atentos a los detalles de su entorno pero que oculta la existencia de unos trastornos generalizados y, a veces, profundos, en sus funciones psquicas. 6- Documentos de inters Recomendamos la lectura del documento: "La epidemia del autismo y expectativas en los prximos 15 aos" [1.431 KB] a cargo de D. Joaqun Daz Atienza. Se trata de un riguroso estudio en el que se analizan datos epidemiolgicos y la dificultad del diagnstico dado que actualmente no disponemos de marcadores neurobiolgicos o genticos determinantes. Ver tambin libro: "Autismo y Sndrome de Asperger" Autor: Simon Baron Cohen 20 conceptos fundamentales (ngel Rivire):

Siguiendo este enlace se exponen los 20 puntos claves que ngel Riviere describi bajo el ttulo de: qu nos pedira un autista si pudiera? Tambin puede verse en formato audiovisual desde la Asociacin Apnab.org

T.G.D. Evaluacin
Jueves 13 de Junio de 2013

1-Introduccin 2-La Evaluacin psicolgica Pruebas especficas para la evaluacin en los T.G.D. Autismo y Sndrome de Asperger 3-Objetivos evaluacin. Esquema General a) rea Social y comunicativa b) rea Cognitiva y Motora c) Hbitos de autonoma, comida, sueo, vestirse, higiene d) Conductas: Eliminacin o Instauracin e) Otras reas 1-Introduccin La evaluacin de los nios con T.G.D. deber efectuarse desde un enfoque multidisciplinar. En primer lugar la evaluacin mdica y neurolgica debe aportar una historia detallada desde el nacimiento, su desarrollo, exmenes o pruebas fsicas y neurolgicas. En algunos casos ser necesaria la realizacin de estudios del cariotipo para detectar posibles anomalas cromosmicas como el Sndrome X Frgil. Otras pruebas complementarias (Electroencefalograma, escner cerebral, resonancia, etc..) pueden ser necesarios, a criterio mdico, ya que el trastorno puede cursar con convulsiones, crisis epilpticas u otros sntomas a nivel orgnico. En esta pgina trataremos bsicamente de la evaluacin en el terreno psicolgico. 2-Evaluacin psicolgica

Sin duda constituye un reto profesional el abordar la evaluacin y/o intervencin a nios con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Las dificultades son mltiples y vienen siempre condicionadas por el patrn desigual e irregular del trastorno. La expresin oral, la motricidad, la capacidad sensorial y cognitiva, son slo algunas de las reas que pueden presentar disfunciones importantes. Las diferentes pruebas psicolgicas con las que habitualmente trabajamos con nios que no presentan el trastorno, pueden resultar inaplicables o darnos unos resultados que no estn de acorde a la realidad del nio. Pruebas de capacidad intelectual como las escalas Weschler (WISCR, WISC IV) deben utilizarse con precaucin y slo en aquellos casos que la expresin oral est algo preservada. La mayora de pruebas se han baremado con poblacin normal (no clnica), por tanto, en el caso de que se apliquen debemos ser cautelosos con la informacin resultante. Pruebas especficas de evaluacin Los cuestionarios siguientes calculan un resultado que se puede cotejar con los puntos de corte que ofrecen los diferentes autores. Tambin proporcionan informacin para su uso e interpretacin. Los resultados proporcionados por estos cuestionarios debe tomarse con prudencia y su valor slo es indicativo de la presencia de unos sntomas, no de un trastorno. La diagnosis slo puede efectuarla un profesional o equipo de especialistas tras el anlisis detallado del caso. Para utilizar estos cuestionarios pulsar sobre el enlace. Una vez descargada y guardada la pgina puede utilizarse igualmente sin necesidad de conexin a internet. Estos cuestionarios estn publicados en la direccin: http://espectroautista.info/ Consultar listado completo de cuestionarios y condiciones de uso: http://espectroautista.info/tests 1- Cociente de Espectro Autista (AQ) 2- Cociente de Espectro Autista (versin para Adolescentes) (AQA) 3- Cociente de Espectro Autista (versin para Nios) (AQC) 4- Cociente de Espectro Autista Abreviado (AQS) 5- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (ASSQ) 6- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (extensin para chicas) (ASSQ_GIRL) 7- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (versin revisada extendida) (ASSQ_REV) 8- Entrevista Diagnstica para el Sndrome de Asperger (ASDI) 9- Escala Australiana para el Sndrome de Asperger (ASAS) 10- Escala Autnoma para la Deteccin del Sndrome de Asperger y el Autismo de Alto Nivel de Funcionamiento (EA) 11- Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos (CHAT) 12- Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos Cuantitativa (QCHAT) 13- Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos Modificada (MCHAT) 14- Test Infantil del Sndrome de Asperger (CAST) 15- Cuestionario IDEA (A. Riviere) para el espectro autista. Ms cuestionarios y pruebas en: http://espectroautista.info/

Ver tambin el Inventario IDEA de A.Riviere, para la evaluacin de los TEA (Trastornos del Espectro autista). Existen diferentes bateras, inventarios y escalas del desarrollo (Gesell, Battelle, Bayley...) que pueden proporcionarnos una informacin valiossima, ya que nos sealan el punto donde se encuentra el nio dentro de cada una de las diferentes reas propuestas (en las bateras Battelle: reas personal, social, adaptativa, motora, comunicacin y cognitiva). Esto se lleva a cabo determinando una edad (segn baremos) para cada rea. As un nio de 5 aos con alta afectacin en la rea motriz puede dar una edad de desarrollo en esa rea de tan slo 2 o 3 aos, ello nos da una idea del retraso que presenta siempre comparado con el grupo normativo. Hay pruebas ms especficas para el Autismo como la ADI-R, publicada por Tea Ediciones. Estas pruebas son bsicamente entrevistas estructuradas y se basan en la informacin proporcionada por los padres, maestros o el propio psiclogo. Es evidente que esta informacin es necesaria en un primer momento a efectos de confirmar el diagnstico, sin embargo debe ser despus complementada con pruebas individualizadas en funcin de la realidad de cada nio. Lo que se plantea en estos nios es la necesidad de dar paso a una evaluacin de caso nico en contraposicin al caso evaluado en funcin de la norma, es decir, de la poblacin general.

3- Objetivos de la Evaluacin La pregunta que muchas personas se hacen a la hora de evaluar a nivel psicolgico un nio T.G.D. es precisamente: Qu evaluar?. El paso previo para una evaluacin exhaustiva en los T.G.D. pasa por una comprensin clara de lo que son los diferentes trastornos del espectro y un conocimiento de sus diversos modelos tericos (Teora de la Mente, etc..). Pero no basta con conocer la teora, los T.G.D. requieren de un acercamiento con una mentalidad abierta. Debemos ser especialmente sensibles a la realidad de cada nio, su forma peculiar de funcionamiento, su margen de movimiento o potencial de aprendizaje. La evaluacin se plantea como un juego sin reglas iniciales y que va configurndose a medida que

se avanza la relacin. Es una relacin didica nio-psiclogo en la que ambos estn en un proceso mutuo de aprendizaje. Las habilidades del psiclogo infantil, su capacidad de observacin y, tambin, su creatividad, van a ser decisivos. Teniendo en cuenta los principios anteriores, la evaluacin psicolgica debe plantearse desde una vertiente eminentemente prctica, es decir con la finalidad de conocer: 1-El punto donde nos encontramos (evaluacin actual) 2-Determinar hasta donde podemos llegar (potencial de modificacin y aprendizaje) 3-De qu forma vamos a hacerlo (estrategias psicolgicas a emplear).

A nivel psicolgico procederemos a una evaluacin exhaustiva. Las bateras y cuestionarios estandarizados sealados ms arriba es slo un primer paso. Con ellos obtendremos la lnea base. Posteriormente, tal como se ha sealado anteriormente, debemos introducir la evaluacin de caso nico. Ello comprender como metodologa fundamental la observacin directa del nio en su ambiente natural complementado con la recogida de informacin en entrevistas a padres y educadores. Vamos a evaluar todo aquello que preocupa a los padres en su comportamiento, en lo que hace y tambin en lo que deja de hacer, sin olvidar aquello que quizs an no es visible todava o no se le da importancia. Muchos de estos nios, sobretodo los que mantienen conservadas parte de sus capacidades intelectuales, pueden adaptarse al mundo y desarrollar estrategias para compensar sus limitaciones, es por ello que se hace necesario una evaluacin a medida y el ofrecimiento de ayudas por parte de los diferentes profesionales implicados a lo largo de todo su ciclo vital. Se han sealado 4 reas importantes en las que centraremos nuestra atencin: a) rea social y comunicativa

Se evaluar el nivel de apego a sus padres, su nivel de contacto ocular, inters social, intencin comunicativa, atencin y miedos entre otros. Cual es el canal comunicativo entre el nio y su entorno ms prximo?, existe capacidad e intencin comunicativa? cmo expresa sus emociones? La evaluacin por observacin y la utilizacin de registros y pruebas formales as como la entrevista a padres y cuidadores pueden aportar informacin relevante. Es importante encontrar el eslabn en donde nos encontramos. Pueden crearse diferentes niveles graduados por nivel de competencia e intencin comunicativa dentro y fuera de la familia. Una vez determinado el nivel actual tenemos ya la lnea base para empezar a disear un plan de intervencin personalizado. Es preciso conocer y explorar las diferentes capacidades sensoriales (oda, vista e incluso tacto) para tratar de potenciar el canal comunicativo ms eficaz. b) rea cognitiva y motora Cual es su capacidad cognitiva? Una vez ms debemos ser cautos a la hora de evaluar dichas capacidad. Realmente a qu nos referimos cuando hablamos de competencia cognitiva? El concepto viene avalado por diferentes pruebas estandarizados en poblacin normal, pero en los T.G.D. los criterios deben ser ms flexibles. Un nio puede carecer de la capacidad de hablar, incluso de la intencin comunicativa, pero puede ser terriblemente hbil para montar o desmontar objetos de su inters o construir puzzles. Insistimos, de nuevo, en la necesidad de hurgar en las habilidades y capacidades de cada nio desde el enfoque individual y evaluar para crear una lnea base desde la que empezar a trabajar. Tiene conocimiento de s mismo? reconoce el mundo que le rodea? es el nio capaz de trazar con lpiz lneas simples? es capaz de clasificar objetos por colores, formas o tamaos? es capaz de montar rompecabezas? cuales son sus reas de inters? Estas y otras muchas preguntas deben ser planteadas durante la evaluacin. Necesitamos adems mucha capacidad de observacin, constancia, trabajo y mucho sentido comn. Ayudar el conocer cuales son sus objetos, juegos o actividades preferidas para utilizarlas como motivadores para las tareas de evaluacin. Hoy en da, la incorporacin de las nuevas tecnologas, nos proporcionan la posibilidad de establecer nuevas formulas con las que medir las habilidades tanto cognitivas como viso-motoras o incluso auditivas a travs del ordenador. Es un medio que resulta altamente atractivo para los nios y puede ser especialmente til tambin en muchos de los nios con T.G.D. Pese a que hay diferentes proyectos en marcha estamos todava en fase de experimentacin y se aconseja que el juego se introduzca paulatinamente y al nivel adecuado del nio. Por muy bajo que se encuentre dicho nivel, cada nio tiene su propio margen de movimiento, su peculiar potencial y estilo de aprendizaje, y es en ese punto donde los diferentes profesionales debemos centrar nuestros esfuerzos. Respecto al rea motriz, la evaluacin es mucho ms objetiva dado que una observacin

estructurada a partir de cualquiera de las escalas de desarrollo pueden acercarnos a las limitaciones o barreras motrices del nio. En esta rea la evaluacin e intervencin se efectuar a partir de profesionales de la medicina y fisioterapia.

c) Hbitos autonoma, comida, higiene... Son objetivos tambin prioritarios, establecer, en la medida de lo posible, los diferentes hbitos para que el nio lleve al mximo su autonoma funcional. Muchos padres adoptan posturas demasiado proteccionistas lo que suele llevar emparejado un relajamiento en las exigencias de comida, sueo e higiene. El nio debe aprender a comer slo, a dormir a sus horas en su habitacin y ser capaz de controlar los esfnteres en situacin diurna y nocturna. Evidentemente muchos de estos nios tienen unas limitaciones orgnicas y ser el examen mdico quien nos determine las posibilidades de corregir alguno de estos aspectos; ello no es excusa para que, cuando no haya imposibilidad total, se acte para intentar establecer o mejorar dichos hbitos. Para evaluar todas estas cuestiones se utilizar la entrevista con los padres y un registro de todos los hbitos asumidos o no por el nio. Es tambin necesario conocer el historial mdico y si el nio presenta problemas a nivel orgnico (crisis epilpticas, complicaciones oftalmolgicas, problemas en la deglucin o asimilacin de ciertos alimentos, trastornos motrices, etc...). A partir de estos datos se puede configurar el plan de intervencin en base al registro de conductas y posteriores tcnicas de modificacin de conducta, si procede. d) Conductas: eliminacin o instauracin Por dnde empezar? Los T.G.D. cursan con una amplia, variada y compleja manifestacin conductual. Rabietas, desobediencia, hiperactividad, baja tolerancia a la frustracin, intolerancia a

los cambios de su entorno, aleteos de manos, estereotipias, obsesiones, rituales e incluso autolesiones. El registro detallado de cada una de estas manifestaciones as cmo sus antecedentes qu ocurre antes de efectuar la conducta? donde se produce o delante de quien? o consecuentes qu le ocurre al nio cuando efecta la conducta? es castigado, se le consiente? Estos datos debern ser recogidos mediante registros y sern claves para trazar, si procede un plan de intervencin. Las primeras conductas sobre las que se debe intervenir son las que suponen un riesgo para el propio nio u otros. Tambin aquellas de las que se deriven un malestar acusado en el seno de la familia. Hay que eliminar o minimizar conductas pero tambin deberemos proceder a incorporar nuevas conductas que no estn presentes o lo estn de forma intermitente. Ensear o modelar conductas para mejorar aspectos de los hbitos cotidianos mencionados anteriormente (comida, higiene, control esfnteres, etc...) o ensear habilidades de relacin con los otros o tcnicas de autocontrol para nios que cursan con hiperactividad. Por tanto, deberemos registrar tambin aquellas conductas que queremos establecer pero que actualmente no estn presentes en el repertorio del nio. e) Otras reas Otras reas de inters a la hora de evaluar son la familiar y la escolar. En la primera hay que conocer cuales son las necesidades de la familia, cmo les ha alterado su vida cotidiana, cmo han aceptado el diagnstico y, en el caso de que haya hermanos, cmo se lo han explicado. Si el nio asiste a una guardera o escuela se deber tambin recoger informacin acerca de su funcionamiento en estos lugares mediante entrevista a los maestros o cuidadores y estableciendo tambin registros conductuales si son necesarios. 20 conceptos fundamentales (ngel Rivire):

Siguiendo este enlace se exponen los 20 puntos claves que ngel Riviere describi bajo el ttulo de: qu nos pedira un autista si pudiera? Tambin puede verse en formato audiovisual desde la Asociacin Apnab.org

Necesita ms informacin o ayuda? Le invitamos a que consulte con un profesional especializado en psicologa infantil y adolescente en su zona. Visite nuestros centros asociados.

Sndrome de Asperger
Jueves 13 de Junio de 2013

1-Introduccin 2-Caractersticas generales 3-Desarrollo del sndrome a lo largo del ciclo vital: Preescolar - Primaria - Adolescencia. 4-Evaluacin y Diagnostico: Sus dificultades (evaluar con WISC-R o WISC IV) Pruebas de evaluacin especficas 5-Estrategias de Intervencin 6- Documentos de inters (libros pdf.) 7-Enlaces 1- Introduccin El Sndrome de Asperger (S.A.) es un tipo relativamente reciente de Trastorno del Desarrollo que tambin se englobara dentro del espectro autista. Hans Asperger, pediatra austriaco, en los aos 40, fue el primero que describi con exactitud el conjunto de sntomas que caracterizaba a un conjunto de nios que no acaban de cuadrar bien en el diagnostico del autismo clsico (el descrito

por Kanner). A partir de 1994, el Sndrome es reconocido como entidad propia por el D.S.M.-4 (Manual estadstico de diagnstico de Trastornos mentales). Sin embargo, todava hoy, sigue habiendo un amplio debate terico sobre si el S.A. puede considerarse un trastorno independiente del Trastorno Autista o si se trata del mismo trastorno en su versin de mayor rendimiento (menor afectacin). Adems existen ciertas discrepancias entre profesionales de la psicologa, psiquiatra y pedagoga acerca de los criterios que se deben incluir/excluir a la hora de efectuar el diagnstico. Normalmente la diferencia bsica reside en la mayor competencia en el desarrollo del lenguaje y las competencias intelectuales que presentan los asperger respecto a los autistas clsicos. No hay constancia, de momento, de ningn marcador biolgico o gentico, por lo que su diagnstico se basa en los comportamientos observados, la historia de desarrollo y el perfil cognitivo del sujeto. Sin embargo, hay evidencias claras de que hay componentes genticos implicados en el trastorno. Es habitual encontrar antecedentes de trastornos autsticos en familiares directos del sujeto con S.A. Algunos estudios hablan de una incidencia relativamente alta de Depresiones (tanto unipolar como bipolar) en los familiares directos de nios con S.A. De todas formas, no hay nada definitivo al respecto y se precisan ms estudios. Se cree que con las nuevas tcnicas mdicas y en un plazo no muy largo, se pueda comprender cmo se genera este trastorno y qu neurotransmisores y zonas cerebrales estn implicadas en la gnesis del trastorno. Ello nos permitira un diagnstico diferencial y poder trazar un plan de actuacin mdico, psicolgico y educativo ms especfico. Parece muy claro, que su incidencia en la poblacin es bastante ms frecuente que la del autismo clsico. En cuanto al sexo de los afectados, es en los varones en los que se manifiesta con mayor proporcin. Segn datos de la Federacin Asperger de Espaa la incidencia del S.A. en nuestro pas se sita de 3 a 7 nios por cada 1.000 (de entre 7 a 16 aos). Estos datos suponen que la prevalencia del autismo tipo Asperger es muy superior respecto a la del autismo clsico. 2- Caractersticas Generales Hans Asperger, ya en sus primeras descripciones, hablaba de unos nios con sociabilidad disminuida por su falta de inters por las ideas, sentimientos de otras personas o por el juego de otros nios (nios solitarios, en su mundo, egocntricos) o con una sociabilidad anmala ya que, cuando entraban dentro de la relacin social, lo hacan de una forma que los otros etiquetaban de extraa. Estos nios suelen utilizar un lenguaje pedante, como profesores, con tecnicismos, a veces, con una entonacin peculiar, que los hace extremadamente raros, haciendo que parezcan personas mayores. En ocasiones, su lenguaje es acompaado de ideaciones mentales o palabras inventadas, que no se ajustan a la realidad. Al ser preguntados por las mismas suelen tolerar muy mal que se les corrija, contradiga, o que se les interrumpa en su exposicin. Ello puede provocar una reaccin airada o fuera de tono del nio que simplemente "no comprende que no le comprendan". Otra caracterstica a destacar es la restriccin en sus reas de inters. Estos intereses son nicos e intensos, de tal forma que dominan totalmente su vida. Las ciencias naturales, nmeros,

tecnologa, trenes, etc...son algunas reas de su inters y en los que pueden llegar a ser verdaderos expertos en la materia y aplicar en ella una creatividad inusitada. La memoria puede estar extremadamente desarrollada para reas especficas de su inters. Son nios que pueden tener un nivel de inteligencia dentro de la normalidad, incluso superior (en reas concretas), aunque presentan, a menudo, alguna alteracin en el uso del lenguaje. El problema no est tanto en que no sean capaces de de estructurar un habla aparentemente "correcta" sino en que sta no se emitir con intenciones de comunicacin recproca (los criterios diagnsticos para el S.A. en el DSM-IV, excluyen los casos en los que haya un retraso significativo del lenguaje). Se puede dar tanto una dislexia como una hiperlexia. No entienden el lenguaje metafrico y difcilmente los chistes. El tono de la voz es plano sin ningn atisbo emocional. Tienen un sentido del humor especial, diferente. A diferencia de los autistas clsicos, los Asperger suelen expresar el deseo de adaptarse socialmente y tener amigos, al menos, desde el momento que empiezan a ir a la escuela. Sin embargo, pronto se suelen sentir profundamente frustrados y desilusionados por sus dificultades sociales. El problema no es tanto una falta de deseo de interaccin sino una falta de efectividad para establecer o mantener relaciones. Sencillamente no saben cmo "conectar" socialmente con sus iguales. Pese a todos estas limitaciones, cuando un sujeto con S.A. logra establecer un vinculo de amistad con otro compaero y se siente comprendido, suele mostrarse como un amigo incondicional, fiel y honesto. Sin embargo, difcilmente entendern que este amigo pueda compartir tambin la amistad o el tiempo con una tercera persona. Los sujetos con S.A. siempre dicen lo que piensan aunque sea "socialmente inadecuado, incorrecto o inoportuno" y no entienden por qu no debe ser as. Como ocurre con otros trastornos que cursan con dficits de las habilidades sociales o de la capacidad intelectual, no existen dos nios iguales y cada caso puede presentar peculiaridades especficas, si bien todos ellos presentan desviaciones o anormalidades en estos tres aspectos del desarrollo: 1- Capacidad de desarrollar conexiones y habilidades sociales 2- Uso adecuado del lenguaje con fines comunicativos 3- Caractersticas de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o perseverantes, con una limitada gama de intereses.

Es importante destacar que el S.A. tiene una alta comorbilidad con otros trastornos del desarrollo : 1- Trastorno de Dficit de la Atencin-Hiperactividad (T.D.A.H.) 2- Motor o de coordinacin de movimientos 3- Trastorno Obsesivo-Compulsivo 4- Trastorno especfico del lenguaje (Dislexia, Hiperlexia)

5- Trastorno aprendizaje no verbal 6- Depresin-Ansiedad Dada esta comorbilidad, suele ocurrir, debido todava al desconocimiento del trastorno, que algunos nios presenten diagnsticos errneos con las limitaciones que ello supone para su correcta intervencin. Es frecuente que nios diagnosticados de S.A. lo hayan sido antes de T.D.A.H. Probablemente habr que tratar la sintomatologa de la hiperactividad, pero sin perder de vista que sta es slo una manifestacin ms de un trastorno ms complejo. 3- Desarrollo a lo largo del ciclo vital El nio preescolar: No existe un cuadro nico y uniforme del sndrome en los primeros 3 o 4 aos. El cuadro temprano puede ser difcil de distinguir del autismo ms tpico. Algunos nios pueden tener retrasos en el desarrollo temprano del lenguaje, con una "recuperacin" rpida entre los tres y los cinco aos. Hay que tener en cuenta que algunos de estos nios, en general, los ms inteligentes, pueden no presentar ningn retraso en su desarrollo temprano a excepcin de cierta torpeza motora. A pesar de que estos nios pueden relacionarse de un modo aparentemente normal en su entorno familiar, los problemas aparecen cuando entran en el entorno preescolar. Entonces se hace evidente la tendencia a evitar interacciones sociales espontneas, problemas para mantener conversaciones simples, respuestas verbales raras o fuera de contexto, dificultad para regular respuestas sociales o emocionales con enfado, agresin o excesiva ansiedad. La hiperactividad puede estar tambin presente y, sobretodo, la apariencia de estar "en su propio mundo". Los intereses se localizan de forma intensa en objetos o sujetos particulares. Pueden aparecer reas en las que tengan habilidades especiales (reconocimiento de nmeros, letras, etc...). El nio en Primaria: Es frecuente que en esta etapa el nio no haya sido todava diagnosticado adecuadamente. Ya se ha presentado cierta problemtica conductual (hiperactividad, falta de atencin, agresin, rabietas...). Probablemente a estas alturas, el nio ya habr sido catalogado como "inmaduro" por sus escasas habilidades sociales y su forma "especial" de comportarse. Sin embargo el nio puede ir consiguiendo progresos importantes en la escuela en ciertas reas como la lectura mecnica o el clculo. El profesor se sorprender probablemente al ver las reas de inters obsesivas del nio que, a menudo, entorpecer el curso normal de la clase pero en las que puede ser sobresaliente. Pueden tener gran memoria para recordar la informacin que es de su inters. La mayora de nios Asperger mostrarn algn inters especial en hacer alguna amistad. Puede ser un nio o un grupo en concreto, pero tendr dificultades en mantenerlas ya que el contacto ser superficial. La falta de empata, de percibir las emociones de los otros, de comprender las claves sociales ser un obstculo duro. En definitiva, la trayectoria a travs de la escuela elemental variar considerablemente de un nio a otro y los problemas que presentan sern leves y de fcil manejo o severos, dependiendo todo ello de factores como el nivel de inteligencia, el tratamiento educativo recibido, el temperamento

del nio y la presencia o no de otros factores como la hiperactividad. La Adolescencia: En esta etapa, los problemas principales continan siendo los relacionados con la adaptacin social y de conducta. Presentan inmadurez en el terreno afectivo. Siempre dicen lo que piensan, son "trasparentes", con poco sentido de discriminar lo que es correcto decir socialmente en cada situacin particular. Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas y poco ajustadas a la situacin. Sentimientos de incomprensin y soledad. Descuido de la higiene personal y el aspecto fsico. Poco inters en arreglarse o vestirse a la moda. Debido a que estos nios normalmente acuden a centros escolares normalizados, sus problema especficos pueden pasar ms fcilmente desapercibidos ya que los profesores no tienen ocasin de conocer bien a cada nio. Recordemos que los asperger pueden funcionar bien en la escuela e incluso ser brillantes en ciertas reas, por lo que si presentan problemas de conducta o hbitos de estudio pueden ser achacados a falta de motivacin o a problemas emocionales. Donde realmente pueden aparecer los problemas ms serios, en esta etapa, es en ambientes menos estructurados y predecibles que el familiar o el escolar. El recreo, las actividades al aire libre como la gimnasia, la cafetera, etc..., pueden propiciar una dinmica de conflictividad creciente con otros alumnos o profesores que desconozcan su estilo de interaccin. Ello puede provocar estallidos de conducta ms serios. El nio puede sentirse desorientado y presionado. En este punto la cosa puede complicarse ya que el nio suele ser marginado e incluso ser objeto de burlas por parte de sus compaeros que lo ven como un "bicho raro". Tiene tambin dificultades en la toma de decisiones y, cuestiones banales para cualquier joven, pueden ser para l motivo de gran angustia. En esta etapa pueden aparecer episodios de depresin en parte debido a la frustracin por no entender el mundo que les rodea. Si el aprendizaje no presenta dificultades especiales, sus resultados acadmicos pueden seguir siendo aceptables, seguirn, pero, su tendencia a malinterpretar la informacin, en particular el lenguaje abstracto o figurativo. La atencin y la organizacin siguen presentando problemas. El adolescente asperger puede establecer amistad con otros estudiantes siempre que compartan sus intereses en reas tales como los ordenadores, matemticas, ciencias naturales, etc...Con un tratamiento adecuado los asperger pueden desarrollar una serie de capacidades y habilidades de adaptacin que les haga un poco ms fcil su camino. Muchos asperger se han convertido de adultos en brillantes catedrticos, cientficos, etc..., llevando una vida bastante "normal", si bien los problemas sociales ahora se pueden trasladar al terreno emocional y de relacin con la pareja.

4- Evaluacin y diagnstico: sus dificultades El diagnostico del Sndrome de Asperger mantiene en comn todos los problemas planteados en la diagnosis del Autismo, pero adems, presenta el inconveniente aadido de que es aun poco conocido, que su sintomatologa es menos severa y sobretodo por que muchos nios mantienen, frente a los autistas clsicos, un nivel de funcionamiento en algunas reas (como la lectura), normal o incluso por encima de la media. Algunos manuales diagnsticos como el DSM-IV, descartan la posibilidad de diagnosis si el lenguaje est afectado. Por si fuera poco, ya se ha comentado anteriormente, la alta comorbilidad del S.A. con otros trastornos como el T.D.A.H, lo que implica que muchos nios estn con una diagnosis distinta. -Hay tambin la falsa creencia que todos los nios asperger son superdotados en alguna de sus reas restrictivas de inters. Si bien es cierto que, con frecuencia, nos encontramos con nios de este tipo, la superdotacin en algn rea concreta no constituye criterio diagnstico suficiente o necesario para el mismo. Insistimos en que los sndromes del espectro autista se mueven en continuo de menor a mayor afectacin que comparten la falta de competencia social, las estereotipias y las reas restrictivas y obsesivas de inters, pero que paralelamente pueden presentar diferentes niveles de capacidad para el lenguaje, la comunicacin u otros aprendizajes. -Segn una encuesta efectuada por el Grupo de Estudios de los Trastornos del Espectro Autista en Espaa con una muestra de 53 personas, repartidas por toda la geografa nacional, se afirma que es habitual que al nio le llegue el diagnostico ms especfico de Asperger, despus de haber recibido varios diagnsticos diferentes, situando la edad media en la que se produce la misma en 10 aos y 2 meses para la muestra estudiada. Es decir, el diagnostico Asperger suele llegar tarde, al menos comparado con el autismo de sintomatologa ms severa. El referido estudio aporta otras conclusiones de inters : 1- A pesar de que son las personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que sufren mayor demora diagnstica (en general, de algo ms de 5 aos), son estas familias las que valoran el

proceso diagnostico ms positivamente. 2-Son las familias de personas dentro de la categora de "Sospecha de autismo o T.G.D.", las que ms insatisfechas se muestran con el proceso diagnstico (a pesar de que la demora de este subgrupo sea de dos aos y tres meses de media) 3-Estas diferencias se mantienen en todos los aspectos valorados; es decir, siempre son las familias de personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que mejor valoran cada uno de los aspectos relacionados con el diagnostico; igualmente, siempre son las familias de personas dentro de la categora de "Sospecha de Autismo" las que peor los valoran. Adjuntamos archivo pdf [864 KB] con el informe completo. Pruebas de evaluacin especficas: Cuestionario de Screening para el espectro autista de alto rendimiento [89 KB] (no disponible con correccin automtica). Escala australiana del Sndrome de Asperger. [122 KB] Test infantil del Sndrome de Asperger. [110 KB] Entrevista diagnstica [103 KB] Estos cuestionarios estn publicados en la direccin: http://espectroautista.googlepages.com/ASSQes.html

Ver tambin el Inventario IDEA de A.Riviere, para conocer alguno de los mtodos de evaluacin de los TEA (Trastornos del Espectro autista). WISC-R, WISC-IV en la evaluacin del Asperger -Una de las preocupaciones de los profesionales que abordamos la diagnosis y tratamiento del Sndrome de Asperger es la dificultad de encontrar pruebas especficas para efectuar la evaluacin y diagnosis de la misma. Las pruebas generales de valoracin de la capacidad intelectual (cociente intelectual) tipo WISC-R o WISC-IV, deben utilizarse con cierta precaucin y, en todo caso, no pueden aportar datos con fines diagnsticos. Slo se emplearn como indicador general del funcionamiento del nio en las reas verbal y manipulativa. En estas pruebas los nios asperger suelen puntuar bajo en las escalas verbales y ms alto en la parte manipulativa, si bien esta ltima suelen darse resultados irregulares (puntuaciones por encima de la media en algunas subescalas y por debajo en otras). No se ha encontrado unos patrones comunes a todos los nios. Una rea especialmente sensible es la de Velocidad de Procesamiento del WISC-IV en la que, normalmente, obtiene las puntuaciones ms bajas.

-Otro dato a tener en cuenta es la motivacin hacia la tarea que presentan estos nios. Dado que suelen presentar dficit atencional es necesario asegurarnos, antes de realizar la prueba, que el nio primero entienda la tarea a efectuar y despus que tenga un mnimo de inters para realizar. Es posible que el pase del WISC debamos efectuarla en varias sesiones para evitar un exceso de cansancio. Recordemos que el nio asperger puede mostrar gran desinters por aquello que no le atrae y considerar que el trabajo propuesto es irrelevante, lo cual puede falsear los resultados. -La diagnosis del Sndrome de Asperger debe fundamentarse en la historia del sujeto, los datos aportados por padres y educadores y la observacin clnica. El DSM-IV especifica los criterios diagnsticos necesarios. No existe, hoy en da, ningn instrumento de evaluacin que por s slo nos aporte criterios suficientes para la diagnosis, sin embargo, s hay cuestionarios que pueden darnos pistas sobre la posible existencia del trastorno a modo de cribaje como los expuestos ms arriba. 5- Estrategias de intervencin Hemos descrito al nio con S.A. con una peculiar forma de entender el mundo y de relacionarse con sus iguales. Ello no es fruto del capricho o las circunstancias ambientales del entorno del nio, sino de un funcionamiento neuropsicolgico del que nos falta mucho por desvelar. Intentar entender este funcionamiento es vital para afrontar con xito la elaboracin de un programa educativo y conductual adecuado. El S.A. supone limitaciones en reas como la social, pero no olvidemos sus puntos positivos que son bastantes. Su conocimiento es vital para trazar un plan de intervencin eficaz. -En general y siguiendo las recomendaciones recogidas en la Gua de la Federacin Asperger de Andaluca, las estrategias pueden concretarse en: 1-Empleo de apoyos visuales en cualquier proceso de enseanza. Se trata de buenos "pensadores visuales". Por tanto tanto en la escuela, como para seguir rutinas diarias, pueden utilizarse listas, pictogramas, horarios, etc... 2-Asegurar un ambiente estable y predecible. Dado a su falta de estrategias para adaptarse a cambios ambientales, de producirse estos, hay que anticiparlos de forma gradual respetando algunas de sus rutinas. 3-Favorecer la Generalizacin de los aprendizajes. Se trata de establecer programas especficos que permitan transferir los aprendizajes en el mbito educativo al mbito de la vida real. Por ello se recomienda que los programas educativos se lleven en los contextos ms naturales posibles. 4-Asegurar pautas de aprendizaje sin errores. Sobretodo en la etapa escolar, suelen mostrar baja tolerancia a la frustracin. Esto ltimo, unido a su actitud perfeccionista puede llevarle a episodios de enfado o rabietas cuando no logran conseguir el resultado esperado. Hay que asegurarse, en lo posible el xito con una graduacin de tareas y retirada progresiva de las ayudas. 5-Descomponer las tareas en pasos ms pequeos. Las limitaciones en las funciones ejecutivas recomiendan descomponer una actividad larga en pequeos pasos secuenciados. 6-Ayudar a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la dedicacin excesiva a sus intereses especiales.

7-Programa especfico de habilidades y competencias. Con las personas con S.A. no podemos dar nada por supuesto. Interpretar una mirada, reconocer las intenciones de los otros, respetar turnos conversacionales, etc... requerir el diseo de un programa especfico. 8-Incluir los temas de su inters para introducir el aprendizaje de nuevos contenidos. 9-Prestar atencin a los indicadores emocionales para prever y prevenir posibles alteraciones en el estado de nimo. 10-Evitar en lo posible la crtica y el castigo. La intervencin debe producirse en el mbito familiar y tambin en el escolar. Los padres deben conocer los mecanismos para interactuar con eficacia. En la escuela es imprescindible transmitir al maestro toda la informacin, si no la tiene, y controlar tanto su aprendizaje como su relacin con los iguales, evitando la discriminacin. A este respecto se aconseja que el nio disponga de un maestro o tutor asignado al que el nio pueda acudir siempre en caso de conflicto. Se trata de buscarle un referente con el que mantener y potenciar la comunicacin. Por su parte el alumno deber ser entrenado para aprender las tcnicas de afrontamiento y resolucin de conflictos (autocontrol). Puede ser tambin necesario, segn el grupo de edad, preparar y concienciar a los compaeros para que entiendan el S.A . lo acepten y respeten en su particular funcionamiento. Al respecto se pueden establecer dinmicas de grupo debidamente controladas por el tutor. A nivel de tratamiento mdico, no existe ningn frmaco especfico para el S.A., sin embargo puede resultar necesario tratar los sntomas, por ejemplo, como en el caso de que exista hiperactividad excesiva. Cada nio es distinto y cada edad merece unas pautas concretas. Aconsejamos la lectura del siguiente trabajo editado por la Junta de Andaluca (Consejera Educacin). Se trata de una obra extensa con detalles de las tcnicas educativas utilizadas en nios con el trastorno. El sndrome de Asperger. Respuesta educativa (pdf) [868 KB] 6- Documentos de inters LIBROS IMPRESCINDIBLES: Educando a nios con Sndrome de Asperger (200 consejos y estrategias) Autora: Brenda Boyd Se trata de un excelente libro que aborda desde una perspectiva prctica y de fcil comprensin las estrategias ms tiles para desenvolvernos con mayor eficacia en el universo asperger. HACIENDO FRENTE: Una gua de supervivencia para personas con el Sndrome de Asperger [214 KB] Autor: Marc Segard Edicin de Abril de 1997 http://autismandcomputing.org.uk/marc2.htm* El Sndrome de Asperger explicado en primera persona. Marc Segard diagnosticado de Sndrome de Asperger a los 7 aos: "He decidido ahora escribir un libro con un propsito. Mi objetivo es trasmitir mi experiencia de

superviviente como enfermo de Asperger en un mundo donde cada situacin es ligeramente diferente, para beneficio de otros enfermos de Asperger. Deseo presentar un conjunto de reglas y directrices, en un estilo similar al cdigo de la circulacin, en un formato que no cambie y por lo tanto no cause una confusin innecesaria.... ESTRATEGIAS SIMPLES QUE FUNCIONAN. Una gua para maestros y educadores [651 KB] Autora: Brenda Smith Se trata de una obra imprescindible para cualquier profesional de la enseanza que trabaje con nios con estos trastornos. La informacin est bien organizada, es clara y muy prctica. "Descubrir Asperger" de Ramon Cererols

Obra de lectura imprescindible para conocer el Sndrome de Asperger desde dentro. El autor, Ramon Cererols, va intercalando sus propias vivencias como afectado, con una rigurosa aportacin de datos y conocimientos cientficos actuales sobre el Asperger. Descargar libro en pdf. [5.702 KB] (leer condiciones de uso en la primera pgina) Pgina del autor: http://www.pairal.net/asperger/llibre-es.php Gua educativa Sndrome de Asperger

Excelente gua editada por la comunidad asturiana. Comprende una explicacin rigurosa y funcional del sndrome de Asperger. Al mismo tiempo aporta orientaciones prcticas para optimizar su funcionamiento educativo, social y familiar. Es un texto imprescindible para familias y docentes. Libros recomendados:

"Autismo y Sndrome de Asperger" Autor: Simon Baron Cohen Ver ms libros sobre el Sndrome de Asperger:http://www.asperger.es/libros.php 7- Enlaces de inters

Siguiendo este enlace se exponen los 20 puntos claves que ngel Riviere describi bajo el ttulo de: qu nos pedira un autista si pudiera? Tambin puede verse en formato audiovisual desde la Asociacin Apnab.org

Necesita ms informacin o ayuda? Le invitamos a que consulte con un profesional especializado en psicologa infantil y adolescente en su zona. Visite nuestros centros asociados. EVALUACIN PSICOLGICA NIOS Caractersticas Generales Ejemplo esquema evaluacin Ejemplo de informe tras la de un caso evaluacin

2- INSTRUMENTOS EVALUACIN INFANTO-JUVENIL WISC-R y WISC-IV Test de Bender El significado psicolgico del dibujo.

El Test de la Familia

Test del rbol

Test de la Casa

Test de la Figura Humana

H.T.P. (Casa-rbol-Persona)

Interpretar WISC-IV

Inventario IDEA

WPPSI-III (Escala inteligencia infantil Wechsler)

3- TCNICAS DE INTERVENCIN

La Modificacin de Conducta: Tcnicas Conductuales Sus orgenes, caractersticas y aplicadas a nios mbito de aplicacin en la actualidad.

Gua orientativa para el control de la conducta infantil

Entrenamiento en Autoinstrucciones (Meinchenbaum)

La Intencin Paradjica

El Diario emocional

Otros enlaces en esta web: TCNICAS DE INTERVENCIN La Modificacin de Conducta: Tcnicas Conductuales Sus orgenes, caractersticas y aplicadas a nios mbito de aplicacin en la actualidad. Gua orientativa para el control de la conducta infantil

Entrenamiento en Autoinstrucciones (Meinchenbaum)

La Intencin Paradjica

El Diario emocional

Otros enlaces en esta web: REA ESCOLAR: Pautas generales Economa de Fichas Procedimientos operantes: Refuerzo, Castigo...

control conducta aula en clase

REA CLNICA:

Caractersticas de los Trastornos especficos del Aprendizaje

La Depresin en nios Sndrome de Asperger

REA GENERAL:

Problemas de posibles causas.

Bajo Rendimiento aproximacin a sus orgenes

Desarrollo Inteligencia segn J.Piaget

Conducta Infantil. Sus escolar. Una

Problemas conducta infantil

Jueves 13 de Junio de 2013

1- Introduccin. 2- Algunas de sus formas: a) El nio desobediente b) El nio de las Rabietas c) El nio negativista 3- Su origen: Por qu un nio se porta mal? a) El control de las consecuencias. b) Caractersticas de los padres: Estilos educativos. c) Caractersticas de los nios: Temperamento. d)Factores externos: Vnculos afectivos, modelos, nivel socio-cultural. 4- Resumen y pautas de actuacin 5- Orientaciones para el control de la conducta infantil 1-INTRODUCCIN

-La desobediencia, las rabietas, el negativismo, etc..., constituyen parte de los trastornos de conducta ms habituales durante la infancia. Estos problemas pueden resultar muy perturbadores para los padres dado que suelen suponer un desafo a su autoridad y control, llegndose a establecer un vnculo relacional coercitivo con los hijos. Estos problemas, lamentablemente, parecen ir al alza, incrementndose su magnitud, frecuencia y lo que es ms significativo: la edad de inicio cada vez es ms temprana. El conocido Sndrome del Emperador describe aquellos nios que se constituyen como verdaderos tiranos en su relacin con los padres. Son exigentes, intolerantes y pueden llegar hasta la agresin si se les contrara en sus demandas. Son nios que no admiten el no. Algunas explicaciones alegan al hecho de que son incapaces de sentir las emociones, otros a factores genticos, por ltimo hay quien alega la educacin recibida. La explicacin ms sensata es que cada uno de estos factores es slo parte del problema y que todos ellos en interaccin con ms o menos peso especfico, segn el caso, estn determinando la conducta actual. -Segn Javier Urra (Psiclogo de la Fiscala de Menores de Madrid y autor del libro "El pequeo dictador"), "si tienes un nio pequeo que hace lo que quiere, que piensa que todos a su alrededor son unos satlites, que a los dos aos no ayuda a recoger los juguetes, que jams se pone en el lugar del otro, aprende que la vida es as y la madre es una bayeta que sirve para ir detrs de l. Si eso no se frena, cuando tiene 16 o 17 aos se desborda: exige mucho dinero y cuando la madre un da le dice no, no lo tolera. Lleva 17 aos oyendo que s a todo. Cmo que no?, dice. Entonces la empuja contra la pared, le tira la comida a la cara, la amenaza". -Hoy en da y gracias a los avances de la gentica sabemos que, en casos concretos, los episodios de conductas disruptivas son consecuencia de un trastorno gentico subyacente (p.e. Sndrome X Frgil) y no siempre todo puede explicarse en trminos de educacin. Es habitual tambin encontrar nios especialmente agresivos entre el colectivo que a sufrido carencias afectivas en la infancia y han crecido sin la presencia de sus padres o unos modelos de referencia adecuados. Pese a ello, una adecuada educacin temprana, puede influir en gran medida en la expresin final de esta conducta. Nios que presentan un escasa empata o reciprocidad emocional hacia otras personas pueden ser adiestrados en tcnicas de autocontrol y mejorar su repertorio violento. -En esta pgina vamos a analizar algunos problemas de conducta que pueden iniciarse en la Infancia durante el ciclo evolutivo "normal". Para trastornos de la conducta especficos (Hiperactividad, etc...) pueden visitar nuestra rea Clnica (Trastornos de Conducta). Las conductas infantiles inadecuadas pueden presentar cierta "normalidad" en determinadas etapas del ciclo vital. Sin embargo, cuando la magnitud, frecuencia o perseverancia en el tiempo de las mismas son excesivas, pueden necesitar la intervencin de un profesional de la salud para corregirlas a tiempo. 2- DESOBEDIENCIA, NEGATIVISMO, RABIETAS

a) El nio desobediente -La mayora de padres no tendr dificultad para definir o expresar lo que entienden como "desobediencia". De hecho es un problema al que con cierta frecuencia deben enfrentarse tanto ellos como educadores. A pesar de que todos conocen el trmino, no es sencillo delimitar lo que constituye un acto de desobediencia. Segn algunos autores, se podra definir la conducta de desobediencia como : La negativa a iniciar o completar una orden realizada por otra persona en un plazo determinado de tiempo (5 a 20 segundos). Esta orden puede hacerse en el sentido de "hacer" o en el sentido de "no hacer", de detener una determinada actividad. Sin embargo, esta definicin no comprende otras situaciones que son tambin consideradas como desobedientes por los padres. Por ejemplo si establecen como norma el hacer la cama al levantarse o llegar a casa a una determinada hora, los padres suelen entender que se produce una conducta desobediente si no se cumple dicha norma aun cuando no se lo indiquen cada vez que se levante por la maana o salga de casa. -Los episodios de desobediencia pueden forman parte de un desarrollo "normal" del nio en ciertas edades. Por ejemplo hay autores (Achenback y Edelbrock 1.981) que encuentran que a la edad de 5 a 6 aos un porcentaje elevado de padres (50%) se quejaban de conductas de desobedecer ordenes o destruir objetos, bajando el porcentaje a los 16 aos (20%). Para establecer el punto de corte entre la normalidad y la patologa deben tenerse en cuenta la frecuencia de estas conductas y su gravedad. -El cmo tratar a un nio desobediente es motivo de consulta frecuente. La desobediencia puede ir acompaada o no de otros elementos disruptivos como las rabietas o el negativismo. Hay que valorar cada situacin para tomar las medidas correctoras oportunas. La edad de aparicin de dichas conductas, las circunstancias actuales que la provocan y las mantienen, la situacin y relacin familiar, son algunos de los puntos a tener en cuenta. Ms adelante se explican algunas de sus posibles causas y varias tcnicas para intentar combatirlas. b) El nio de las Rabietas Las rabietas podramos calificarlas como de expresiones reactivas con las que algunos nios muestran su desacuerdo u enfado con alguna situacin concreta y normalmente durante la interaccin con algn adulto significante (padres, abuelos, etc...). Las rabietas son un fenmeno normal en un determinado estadio evolutivo del nio (alrededor de los dos o tres aos) y deberan ir remitiendo a medida que el nio se hace mayor para desaparecer completamente hacia los cinco o seis aos de edad. Sin embargo, algunos nios, ya con cierta edad, saben que tener rabietas supone una forma rpida y eficaz para alcanzar sus deseos o caprichos. Por su parte, los padres saben que satisfaciendo al nio, ste se calma rpidamente y se evita el bochorno de la pataleta, especialmente si se produce en algn lugar pblico. Evidentemente, a la larga, este tipo de actuacin por parte de los padres slo consigue perpetuar el problema. -Es importante tambin diferenciar si estas rabietas se presentan como elementos aislados de

reivindicacin de determinados privilegios, o forman parte de un cuadro comportamental ms extenso con otros repertorios de conductas problemticas. En ste ltimo caso se debera proceder a un anlisis ms detallado de las conductas antes de intervenir. Pautas a seguir en caso de rabietas puntuales : El consejo general es hacer caso omiso cuando se produce la rabieta y retirarle la atencin inmediatamente. Es importante que los padres, en ese momento, no pierdan la calma y que acten con firmeza, negando el capricho o la demanda, pero a la vez sin alterarse, sin gritar ni reir. En caso de que los padres se enzarzaran en una recriminacin mutua o con el nio a gritos, ste percibir que en cierto modo sigue teniendo el control sobre la conducta de sus padres. Si la rabieta ha sido de cierta magnitud puede utilizarse la tcnica del "coste de respuesta" o "tiempo fuera" en la que el nio recibe una consecuencia negativa por su acto (retirada de algn reforzador o se le aparta por un breve tiempo, por ejemplo, a su habitacin). Posteriormente, una vez calmado, se puede hablar con el nio y explicarle que por ese camino no va a conseguir nada, al tiempo que se establecen las situaciones en las que s podr recibir sus demandas (cuando efecte ciertas tareas o comportamientos adecuados). Para tener un mayor control sobre el comportamiento, es muy importante que los padres y otros familiares cercanos (abuelos, hermanos mayores, etc...) acten de igual forma ante las demandas excesivas del nio. La complicidad y perseverancia de los padres en su interaccin con el nio es esencial para su control. Ms informacin en "Gua orientativa para el control conducta infantil" y "tcnicas modificacin conducta aplicadas a nios" c) El nio negativista -Entendemos como tal aquel tipo de nio que muestra una oposicin activa pero no agresiva. Sera el nio que "siempre dice no". Probablemente el negativismo sea una forma segura de llamar y mantener la atencin de los otros sobre uno mismo. Una de las posibles causas de tal comportamiento, reside en el hecho de que el nio ha aprendido a que negndose a colaborar o a obedecer ordenes puede evitar la realizacin de tareas que no son de su agrado. El nio se da cuenta de que slo se trata de ser ms perseverante en su conducta (negativismo) que los mayores. Al igual que suceda con el "nio de las rabietas" el resultado de su conducta (el librarse de hacer aquello que no le gusta) no hace ms que reforzar dicho comportamiento, aumentando su probabilidad de ocurrencia y por tanto la cronificacin del problema.

3- SU ORIGEN: Por qu se porta mal? -Muchos padres dan por sentado que su hijo ha nacido as : "que le vamos a hacer..." e incluso son capaces de establecer paralelismo con otros miembros de su familia : "ha salido como su abuelo...". Todo ello parece denotar la sensacin de impotencia para controlar la conducta por parte de los padres, situando el origen del problema en factores externos a ellos mismos . Lo que ignoran es que, habitualmente, conductas como la desobediencia estn fuertemente controladas por varias variables de las que no son ajenas los propios padres. -Igualmente no podemos obviar el hecho de que, en ltimos aos, la sociedad en general y la familia en particular, han sufrido cambios significativos en cuanto a su estructura y valores tradicionales. Ello ha supuesto tambin el consecuente impacto en la poblacin infantil y juvenil y el surgimiento de nuevos mbitos de intervencin por parte de los profesionales de la psicologa. -A continuacin se relacionan las variables ms importantes y que pueden constituirse en el origen y mantenimiento del problema:

a) El control de las consecuencias

-Una de las variables ms importantes son las consecuencias que tiene para el nio la ejecucin de una determinada conducta. Patterson (1.982,1.986) desarroll lo que denomin "hiptesis de coercin" y que ilustra perfectamente este punto. El autor explica que algunas conductas como el llorar, gritar, patalear, etc.., son conductas instintivas en el recin nacido. En esta primera etapa dichas conductas tendran un valor de supervivencia, ya que el beb puede controlar la conducta de su madre en vistas a poder satisfacer sus necesidades ms vitales (comida, calor..). De esta forma, si llora, la madre acudir. Cuando va creciendo, el nio va sustituyendo estas conductas rudimentarias por nuevas habilidades de comunicacin (p.e.: expresar verbalmente la peticin). Sin embargo en determinadas circunstancias, los padres pueden favorecer que el nio siga utilizando las estrategias rudimentarias de la primera infancia (rabietas, gritos, lloros...) como forma para controlar el comportamiento de la madre, en lugar de utilizar conductas ms adecuadas. Es el caso de cuando los padres en vez de prestar la debida atencin a las conductas adecuadas a la edad del nio (mediante alabanzas o premios) slo parecen reaccionar y atenderle cuando ste expresa su demanda en forma de rabieta o pataleta, momento en el que la madre

acude presta y normalmente cede ante sus exigencias. El hecho de atender rpidamente slo a este tipo de comportamiento hace que estas conductas coercitivas de control, por parte del nio, se mantengan y perpeten. -Ciertamente, con frecuencia, se dedica ms atencin a las conductas inadecuadas de un hijo que a sus conductas adecuadas. En la base de todo ello est el hecho de que suele esperarse que el nio debe portarse bien siempre y que, por tanto, no debe ser halagado o premiado por ello. El nio puede realizar a lo largo del da muchas conductas correctas pero no recibe a cambio ninguna atencin especial por parte de los padres. Por el contrario, dado que un padre no debe consentir que su hijo sea desobediente o se porte de forma incorrecta, es rpidamente advertido o castigado. El nio se da cuenta que con este tipo de comportamiento suele atraer la atencin de su padre (a pesar de que es para regaarle) y quizs sea la nica forma que conozca de conseguir que le preste algo de atencin. b) Caractersticas padres e interaccin con hijos

-Dentro de este capitulo se incluiran las diferentes habilidades de los padres tales como su nivel de comunicacin, de control o forma de solucionar problemas. Hoy en da, uno de los peores enemigos a la hora de establecer un buen vnculo afectivo (vnculo de apego)con los hijos es la poca disponibilidad de tiempo por parte de los padres. Las jornadas de trabajo, normalmente ocupan a ambos padres todo el da, ello puede repercutir negativamente tanto en la cantidad como en la calidad de la interaccin padres-hijos tan necesaria a lo largo de todo el desarrollo del nio. Un escaso tiempo de dedicacin determina en algunos nios la aparicin de conductas no adecuadas, de desobediencia o incluso somticas (dolores, enfermedades sin causa orgnica aparente). Cada nio es diferente y sus necesidades de atencin por parte de los padres pueden variar de unos a otros, es por ello que no pueden establecerse pautas generales para todos. Sin embargo, la aparicin de conductas problemticas es un sntoma inequvoco que debe ponernos en guardia y hacernos ms sensibles hacia las posibles demandas afectivas que reclama el nio y no satisfacemos. -Otro factor importante a tener en cuenta son los estilos educativos de los padres. Hoy sabemos quelos padres que combinan el afecto emocional alto hacia los hijos, pero tambin su control, son los que obtienen los mejores resultados en cuanto al funcionamiento afectivo e intelectual de sus hijos con un mnimo de problemas de conducta. Este estilo educativo denominado "democrtico" y

considerado como el ptimo, segn algunos estudios, se caracteriza por que el nio se siente amado y aceptado, pero tambin comprende la necesidad de las reglas de conducta y las opiniones o creencias que sus padres consideran que han de seguirse. Como padres debemos saber ser generosos pero, a la vez, es imprescindible establecer limites claros a las conductas y demandas de nuestros hijos. Si as no se hace, las demandas aumentarn y la percepcin del nio ser de que tiene el control sobre nosotros y que sus solicitudes son derechos reales a los que no tiene por qu renunciar. -Los modelos basados en una autoridad inflexible o los excesivamente permisivos, han demostrado ser menos adecuados y eficientes en el establecimiento de vnculos afecticvos adecuados, as como en la aparicin de conductas disruptivas. c) Las caractersticas de los hijos

-Factores como el temperamento parecen ser tambin muy relevantes. A pesar de que la personalidad del beb no presenta todava muchos de los componentes que son evidentes ms tarde (como creencias, actitudes, etc..) s est presente en forma de expresividad emotiva y de sus reacciones ante la estimulacin del entorno. Ante una misma actividad o juego (p.e : subirse a un columpio) un beb puede reaccionar gritando de alegra mientras otro reacciona de forma ms tranquila o incluso llorando. En la base se estas diferencias individuales estara el temperamento particular que conforma la personalidad temprana del beb. Algunos estudios (NYLS-Thomas et al.1.968) catalogaron a algunos nios de su estudio, relativa a la primera infancia, como "difciles", presentando este grupo mayor nmero de problemasconducta que otros bebs clasificados en otras categoras. La gentica tiene mucho a decir ya en estas primeras etapas. La observacin de conductas disruptivas o anormales en la primera infancia podra ser sntoma de la presencia de algn trastorno de base gentica y, por tanto, susceptible de evaluacin por parte de un profesional de la salud. -En definitiva, es preciso tener en cuenta, que los problemas de conducta que presentan los nios son el resultado de una multiplicidad de factores que es necesario evaluar y tratar para corregir. d) Factores externos al nio

-En ltimo lugar, destacar que ejercen una particular influencia en las conductas de nuestros hijos factores externos al propio nio como pueden ser : a) Los vnculos emocionales con los miembros de la familia. Al respecto debemos preguntarnos si el nio se siente querido dentro de su ncleo familiar. Los lazos afectivos bien establecidos a edades tempranas como el llamado Apego, son fundamentales para la estabilidad del nio y para prevenir posibles conductas disruptivas. Es muy frecuente la aparicin de conductas agresivas y de falta de empata hacia los otros, en el caso de adolescentes que se han visto privados de una adecuada vinculacin afectiva con sus progenitores. Ello puede deberse tanto a factores de fuerza mayor como la prdida, muerte o separacin fsica de los mismos, como a negligencia o falta de atencin adecuada de los padres hacia sus hijos, malos tratos, etc, an conviviendo en un mismo techo. Sabemos que muchas de estas conductas son consecuencia de la llamada de atencin por parte del nio a los padres que quizs de otra forma no le prestan. Es importante compartir con el nio tiempo suficiente para establecer dichos vnculos. b) El ajuste emocional y social de los padres. Para una buena progresin emocional-conductual del nio, es muy positivo que los padres, no tanto no tengan trastornos emocionales, sino que el nio no los perciba de forma angustiosa. Esto puede resultar difcil en caso de situaciones de maltrato o separaciones traumticas. Sabemos que existe una alta correlacin entre madres deprimidas y trastornos de conducta en los hijos. c) El nivel cultural y econmico. Los problemas de conducta no son patrimonio de ninguna clase social. Se dan en todas ellas. Es evidente que un nivel cultural muy bajo unido a una situacin de precariedad laboral y econmica es un sustrato muy fuerte para generar conductas no deseadas y que pueden desembocar en la delincuencia. Sin embargo, estamos asistiendo a la aparicin de conductas delictivas e incluso criminales en sectores de poblacin joven de clase acomodada. d) Los Modelos. Hasta que no est cercana la adolescencia, los principales modelos a seguir, en todas sus facetas, suelen ser los propios padres o hermanos mayores. De nada servir que le digamos que se comporte de una determinada manera, si los modelos que tiene a su alrededor no son coherentes con lo que le pedimos. Sabemos de la impotencia de muchos centros escolares, que hacen una labor educativa impecable pero que su labor no se ve complementada por los modelos familiares. Otro modelo a valorar es el que ofrecen los medios como la Tv., Internet, Videojuegos, etc.... Hay todava un gran debate acerca de la influencia de ciertos programas violentos sobre la conducta de los nios. Las conclusiones apuntan en el sentido de que no puede establecerse relacin directa causa-efecto. El factor realmente importante es el entorno donde el nio ve estos contenidos. Si ste es ya conflictivo (familias desestructuradas, presencia de malos tratos, entorno marginal, amigos violentos, etc...) s que puede tener una repercusin en la magnitud o frecuencia

de las conductas inadecuadas. No sucedera en el caso de que un contenido violento se produjera en un entorno estable, controlado por los padres, y en el que los nios pueden perfectamente discriminar entre ficcin o realidad. e) Circunstancias especiales a tener en cuenta. 1- Las nuevas familias Actualmente, la familia se ha convertido en una de las instituciones sociales que ms ha cambiado tanto desde el punto de vista legislativo como en el social. La famlia tradicional ha dado paso a nuevos sistemas familiares (parejas de hecho con hijos, madres o padres solteros con hijos o nuevas familias surgidas de divorcios previos que comparten hijos de otras parejas anteriores). Cada uno de estos sistemas tiene sus peculiaridades y la conducta manifiesta del nio puede ser explicada, en parte, a estas nuevas circunstancias. Seguir este enlace para conocer ms. 2- Cambios en las relaciones padres-hijos Paralelamente a los cambios de vinculacin en las relaciones de los adultos, los padres han ido incorporando cierta simetra en la educacin de sus hijos y en aplicar la disciplina. Ha ido creciendo cierta idealizacin de los estilos democrticos. Sin duda, este estilo, basado en el saber escuchar y ser equitativo en la toma de decisiones, con frecuencia se ha mal interpretado y ha supuesto en la prctica un fracaso. Seguir este enlace para conocer ms 3- Separacin o divorcio de los padres El rompimiento de los lazos afectivos es siempre doloroso y se vive con cierta angustia por parte de la pareja que ha compartido parte de su vida y que ahora ve roto el proyecto comn. Pese a ello, las principales vctimas de todo proceso de ruptura son los hijos, en especial, los ms pequeos. Es habitual la aparicin de ciertas conductas desadaptadas en los hijos cuando se produce la ruptura de los padres. Ms informacin 4- Nios adoptados Al igual que sucede con la mayora de los nios, cualquier hijo adoptado presenta una serie de caractersticas cognitivas, intelectuales y emocionales que son consecuencia directa de una serie de factores tantos internos como externos, algunos de ellos fuera de nuestro control. Otros perfectamente conocidos y controlables. Debemos conocer las caractersticas especficas de este colectivo si queremos ser eficientes para ayudarles. Ms informacin

4- RESUMEN Y PAUTAS DE ACTUACIN:

Est claro que no hay dos nios iguales y, por tanto, las mejores tcnicas para paliar los problemas de conducta sern aquellas que nos funcionen bien en cada caso o nio.

Las conductas inadecuadas pueden ser consecuencia de multitud de factores (internos, externos). Es habitual que se presente algunas de ellas dentro del ciclo evolutivo "normal", pero hay que consultar al profesional cuando estas son de mayor frecuencia o magnitud de lo esperado por su edad o son perseverantes en el tiempo.

Un buen predictor de la poca incidencia de conductas inadecuadas en un nio es el haber establecido un buen vnculo afectivo con sus padres. Ello pasa por dedicar ms tiempo juntos desde edades muy tempranas. El juego es un elemento esencial. Recomendamos la lectura de nuestra pgina: Trabajando el vnculo afectivo con nuestros hijos.

No tan slo es cuestin de estar ms con el nio. Prstele mayor atencin cuando efecte las conductas adecuadas y exprsele su satisfaccin verbalmente. Igualmente, trate de no drsela cuando presente episodios de rabietas o exigencias de caprichos.

Es importante el estilo educativo de los padres. En concreto, aquel estilo que combina la existencia de un alto grado de vinculo afectivo pero con un nivel de control sobre hbitos y conductas adecuados. Se desaconsejan modelos totalmente autoritarios o que, contrariamente, no desempeen ningn control sobre sus hijos.

Hay nios con temperamentos "ms difciles" que otros y que probablemente necesitarn estrategias de intervencin a medida.

El crecer en entornos marginales o en colectivos de riesgo aumenta considerablemente el riesgo de presentar conductas disruptivas en la adolescencia. De todas formas, los modelos parentales, sern el factor determinante.

Necesita ms informacin o ayuda? Le invitamos a que consulte con un profesional especializado en psicologa infantil y adolescente en su zona. Visite nuestros centros asociados.

Controlar conducta infantil

Jueves 13 de Junio de 2013

Las pautas generales que se sugieren a continuacin se exponen a nivel informativo con la nica intencin de dar algunas orientaciones. En ningn caso pueden sustituir las directrices que le haya podido dar su especialista. Consulte al profesional cuando las conductas presentan unos niveles excesivos en cuanto magnitud, frecuencia o perseverancia en el tiempo. Pautas a seguir:

Cada nio es un mundo y no hay estrategias universales eficaces para todos ellos. Lo que funciona bien en un nio puede no ser eficaz en otro. An as, hay una serie de principios que utilizados con la suficiente destreza pueden ponernos en el buen camino para establecer, modificar o eliminar conductas en nios. A continuacin exponemos con carcter general algunos de ellos: 1-LMITES: Son fundamentales. Atrvase a poner lmites a sus demandas. Si no lo hace a edades tempranas luego ser mucho ms difcil establecerlos. Intente explicarle su punto de vista de forma calmada y adecundola a la edad del nio. No utilice el tono imperativo ni los gritos. Hgale saber ms bien que est triste por su comportamiento, que est decepcionado, pero mantngase firme en su posicin. Es necesario establecer, desde la primera infancia unos hbitos adecuados en alimentacin, ritmos de sueo, etc... Son los propios padres los que han de marcar sus propios lmites y normas en funcin de la edad del nio y sus valores educativos. Poner lmites no debe plantearse como un trabajo coercitivo con el nio, sino como un juego de equilibrios, en el que el nio va a aprender el sentido de dar y recibir, al tiempo que va interiorizando una serie de pautas y valores que le servirn ms adelante como referentes. 2-CLARIDAD: Sea claro en las instrucciones. Si queremos establecer lmites, el nio debe saber exactamente qu le pedimos. Si le decimos "prtate bien" esto puede suponer diferentes cosas en diferentes situaciones. Es ms eficaz concretar la demanda en una situacin concreta. Por ejemplo en una situacin de paseo por la calle le diremos "no cruces hasta que est el semforo verde", en la casa en situacin de juego "no tires los juguetes". 3-ATENCIN: Prstele atencin cuando realice las conductas deseadas en caso contrario retresela. El halago verbal y sincero funciona muy bien como apoyo de otros refuerzos. En caso de aparicin de una conducta disruptiva (rabietas...) retire la atencin sobre el nio (Tiempo Fuera). Un premio no esperado y contingente a la realizacin de alguna conducta deseada aumentan la probabilidad de que vuelvan a ocurrir. Puede establecer tambin premios y consecuencias contingentes a las diferentes conductas (Economa de Fichas - Coste de la respuesta). 4-COMPLICIDAD: Cuando se establecen unos lmites o normas, estos deben ser respetados por todos los miembros de la familia. Padres, hermanos o abuelos deben actuar de igual modo ante las conductas problema del nio. Si slo es el padre o la madre la que exige ciertos requisitos al nio,

el avance es mucho mas complicado sino imposible. 5-MINIMIZAR: Cuando d instrucciones minimice el NO. Con nios es ms efectivo el decirle lo que debe hacer que lo que no debe hacer. Por ejemplo es ms conveniente decirle: "habla bajito" que "No chilles". La primera la experimenta como una sugerencia la segunda como una imposicin. -Debemos siempre desaprobar las conductas (morder, desobedecer, gritar....) nunca al nio (eres un desastre, eres muy malo, eres...). 6-ELECCIN: Que elija l. A la hora de darle instrucciones podemos minimizar la probabilidad de desobediencia si proporcionamos al nio varias opciones para que l elija. Por ejemplo en lugar de decirle slo: "recoge los juguetes", podemos aadir: "mam va a ayudarte a recoger los juguetes, dime cuales prefieres guardar tu? Al nio se le recuerda que la responsabilidad de guardar los juguetes es suya, pero, a la vez, tiene cierta sensacin de control sobre la situacin y tolera mejor la demanda del adulto. Una vez establecido el hbito de recoger probablemente lo haga sin demasiadas quejas y ayudas.

7-EXPLICACIN: Acompae la demanda con una explicacin breve. Si damos una explicacin a una instruccin dada podemos ayudar a que interioricen valores de conducta. Por ejemplo podemos decirle: "si pegas a tu hermanito se pondr triste y no querr jugar ms contigo". Se trata de que entienda que nuestra demanda no es por capricho o por llevarle la contraria, sino por que tiene unos efectos molestos sobre nosotros u otras personas y que esto comporta consecuencias. 8-ALTERNATIVA: Una alternativa cuando tengamos que decir NO. Cuando tengamos que pronunciar un NO es importante minimizar su efecto con una alternativa: "NO te puedo comprar una pasta antes de comer, pero s te dar despus el helado que te gusta". 9-FLEXIBILIDAD: Debemos crear limites y normas pero a la vez hay que saber ser flexibles en situaciones especiales a valorar por los padres. Los nios crecen y los problemas y sus

circunstancias cambian. Debemos estar abiertos a revisar y modificar el sistema de contingencias cuando sea necesario. Una rigidez extrema en la configuracin del sistema y sus normas es la mejor invitacin a su incumplimiento. 10-COHERENCIA: Tiene que haber coherencia entre lo que se le exige al nio y lo que l observa en su entorno ms inmediato. No podemos pedirle obediencia y respeto hacia la madre a un nio que vive en un entorno de menosprecio o maltrato familiar. 11-CONTROL: Controle sus emociones. Cuando estalla el problema. Cuando su hijo ha repetido la conducta que no deseamos, cuando nos llaman del colegio, cuando todo parece hundirse................tmese un tiempo antes de responder. Sabemos que es complicado y que si no se lanza un grito algo parece romperse en nuestras entraas. Es fundamental el control de las emociones. Nuestro objetivo es educar al nio. Si somos demasiado emocionales no estamos en condiciones de ofrecer el mejor modelo de nosotros mismos. Proporcinese un tiempo de respiro, retire la atencin al nio de la forma que permitan las circunstancias, hgale saber inmediatamente su disgusto y luego en fro analice la situacin y tome las decisiones oportunas. No razone en caliente. Ni usted ni su hijo estn entonces en las mejores condiciones. -No caiga en la trampa de enzarzarse en un dilogo de recriminaciones con su hijo. Es la mejor forma de acabar estableciendo un tipo de relacin conflictiva o coercitiva que no le va a llevar a ninguna parte. Esto no quiere decir que la mala conducta no deba tener sus consecuencias para el nio, sino que stas deben ser pensadas en fro aunque aplicadas lo antes posible para que sean efectivas. 12-CONSTANCIA: Es bsico ser constante en la aplicacin de cualquier estrategia que quiera modificar o establecer conductas. No se desanime a la primera de cambio. Suele ocurrir que cuando se aplican lmites o normas por primera vez se produzca una reaccin negativa. Esto es especialmente notable en aquellos casos en los que el nio percibe que se le van a retirar ciertos privilegios. Ello puede provocar, de inicio, un aumento de la frecuencia y magnitud de los episodios problemticos que luego, en la mayora de casos, remiten y se corrigen. Y SI TODO FALLA: Hemos dicho ya que cada nio es un mundo y cada conducta problemtica es fruto de multiplicidad de factores externos e internos. Cuando el comportamiento se hace incontrolable, pese a la dedicacin y esfuerzo de los padres o tutores, busque ayuda en algn profesional de la salud infantil (psiclogo infantil, pediatra...). El peor aliado es dejar pasar el tiempo sin actuar.