Aprendizaje colaborativo Educacin rural

Aprendizaje colaborativo/Educacin rural

Ejemplos

Educacin rural

pgina a cargo de Mauro Martinez, Lars Erik Salazar (brasilero1976), Lilia Lucci Las zonas rurales pueden ya desde hace algunos aos ir saliendo de su aislamiento en todos los aspectos. Desde el momento que un estudiante puede hacer uso del aprendizaje colaborativo, por ms que este situado en una zona rural, tiene acceso al mundo de vanguardia. Esto le abre la puerta a conceptos y conocimientos que lo preparan para su futura insercin como actor social adulto. La Escuela Rural N 771 Toms Espora, de la localidad de Campo Durando, provincia de Santa Fe es una de las escuelas de la Red [educ.ar]. El portal le otorga conectividad satelital y los docentes (fijos e itinerantes) y los chicos hacen un uso muy valioso de esta tecnologa. Habitualmente, los alumnos utilizan Internet para leer en el aula diarios de distintos pases del mundo. En el sitio de la BBC en espaol encontraron una noticia sobre un peridico digital para sordos y ciegos realizado por estudiantes de la Carrera de Comunicacin de Concordia, provincia de Entre Ros. Lo que nos remite Anala es el mail que los alumnos le enviaron a Oscar, el coordinador de este peridico digital. Lo transcribimos a continuacin: Campo Durando, 29 de septiembre de 2004. Oscar: Nuestra pequea escuela es la nica en esta provincia y en el centro del pas que est conectada a Internet satelital gratuita provista por Educ.ar Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin junto a 16 escuelas ms, en una prueba piloto. Para nosotros es maravilloso: "oir, ver y leer el mundo a travs de la compu" Haciendo uso de esta tecnologa leemos en el aula los diarios en la PC y hoy encontramos una nota sobre vos en la BBC, acerca del [diario digital para sordos]. Con los nenes acordamos que hoy van a ir a sus casas a probar cmo se sentiran frente al televisor: 1- con los ojos cerrados, sin poder ver, 2- con el volumen apagado, sin poder escuchar. Entendemos la inmensa importancia de tu tarea y la de quienes te acompaan, por eso te mandamos nuestras ms sentidas felicitaciones y un afectuoso abrazo, - Alumnos Roberto Chiabrando y Sebastin Borgatelli de sexto ao y Mara Ros de sptimo ao. - Profesora Anala Bonesso Directora Escuela Nro. 771 Toms Espora Campo Durando (2451) San Jorge

Provincia de Santa Fe

Esta breve experiencia dice muchas cosas sobre el uso de tecnologa en el aula: Muestra una integracin simple y efectiva de distintos usos de Internet: lectura, produccin y comunicacin. Usan pginas web, mail, copian y difunden. Evidencia que este tipo de experiencias seran muy difciles de llevar a cabo -si no imposibles- para una escuela rural ubicada en una zona geogrfica de difcil acceso. Demuestra una integracin tambin efectiva de diferentes contenidos curriculares a travs de Internet. Pone en evidencia las curiosas vueltas del mundo virtual. A travs de un portal ingls, chicos de Santa Fe conocen a personas de provincias vecinas. El aprendizaje colaborativo y el uso de las TIC globalizan los conocimientos y amplan el concepto de educacin hacindola mas accesible y vasta.
Ejemplos Educacin rural

ikilibros. Aprendizaje colaborativo, enhttp://es.wikibooks.org/wiki/Aprendizaje_colaborativo El aprendizaje colaborativo, enprof.usb.ve/macedo/EstrategiasUSB/Documentos/AprendizajeColabor ativo2.doc Naturaleza y caractersticas de las comunidades virtuales de aprendizaje y de los grupos en red. Disponible en:http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/natu raleza.pdf Chaupart, J., Vitalia Corredos, M. Maran Muoz, G. (1997) . El tutor, el estudiante y su nuevo rol. Ponencia presentada por el Instituto de Educacin a Distancia de la UIS, en el VI Encuentro Internacional de Educacin a Distancia, organizado por la Universidad de Guadalajara, Mxico. Coll, C. Las comunidades de aprendizaje, Universidad de Barcelona enhttp://www.tafor.net/psicoaula/campus/master/master/experto1/unid ad16/images/CA.pdf Dussel, I. (2011). Aprender y ensear en la cultura digital enhttp://www.oei.org.ar/7BASICOp.pdf Kress, . (2005). Gains and losses: New forms of texts, knowledge and learning.Computers and Composition, fromhttp://dx.doi.org/10.1016/j.compcom.2004.12.004 Martn del Buey, Palacio, Camarero Surez y Sez Navarro, Metacognicin enhttp://www.profes.net/rep_documentos/Monograf/1PEI_ProcMetacogni tivos_b.pdf Rodguez Llera, J. (2002) Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales, Anuario de Psicologa, vol. 32, n 2. Souto, Marta (1993), La didctica de lo grupal, Buenos Aires, Mio y Dvila Editores. Virtual Educa (2010) El trabajo grupal en la modalidad virtual, La Tutora en entornos virtuales de aprendizaje de la Especializacin en entornos virtuales de aprendizaje, Buenos Aires, OEI / CAEU.

NATURALEZA Y CARACTERSTICAS DE LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE

APRENDIZAJE (CVA) Y DE LOS GRUPOS EN RED (GR) Existe un reconocimiento cada vez mayor de que la enseanza mejora cuando se llevan a cabo actividades en grupos pequeos y cuando los alumnos como individuos son capaces de trabajar en equipos heterogneos y de ese modo obtener perspectivas y experiencias distintas. El desarrollo de comunidades de aprendizaje favorece que se lleven a cabo procesos de aprendizaje en grupo con resultados no siempre previstos. Toda educacin cara a cara, a distancia o en red requiere entender la naturaleza de los medios que utiliza con el fin de adecuar su diseo pedaggico a estos tipos de entornos tecnolgicos. El aprendizaje electrnico es un territorio nuevo y extraordinario, y para L. Harassim es: aunque se parece a los modelos de educacin cara a cara y a distancia, los rasgos de los sistemas en red se conjugan para ofrecer oportunidades sin precedentes y al mismo tiempo restricciones a la enseanza y el aprendizaje. De esta forma las caractersticas del medio conforman el modo en que pueden implantarse las tareas educativas, la planeacin de actividades y los procesos de grupo. Y por lo mismo, los docentes tutores tienen que organizar los programas de las asignaturas basndose en los rasgos que presentan los sistemas de redes, de tal forma que sus elementos se conviertan en un entorno apropiado para la interaccin educativa. Para Linda Harasim, existen cinco rasgos que distinguen la comunicacin cuando se trabaja en redes de aprendizaje: a) b) c) La comunicacin tiene lugar en grupo. Es independiente del lugar. Es asincrnica, y por lo mismo es temporalmente independiente.

d)

Se basa en el hipertexto y cada vez ms en entornos Se envan mensajes por la computadora.

multimedia. e)

Lo anterior nos permite acercarnos a un concepto ms acabado de comunidades virtuales de aprendizaje y de grupos virtuales de aprendizaje colaborativo. Una comunidad virtual de aprendizaje consiste en un espacio de encuentro en la virtualidad en donde concurren sus diferentes miembros para hacer uso de los distintos tipos de estructuras carpetas, mdulos, etctera creadas para albergar y dar forma a la accin comunicativa de carcter interactivo, en forma ordenada y en funcin de los objetivos comunes de aprendizaje y metas a lograr. Si bien las comunidades virtuales de aprendizaje tienen una relevancia fundamental para la educacin a distancia, desde un punto de vista personal, no tienen vida propia sino que dependen para su sobrevivencia de la actividad y dinamismo especfico de los grupos virtuales de aprendizaje en red y que son parte integrante de dichas comunidades. De ah que en la Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, existe inters por sta estrategia pedaggica metodolgica. Respecto a lo que se debe entender por grupos virtuales de aprendizaje colaborativo existen diversas concepciones. Para fines operativos en funcin de las experiencias que se resea ms adelante, se retoma los rasgos que especifican J. Duart, y Albert Sangr, investigadores de la UOC de Catalunya, en su obra Aprender en la virtualidad. Se lleva a cabo un trabajo cooperativo cuando existe: una reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben contrastar y diferenciar sus puntos de vista de tal manera que llegan a generar un proceso de construccin de conocimiento. Y cuando el trabajo cooperativo es un proceso en que cada individuo aprende ms de lo que

aprendera por s solo, fruto de la interaccin de los integrantes del equipo. Por tanto, se espera que un trabajo hecho con un grupo cooperativo tenga un resultado ms enriquecedor que el que tendra la suma del trabajo individual de cada miembro. Sin embargo, se tiene la conviccin de que no es nada fcil construir un concepto acabado sobre qu es el aprendizaje colaborativo mediado o asistido por la computadora. Aunque actualmente se ha avanzado en su explicacin terica an no se tiene la certeza sobre sus efectos y de sus diversas formas de proceder. La experiencia en ambientes anglosajones apunta a relacionar de alguna forma a sujetos y computadoras tras un objetivo comn de carcter formativo. Se orienta, por un lado, a reconocer y sistematizar los pormenores de la interaccin que se da en una aula informtica y por otro, a la conviccin de que el conocimiento se construye socialmente. Sin duda, esta visin posee elementos constituyentes como la interaccin o relacin entre personas (docentes tutores, estudiante-estudiante, grupos-grupos); la mediacin que realiza la red de computadoras y sus interfaces asociadas para el logro de objetivos de aprendizaje as como la importancia del contexto de los participantes y la posibilidad de la construccin en grupo del conocimiento. En este contexto P. Baeza (1999), define el aprendizaje colaborativo mediado por la computadora como: una estrategia de enseanza-aprendizaje por la cual interactan dos o ms sujetos para construir el conocimiento a travs de discusin, reflexin y toma de decisin, proceso en el cual los recursos informticos actan como mediadores. Aqu cabe formular la pregunta, realmente qu es lo que aportan las computadoras o la red para transformarse en mediadoras? En principio, la

respuesta puede ser en el sentido de que los instrumentos de mediacin social que usa el hombre en su construccin cultural tienen una determinada capacidad transformadora. Bajo este principio se puede entender que la inclusin de la informtica en la mayora de las dimensiones del desenvolvimiento humano ha cambiado el comportamiento de los sujetos y de las actividades ssocioculturales como, por ejemplo, la relacin tiempo-comunicacin. La transmisin de informacin persona a persona y grupo a grupo se realiza mediante los servicios de Internet a velocidades exponencialmente mayores en relacin a otros medios como correo postal, dependiendo ahora no de la mediacin humana directa sino de la propia tecnologa, lo que implica un rompimiento de la relacin tiempo-espacio de escala humana a una dimensin tiempo-espacio de escala tecnolgica. Esto ha trado consigo que la toma de decisin del hombre sea ms rpida y efectiva que antao, modificando la relacin sujeto-sujeto como una relacin sujetotecnologa-sujeto. Sin embargo, un elemento central de la dinmica educativade los grupos en red es la interaccin que se genera entre sus miembros y los vnculos que se establecen a partir de tal interaccin. Por ejemplo, cuando los estudiantes se inscriben a un curso virtual y a distancia, en un principio, son slo un conglomerado sin proximidad fsica, su proximidad es solamente virtual, pues asisten al curso pero no constituyen an un grupo. Los estudiantes pasan a ser un grupo cuando, adems, de la interaccin que se establece entre s, participan en el desarrollo de actividades comunes y acuerdan, por negociacin entre tutores y estudiantes, las reglas de operacin del grupo. De este modo se van integrando grupos vivos que mediante la red deciden aprender a travs de la comunicacin y la colaboracin mutua. En consecuencia, podemos definir a los grupos en red como el conjunto de sujetos que se organizan en pequeos equipos de trabajo para llevar a cabo un

aprendizaje de tipo colaborativo, fomentando procesos de formacin social e intelectual entre todos sus miembros, a travs de la comunicacin interactiva mediada por las computadoras va intranet o extranet, utilizando la pedagoga de la virtualidad en la que la dinmica de la creacin y desarrollo del conocimiento descansa en la responsabilidad individual y social de todos los miembros del grupo, orientados y motivados, en forma permanente, por un cuerpo institucional de profesores tutores. BIBLIOGRAFA Linda Harasim, el al, Redes de aprendizaje, op.cit,p.161. Ibidem,p.161. Joseph M. Duart y Albert Sangr. Aprender en la virtualidad, Gedisa editorial y ediciones de la Universitar Oberta de Catalunya (Ediuoc), Barcelona, 2000,p.114. Ibidem,p.114 Paz Baeza Bischoffshausen; Arglica Ma. Cabrera Carrasco; Ma. Teresa Castaeda Daz; Jos M. Miranda y Ana Mara Ortega Vargas, Aprendizaje colaborativo asistido por computador: la esencia interactiva, en http://contesto METACOGNICIN Francisco Martn del Buey; M Eugenia Martn Palacio; Francisco Camarero Surez y Camino Sez Navarro La metacognicin se refiere al conocimiento del conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento, y se trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos ms especficos detallados en los apartados anteriores. Tienen una importancia capital en el aprendizaje. Son los sistemas de alerta y de consciencia que han de acompaar a toda labor intelectual. Su ausencia en los alumnos y alumnas provoca grandes prdidas de tiempo en el estudio con pobres resultados. Su

presencia se correlaciona con una alta capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo. Se trata de procesos cognitivos inferidos cuando el sujeto se da cuenta sbitamente de la solucin correcta, o de la falta de comprensin que le somete a releer de nuevo el texto, o de la sensacin de falta de planificacin de la tarea que le propone a s mismo la utilizacin de procedimientos paso a paso, o de la toma de contacto con la realidad cuando pensamientos distractores nos sitan fuera de la tarea, o cuando el resultado de nuestro trabajo no sacia los objetivos propuestos y nos preparamos de nuevo a la tarea empleando otros mtodos, o tambin cuando dichos objetivos s se ven alcanzados y nos invade una sensacin agradable de la misin cumplida. Como vimos en el marco conceptual presentado al inicio, dichos procesos cognitivos que operan sobre el pensamiento, es decir metacognitivos, pueden llegar tambin a ser automticos o no conscientes por razn de la experiencia en el campo que desarrollemos. Podremos hablar entonces de componentes ejecutivos (procesos metacognitivos generales y especficos) y no ejecutivos (procesos cognitivos); y ambos en funcin del tipo de elaboracin intelectual que estemos desarrollando en cada tarea (de tipo local o de tipo global). Todo el control pasa de los componentes ejecutivos al sistema cognitivo; y toda la informacin pasa del sistema cognitivo a los componentes ejecutivos que la analizan. Por ltimo, los conocimientos previos que poseemos en determinado campo sern utilizados como base de conocimientos locales por los procesos metacognitivos especficos; y los conocimientos

generales acerca del mundo y la realidad sern utilizados por los procesos metacognitivos generales para conseguir el ltimo objetivo del aprendizaje, su transferencia a nuevos campos y su poder para modificar los esquemas de realidad que poseemos. PROCESOS METACOGNITIVOS: ESTRATEGIAS Y TCNICAS METACOGNICIN

Francisco Martn del Buey; M Eugenia Martn Palacio; Francisco Camarero Surez y Camino Sez Navarro La relacin se aprecia en el siguiente cuadro: SISTEMA DE ELABORACIN GLOBAL CONTROLABLE PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES SISTEMA DE ELABORACIN LOCAL AUTOMTICA PROCESOS METACOGNITIVOS RETROALIMENTACIN ESPECFICOS CONTROL: ACTIVACIN BASE DE CONOCIMIENTO GLOBAL BASE DE CONOCIMIENTO LOCAL ELABORACIN GLOBAL Y LOCAL: GLOBAL: controlada por el sujeto por procedimientos ejecutivos que dirigen procesos no ejecutivos.

(planean, controlan y revisan las estrategias de procesamiento de la informacin). LOCAL: automtica. No se halla bajo la direccin consciente del individuo y no se diferencian funcionalmente de los procesos no ejecutivos. (llevan a cabo las estrategias que los procesos ejecutivos seleccionan, controlan y revisan). METACOGNICIN

Francisco Martn del Buey; M Eugenia Martn Palacio; Francisco Camarero Surez y Camino Sez Navarro Las estrategias metacognitivas pretenden la mejora del funcionamiento de los procesos metacognitivos generales de AUTOCONOCIMIENTO y AUTOCONTROL del sujeto en las tareas de aprendizaje. Las estrategias metacognitivas generales se refieren a las variables de los procesos mencionados como son las estrategias de conocimiento del sujeto, de la tarea y de la estrategia; as como las estrategias de control referidas a la planificacin, supervisin y evaluacin de los procesos cognitivos presentes en los aprendizajes. PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS METACOGNICIN ENTENDIDA COMO PROCESOS AUTORREGULATORIOS MEJORAN CON ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PRETENDEN LA MEJORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN A TRAVS DE AUTOCONOCIMIENTO AUTOCONTROL GENERAN

CONOCIMIENTO PERSONAL 1. Nivel de conocimientos. 2. Creencias y atribuciones 3. Estilos de aprendizaje 4. Condiciones personales 5. Motivacin y emocin CONOCIMIENTO DE LA TAREA Reflexin sobre 1. Demandas 2. Necesidades de atencin y esfuerzo CONOCIMIENTO ESTRATGICO SELECCIONAR LAS ESTRATEGIAS O PLAN ESTRATGICO PLANIFICACIN SUPERVISIN EVALUACIN SE CONCRETAN EN UN ENFOQUE DE RESOLUCIN DE TAREAS:

1. Definicin y formulacin del problema. 2. Elaboracin de soluciones. 3. Toma de decisiones 4. Implementacin de la solucin. 5. Verificacin de objetivos METACOGNICIN

Francisco Martn del Buey; M Eugenia Martn Palacio; Francisco Camarero Surez y Camino Sez Navarro DESCRIPCIN: Las tcnicas de autoconocimiento se refieren al conocimiento y reflexin de variables personales como la edad (de mucha influencia en el tipo de estrategias metacognitivas que emplea un sujeto), el nivel de conocimientos, las creencias, el estilo cognitivo de aprendizaje, la personalidad, condicionamientos biolgicos y sociales, nivel de actividades, actitudes, hbitos de aprendizaje, motivacin y emocin. APLICACIN: Ante una tarea de aprendizaje, el procedimiento de mejora de las estrategias metacognitivas relacionadas con el conocimiento de las variables personales sera: a) Analizar las variables personales como creencias, actitudes, motivacin, etc..: - Tormenta de ideas sobre el valor de la tarea. - Evaluar los factores motivacionales y actitudinales del xito. - Pensar en estrategias compensatorias para controlar actitudes negativas. b) Seleccionar estrategias personales adecuadas: - Prever la utilidad de la realizacin de esta tarea para aprender algo distinto. - Utilizar estrategias compensatorias para controlar las actitudes negativas: * Hablar con un profesor, padre o amigo. * Encontrar algo bueno sobre la tarea a realizar.

* Disponer algn premio por completar la tarea. * Formular hiptesis, plantear preguntas, hacer predicciones. * Dialogar consigo mismo como lo hara un profesor al ensear. PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO TCNICA: AUTONOCIMIENTO PERSONAL METACOGNICIN

Francisco Martn del Buey; M Eugenia Martn Palacio; Francisco Camarero Surez y Camino Sez Navarro CONOCIMIENTO PERSONAL AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA ESTADOS GENERALES CONOCIMIENTOS CREENCIAS ATRIBUCIONALES PERSONALIDAD ESTILOS CONDICIONANTES BIOLGICOS Y SOCIALES EMOCIN Y MOTIVACIN AUTOCONCEPTO ACADMICO Utilizar estrategias Motivacin Ansiedad

Concentracin Ayudas al estudio Actitud Fatiga Estrs Euforia Tristeza Sueo Activo Reflexivo Terico Pragmtico Edad Capacidades Habilidades sociales METACOGNICIN

Francisco Martn del Buey; M Eugenia Martn Palacio; Francisco Camarero Surez y Camino Sez Navarro

DESCRIPCIN: Se refieren al conocimiento de las demandas que plantean las distintas actividades de aprendizaje en trminos de tarea, estrategia, atencin y esfuerzo, y que influyen en el funcionamiento metacognitivo resultante. APLICACIN: El procedimiento sera: a) Anlisis de la tarea: - Identificar la tarea: objetivos, calidad, tiempo, materiales, estructura.

- Comprobar personalmente la comprensin. - Comprobar la comprensin con la ayuda de otros. - Determinar la adecuacin de los materiales que se estn usando. - Determinar criterios en relacin con el xito. - Representar grficamente ideas del conocimiento general de fondo. - Evaluar el ambiente fsico para completar la tarea y posibles necesidades. b) Seleccionar estrategias apropiadas relacionadas con la tarea: - Secuenciar la tarea. - Planificar la tarea. Hacer un programa-plan y controlar el progreso. - Disponer de tiempo aparte en el fin de semana. - Listar los materiales necesarios y alternativos. - Encontrar un lugar tranquilo para trabajar en casa. - Disponer de una mesa de trabajo adecuada. PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO TCNICA: COMPROBACIN DE LOS REQUISITOS DE LA TAREA METACOGNICIN

Francisco Martn del Buey; M Eugenia Martn Palacio; Francisco Camarero Surez y Camino Sez Navarro - Usar estrategias compensatorias como: * Pedir a alguien que lea en voz alta el material. * Leer algn libro relacionado con el tema. * Pedir algn vdeo u otros materiales que puedan ser prestados. * Discutir el tema con alguien. CONOCIMIENTO DE LA TAREA EL NIVEL DE DIFICULTAD DEPENDE DE CANTIDAD CONTEXTO TIPO DEMANDA OTROS Materiales Situacin

Disposicin Ambiente social De reconocimiento De recuerdo Velocidad de presentacin Organizacin de la informacin Tiempo transcurrido Conocimientos previos METACOGNICIN

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DESCRIPCIN: En base al conocimiento presentado anteriormente de las variables personales y de la tarea, el estudiante ha de seleccionar las estrategias cognitivas ms acordes con la consecucin de sus objetivos, es decir, ha de realizar su plan estratgico. APLICACIN: El procedimiento general sera: a) Evaluar estrategias posibles para lograr un aprendizaje significativo: - Tormenta de ideas que facilite la terminacin de la tarea. - Evaluar la comprensin sobre cmo, dnde y cundo aplicar las estrategias. b) Seleccionar estrategias adecuadas para lograr significado y recuerdo, y hacer un compromiso para tener un control:

- Listar o discutir con otros las estrategias exitosas. - Pedir a un compaero, profesor o padre que explique la aplicacin de las estrategias en las cuales no se tiene experiencia. - Encontrar una manera alternativa para realizar la tarea. - Hacer la tarea con un compaero. PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO TCNICA: SELECCIN DE ESTRATEGIAS METACOGNICIN

Francisco Martn del Buey; M Eugenia Martn Palacio; Francisco Camarero Surez y Camino Sez Navarro COMPRENSIN PROFUNDA RECUPERACIN FUTURA RETENCIN RECUPERACIN ACTUAL CONOCIMIENTO ESTRATGICO CONSISTE EN SELECCIONAR, COMBINAR, IDEAR ESTRATEGIAS SEGN OBJETIVOS METACOGNICIN

Francisco Martn del Buey; M Eugenia Martn Palacio; Francisco Camarero Surez y Camino Sez Navarro DESCRIPCIN: Consiste en manipular el contenido de las estrategias cognitivas en base a un control metacognitivo

referido a la planificacin, supervisin y evaluacin de la actuacin cognitiva, y realizado a travs de autoinstrucciones. APLICACIN: El procedimiento autoinstruccional sera: 1.- Definicin del problema. El primer paso es estar seguro de que s lo que tengo que hacer. Ej.: Tengo que encontrar un dibujo que no encaja. 2.- Aproximacin al problema. Bueno, tengo que tener en cuenta todas las posibilidades. Ej.: Esto es un reloj, esto es un reloj, esto es una taza y el platito, y esto es un reloj. 3.- Focalizacin de la atencin. Tengo que pensar solo en lo que tengo que hacer ahora. Ej.: Mira los dibujos. 4.- Autorreforzamiento (comprobando el resultado). Bien, bien hecho. Lo estoy haciendo muy bien. Ej.: La taza y el platito son diferentes. Voy bien, buen trabajo!. 5.- Verbalizacin para hacer frente a la situacin. Bueno, si cometo un error, la prxima vez me acordar de pensar las cosas con ms cuidado. Ej.: Oh, no es el reloj lo que es distinto, es la taza. La prxima vez podr distinguir el elemento correcto. 6.- Coste de respuestas. No, esta no es la respuesta correcta. Perdiste una ficha por no hacerlo a tiempo y no dar la respuesta correcta. Ej.: No, no es el reloj, es una taza, pierdo una ficha por escoger el reloj. PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES ESTRATEGIAS DE CONTROL TCNICA: MANIPULACIN METACOGNITIVA METACOGNICIN

 Francisco Martn del Buey; M Eugenia Martn Palacio; Francisco Camarero Surez y Camino Sez Navarro AUTOCONTROL CONSISTE EN LA REGULACIN ACTIVA ANTES DURANTE DESPUS

DE LA TAREA DE APRENDIZAJE OPERAR REPRESENTACIN DEL PROBLEMA ESTABLECER OBJETIVOS PLANIFICAR SUPERVISAR EVALUAR PROYECTAR GUIAR Y CONTROLAR LA CONDUCTA RESULTADOS CON OBJETIVOS METACOGNICIN

Francisco Martn del Buey; M Eugenia Martn Palacio; Francisco Camarero Surez y Camino Sez Navarro

DESCRIPCIN: El enfoque de resolucin de conflictos est diseado para fortalecer las expectativas de control metacognitivo personal, mejorar las habilidades y ejecuciones resolutivas y aumentar la efectividad del enfrentamiento a las situaciones conflictivas. APLICACIN: El procedimiento sera:

1. Definicin y formulacin del conflicto 2. Elaboracin de soluciones alternativas 3. Toma de decisiones 4. Implementacin de la solucin y verificacin 1. Definicin y formulacin del conflicto: * Mediante la bsqueda de informacin objetiva y relevante, con autopreguntas del tipo: quin est involucrado, qu sucede para que me preocupe, dnde sucede, cundo sucede, por qu sucede, cul es mi respuesta a esta situacin (acciones, pensamientos y sentimientos)? Mantener el principio de simplificacin, describiendo la informacin previa en trminos especficos y concretos; asegurarse de que la informacin describe lo que se dijo o hizo de forma objetiva; y que sea relevante ayudndose de una visualizacin imaginaria de la repeticin de los hechos (imaginando que ests dentro de la situacin y no como observador, vvela imaginariamente tal y como sucedi). * Comprensin de la naturaleza del conflicto. Un conflicto puede entenderse como un desequilibrio o discrepancia entre lo que es y lo que debera ser. Para comprenderlo se necesita especificar: qu condiciones presentes te resultan inaceptables (lo que es), qu cambios o acciones se requieren o desean (lo que debera ser), qu obstculos estn reduciendo la disponibilidad de una respuesta objetiva? PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES ESTRATEGIAS DE CONTROL TCNICA: PLANIFICACIN, SUPERVISIN Y EVALUACIN DE CONFLICTOS METACOGNICIN

 Francisco Martn del Buey; M Eugenia Martn Palacio; Francisco Camarero Surez y Camino Sez Navarro * Establecer unas metas realistas para su resolucin. Las dos reglas ms importantes al establecer metas son: manifestar las metas en trminos concretos y especficos, y evitar las metas irreales o no probables. * Revalorar la importancia del conflicto sobre el bienestar personal y social. Se consideran los beneficios y costes que se derivan de resolver el problema frente a no resolverlo. Si se enfatizan los costes, se percibir el conflicto como una amenaza, si se enfatizan los beneficios y oportunidades que pueden derivar de la resolucin del conflicto, se percibir como un reto y ello permitir reducir el temor y la ansiedad y dar esperanzas y motivacin para resolverlo. 2.- Elaboracin de soluciones alternativas: * Se trata de disponer de tantas soluciones alternativas como sea posible de modo que se maximice la probabilidad de que la mejor solucin se encuentre entre ellas. El hbito y la conviccin son los principales soportes para la elaboracin creativa de soluciones. * Con el fin de maximizar la produccin y creatividad de soluciones se aplican tres principios bsicos: 1. Principio de cantidad. Mientras ms soluciones alternativas se produzcan, se dispondr de soluciones de mejor calidad. 2. Principio de dilacin del juicio. Se generan soluciones de mejor calidad cuando postergas el juicio o evaluacin crtica de las soluciones hasta la tarea de toma de decisiones. 3. Principio de variedad. Mientras ms amplia o variada sea la gama de soluciones alternativas elaboradas, se dispondr de ideas de mejor calidad.

3.- Toma de decisiones: * El objetivo es evaluar las soluciones alternativas disponibles y seleccionar la mejor solucin para implementarla en la situacin conflictiva. METACOGNICIN

Francisco Martn del Buey; M Eugenia Martn Palacio; Francisco Camarero Surez y Camino Sez Navarro * Los pasos son: 1. Anticipacin de las consecuencias de cada solucin. Se refiere a las consecuencias positivas (beneficios y logros) totales esperadas (probables) y a las consecuencias negativas (costes y prdidas) totales esperadas de una solucin alternativa particular, incluyendo tanto las consecuencias a largo plazo como a corto plazo y las consecuencias personales y sociales (efectividad esperada de la solucin; esfuerzo y tiempo empleados; bienestar emocional, fsico, psicolgico y econmico; crecimiento personal; efectos sobre otras metas, valores u obligaciones personales). 2. Evaluacin, juicio y comparacin de las consecuencias de cada solucin. Autopreguntas del tipo: qu probabilidad existe de que la solucin logre la meta resolutiva; si se implementa esta solucin, cmo de bien o mal me sentir; cunto esfuerzo y tiempo requerir esta solucin; qu probabilidad hay de que la relacin total de beneficio/coste sea favorable o desfavorable? 3. Preparacin de un plan de solucin. El plan de solucin debe ser consistente con el objetivo general de intentar resolver el conflicto satisfactoriamente maximizando el bienestar emocional, minimizando el esfuerzo y el tiempo empleados y maximizando el bienestar general personal y social. El plan puede ser simple escogiendo una solucin o curso de accin simple; o complejo, este ltimo

es o una combinacin de soluciones o un plan contigencial (soluciones aplicadas contingentemente a una situacin). 4.- Implementacin de la solucin y verificacin: * El objetivo es diagnosticar los resultados de la solucin y verificar la efectividad o utilidad de la solucin escogida en la situacin conflictiva actual. * Los pasos son: 1. Implementacin de la solucin. Implica la ejecucin de las conductas que configuran el plan de solucin. Si no es posible la implementacin efectiva de la solucin, se puede volver a etapas anteriores del proceso resolutivo para encontrar una solucin alternativa, o centrarse en sobrepasar los obstculos mediante el uso de tcnicas de enfrentamiento facilitativo como las ya expuestas. METACOGNICIN Francisco Martn del Buey; M Eugenia Martn Palacio; Francisco Camarero Surez y Camino Sez Navarro