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Parmetros Curriculares Nacionais

Ensino Mdio

2000

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (ENSINO MDIO) Parte I - Bases Legais Parte II - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Parte III - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Parte IV - Cincias Humanas e suas Tecnologias

Parte II

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

Coordenadora da rea: Zuleika Felice Murrie

Consultores: Isabel Gretel M. Eres Fernndez Maria Felisminda de Resende e Fusari Maria Heloisa Corra de Toledo Ferraz Mauro Gomes de Mattos Marcos Garcia Neira Marcos Alberto Bussab

Sumrio

Apresentao .......................................................................................................... 04 O sentido do aprendizado na rea ........................................................................ 05 Competncias e habilidades ................................................................................. 14 Conhecimentos de Lngua Portuguesa ..................................................................... 15 Conhecimentos de Lngua Estrangeira Moderna ...................................................... 24 Conhecimentos de Educao Fsica ......................................................................... 32 Conhecimentos de Arte............................................................................................. 45 Conhecimentos de Informtica.................................................................................. 56 Rumos e desafios.................................................................................................... 62 Bibliografia .............................................................................................................. 65

Apresentao

Este documento tem como finalidade delimitar a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, dentro da proposta para o Ensino Mdio, cuja diretriz est registrada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96 e no Parecer do Conselho Nacional da Educao/Cmara de Educao Bsica n 15/98. As diretrizes tm como referncia a perspectiva de criar uma escola mdia com identidade, que atenda s expectativas de formao escolar dos alunos para o mundo contemporneo. O respeito diversidade o principal eixo da proposta e, para a rea, no poderia ser diferente: as indicaes deste documento procuraro ser coerentes com os princpios legais. A produo coletiva deste texto foi no sentido de colaborar com a explicitao do contexto em que se insere. Para tanto, a reflexo sobre os documentos antecedentes a ele dever ser prioritria, bem como a leitura de outros, relativos s reas de Cincias Humanas e suas Tecnologias e Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Na elaborao, inclumos uma viso da rea e de suas disciplinas potenciais, bem como reflexes sobre o sentido do processo de ensino-aprendizagem de competncias gerais a serem objetivadas no Ensino Mdio. O caminho de sua produo foi longo e histrico. O ponto de partida se deu em 1996. Houve adeso de diferentes pessoas, que encaminharam crticas e sugestes diversas, o que motivou a elaborao de vrias verses. O objetivo principal do texto a escola, pois s l o encontro entre o pensar e o fazer poder delimitar o sucesso ou no deste trabalho. Cabe ao leitor entender que o documento de natureza indicativa e interpretativa, propondo a interatividade, o dilogo, a construo de significados na, pela e com a linguagem.

O sentido do aprendizado na rea

As propostas de mudanas qualitativas para o processo de ensino-aprendizagem no nvel mdio indicam a sistematizao de um conjunto de disposies e atitudes como pesquisar, selecionar informaes, analisar, sintetizar, argumentar, negociar significados, cooperar, de forma que o aluno possa participar do mundo social, incluindo-se a a cidadania, o trabalho e a continuidade dos estudos. Como objetivar tais competncias sem um trabalho sistemtico e organizado com a linguagem? Trata-se de uma rea bsica para a formao das disposies anteriores. A linguagem tem sido objeto de estudo da Filosofia, Psicologia, Sociologia, Epistemologia, Histria, Semitica, Lingstica, Antropologia etc. A Linguagem, pela sua natureza, transdisciplinar, no menos quando enfocada como objeto de estudo, e exige dos professores essa perspectiva em situao didtica. A linguagem considerada aqui como a capacidade humana de articular significados coletivos e compartilh-los, em sistemas arbitrrios de representao, que variam de acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal razo de qualquer ato de linguagem a produo de sentido. A linguagem uma herana social, uma realidade primeira, que, uma vez assimilada, envolve os indivduos e faz com que as estruturas mentais, emocionais e perceptivas sejam reguladas pelo seu simbolismo. A compreenso da arbitrariedade da linguagem pode permitir aos alunos a problematizao dos modos de ver a si mesmos e ao mundo, das categorias de pensamento, das classificaes que so assimiladas como dados indiscutveis A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o pensamento e as formas de pensar, a comunicao e os modos de comunicar, a ao e os modos de agir. Ela a roda inventada, que movimenta o homem e movimentada pelo homem. Produto e produo cultural, nascida por fora das prticas sociais, a linguagem humana e, tal como o homem, destaca-se pelo seu carter criativo, contraditrio, pluridimensional, mltiplo e singular, a um s tempo. No h linguagem no vazio, seu grande objetivo a interao, a comunicao com um outro, dentro de um espao social, como, por exemplo, a lngua, produto humano e social que organiza e ordena de forma articulada os dados das experincias comuns aos membros de determinada comunidade lingstica. Nas prticas sociais, o homem cria a linguagem verbal, a fala. Na e com a linguagem, o homem reproduz e transforma espaos produtivos. A linguagem verbal um sementeiro infinito de possibilidades de seleo e confrontos entre os agentes sociais coletivos. A linguagem verbal um dos meios que o homem possui para representar, organizar e transmitir de forma especfica o pensamento. Na interao verbal, os sinais e suas combinaes socialmente partilhveis organizam os dados perceptivos, em sistemas simblicos, por atributos e intencionalidade. A fala como mediadora entre as relaes humanas gera sistemas de linguagens, sentidos humanos que se

expressam, se concretizam e proliferam em mltiplos espaos simultneos de forma relacional. No campo dos sistemas de linguagem, podemos delimitar a linguagem verbal e no-verbal e seus cruzamentos verbo-visuais, audio-visuais, audio-verbo-visuais etc. A estrutura simblica da comunicao visual e/ou gestual como da verbal constitui sistemas arbitrrios de sentido e comunicao. A organizao do espao social, as aes dos agentes coletivos, normas, os costumes, rituais e comportamentos institucionais influem e so influenciados na e pela linguagem, que se mostra produto e produtora da cultura e da comunicao social. Podemos assim falar em linguagens que se confrontam, nas prticas sociais e na histria, e fazem com que a circulao de sentidos produza formas sensoriais e cognitivas diferenciadas. Nas interaes, relaes comunicativas de conhecimento e reconhecimento, cdigos, smbolos que esto em uso e permitem a adequao de sentidos partilhados so gerados e transformados e representaes so convencionadas e padronizadas. Os cdigos se mostram no conjunto de escolhas e combinaes discursivas, gramaticais, lexicais, fonolgicas, grficas etc. Nas prticas sociais, o espao de produo de sentidos simultneo. Nesse, as linguagens se estruturam, normas (cdigos) so partilhadas e negociadas. Como diz Bakhtin, a arena de luta daqueles que procuram conservar ou transgredir os sentidos acumulados so as trocas lingsticas, relaes de fora entre interlocutores. O ato da fala pressupe uma competncia social de utilizar a lngua de acordo com as expectativas em jogo. No ato interlocutivo, o contexto verbal relaciona-se com o extra-verbal e vice-versa. As condies e formas de comunicao refletem a realizao social em smbolos que ultrapassam as particularidades do sujeito, que passa a ser visto em interao com o outro. O carter dialgico das linguagens impe uma viso muito alm do ato comunicativo superficial e imediato. Os significados embutidos em cada particularidade devem ser recuperados pelo estudo histrico, social e cultural dos smbolos que permeiam o cotidiano. No mundo contemporneo, marcado pelo apelo informativo imediato, a reflexo sobre as linguagens e seus sistemas, que se mostram articulados por mltiplos cdigos, e sobre os processos e procedimentos comunicativos mais do que uma necessidade, uma garantia de participao ativa na vida social, a cidadania desejada. As competncias que aqui sero objetivadas correspondem rea e devero ser desenvolvidas no processo de ensino-aprendizagem, ao longo do Ensino Mdio. A proposta no pretende reduzir os conhecimentos a serem aprendidos, mas sim definir os limites sem os quais o aluno desse nvel de ensino teria dificuldades para prosseguir os estudos e participar da vida social. Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. Toda linguagem carrega dentro de si uma viso de mundo, prenha de significados e significaes que vo alm do seu aspecto formal. O estudo apenas do aspecto formal,

desconsiderando a inter-relao contextual, semntica e gramatical prpria da natureza e funo da linguagem, desvincula o aluno do carter intrasubjetivo, intersubjetivo e social da linguagem. Por exemplo, no estudo da linguagem verbal, a abordagem da norma padro deve considerar a sua representatividade, como variante lingstica de determinado grupo social, e o valor atribudo a ela, no contexto das legitimaes sociais. Aprende-se a valorizar determinada manifestao, porque socialmente ela representa o poder econmico e simblico de certos grupos sociais que autorizam sua legitimidade. Toda a experincia construda no passado deve ser analisada, em busca das relaes que estabelece com o presente e o devir. Partilhar o conhecimento socialmente institudo, aquilo que foi herdado do passado, apenas o comeo do reconhecimento da parte que cabe a cada um no processo histrico, o dado. O conhecimento que pode parecer, em um primeiro momento, como imediato, tem por trs de si uma histria de lutas classificatrias que devem ser revistas no mbito escolar. A maior ou menor aceitao de determinada manifestao da linguagem na vida prtica depende da representatividade que ela assume, nas normas de conduta social. O simblico constituidor da linguagem se mostra no processo comunicativo pelas escolhas feitas, direcionadas sempre a um outro, limites do conhecido. Considera-se que a compreenso das significaes dadas, em diferentes esferas, s vrias manifestaes contribua para a formao geral do aluno, dando a ele a possibilidade de aprender a optar pelas escolhas, limitadas por princpios sociais, e de ter o interesse e o desejo de conserv-las e/ou transform-las. O conhecimento sobre a linguagem, a ser socializado na escola, deve ser visto sob o prisma da mobilidade da prpria linguagem, evitando-se os apriorismos. O esprito crtico no admite verdades sem uma investigao do processo de sua construo e representatividade. O exame do carter histrico e contextual de determinada manifestao da linguagem pode permitir o entendimento das razes do uso, da valorao, da representatividade, dos interesses sociais colocados em jogo, das escolhas de atribuio de sentidos, ou seja, a conscincia do poder constitutivo da linguagem. Destaca-se que a linguagem, na escola, passa a ser objeto de reflexo e anlise, permitindo ao aluno a superao e/ou a transformao dos significados veiculados. Recuperar o momento histrico da gnese e do uso da linguagem, seus fins e meios, sugere uma inter-relao com as outras reas, de Cincias Humanas e suas Tecnologias e Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. A questo das sociedades letradas, da constituio do campo artstico, das novas tecnologias que ocasionam mudanas cognitivas e de percepo pode ser uma abordagem de interesse para todas as disciplinas da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, bem como o estudo da inter-relao produo/recepo.

Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando


textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. As diversas realizaes em tempos diferentes , a funo e o uso das linguagens permitem verificar suas especificidades e selecionar focos de anlise. A funo e a poca de um texto teatral impem uma organizao diferente daquela utilizada em um poema, apesar de haver entre eles uma srie de elementos comuns como, por exemplo, ambos serem escritos. Os poemas escritos em diferentes pocas apresentam especificidades prprias. Comparar os recursos expressivos intrnsecos a cada manifestao da linguagem e as razes das escolhas, sempre que isso for possvel, permite aos alunos saber diferenci-los e inter-relacion-los. O estudo dos gneros discursivos e dos modos como se articulam proporciona uma viso ampla das possibilidades de usos da linguagem, incluindo-se a o texto literrio. Em uma situao de ensino, a anlise da origem de gneros e tempos, no campo artstico, permite abordar a criao das estticas que refletem, no texto, o contexto do campo de produo, as escolhas estilsticas, marcadas de acordo com as lutas dicursivas em jogo naquela poca/local, ou seja, o carter intertextual e intratextual. A proposio de trabalho na rea e a inter-relao entre as disciplinas podem ocorrer sob forma de estudo de determinados objetos comuns, presentes em diferentes linguagens. As possibilidades de expresso e os diferentes significados histricos e culturais desses objetos podem ser interseccionados viso das reas de Cincias Humanas e suas Tecnologias e Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. O importante que o aluno saiba analisar as especificidades, sem perder a viso do todo em que elas esto inseridas, e perceba que as particularidades tm um sentido socialmente construdo. Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. Muitas teorias explicativas sobre as linguagens foram desenvolvidas por pesquisadores que se dispuseram a analis-las e compreend-las. Teorias se criaram e foram divulgadas. Algumas so aceitas at hoje e outras se perderam no tempo. No movimento da procura humana por respostas s prticas sociais, outras viro. Como o conhecimento terico normalmente assume a forma escrita, a transmisso das idias acaba por se deslocar do campo representativo de sua criao. A adeso a uma teoria deve preceder do reconhecimento de sua validade. No Ocidente, a filosofia grega procurou construir teorias explicativas sobre as linguagens que hoje ainda so consideradas como paradigmas. Os princpios cartesianos fundamentaram certos comportamentos ditos cientficos, em oposio s posturas metafsicas, e, na atualidade, os diferentes campos de estudo da linguagem esbarram na filosofia.

Na escola, a transposio didtica desses estudos pode refletir o conservadorismo de determinados pontos de vista que nada possuem de tericos e so fundados no senso comum. O confronto de opinies e pontos de vista fundamentados faz parte da necessidade de entendimento e de superao do achismo. Procurar a herana do agora, discutindo as diferentes perspectivas em jogo, faz com que professores e alunos conquistem a possibilidade de rearticular o conhecimento de forma organizada, sem a imposio de uma nica resposta, sempre parcial. O debate e o dilogo, as perguntas que desmontam as frases feitas, a pesquisa, entre outros, seriam formas de auxiliar o aluno a construir um ponto de vista articulado sobre o objeto em estudo. O gostar ou no de determinada obra de arte ou de um autor exige antes um preparo para o aprender a gostar. Conhecer e analisar as perspectivas autorizadas seria um comeo para a construo das escolhas individuais. Neste caso, o aluno deixaria de ser um mero espectador ou reprodutor de saberes discutveis. Apropriando-se do discurso, verificaria a coerncia de sua posio. Dessa forma, alm de compreender o discurso do outro, ele teria a possibilidade de divulgar suas idias com objetividade e fluncia. Tal exerccio pressupe a formao crtica frente prpria produo e a necessidade pessoal de partilhar sentidos em cada ato interlocutivo. Respeitar e preservar as diferentes manifestaes da linguagem utilizadas por diferentes grupos sociais, em suas esferas de socializao; usufruir do patrimnio nacional e internacional, com suas diferentes vises de mundo; e construir categorias de diferenciao, apreciao e criao. O conhecimento, a anlise e o confronto de opinies sobre as diferentes manifestaes da linguagem devem levar o aluno a respeit-las e preserv-las como construes simblicas e representaes da diversidade social e histrica. As linguagens se utilizam de recursos expressivos prprios e expressam, na sua atualizao, o universal e o particular. Pertencer a uma comunidade, hoje, tambm estar em contato com o mundo todo. As prticas sociais devero estar cada vez mais prximas da unidade para os fins solidrios. As linguagens, por suas caractersticas formativas, informativas e comunicativas, apresentam-se como instrumentos valiosos para se alcanar esses fins. Na escola, o aluno deve compreender a relao entre, nas e pelas linguagens, como um meio de preservao da identidade de grupos sociais menos institucionalizados e uma possibilidade de direito s representaes desses frente a outros que tm a seu favor as instituies que autorizam a autorizar. Ao mesmo tempo que o aluno conhece as vrias manifestaes, como produto de diferentes esferas sociais, deve aprender a respeitar as linguagens. Em lugar de criar fossos entre as manifestaes, esta proposta indica a criao de elos entre elas. A variante padro pode ser comparada com as outras variantes em seus aspectos fonolgicos, sintticos, semnticos. O mesmo pode ocorrer entre a lngua estrangeira

moderna e a lngua materna, a TV e o cinema, os efeitos produzidos na Arte e a introduo da Informtica. Todas as manifestaes podem conviver entre si sem a necessidade de anul-las. O aluno, ao compreender a linguagem como interao social, amplia o reconhecimento do outro e de si prprio, aproximando-se cada vez mais do entendimento mtuo. Verificar o estatuto dos interlocutores participantes do processo comunicativo, as escolhas discursivas, os recursos expressivos utilizados pode permitir ao aluno o conhecimento da sua linguagem como legtima, sem desmerecer as demais. O exame da complexidade das manifestaes evoca a superao preconceituosa das identidades e provoca o respeito mtuo como meio de entender o presente e construir o devir.

Utilizar-se das linguagens como meio de expresso, informao e comunicao em


situaes intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre os contextos e estatutos de interlocutores; e saber colocar-se como protagonista no processo de produo/recepo. Ao procurar compreender as linguagens e suas manifestaes como sinnimos da prpria humanidade, em busca de uma troca constante para a vida social, o aluno aprende a elaborlas para fins determinados. Os recursos expressivos, com finalidade comunicativa, presentes nas linguagens, permitem a relao entre sujeitos de diferentes grupos e esferas sociais. A aprendizagem do carter produtivo da linguagem faz parte constante do controle sobre o texto que ser elaborado. O fazer comunicativo exige formas complexas de aprendizagem. Deve-se conhecer o qu e o como, depois dessa anlise reflexiva, tenta-se a elaborao, com a conscincia de que ela ser considerada dentro de uma rede de expectativas autorizadas. Entra-se no limite da transversalidade dos usos da linguagem no social. s escolhas individuais impem-se os limites do social, que envolvem esquemas cognitivos complexos daqueles que podem escolher, porque tiveram a oportunidade de aprender a escolher. Para a maioria, a aprendizagem dessas disposies na escola fundamental. A metfora do hipertexto servir como exemplo. A partir de uma idia, podem-se abrir muitas janelas; o sentido das escolhas pode depender do acaso ou de um interesse particular. No acaso, a possibilidade de atingir os objetivos desejados externa proposio individual. Quando h um interesse definido, o controle sobre para que e para onde se quer ir pertence quele que sabe escolher. Na vida, na produo do discurso, algo semelhante ocorre. So muitas as janelas a serem abertas para se escrever um texto, por exemplo. Se o aluno no aprender a abri-las, as chances de no se chegar a lugar algum ou de no atender aos objetivos propostos grande. Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao de mundo e da prpria identidade. A linguagem verbal, oral e escrita, representada pela lngua materna, ocupa na rea o papel de viabilizar a compreenso e o encontro dos discursos utilizados em diferentes esferas da vida social. com e pela lngua que as formas sociais arbitrrias de viso e diviso de mundo so incorporadas e utilizadas como instrumentos de conhecimento e comunicao. Aprende-

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se, com a lngua, um sentido imediato de mundo, que deve ser desvendado, no decorrer de um processo de resgate desse e de outros sentidos possveis. As relaes lingsticas, longe de serem uniformes, marcam o poder simblico acumulado pelos seus protagonistas. No existe uma competncia lingstica abstrata, mas, sim, uma delimitada pelas condies de produo/interpretao dos enunciados, determinados pelos contextos de uso da lngua. Ela um cdigo ao mesmo tempo comunicativo e legislativo. Apenas o domnio do cdigo restrito no resulta no sucesso da comunicao. Algumas situaes de fala e escrita podem inclusive produzir o silncio daquele que se sente pouco vontade no ato interlocutivo. O desenvolvimento da competncia lingstica do aluno no Ensino Mdio, dentro dessa perspectiva, no est pautado na exclusividade do domnio tcnico de uso da lngua legitimada pela norma padro, mas, principalmente, no saber utilizar a lngua, em situaes subjetivas e/ou objetivas que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre contextos e estatutos de interlocutores a competncia comunicativa vista pelo prisma da referncia do valor social e simblico da atividade lingstica e dos inmeros discursos concorrentes.

Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a


informaes e a outras culturas e grupos sociais. A aprendizagem da Lngua Estrangeira Moderna qualifica a compreenso das possibilidades de viso de mundo e de diferentes culturas, alm de permitir o acesso informao e comunicao internacional, necessrias para o desenvolvimento pleno do aluno na sociedade atual. No mbito da LDB e do Parecer do CNE, as lnguas estrangeiras modernas recuperaram, de alguma forma, a importncia que durante muito tempo lhes foi negada. Consideradas, muitas vezes e de forma injustificada, como pouco relevantes, elas adquirem, agora, a configurao de disciplina importante como qualquer outra, do ponto de vista da formao do aluno. preciso pensar-se no processo de ensino-aprendizagem das lnguas estrangeiras, em termos de competncias abrangentes e no estticas, uma vez que uma lngua o veculo, por excelncia, de comunicao de um povo e, atravs de sua expresso, esse povo transmite sua cultura, suas tradies e seus conhecimentos. Entender-se a comunicao como ferramenta imprescindvel, no mundo moderno, com vistas formao pessoal, acadmica ou profissional, deve ser a grande meta da aprendizagem de lngua estrangeira. Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associlas aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem a solucionar. As novas tecnologias da comunicao e da informao permeiam o cotidiano, independente do espao fsico, e criam necessidades de vida e convivncia que precisam ser

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analisadas no espao escolar. A televiso, o rdio, a informtica, entre outras, fizeram com que os homens se aproximassem por imagens e sons de mundos antes inimaginveis. Descobertas humanas foram pensadas para o homem e assim devem ser entendidas. Os sistemas tecnolgicos, na sociedade contempornea, fazem parte do mundo produtivo e da prtica social de todos os cidados, exercendo um poder de onipresena, uma vez que criam formas de organizao e transformao de processos e procedimentos. Dos discursos inquietadores ou apologistas sobre as novas tecnologias, a escola deve compreend-las como atividades humanas e sociais, intrinsecamente ligadas histria das lutas da humanidade para a superao dos limites biolgicos e para a criao de um mundo social mais democrtico. As tecnologias esto no passado, no presente e estaro no futuro como armas humanas de desvendamento do universo natural e social. A problemtica se encontra nas formas de seus usos e no nos fins de sua criao. preciso, pois, entender os princpios das tecnologias de informao e comunicao, a fim de no s promover o desenvolvimento tecnolgico do Pas com vistas competio poltica e internacional, mas tambm desenvolver uma conscincia crtica sobre as possibilidades existentes para a soluo de problemas pessoais, sociais ou polticos, utilizando-se dos instrumentos existentes para esses fins.

Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida,


nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. Qualquer inovao tecnolgica traz certo desconforto queles que, apesar de conviverem com ela, ainda no a entendem. As tecnologias no so apenas produtos de mercado, mas produtos de prticas sociais. Seus padres so arquitetados simbolicamente como contedos sociais, para depois haver uma adaptao mercadolgica. As tecnologias da comunicao e informao no podem ser reduzidas a mquinas; resultam de processos sociais e negociaes que se tornam concretas. Elas fazem parte da vida das pessoas, no invadem a vida das pessoas. A organizao de seus gneros, formatos e recursos procura reproduzir as dimenses da vida no mundo moderno, o tempo, o espao, o movimento: o mundo plural hoje vivido. Novos modos de sentir, pensar, viver e ser, construdos historicamente, se mostram nos processos comunicativos derivados das necessidades sociais. Cabe escola o esclarecimento das relaes existentes, a indagao de suas fontes, a conscincia de sua existncia, o reconhecimento de suas possibilidades, a democratizao de seus usos.

Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em


outros contextos relevantes para a sua vida. As tecnologias da comunicao e informao e seu estudo devem permear o currculo e suas disciplinas. A proposio de um problema a ser resolvido, como o saneamento bsico

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em uma favela ou o fenmeno ambiental El Nio, pode ser foco de anlise dos usos das tecnologias. A mais nova das linguagens, a Informtica, faz parte do cotidiano e do mundo do trabalho. Vive-se o mundo da parablica, dos sistemas digitais, dos satlites, da telecomunicao. Conviver com todas as possibilidades que a tecnologia oferece mais que uma necessidade, um direito social.

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Competncias e habilidades

Representao e comunicao Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. Utilizar-se das linguagens como meio de expresso, informao e comunicao, em situaes intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre os contextos e estatutos dos interlocutores; e colocar-se como protagonista no processo de produo/recepo. Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao de mundo e da prpria identidade. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para a sua vida. Investigao e compreenso Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo/recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e propagao de idias e escolhas, tecnologias disponveis etc). Recuperar, pelo estudo, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial. Articular as redes de diferenas e semelhanas entre as linguagens e seus cdigos. Conhecer e usar lnguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a informaes, a outras culturas e grupos sociais. Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem a solucionar. Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que elas exercem na sua relao com as demais tecnologias. Contextualizao scio-cultural Considerar a linguagem e suas manifestaes como fontes de legitimao de acordos e condutas sociais, e sua representao simblica como forma de expresso de sentidos, emoes e experincias do ser humano na vida social. Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de: organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. Respeitar e preservar as manifestaes da linguagem, utilizadas por diferentes grupos sociais, em suas esferas de socializao; usufruir do patrimnio nacional e internacional, com as suas diferentes vises de mundo; e construir categorias de diferenciao, apreciao e criao.

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Entender o impacto das tecnologias da comunicao na sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

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Conhecimentos de Lngua Portuguesa

O exposto representa uma sntese das teorias desenvolvidas, nas ltimas dcadas, sobre o processo de ensino/aprendizagem da lngua materna e o papel que ele ocupa. A novidade est em antever a disciplina, no eixo interdisciplinar: o estudo da lngua materna na escola aponta para uma reflexo sobre o uso da lngua na vida e na sociedade. A disciplina na LDB n 5.692/71 vinha dicotomizada em Lngua e Literatura (com nfase na literatura brasileira). A diviso repercutiu na organizao curricular: a separao entre gramtica, estudos literrios e redao. Os livros didticos, em geral, e mesmo os vestibulares, reproduziram o modelo de diviso. Muitas escolas mantm professores especialistas para cada tema e h at mesmo aulas especficas como se leitura/literatura, estudos gramaticais e produo de texto no tivessem relao entre si. Presenciamos situaes em que o caderno do aluno era assim dividido. A perspectiva dos estudos gramaticais na escola, at hoje centra-se, em grande parte, no entendimento da nomenclatura gramatical como eixo principal; descrio e norma se confundem na anlise da frase, essa deslocada do uso, da funo e do texto. Tomemos como exemplo um acontecimento escolar. A professora ensinou que azul, verde, branco, as cores em geral eram adjetivos e solicitou que os alunos construssem frases com as palavras. Um dos alunos escreveu: O azul do cu bonito. O branco significa paz etc. Logicamente, um X foi colocado sobre as frases. O por qu, o aluno nunca soube. O estudo gramatical aparece nos planos curriculares de Portugus, desde as sries iniciais, sem que os alunos, at as sries finais do Ensino Mdio, dominem a nomenclatura. Estaria a falha nos alunos? Ser que a gramtica que se ensina faz sentido para aqueles que sabem gramtica porque so falantes nativos? A confuso entre norma e gramaticalidade o grande problema da gramtica ensinada pela escola. O que deveria ser um exerccio para o falar/escrever/ler melhor se transforma em uma camisa de fora incompreensvel. Os estudos literrios seguem o mesmo caminho. A histria da literatura costuma ser o foco da compreenso do texto; uma histria que nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo. O conceito de texto literrio discutvel. Machado de Assis literatura, Paulo Coelho no. Por qu? As explicaes no fazem sentido para o aluno. Outra situao de sala de aula pode ser mencionada. Solicitamos que alunos separassem de um bloco de textos, que iam desde poemas de Pessoa e Drummond at contas de telefone e cartas de banco, textos literrios e no-literrios, de acordo como so definidos. Um dos grupos no fez qualquer separao. Questionados, os alunos responderam : Todos so noliterrios, porque servem apenas para fazer exerccios na escola. E Drummond? Responderam: Drummond literato, porque vocs afirmam que , eu no concordo. Acho ele um chato. Por que Z Ramalho no literatura? Ambos so poetas, no verdade? Quando deixamos o aluno falar, a surpresa grande, as respostas quase sempre surpreendentes. Assim pode ser caracterizado, em geral, o ensino de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio: aula de expresso em que os alunos no podem se expressar.

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Sem dvida que, em vista desse quadro, fica o questionamento sobre como organizar o currculo da disciplina no Ensino Mdio. Bem sabemos que graves so os problemas oriundos do domnio bsico e instrumental, principalmente da lngua escrita, que o aluno deveria ter adquirido no Ensino Fundamental. Como revolv-los? O diagnstico sensato daquilo que o aluno sabe e do que no sabe dever ser o princpio das aes, entretanto as finalidades devem visar a um saber lingstico amplo, tendo a comunicao como base das aes. Comunicao aqui entendida como um processo de construo de significados em que o sujeito interage socialmente, usando a lngua como instrumento que o define como pessoa entre pessoas. A lngua compreendida como linguagem que constri e desconstri significados sociais. A lngua situada no emaranhado das relaes humanas, nas quais o aluno est presente e mergulhado. No a lngua divorciada do contexto social vivido. Sendo ela dialgica por princpio, no h como separ-la de sua prpria natureza, mesmo em situao escolar. Base de todos os saberes e dos pensamentos pessoais, seu estudo impe um tratamento transdisciplinar no currculo. Quando de suas escolhas curriculares, a disciplina Lngua Portuguesa deve ser articulada com os pressupostos da rea. Diferentemente de outras legislaes, que estipulavam carga horria especfica para a disciplina, o Parecer CNE e a LDB preconizam sua permanncia de acordo no s com a proposta pedaggica da escola, mas tambm em razo das competncias a serem objetivadas na rea, isto , a escola deve decidir a carga horria da disciplina com base nos objetivos da escola e da aprendizagem com tratamento interdisciplinar. Os objetivos da Educao Bsica, no Art. 22 da LDB, j apontam a finalidade da disciplina, ou seja, desenvolver o educando, assegurar-lhe formao indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos superiores. De que forma o ensino da disciplina pode visar a esse desenvolvimento? Essa a primeira deciso a ser tomada na sua incluso curricular. O Art. 26, no Pargrafo 1, fala da obrigatoriedade do estudo da Lngua Portuguesa. Entendemos por estudo uma perspectiva de trat-la como objeto de conhecimento em dilogo, j que o aluno domina, em diferentes graus, seu uso social. No Art.27, quando a Lei fala sobre as diretrizes dos contedos curriculares, a questo da cidadania e do trabalho serve de exemplo do uso social da lngua, vista como conhecimento de mundo em interao, em que a linguagem representa fonte da tica e esttica em ao. Na Seo IV, onde a Lei dispe sobre o Ensino Mdio, destaca-se o aprofundamento dos conhecimentos como meta para o continuar aprendendo; o aprimoramento do aluno como pessoa humana; e a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico com flexibilidade, em um mundo novo que se apresenta, no qual o carter da Lngua Portuguesa deve ser basicamente comunicativo. No Parecer do CNE, destaca-se a questo da formao tica, esttica e poltica na e pela lngua, vista como formadora de valores sociais e culturais. Integrada rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, por sua natureza basicamente transdisciplinar de linguagem entre as linguagens que estrutura e estruturada no social e que regula o pensamento para certo sentido, o estudo da lngua materna deve, pela interao verbal, permitir o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos. Apenas

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considerando-a como linguagem, ao em interao, podemos atender a comunicabilidade esperada dos alunos. O processo de ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa, no Ensino Mdio, deve pressupor uma viso sobre o que linguagem verbal. Ela se caracteriza como construo humana e histrica de um sistema lingstico e comunicativo em determinados contextos. Assim, na gnese da linguagem verbal esto presentes o homem, seus sistemas simblicos e comunicativos, em um mundo scio-cultural. As expresses humanas incorporam todas as linguagens, mas, para efeito didtico, a linguagem verbal ser o material de reflexo, j que, para o professor de lngua materna, ela prioritria como instrumento de trabalho. O carter scio-interacionista da linguagem verbal aponta para uma opo metodolgica de verificao do saber lingstico do aluno, como ponto de partida para a deciso daquilo que ser desenvolvido, tendo como referncia o valor da linguagem nas diferentes esferas sociais. A unidade bsica da linguagem verbal o texto, compreendido como a fala e o discurso que se produz, e a funo comunicativa, o principal eixo de sua atualizao e a razo do ato lingstico. O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. O texto s existe na sociedade e produto de uma histria social e cultural, nico em cada contexto, porque marca o dilogo entre os interlocutores que o produzem e entre os outros textos que o compem. O homem visto como um texto que constri textos. O processo de ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa deve basear-se em propostas interativas lngua/linguagem, consideradas em um processo discursivo de construo do pensamento simblico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral. Essa concepo destaca a natureza social e interativa da linguagem, em contraposio s concepes tradicionais, deslocadas do uso social. O trabalho do professor centra-se no objetivo de desenvolvimento e sistematizao da linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a verbalizao da mesma e o domnio de outras utilizadas em diferentes esferas sociais. Os contedos tradicionais de ensino de lngua, ou seja, nomenclatura gramatical e histria da literatura, so deslocados para um segundo plano. O estudo da gramtica passa a ser uma estratgia para compreenso/interpretao/produo de textos e a literatura integra-se rea de leitura. A interao o que faz com que a linguagem seja comunicativa. Esse princpio anula qualquer pressuposto que tenta referendar o estudo de uma lngua isolada do ato interlocutivo. Semelhante distoro responsvel pelas dificuldades dos alunos em compreender estaticamente a gramtica da lngua que falam no cotidiano. Em geral, as aes escolares so arquitetadas sob a forma de textos que no comunicam ou so interpretados de forma diferente entre educadores e educandos. H esteretipos educacionais complexos e difceis de serem rompidos, como no caso do ensino das classificaes apriorsticas de termos gramaticais. Nada contra ensin-las. O problema est em como ensin-las, em razo do ato comunicativo. A gramtica extrapola em muito o conjunto de frases justapostas deslocadas do

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texto. O texto nico como enunciado, mas mltiplo enquanto possibilidade aberta de atribuio de significados, devendo, portanto, ser objeto tambm nico de anlise/sntese. Esse procedimento de estudo da dimenso dialgica dos textos pressupe abertura para construo de significaes e dependncia entre aqueles que se propem a estud-los. As sistematizaes podem ser recorrentes a outros textos, como as classificaes da gramtica normativa ou das estticas, produtos intertextuais reatualizados. Na prtica da avaliao desses produtos podem surgir adeses, contradies e at novas formas de classificao. o denominado aprender a aprender, ou mais, aprender a escolher, sustentar as escolhas, no processo de verbalizao, em que processos cognitivos so ativados, no jogo dialgico do eu e do outro. Essa postura exige a aceitao por parte de professores e alunos da capacidade de avaliarse perante si mesmo e o outro de forma menos prepotente. Haver sempre o jogo da alteridade manifesto pela linguagem, o poder de manipular o discurso autoritrio do eu mando, voc faz, os papis assumidos pelos interlocutores que evitam ouvir os subalternos, porque esses no detm, no turno do dilogo, o poder simblico/econmico. As figuras me/pai/filho, professor/aluno, patro/empregado podem servir de exemplo. No aceitar a diversidade de pontos de vista um desvio comum em uma relao pouco democrtica. A lngua serve de faca afiada nessas situaes. A comunicao acaba por sugerir, quando a presso grande, atitudes no verbalizadas como a violncia simblica ou fsica. O enfrentamento verbal ainda a melhor sada, se no quisermos gerenciar o caos. Os papis dos interlocutores, a avaliao que se faz do outro e a expresso dessa avaliao em contextos comunicativos devem ser pauta dos estudos da lngua. Dessa forma, podemos falar em adequao da linguagem a situaes de uso. Disciplinas da rea das Cincias Humanas e suas Tecnologias podem ajudar em muito tal compreenso. Relacionar os discursos com contextos scio-histricos, ideologias, simulacros e pensar os discursos em sua intertextualidade podem revelar a diversidade do pensamento humano. Deve-se compreender o texto que nem sempre se mostra, mascarado pelas estratgias discursivas e recursos utilizados para se dizer uma coisa que procura enganar o interlocutor ou subjug-lo. Com, pela e na linguagem as sociedades se constrem e se destrem. com a lngua que as significaes da vida assumem formas de poesia ou da fala cotidiana nossa de cada dia. Diro muitos que esse no trabalho s para o professor de Portugus. Sem dvida, esse um trabalho de todas as disciplinas, mas pode ser a Lngua Portuguesa o carro-chefe de tais discusses. A interdisciplinaridade pode comear por a e, conseqentemente, a construo e o reconhecimento da intertextualidade. Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Lngua Portuguesa As competncias que aqui sero objetivadas correspondem a uma viso da disciplina dentro da rea e devero ser desenvolvidas no processo de ensino-aprendizagem, ao longo do Ensino Mdio. A proposta no pretende reduzir os conhecimentos a serem aprendidos, mas

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sim indicar os limites sem os quais o aluno desse nvel teria dificuldades para prosseguir nos estudos, bem como participar ativamente na vida social. Assim, espera-se que, ao final do Ensino Mdio, o aluno objetive competncias em relao compreenso da Lngua Portuguesa, que lhe possibilitem:

Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de legitimao de acordos e condutas sociais e como representao simblica de experincias humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.
A linguagem verbal representa a experincia do ser humano na vida social, sendo que essa no uniforme. A linguagem constructo e construtora do social e gera a sociabilidade. Os sentidos e significados gerados na interao social produzem uma linguagem que, apesar de utilizar uma mesma lngua, varia na produo e na interpretao. A Lngua Portuguesa um produto de linguagem e carrega dentro de si uma histria de acumulao/reduo de significados sociais e culturais. Entretanto, na atualizao da lngua, h uma variedade de cdigos e subcdigos internalizados por situaes extra-verbais que terminam por se manifestar nas interaes verbais estabelecidas. Como anteriormente citamos, no processo interlocutivo h imposies sociais de hierarquia entre os pares que procuram refrear a verbalizao de pensamentos e sentimentos considerados subalternos ou no referendados pelas autoridades que autorizam e controlam comportamentos pela linguagem. Na escola, a exigncia de se dar espao para a verbalizao do no-dito ser uma possibilidade para a construo de mltiplas identidades. Dar espao para a verbalizao da representao social e cultural um grande passo para a sistematizao da identidade de grupos que sofrem processos de deslegitimao social. Aprender a conviver com as diferenas, reconhec-las como legtimas e saber defend-las em espao pblico far com que o aluno reconstrua a auto-estima. A literatura um bom exemplo do simblico verbalizado. Guimares Rosa procurou no interior de Minas Gerais a matria-prima de sua obra: cenrios, modos de pensar, sentir, agir, de ver o mundo, de falar sobre o mundo, uma bagagem brasileira que resgata a brasilidade. Indo s razes, devastando imagens pr-conceituosas, legitimou acordos e condutas sociais, por meio da criao esttica. Compreender as diferenas no pelo seu carter folclrico, mas como algo com o qual nos identificamos e que faz parte de ns como seres humanos, o princpio para aceitar aquilo que no sabemos. Todas as reas partilham dessa necessidade de conhecimento.

Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de produo/recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e propagao de idias e escolhas).

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O homem pode ser conhecido pelos textos que produz. Nos textos, os homens geram intertextos cada mais diversificados, o princpio das diferenciaes encontra no social o alimento de referncia. A lngua dispe dos recursos, mas a organizao deles encontra no social sua matriaprima. Mesmas estruturas lingsticas assumem significados diferentes, dependendo das intenes dos interlocutores. H uma diversidade de vozes em um mesmo texto. Normalmente, o uso que fazemos desses recursos no intencional. comum dizer aquilo que no queremos dizer ou interpretar de forma errnea o dito, da as desculpas so muitas. Uma entoao de voz pode transformar o sentido de um texto. A simples inverso de um adjetivo modifica o significado de uma frase. O texto literrio se apropria desse jogo do possvel com maestria. A propaganda faz o mesmo. A ambigidade da linguagem faz os juristas provarem o dito pelo no dito e vice-versa. Quanto mais dominamos as possibilidades de uso da lngua, mais nos aproximamos da eficcia comunicativa estabelecida como norma ou a sua transgresso, denominada estilo. A ateno sobre aquilo que no se mostra e como se mostra traz informaes sobre quem produz e para que produz. Os gneros discursivos cada vez mais flexveis no mundo moderno nos dizem sobre a natureza social da lngua. Por exemplo, o texto literrio se desdobra em inmeras formas; o texto jornalstico e a propaganda manifestam variedades, inclusive visuais; os textos orais coloquiais e formais se aproximam da escrita; as variantes lingsticas so marcadas pelo gnero, pela profisso, camada social, idade, regio. A funcionalidade dos discursos estipula o como e o que dizer. A linguagem verbal dialgica e s podemos analis-la em funcionamento, no ato comunicativo, considerando todos os elementos implicados nesse ato. A lngua, na sua atualizao, representa e reflete a experincia em ao, as emoes, desejos, necessidades, a viso de mundo, valores, ponto de vista. A linguagem verbal encontro e luta, corpo a corpo que no admite passividade. Toda e qualquer anlise gramatical, estilstica, textual deve considerar a dimenso dialgica da linguagem como ponto de partida. O contexto, os interlocutores, gneros discursivos, recursos utilizados pelos interlocutores para afirmar o dito/escrito, os significados sociais, a funo social, os valores e o ponto de vista determinam formas de dizer/escrever. As paixes escondidas nas palavras, as relaes de autoridade, o dialogismo entre textos e o dilogo fazem o cenrio no qual a lngua assume o papel principal. Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes manifestaes da linguagem verbal. A anlise da dimenso dialgica da linguagem permite o reconhecimento de pontos de vista diferentes sobre um mesmo objeto de estudo e a formao de um ponto de vista prprio. A opo do aluno por um ponto de vista coerente, em situao determinada, faz parte de uma reflexo consciente e assumida, mesmo que provisria. A importncia de liberar a expresso da opinio do aluno, mesmo que no seja a nossa, permite que ele crie um sentido

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para a comunicao do seu pensamento. Deixar falar/escrever de todas as formas, tendo como meta a organizao dos textos. No Ensino Superior, sentimos a ausncia desse exerccio, quando propomos aos alunos que debatam idias ou formulem opinies pessoais. Quietos, os alunos baixam a cabea. Quando e onde tiveram oportunidade de falar? Algumas famlias propiciam essa situao. Na escola, o modo autoritrio de ser no permite o dilogo. Como posso dizer, se no sei o que nem como dizer? A situao formal da fala/escrita na sala de aula deve servir para o exerccio da fala/escrita na vida social. Caso contrrio, no h razo para as aulas de Lngua Portuguesa. Compreender a lngua saber avaliar e interpretar o ato interlocutivo, julgar, tomar uma posio consciente e responsvel pelo que se fala/escreve. Toda fala/escrita histrica e socialmente situada, sua atualizao demanda uma tica. Onde se aprende isso? A experincia escolar necessria e, mais, deve ser uma necessidade sentida pelo prprio aluno. No enxergamos outra sada, seno o dilogo, para que o aluno aprenda a confrontar, defender, explicar suas idias de forma organizada, em diferentes esferas de prtica da palavra pblica, compreendendo e refletindo sobre as marcas de atualizao da linguagem (a posio dos interlocutores, o contexto extra-verbal, suas normas, de acordo com as expectativas em jogo, a escolha dos gneros e recursos). Dessa forma, consciente e responsvel, o aluno poder fazer previses e escolhas adequadas na fala/escrita, bem como olhar para o texto de forma crtica, ampliando os significados para alm da palavra escrita. Poder ver-se no texto e ver o texto como objeto, dialogar com o outro que o produziu, criar seu prprio texto. Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. Podemos agora localizar o uso em um processo que exige competncias complexas cognitivas, emocionais e comunicativas. O uso da lngua s pode ser social e o social, longe de ser linear, leva a intricadas redes de significaes. De qualquer forma, o sujeito que produz a linguagem nico, bem como a situao de produo. O uso depende de se ter conhecimento sobre o dito/escrito (a leitura/anlise), a escolha de gneros e tipos de discurso. Tais escolhas refletem conhecimento e domnio de contratos textuais no declarados, mas que esto implcitos. Tais contratos exigem que se fale/escreva desta ou daquela forma, segundo este ou aquele modo/gnero. Disso saem as formas textuais. A competncia do aluno depende, principalmente, do poder dizer/escrever, de ser algum que merece ser ouvido/lido. A escola no pode garantir o uso da linguagem fora do seu espao, mas deve garantir tal exerccio de uso amplo no seu espao, como forma de instrumentalizar o aluno para o seu desempenho social. Arm-lo para poder competir em situao de igualdade com aqueles que julgam ter o domnio social da lngua. O espao da Lngua Portuguesa na escola garantir o uso tico e esttico da linguagem verbal; fazer compreender que pela e na linguagem possvel transformar/reiterar o social, o cultural, o pessoal; aceitar a complexidade humana, o respeito pelas falas, como parte das

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vozes possveis e necessrias para o desenvolvimento humano, mesmo que, no jogo comunicativo, haja avanos/retrocessos prprios dos usos da linguagem; enfim, fazer o aluno se compreender como um texto em dilogo constante com outros textos. Ao ler este texto, muitos educadores podero perguntar onde est a literatura, a gramtica, a produo do texto escrito, as normas. Os contedos tradicionais foram incorporados por uma perspectiva maior, que a linguagem, entendida como um espao dialgico, em que os locutores se comunicam. Nesse sentido, todo contedo tem seu espao de estudo, desde que possa colaborar para a objetivao das competncias em questo. O ponto de vista, qualquer que seja, um texto entre textos e ser recriado em outro texto, objetivando a socializao das formas de pensar, agir e sentir, a necessidade de compreender a linguagem como parte do conhecimento de si prprio e da cultura e a responsabilidade tica e esttica do uso social da lngua materna.

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Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Lngua Portuguesa


Representao e comunicao Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes manifestaes da linguagem verbal. Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. Aplicar as tecnologias de comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes da vida. Investigao e compreenso Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de produo, recepo(inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e propagao das idias e escolhas, tecnologias disponveis). Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial. Articular as redes de diferenas e semelhanas entre a lngua oral e escrita e seus cdigos sociais, contextuais e lingsticos. Contextualizao scio-cultural Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de legitimao de acordos e condutas sociais e como representao simblica de experincias humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social. Entender os impactos das tecnologias da comunicao, em especial da lngua escrita, na vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

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Conhecimentos de Lngua Estrangeira Moderna

No mbito da LDB, as Lnguas Estrangeiras Modernas recuperam, de alguma forma, a importncia que durante muito tempo lhes foi negada. Consideradas, muitas vezes e de maneira injustificada, como disciplina pouco relevante, elas adquirem, agora, a configurao de disciplina to importante como qualquer outra do currculo, do ponto de vista da formao do indivduo. Assim, integradas rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, as Lnguas Estrangeiras assumem a condio de serem parte indissolvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de vrias culturas e, conseqentemente, propiciam sua integrao num mundo globalizado. No presente documento, procurar-se- traar um breve panorama sobre a situao das Lnguas Estrangeiras Modernas no Ensino Mdio, tanto a partir de uma perspectiva diacrnica quanto de uma perspectiva de interao e inter-relao delas com a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Procurar-se-, tambm, esboar as diferentes relaes que elas propiciam, a partir da sua aprendizagem, com o mundo do trabalho no qual o aluno estar ou no inserido e com sua formao geral. As discusses sobre a importncia de se aprender uma ou mais lnguas estrangeiras remontam h vrios sculos. Em determinados momentos da histria do ensino de idiomas, valorizou-se o conhecimento do latim e do grego e o conseqente acesso literatura clssica, enquanto, em outras ocasies, privilegiou-se o estudo das lnguas modernas. No Brasil, embora a legislao da primeira metade deste sculo j indicasse o carter prtico que deveria possuir o ensino das lnguas estrangeiras vivas, nem sempre isso ocorreu. Fatores como o reduzido nmero de horas reservado ao estudo das lnguas estrangeiras e a carncia de professores com formao lingstica e pedaggica, por exemplo, foram os responsveis pela no aplicao efetiva dos textos legais. Assim, em lugar de capacitar o aluno a falar, ler e escrever em um novo idioma, as aulas de Lnguas Estrangeiras Modernas nas escolas de nvel mdio, acabaram por assumir uma feio montona e repetitiva que, muitas vezes, chega a desmotivar professores e alunos, ao mesmo tempo em que deixa de valorizar contedos relevantes formao educacional dos estudantes. Evidentemente, no se chegou a essa situao por acaso. Alm da carncia de docentes com formao adequada e o fato de que, salvo excees, a lngua estrangeira predominante no currculo ser o ingls, reduziu muito o interesse pela aprendizagem de outras lnguas estrangeiras e a conseqente formao de professores de outros idiomas. Portanto, mesmo quando a escola manifestava o desejo de incluir a oferta de outra lngua estrangeira, esbarrava na grande dificuldade de no contar com profissionais qualificados. Agravando esse quadro, o pas vivenciou a escassez de materiais didticos que, de fato, incentivassem o ensino e a aprendizagem de Lnguas Estrangeiras; quando os havia, o custo os tornava inacessveis a grande parte dos estudantes.

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Assim, as Lnguas Estrangeiras na escola regular passaram a pautar-se, quase sempre, apenas no estudo de formas gramaticais, na memorizao de regras e na prioridade da lngua escrita e, em geral, tudo isso de forma descontextualizada e desvinculada da realidade. Ao figurarem inseridas numa grande rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias , as Lnguas Estrangeiras Modernas assumem a sua funo intrnseca que, durante muito tempo, esteve camuflada: a de serem veculos fundamentais na comunicao entre os homens. Pelo seu carter de sistema simblico, como qualquer linguagem, elas funcionam como meios para se ter acesso ao conhecimento e, portanto, s diferentes formas de pensar, de criar, de sentir, de agir e de conceber a realidade, o que propicia ao indivduo uma formao mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais slida. essencial, pois, entender-se a presena das Lnguas Estrangeiras Modernas inseridas numa rea, e no mais como uma disciplina isolada no currculo. As relaes que se estabelecem entre as diversas formas de expresso e de acesso ao conhecimento justificam essa juno. No nos comunicamos apenas pelas palavras; os gestos dizem muito sobre a forma de pensar das pessoas, assim como as tradies e a cultura de um povo esclarecem muitos aspectos da sua forma de ver o mundo e de aproximar-se dele. Assim, as similitudes e diferenas entre as vrias culturas, a constatao de que os fatos sempre ocorrem dentro de um contexto determinado, a aproximao das situaes de aprendizagem realidade pessoal e cotidiana dos estudantes, entre outros fatores, permitem estabelecer, de maneira clara, vrios tipos de relaes entre as Lnguas Estrangeiras e as demais disciplinas que integram a rea. Numa perspectiva interdisciplinar e relacionada com contextos reais, o processo ensinoaprendizagem de Lnguas Estrangeiras adquire nova configurao ou, antes, requer a efetiva colocao em prtica de alguns princpios fundamentais que ficaram apenas no papel por serem considerados utpicos ou de difcil viabilizao. Embora seja certo que os objetivos prticos entender, falar, ler e escrever a que a legislao e especialistas fazem referncia so importantes, quer nos parecer que o carter formativo intrnseco aprendizagem de Lnguas Estrangeiras no pode ser ignorado. Tornase, pois, fundamental, conferir ao ensino escolar de Lnguas Estrangeiras um carter que, alm de capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados corretos no novo idioma, propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir um nvel de competncia lingstica capaz de permitir-lhe acesso a informaes de vrios tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formao geral enquanto cidado. Nessa linha de pensamento, deixa de ter sentido o ensino de lnguas que objetiva apenas o conhecimento metalingstico e o domnio consciente de regras gramaticais que permitem, quando muito, alcanar resultados puramente medianos em exames escritos. Esse tipo de ensino, que acaba por tornar-se uma simples repetio, ano aps ano, dos mesmos contedos, cede lugar, na perspectiva atual, a uma modalidade de curso que tem como princpio geral levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situaes da vida cotidiana. Na verdade, pouco ou nada h de novo a. O que tem ocorrido ao longo do tempo que a responsabilidade sobre o papel formador das aulas de Lnguas Estrangeiras tem sido, tacitamente, retirado da escola regular e atribudo aos institutos especializados no ensino de lnguas. Assim, quando algum quer ou tem necessidade, de fato, de aprender uma lngua

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estrangeira, inscreve-se em cursos extracurriculares, pois no se espera que a escola mdia cumpra essa funo. s portas do novo milnio, no possvel continuar pensando e agindo dessa forma. imprescindvel restituir ao Ensino Mdio o seu papel de formador. Para tanto, preciso reconsiderar, de maneira geral, a concepo de ensino e, em particular, a concepo de ensino de Lnguas Estrangeiras. Nesse sentido, vrios pontos merecem ateno. Um deles diz respeito ao monoplio lingstico que dominou nas ltimas dcadas, em especial nas escolas pblicas. Sem dvida, a aprendizagem da Lngua Inglesa fundamental no mundo moderno, porm, essa no deve ser a nica possibilidade a ser oferecida ao aluno. Em contrapartida, verificou-se, nos ltimos anos, um crescente interesse pelo estudo do castelhano. De igual maneira, entendemos que tampouco deva substituir-se um monoplio lingstico por outro. Se essas duas lnguas so importantes num mundo globalizado, muitos so os fatores que devem ser levados em considerao no momento de escolher-se a(s) Lngua(s) Estrangeira(s) que a escola ofertar aos estudantes, como podem ser as caractersticas sociais, culturais e histricas da regio onde se dar esse estudo. No se deve pensar numa espcie de unificao do ensino, mas, sim, no atendimento s diversidades, aos interesses locais e s necessidades do mercado de trabalho no qual se insere ou vir a inserir-se o aluno. Evidentemente, fundamental atentar para a realidade: o Ensino Mdio possui, entre suas funes, um compromisso com a educao para o trabalho. Da no poder ser ignorado tal contexto, na medida em que, no Brasil atual, de domnio pblico a grande importncia que o ingls e o espanhol tm na vida profissional das pessoas. Torna-se, pois, imprescindvel incorporar as necessidades da realidade ao currculo escolar de forma a que os alunos tenham acesso, no Ensino Mdio, queles conhecimentos que, de forma mais ou menos imediata, sero exigidos pelo mercado de trabalho. Por outro lado, como a lei prev a possibilidade da incluso de uma segunda Lngua Estrangeira Moderna em carter optativo, parece conveniente vincular tal oferta tambm aos interesses da comunidade. Dessa forma, provvel que em determinadas reas do Rio Grande do Sul, por exemplo, seja muito mais significativo o ensino do italiano, em funo das colnias italianas presentes no local, do que oferecer cursos de francs; em regies onde a presena alem mais marcante, provavelmente o ensino dessa lngua adquira um significado mais relevante do que o japons. preciso observar a realidade local, conhecer a histria da regio e os interesses da clientela a quem se destina esse ensino. Em suma: preciso, agora, no mais adequar o aluno s caractersticas da escola mas, sim, a escola s necessidades da comunidade. Experincia importante, nessa mesma linha de concepo da oferta de Lnguas Estrangeiras Modernas e dos objetivos de sua aprendizagem, a dos Centros de Estudos de Lnguas Estrangeiras, como os existentes nos Estados de So Paulo e Paran, por exemplo. Nesses Centros, os alunos tm a oportunidade de aprender outra(s) Lngua(s) Estrangeira(s), sua livre escolha entre as opes que o Centro oferece, alm daquela que figura na grade curricular. Tais Centros, criados ao final da dcada de 80, em muitas ocasies tm apresentado resultados altamente satisfatrios.

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O que a se verifica uma afluncia de condies que propiciam uma aprendizagem significativa, como podem ser a possibilidade de o aluno optar pelo idioma que mais lhe interessar e o foco desses cursos centrar-se na comunicao em lugar de centrar-se na gramtica normativa. Convm, pois, ao inserir um ou mais idiomas estrangeiros na grade curricular, procurar aproveitar os pontos positivos dessas e de outras experincias semelhantes, no sentido de que o Ensino Mdio passe a organizar seus cursos de Lnguas objetivando tornar-se algo til e significativo, em vez de representar apenas uma disciplina a mais na grade curricular. Por tratar-se de uma iniciativa que j conta com aproximadamente dez anos de existncia, sem dvida suas contribuies sero de grande valia para os objetivos que a nova LDB postula com relao s Lnguas Estrangeiras no Ensino Mdio. Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Lnguas Estrangeiras Modernas Ainda um aspecto bastante relevante a considerar, j esboado anteriormente, diz respeito s competncias a serem atingidas nos cursos de lnguas. Atualmente, a grande maioria das escolas baseia as aulas de Lngua Estrangeira no domnio do sistema formal da lngua objeto, isto , pretende-se levar o aluno a entender, falar, ler e escrever, acreditando que, a partir disso, ele ser capaz de usar o novo idioma em situaes reais de comunicao. Entretanto, o trabalho com as habilidades lingsticas citadas, por diferentes razes, acaba centrando-se nos preceitos da gramtica normativa, destacando-se a norma culta e a modalidade escrita da lngua. So raras as oportunidades que o aluno tem para ouvir ou falar a lngua estrangeira. Assim, com certa razo, alunos e professores desmotivam-se, posto que o estudo abstrato do sistema sinttico ou morfolgico de um idioma estrangeiro pouco interesse capaz de despertar, pois torna-se difcil relacionar tal tipo de aprendizagem com outras disciplinas do currculo, ou mesmo estabelecer a sua funo num mundo globalizado. Ao pensar-se numa aprendizagem significativa, necessrio considerar os motivos pelos quais importante conhecer-se uma ou mais lnguas estrangeiras. Se em lugar de pensarmos, unicamente, nas habilidades lingsticas, pensarmos em competncias a serem dominadas, talvez seja possvel estabelecermos as razes que de fato justificam essa aprendizagem. Dessa forma, a competncia comunicativa s poder ser alcanada se, num curso de lnguas, forem desenvolvidas as demais competncias que a integram e que, a seguir, esboamos de forma breve:

Saber distinguir entre as variantes lingsticas. Escolher o registro adequado situao na qual se processa a comunicao. Escolher o vocbulo que melhor reflita a idia que pretenda comunicar. Compreender de que forma determinada expresso pode ser interpretada em razo de
aspectos sociais e/ou culturais.

Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz. Utilizar os mecanismos de coerncia e coeso na produo em Lngua Estrangeira (oral
e/ou escrita). Todos os textos referentes produo e recepo em qualquer idioma regem-

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se por princpios gerais de coerncia e coeso e, por isso, somos capazes de entender e de sermos entendidos. Utilizar as estratgias verbais e no verbais para compensar falhas na comunicao (como o fato de no ser capaz de recordar, momentaneamente, uma forma gramatical ou lexical), para favorecer a efetiva comunicao e alcanar o efeito pretendido (falar mais lentamente, ou enfatizando certas palavras, de maneira proposital, para obter determinados efeitos retricos, por exemplo). necessrio salientar que os componentes acima no devem ser entendidos como segmentos independentes. A compartimentalizao que neles figura tem carter puramente didtico. Todos os componentes, no ato comunicativo, esto perfeitamente inter-relacionados e interligados. Nota-se, pois, que os aspectos gramaticais no so os nicos que devem estar presentes ao longo do processo ensino-aprendizagem de lnguas. Para poder afirmar que um determinado indivduo possui uma boa competncia comunicativa em uma dada lngua, torna-se necessrio que ele possua um bom domnio de cada um dos seus componentes. Assim, alm da competncia gramatical, o estudante precisa possuir um bom domnio da competncia sociolingstica, da competncia discursiva e da competncia estratgica. Esses constituem, no nosso entender, os propsitos maiores do ensino de Lnguas Estrangeiras no Ensino Mdio. Portanto, se considerarmos que so essas as competncias a serem alcanadas ao longo dos trs anos de curso, no mais poderemos pensar, apenas, no desenvolvimento da competncia gramatical: torna-se imprescindvel entender esse componente como um entre os vrios a serem dominados pelos estudantes. Afinal, para poder comunicar-se numa lngua qualquer no basta, unicamente, ser capaz de compreender e de produzir enunciados gramaticalmente corretos. preciso, tambm, conhecer e empregar as formas de combinar esses enunciados num contexto especfico de maneira a que se produza a comunicao. Em outras palavras, necessrio, alm de adquirir a capacidade de compor frases corretas, ter o conhecimento de como essas frases so adequadas a um determinado contexto. Outro ponto a ser considerado diz respeito forma pela qual as diferentes disciplinas da grade curricular podem e devem interligar-se. Trata-se, ademais, de buscar caminhos para desenvolver o trabalho, relacionando as diferentes competncias mencionadas anteriormente. Um exemplo talvez auxilie a compreender melhor as afirmaes anteriores. Se no livro didtico utilizado figura a frase, na lngua estrangeira objeto de estudo, Onde a estao de trens?, alm de chamar a ateno para a adequada construo gramatical do enunciado, ser necessrio atentar para o contexto onde tal frase poderia ser produzida e para as razes que confeririam importncia ao fato de que o aluno seja capaz de produzi-la e de entend-la. Seria o caso, por exemplo, de verificar-se se o livro didtico provm de algum pas europeu, onde o trem constitui um meio de transporte muito importante. Sendo assim, nas aulas da Lngua Estrangeira, alm de destacar a correo lingstica, o professor poderia ou deveria estar considerando a importncia que um enunciado como o referido pode ter numa situao e contexto reais e os motivos pelos quais esse meio de transporte to utilizado em alguns pases e nem tanto no Brasil. Outro exemplo, talvez mais prximo da realidade dos professores de Lnguas Estrangeiras, uma vez que se refere a um contedo normalmente abordado em sala de aula: o lxico referente alimentao. freqente que esse contedo figure sob a forma de exaustivas listas

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com nomes de alimentos na lngua estrangeira, o que dificilmente permitir que esse vocabulrio chegue a tornar-se conhecimento significativo para os alunos. Por outro lado, comum os alunos sentirem curiosidade por saber como se denomina, na lngua objeto, determinado alimento que, muitas vezes tpico do Brasil e pouco ou nada conhecido em outros pases. Por que no buscar outras formas mais adequadas para abordar essa questo? Em lugar de trabalhar com listas que pouco resultado prtico oferecem, j que se apiam, quase exclusivamente, na realidade brasileira, o professor pode tratar o tema da alimentao em conjunto com o professor de Geografia. Pode ser feito um estudo do clima e do solo do pas onde se fala a lngua-alvo, para chegar-se a discutir questes como hbitos alimentares. Dessa forma, alm de trabalhar-se um contedo relacionado competncia gramatical, estar sendo desenvolvida, simultaneamente, a competncia sociolingstica, posto que aspectos sociais e culturais obrigatoriamente sero abordados. Ademais, ser uma maneira de deixar mais evidente que nenhuma rea do conhecimento prescinde de outras. Ao contrrio, elas esto perfeitamente interligadas e inter-relacionadas e qualquer tentativa de desvincul-las redundar, com certeza, na criao de contextos altamente artificiais geradores de desinteresse. Conceber-se a aprendizagem de Lnguas Estrangeiras de uma forma articulada, em termos dos diferentes componentes da competncia lingstica, implica, necessariamente, outorgar importncia s questes culturais. A aprendizagem passa a ser vista, ento, como fonte de ampliao dos horizontes culturais. Ao conhecer outra(s) cultura(s), outra(s) forma(s) de encarar a realidade, os alunos passam a refletir, tambm, muito mais sobre a sua prpria cultura e ampliam a sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade, tendo melhores condies de estabelecer vnculos, semelhanas e contrastes entre a sua forma de ser, agir, pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua formao. De idntica maneira, tanto atravs da ampliao da competncia sociolingstica quanto da competncia comunicativa, possvel ter acesso, de forma rpida, fcil e eficaz, a informaes bastante diversificadas. A tecnologia moderna propicia entrar em contato com os mais variados pontos do mundo, assim como conhecer os fatos praticamente no mesmo instante em que eles se produzem. A televiso a cabo e a Internet so alguns exemplos de como os avanos tecnolgicos nos aproximam e nos integram do/no mundo. Mas nem sempre os indivduos usufruem desses recursos. Isso se deve, muitas vezes, apenas a deficincias comunicativas: sem conhecer uma lngua estrangeira torna-se extremamente difcil utilizar os modernos equipamentos de modo eficiente e produtivo. Da a importncia da aprendizagem de idiomas estrangeiros. Para estar em consonncia com os avanos da cincia e com a informao, preciso possuir os meios de aproximao adequados e a competncia comunicativa imprescindvel para tanto. Em sntese: preciso pensar-se o ensino e a aprendizagem das Lnguas Estrangeiras Modernas no Ensino Mdio em termos de competncias abrangentes e no estticas, uma vez que uma lngua o veculo de comunicao de um povo por excelncia e atravs de sua forma de expressar-se que esse povo transmite sua cultura, suas tradies, seus conhecimentos.

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A viso de mundo de cada povo altera-se em funo de vrios fatores e, conseqentemente, a lngua tambm sofre alteraes para poder expressar as novas formas de encarar a realidade. Da ser de fundamental importncia conceber-se o ensino de um idioma estrangeiro objetivando a comunicao real, pois, dessa forma, os diferentes elementos que a compem estaro presentes, dando amplitude e sentido a essa aprendizagem, ao mesmo tempo em que os esteretipos e os preconceitos deixaro de ter lugar e, portanto, de figurar nas aulas. Entender-se a comunicao como uma ferramenta imprescindvel no mundo moderno, com vistas formao profissional, acadmica ou pessoal, deve ser a grande meta do ensino de Lnguas Estrangeiras Modernas no Ensino Mdio.

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Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Lngua Estrangeira Moderna

Representao e comunicao Escolher o registro adequado situao na qual se processa a comunicao e o vocbulo que melhor reflita a idia que pretende comunicar. Utilizar os mecanismos de coerncias e coeso na produo oral e/ou escrita. Utilizar as estratgias verbais e no-verbais para compensar as falhas, favorecer a efetiva comunicao e alcanar o efeito pretendido em situaes de produo e leitura. Conhecer e usar as lnguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a informaes a outras culturas e grupos sociais. Investigao e compreenso Compreender de que forma determinada expresso pode ser interpretada em razo de aspectos sociais e/ou culturais. Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de produo/recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e propagao de idias e escolhas, tecnologias disponveis). Contextualizao scio-cultural Saber distinguir as variantes lingsticas. Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz.

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Conhecimentos de Educao Fsica

O presente documento no tem a inteno de indicar um nico caminho a ser seguido pelos profissionais, mas propor, de maneira objetiva, formas de atuao que proporcionaro o desenvolvimento da totalidade dos alunos e no s o dos mais habilidosos. Aproximar o aluno do Ensino Mdio novamente Educao Fsica, de forma ldica, educativa e contributiva para o processo de aprofundamento dos conhecimentos, o objetivo do que aqui ser exposto. Pensando na continuidade do que foi desenvolvido no Ensino Fundamental, podemos constatar uma forte inclinao ao trabalho com os esportes e, principalmente, a mesma metodologia de ensino a execuo de fundamentos, seguida de vivncias de situaes de jogo. Contudo, possvel constatar em algumas escolas um aprofundamento ttico das modalidades, o que nos d a impresso de que o sentido da Educao Fsica passa a ser o comportamento estratgico durante a prtica desportiva. Essa especializao, no entanto, no se mostra eficaz pois, de certa forma, podemos dizer que s possvel jogar taticamente aquele que domina os fundamentos do jogo. No conseguimos imaginar um sistema 4 x 2 no voleibol, se os alunos no internalizaram a recepo, o levantamento e a cortada. Tem-se ento, a caracterstica recreativa da maior parte das aulas no Ensino Mdio. Os alunos as freqentam, muitas vezes, de forma descompromissada com o que est sendo ensinado, pela constatao de que no obtm a performance que desejam. Conseqentemente, observa-se nessa fase uma visvel evaso dos alunos das aulas, fator indesejvel para todos os profissionais envolvidos, salientando o empobrecimento do trabalho do professor de Educao Fsica. A LDB n 9.394/96 aponta as finalidades especficas do Ensino Mdio: a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; o prosseguimento dos estudos; o preparo para o trabalho e a cidadania; o desenvolvimento de habilidades como continuar a aprender e capacidade de se adaptar com flexibilidade s novas condies de ocupao e aperfeioamento; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando teoria e prtica. A viso legal, quando confrontada com a realidade do ensino de Educao Fsica, apresenta-nos um paradoxo: a nossa prtica pedaggica em pouco tem contribudo para a compreenso dos fundamentos, para o desenvolvimento da habilidade de aprender ou sequer para a formao tica. Nesse sentido, uma vinculao das competncias da rea com os objetivos do Ensino Mdio e a opo pela aproximao desses com o ensino de Educao Fsica parece-nos a sada para o impasse com o qual nos deparamos. O motor dessa transformao a real constatao de que o educando vem, paulatinamente, se afastando das quadras, do ptio, dos

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espaos escolares e buscando em locais extra-escolares experincias corporais que lhe trazem satisfao e aprendizado como parques, clubes, academias, agremiaes, festas regionais. O Ensino Mdio compe o ciclo de aprofundamento da sistematizao do conhecimento. O aluno comea a compreender que h propriedades comuns e lidar com a regularidade cientfica. Confrontando, portanto, os objetivos do Ensino Mdio com os que se tem no cotidiano da Educao Fsica nas escolas, deparamo-nos com uma incongruncia. Enquanto as demais reas de estudo dedicam-se a aprofundar os conhecimentos dos alunos, atravs de metodologias diversificadas, estudos do meio, exposio de vdeos, apreciao de obras de diversos autores, leituras de textos, soluo de problemas, discusso de assuntos atuais e concretos, as aulas do mais atraente dos componentes limita-se aos j conhecidos fundamentos do esporte e jogo. A influncia do esporte no sistema escolar de tal magnitude que temos no o esporte da escola, mas sim o esporte na escola. Isso indica a subordinao da Educao Fsica aos cdigos/sentido da instituio esportiva: esporte olmpico, sistema desportivo nacional e internacional. Esses cdigos podem ser resumidos em: princpios de rendimento atltico/desportivo, comparao de rendimento, competio, regulamentao rgida, sucesso no esporte como sinnimo de vitria, racionalizao de meios e tcnicas etc. Essa espcie de atividade determina relaes entre professor e aluno que passam a ser: professor-treinador e aluno-atleta. Esse posicionamento, presente em grande parte das escolas brasileiras, fruto da pedagogia tecnicista muito difundida no Brasil na dcada de 70. Vrios autores tm abordado essa temtica, coincidindo suas opinies na necessidade de superao. A Educao Fsica precisa buscar sua identidade como rea de estudo fundamental para a compreenso e entendimento do ser humano, enquanto produtor de cultura. Essa discusso no se d unicamente no Brasil. Educadores de diversos pases tm se preocupado com essas questes e buscado alternativas para super-las. Podemos destacar os trabalhos realizados na rea psicomotora, humanista e a desenvolvimentista. Essas vertentes conduzem a um reestudo da importncia do trabalho com o movimento dentro da instituio escolar. O que fazer no Ensino Mdio, uma vez que a nossa realidade impe-nos turmas absolutamente heterogneas, no que concerne aos aspectos motores, afetivos e cognitivos? Atravessando um perodo de discusses parecido com o nosso, os educadores de diversas origens encontraram no trabalho com a Aptido Fsica e Sade uma alternativa vivel e educacional para suas aulas. Aponta-se uma linha de pensamento que se aprofunda nesse sentido: uma Educao Fsica atenta aos problemas do presente no poder deixar de eleger, como uma das suas orientaes centrais, a da educao para a sade. Se pretende prestar servios educao social dos alunos e contribuir para uma vida produtiva, criativa e bem sucedida, a Educao Fsica encontra, na orientao pela educao da sade, um meio de concretizao das suas pretenses. Diversos autores enfatizam sobretudo a conquista da Aptido Fsica e Sade pelas crianas. Para esses autores, a Educao Fsica, enquanto componente curricular, tem

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fabricado espectadores e no praticantes de atividades fsicas. De uma forma geral, as aulas no tm arrebanhado defensores da atividade fsica constante. Os alunos fazem no sabem o qu, nem o por qu. As informaes disponveis na literatura demonstram uma estreita associao entre os nveis habituais de prtica da atividade fsica e os ndices de adiposidade e de desempenho motor. Isso indica que quanto mais ativa for a criana e o adolescente, no seu dia-a-dia, menor ser sua tendncia ao acmulo de gordura. A incidncia cada vez maior de adolescentes e jovens obesos, com dificuldades oriundas da falta de movimento, com possibilidades de acidentes cardiovasculares e com oportunidades reduzidas de movimento, leva-nos a pensar na retomada da vertente voltada Aptido Fsica e Sade. Mas a simples elaborao de programas de condicionamento no garante a modificao do quadro atual nem o sucesso do novo posicionamento. Pensemos no jovem de hoje, atuante, crtico, conhecedor dos seus direitos, exposto a toda espcie de informaes veiculadas pelos meios de comunicao. Aqui, apresenta-se o maior desafio do professor: elaborar um planejamento envolvente e coerente com os objetivos do seu trabalho. Somente um plano de trabalho bem elaborado e assim desenvolvido pode possibilitar o processo de avaliao dos alunos e do prprio trabalho. essa postura de compromisso com o trabalho desenvolvido que eleva a auto-imagem do professor e, em ltima instncia, encaminha-o auto-realizao profissional. Estudando o trabalho do professor de Educao Fsica, concluiu-se que esse profissional adquire uma considervel bagagem de conhecimentos, durante a sua formao, e o empobrecimento do seu trabalho nas escolas leva-o ao no-resgate do que aprendeu, ao esquecimento, subutilizao de seu potencial, ou seja, a no utilizao de suas capacidades e habilidades . A vida escolar foi bastante modificada pela nova Lei, dando abertura iniciativa das escolas e equipe pedaggica. O professor de Educao Fsica, nesse momento, passa a ser mais exigido quanto sua qualificao e ao uso de seu conhecimento, principalmente, no que corresponde ao planejamento de atividades que venham ao encontro dos interesses e necessidades dos alunos. Portanto, todo e qualquer projeto de estmulo atividade fsica deve ser proposto pelo professor, submetido aprovao pela equipe pedaggica e includo na proposta de trabalho da escola. O Regimento Escolar a tbua de mandamentos, dentro da Unidade, podendo, amparado pela Lei, ampliar a carga horria de determinado componente, inseri-lo dentro do horrio de aulas, prestigi-lo ou, simplesmente, diminui-lo, caso nenhuma ao seja implementada. Aos professores de Educao Fsica cabe recuperar o prestgio perdido nas ltimas dcadas, propondo e desenvolvendo projetos de ao que realmente alcancem os objetivos do Ensino Mdio. No Art. 24 Inciso IV, a nova LDB traz consideraes a respeito da organizao do trabalho: podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria e, ainda, no Art. 26, Pargrafo 3: A Educao

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Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Ou seja, no caso especial da Educao Fsica, at mesmo no ensino noturno, existe a possibilidade de reunir os alunos por grupos de interesse e necessidades e, junto a eles, desenvolver projetos de atividades fsicas especiais. Exemplificando, os alunos trabalhadores podem compor um grupo que desenvolva atividades voltadas restituio de energias, estmulos de compensao e reduo de cargas resultantes do cotidiano profissional. O avano tecnolgico tem trazido mudanas de hbitos aos homens com resultados positivos e negativos. Dentre os negativos, tem sido destaque o stress acumulado, que torna o indivduo sujeito a doenas psicossomticas, como ansiedade, frustrao e depresso, ou at um sentimento generalizado de insatisfao, prejudicando as relaes interpessoais. Outras causas citadas, como resultantes do avano tecnolgico, so os problemas respiratrios, musculares, distrbios no aparelho imunolgico, hipertenso arterial, arteriosclerose e cardiopatias. Como o aluno do Ensino Mdio encontra-se exposto a algumas dessas circunstncias, a incluso de programas escolares que valorizem o aprendizado e a prtica de exerccios de elevao e manuteno da freqncia cardaca em limites submximos, alongamento e flexibilidade, relaxamento e compensao com o objetivo profiltico desencadearo, conseqentemente, uma melhor qualidade de vida. domnio do senso comum que a prtica de atividades fsicas no perodo noturno desencadearia maiores graus de cansao aos alunos inibindo, por conseqncia, o seu desempenho escolar. Essa idia tem gerado posies equivocadas e contrrias permanncia da Educao Fsica no perodo noturno. Existe uma variedade de substncias qumicas que so produzidas pelo crebro, glndula pituitria e outros tecidos. Entre elas podem ser citadas os vrios tipos de endorfinas, cuja ao se parece com a da morfina, no sentido de serem capazes de reduzir a sensao de dor e produzir um estado de euforia. Inmeros investigadores relataram que certas atividades fsicas facilitam a secreo de endorfina e esse efeito persiste durante duas a cinco horas aps a atividade fsica. Assim, pode-se concluir que a atividade fsica traz extraordinrios benefcios mentais e fsicos se praticada sem exageros. O professor de Educao Fsica deve buscar, a todo custo, uma integrao com o trabalho desenvolvido na escola, colocando o seu componente curricular no mesmo patamar de seriedade e compromisso com a formao do educando. Essas palavras podem soar estranhas a muitos educadores. No entanto, sabe-se que, em diversas escolas, a disciplina encontra-se desprestigiada e relevada a segundo plano. Tal fato de fcil verificao. Basta notar que nem sempre somos chamados a opinar sobre alteraes nos assuntos escolares, Conselhos de Classe, Conselhos de Escola etc. Portanto, mostrar-se presente e envolvido com a proposta da Unidade e apresentar os resultados do trabalho um dado importantssimo na recuperao do prestgio da disciplina. Assim, no somente podemos apresentar-nos como competentes profissionais no momento da organizao de campeonatos escolares, como tambm orientando os alunos na apresentao de trabalhos na Feira de Cincias da escola, exibio de conceitos adquiridos

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nas aulas, atravs de painis e cartazes, e at a criao de eventos exclusivos da rea: semana da sade, sbados recreativos, torneios envolvendo a comunidade etc. Segundo o Art. 27, Inciso IV da LDB, Os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais. Notamos que o legislador procurou desvincular o espao escolar daquele antigo campo de descoberta de talentos esportivos. O esporte, de preferncia no-formal e de cunho educativo, deve encontrar-se presente na escola. O que significa que os momentos dessa prtica devem atender a todos os alunos, respeitando suas diferenas e estimulando-os ao maior conhecimento de si e de suas potencialidades. O Art. 36, Inciso I da LDB estabelece: O currculo do ensino mdio destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da Cincia, das Letras e das Artes, o processo histrico de transformao da sociedade da cultura, a Lngua Portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. A LDB nos d a idia de que o professor de Educao Fsica deve perceber-se como membro de uma equipe que est envolvida com um trabalho grandioso: educar o cidado do prximo sculo. O aluno do Ensino Mdio, aps, ao menos, onze anos de escolarizao, deve possuir slidos conhecimentos sobre aquela que denominamos cultura corporal. No permitido ao cidado do novo milnio uma postura acrtica diante do mundo. A tomada de decises para sua auto-formao passa, obrigatoriamente, pelo cabedal de conhecimentos adquiridos na escola. A Educao Fsica tem, nesse contexto, um papel fundamental e insubstituvel. A Lei de Diretrizes e Bases em vigor, ao ser interpretada, indica uma direo obrigatria: a busca de aperfeioamento constante dos profissionais envolvidos com o ensino. O professor de Educao Fsica no deve encontrar no comodismo, no individualismo e no ressentimento a soluo de seus problemas na escola. Acrescenta-se ainda que os professores devem ter muita persistncia, criatividade e competncia tcnica para o desempenho de suas tarefas e no se deixar envolver em simplificaes do ato pedaggico. Contudo, no possvel uma abordagem abrangente dos processos de ensino e aprendizagem sem destacar a profissionalizao dos educadores que atuam com os alunos no Ensino Mdio. Os professores de Educao Fsica, tiveram na sua formao, experincias e uma bagagem de conhecimentos, aliceradas, majoritariamente, nos conhecimentos de ordem tcnica (disciplinas esportivas). Esse fato se deu, entre muitas causas, pela confuso do ambiente esportivo-competitivo com o escolar-educacional fruto de um contexto histrico que quis elevar o Pas categoria de nao desenvolvida s custas de seus sucessos no campo dos esportes. Portanto, como de se esperar, o que predomina no Ensino Mdio a idia de que a aula de Educao Fsica um espao para treinamento e aperfeioamento das habilidades desportivas. Nesse sentido, fator comum a presso exercida sobre muitos professores, para que inscrevam seus alunos em campeonatos interescolares, com a inteno de divulgar o nome da instituio. O que, de certo modo, significa o abandono das aulas da grade curricular (com todos os alunos), para dar preferncia aos momentos de treinamento das equipes desportivas (com poucos alunos), reduzindo a sua ao de educador de treinador. O esporte deve encontrar o seu lugar na escola, atravs de uma proposta que atinja a todos os alunos. No caso

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de equipes representativas, este espao poder estar garantido atravs de atividades extracurriculares, permitindo que os maiores interessados desfrutem de momentos a eles reservados. Sendo o corpo, ao mesmo tempo, modo e meio de integrao do indivduo na realidade do mundo, ele necessariamente carregado de significado. Sempre soubemos que as posturas, as atitudes, os gestos e sobretudo o olhar exprimem melhor do que as palavras as tendncias bem como as emoes e os sentimentos da pessoa que vive numa determinada situao, num determinado contexto. O professor deve cumprir o seu papel de mediador, adotando a postura de interlocutor de mensagens e informaes; sendo flexvel no tocante s mudanas do planejamento e do programa de curso; mostrando aos alunos que aquele um espao de aprendizagem e procurando entender e aceitar as relaes corporais existentes no mundo humano para o bom desempenho do seu papel de educador. com o corpo que somos capazes de ver, ouvir, falar, perceber e sentir as coisas. O relacionamento com a vida e com outros corpos d-se pela comunicao e pela linguagem que o corpo e possui. Essa a nossa existncia, na qual temos conscincia do eu no tempo e no espao. O corpo, ao expressar seu carter sensvel, torna-se veculo e meio de comunicao. A comunicao corporal entre os indivduos tende a acontecer quando estes tm a conscincia de seus corpos sensveis, repletos de vontade e intencionalidade. Portanto, a receptividade e a transmisso de informaes, atravs dos movimentos corporais entre os indivduos acontecem de maneira natural e espontnea, sucedendo-se entre eles um elo de ligao preso pela sensibilidade. A comunicao uma negociao entre pessoas, um ato criativo. E quando ns nos comunicamos formamos um sistema de interao e reao integrado em harmonia. Os gestos, as posturas e as expresses faciais so criados, mantidos ou modificados em virtude de o homem ser um ser social e viver num determinado contexto cultural. Isto significa que os indivduos tm uma forma diferenciada de se comunicar corporalmente, que se modifica de cultura para cultura. E o indivduo, por sua vez, aprende a fazer uso das expresses corporais, de acordo com o ambiente em que se desenvolve como pessoa. Isso quer dizer que todo movimento do corpo tem um significado, de acordo com o contexto. Se o aluno no quer participar da aula e seu corpo o demonstra, nem sempre o professor procura saber o que est acontecendo, desconsidera o fato e segue adiante com o seu trabalho. Nesse contexto, o corpo considerado como um objeto reprodutor de movimentos e aes previamente estipulados pelo professor. Nas aes corporais dos jovens e adolescentes, durante as atividades fsicas, o enfoque est voltado para o corpo, para as idias e para os sentimentos que continuam sendo controlados. Dessa forma, o corpo acabar imobilizado, sem reaes, sem vibraes, tornando as idias conservadoras, tensas e rgidas. Sentir as emoes, transmitir vontades, decidir sobre o que quer fazer, explorar as potencialidades com vigor so mensagens emitidas pelos alunos por meio dos movimentos corporais, e os professores, por sua vez, no as consideram significativas.

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Continua prevalecendo, exclusivamente, o corpo que corre com mais velocidade, que capaz de pegar a bola mais vezes sem deix-la cair no cho, e tantos outros mais que aparecem enfatizados, durante as atividades. O ter e o poder corporal ainda predominam sobre o ser-corpo que pensa, age, sente e se comunica pelos seus gestos e expresses. O complexo organismo humano se relaciona com o mundo movendo-se. Quando o corpo se move, os sentidos captam informaes. As terminaes neurais enviam informaes para os crtices sensoriais da viso, da audio, do paladar, do olfato e das sensaes somticas. Os sentidos possibilitam ler o mundo. Pode-se dizer que um signo no existe apenas como parte de uma realidade; ele tambm reflete e refrata uma outra. Essa outra realidade pode estar em correspondncia com a realidade que lhe d origem, pode distorcer esta ltima ou apreend-la de um ponto de vista especfico. O carter duplo do signo possibilita que ele faa parte tanto do mundo exterior ao organismo humano, como do mundo interior. A constituio do indivduo em ser humano decorre da internalizao dos signos sociais. medida que o homem vai aprendendo os signos as linguagens estabelecidas socialmente , ele vai formando os rgos funcionais do crebro e adquirindo as qualidades humanas respectivas. O desenvolvimento mental est relacionado com a coordenao sgnica. Aprendemos por meio da ao em um ambiente social determinado. Aprender um signo significa internaliz-lo. A internalizao um processo de reconstruo interna de uma atividade externa. Mas o efeito da internalizao no se detm a. Inmeros acontecimentos ocorridos ao longo do desenvolvimento do indivduo possibilitaro uma coordenao sgnica; processos cerebrais sofrero mudanas; rgos funcionais sero criados no crebro em correspondncia a essas mudanas; e a conduta motora ser profundamente alterada. Os movimentos do corpo certos ou errados so determinados socialmente, indicando o comportamento adequado. O estabelecimento de padres culturais de movimento acontece com se fosse um fenmeno natural. O jeito de andar, a postura corporal, a maneira de gesticular, o olhar, o ouvir, enfim, a conduta motora aparece como ao puramente biolgica. A apreenso de determinado fenmeno depende dos instrumentos sgnicos de que se dispe. Esses instrumentos vo moldar as aes internas e externas do indivduo e vo, portanto, influenciar as relaes entre as pessoas. No que diz respeito Educao Fsica, a conduta motora de um indivduo depende do papel social que aquele desempenha. Dentro de traos comuns de motricidade que identificam os elementos de uma mesma comunidade, h diferenas de inmeras ordens. Qualquer rea que pretenda estudar os movimentos humanos, ou utiliz-los de alguma forma, deve abord-los com a complexidade que os movimentos tm. Em primeiro lugar, deve-se levar em conta a relao do corpo e meio social; aqui que se inserem o beijo, o abrao, o jogo de futebol, a brincadeira de criana ou os cdigos motores utilizados por determinada comunidade. Isso explica, de certa forma, a localizao social de determinadas prticas corporais jogos, danas, esportes. Nossos alunos vibram ao jogar futebol, comunicam-se atravs dos movimentos: Voc no entendeu aquela jogada? A aceitao do vlei de duplas cresceu bastante nos ltimos anos; a capoeira ganha cada vez mais espao; e o futsal j faz parte do

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cotidiano escolar. No temos, no entanto, o mesmo retorno ao desenvolver temas que se distanciam das prticas culturais do nosso povo: que dizer de uma aula de crdio-funk, beisebol ou badminton? A linguagem corporal desenvolvida no somente pela Educao Fsica, como tambm pela Arte aglutina e expe uma quantidade infinita de possibilidades, que a escola estimula e aprofunda. Nesse sentido, o que se deseja do aluno do Ensino Mdio uma ampla compreenso e atuao das manifestaes da cultura corporal. Projetos como a elaborao de jogos, resgate de brincadeiras populares, narrao de fatos e elaborao de coreografias podem estar perfeitamente articulados com Portugus, Histria, Geografia, Sociologia etc. Esclarece-se que a via de integrao no nica, e sim de duas mos, o que significa que as demais reas devem utilizar-se do movimento, buscando tambm integrar-se de forma eficiente com a Educao Fsica. Exemplificando, fator comum o pronto atendimento do professor s dvidas apresentadas pelos alunos no que concerne s questes de fisiologia do esforo. No transcorrer da aula, muitos alunos se queixam de dores musculares ocasionadas por esforos fsicos anteriores, perguntando a todo momento porque as dores persistem mesmo aps o exerccio. O professor, impulsionado pelo entendimento de ser o nico responsvel por apresentar as respostas, perde uma excelente oportunidade de levar seus alunos construo do seu prprio conhecimento, atravs de uma busca em diversas fontes como perguntar a outros professores ou investigar em casa ou na biblioteca da escola. O desenvolvimento de um comportamento autnomo depende de suportes materiais, intelectuais e emocionais. Para a conquista da autonomia, preciso considerar tanto o trabalho individual como o coletivo-cooperativo. O individual potencializado pelas exigncias feitas aos alunos no sentido de se responsabilizarem por suas tarefas, pela organizao, pelo envolvimento com o tema de estudo. A importncia do trabalho em grupo est em valorizar a interao aluno-aluno e professoraluno como fonte de desenvolvimento social, pessoal e intelectual. Situaes de grupo exigem dos alunos a considerao das diferenas individuais, respeito a si e aos outros. Trazer contribuies para o cumprimento das regras estabelecidas so atitudes que propiciam a realizao de tarefas conjuntas. A proposio pelo professor de atividades de complexidade progressiva leva a uma necessidade de organizao mental por parte do aluno. Constantes desafios aos alunos provocam desequilbrios que precisam ser resolvidos e nessa necessidade de voltar ao equilbrio que ocorre a construo de pensamento. No Ensino Mdio, esses desafios podem ser provocados por meio de inmeras atividades. Desenvolvendo atividades de luta, o professor poder propor aos alunos que tentem levar seus oponentes para fora de um espao previamente delimitado. A repetio dessa atividade com companheiros mais altos, mais leves, mais fortes levar ao desenvolvimento de pequenas estratgias de ataque e defesa. Cabe ao professor socializar as conquistas individuais. Um exemplo: ao descobrir que empurrar uma forma pouco eficaz de vencer um oponente mais forte, o educando poder chegar concluso de que no adianta fazer fora. Nesse contexto, cabero algumas tcnicas desenvolvidas primariamente e que, posteriormente, podero ser

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descobertas enquanto pertencentes s lutas j conhecidas, entre elas o jud, o jiu-jitsu e o sum. Na discusso de uma proposta de atividades fsicas entre os alunos, o professor adotar a postura de coordenador dos debates, questionando o grupo de forma a favorecer o aproveitamento de respostas que sejam oriundas de reflexes individuais e coletivas. Os alunos sero estimulados a explicar as suas posies e aes e essa explicao far-se- no sentido de atribuir-lhes um significado. Isto permite ao aluno o questionamento de condutas e valores do grupo e de si prprio. s vezes, o prprio professor de Educao Fsica que na comunidade detm a maior parte dos conhecimentos sobre higiene, sade e at primeiros socorros, o que amplia o seu grande comprometimento social e responsabilidade perante a populao que o rodeia, proporcionando-lhe o enriquecimento de suas tarefas pedaggicas e conseqente elevao de seu status profissional. freqente a elaborao de planejamentos sem a ateno a este aspecto. a atividade que deve adequar-se ao aluno e no o aluno atividade. Ou seja, o professor, ao se manter rgido em atividades desinteressantes aos alunos, termina por afast-los da disciplina. No podemos, no entanto, esquecer que a falta de interesse origina-se, na maioria das vezes, no desconhecimento. Nesse sentido, o professor responsvel pela aproximao do educando a novos conhecimentos que contribuam com sua formao. Exemplificando: o desconhecimento dos benefcios fisiolgicos das atividades aerbicas ocasionam o no envolvimento dos alunos com trabalhos de baixa intensidade e longa durao (corridas de grandes percursos). Contudo, nem todos os alunos renem as condies necessrias para freqentar essa atividade, mas caminhadas podem ser propostas sem que se alterem os objetivos das aulas. Turmas que provm de trabalhos desportivos-motores mais eficientes lidam com o movimento esportivo de forma mais tranqila que aquelas com nveis de motricidade inferiores. Comunidades urbanas ligam-se, muitas vezes, a determinadas modalidades esportivas, danas e lutas que as comunidades rurais ignoram e vice-versa. O professor no s deve atentar a essas caractersticas, como tambm conversar com o grupo de alunos, descobrindo as atividades de sua preferncia, o que no significa abrir mo do seu trabalho. Apresentamos a relevncia social como um aspecto ao qual o profissional deve manter-se atento: ser que o que ensinamos vai ao encontro dos interesses dos nossos alunos? Tantas vezes nos perdemos em repetio de fundamentos esportivos que nada significam para aqueles que na verdade so o motivo do trabalho: os alunos. Temos visto professores desiludidos por no atingirem seus objetivos. Existe uma influncia determinante nas condies de trabalho, na seleo de atividades e na organizao da prpria tarefa pedaggica. Os professores devem lutar por condies de trabalho adequadas ou prximas a essa situao, mas nunca podem deixar de atuar com as condies de trabalho que possuem, pois o conformismo o nosso maior inimigo. Dessa forma, as atividades devem ser desenvolvidas com o p no cho. No podemos alcanar aperfeioamento do arremesso cesta se no dispomos de bolas em quantidade para que os alunos, durante as aulas, repitam o movimento um considervel nmero de vezes.

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Com freqncia, constata-se na falta de materiais o fator causador para o empobrecimento do programa de Educao Fsica. Apesar dessa constatao, o professor pode, desde que amparado pelo seu planejamento, estruturar formas de trabalho em que, por exemplo, grupos de alunos alternem-se, simultaneamente, na execuo de fundamentos esportivos e exerccios de ginstica, o que desencadearia discusses frteis sobre a elevao, oscilao e manuteno da freqncia cardaca, assim como as qualidades fsicas envolvidas. Essas idias no intencionam a conformao do professor de Educao Fsica com as precrias condies de trabalho. A luta pela obteno de condies prximas das ideais deve ser estimulada pelo educador de forma coletiva e voltada para o retorno aos alunos. Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Educao Fsica Espera-se que, no decorrer do Ensino Mdio, em Educao Fsica, as seguintes competncias sejam desenvolvidas pelos alunos: Compreender o funcionamento do organismo humano, de forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como recurso para melhoria de suas aptides fsicas.

Desenvolver as noes conceituais de esforo, intensidade e freqncia, aplicando-as em


suas prticas corporais. Refletir sobre as informaes especficas da cultura corporal, sendo capaz de discernilas e reinterpret-las em bases cientficas, adotando uma postura autnoma na seleo de atividades e procedimentos para a manuteno ou aquisio da sade.

Assumir uma postura ativa, na prtica das atividades fsicas, e consciente da importncia
delas na vida do cidado. Este bloco refere-se aos conhecimentos e aprendizagens que subsidiam o educando para o auto-gerenciamento das atividades corporais. Inseridos nele, encontram-se os conhecimentos de Anatomia, Fisiologia e Biologia que capacitam para uma anlise crtica dos programas de atividade fsica e o estabelecimento de critrios para julgamento, escolha e realizao de atividades corporais saudveis. Raras vezes as escolas se preocupam em desenvolver aes educativas para levar os jovens a adquirir hbitos de vida que favoream a prtica de atividades fsicas de forma continuada. A aprendizagem escolar se constitui em excelente oportunidade para a preveno e controle do excesso de peso corporal. Esclarecendo: a compreenso do funcionamento do organismo, no que concerne ao consumo de energia ou acmulo em forma de gordura, poder diminuir a prtica, tradicional entre os jovens, de perodos de jejum prolongados, utilizao de inibidores de apetite, prticas desportivas utilizando excesso de agasalhos, a fim de alcanar uma silhueta culturalmente aceita como bela.

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Compreender as diferentes manifestaes da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenas de desempenho, linguagem e expresso. As ginsticas so tcnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um carter individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparao para outras modalidades, como relaxamento e alongamento, para recuperao ou manuteno da sade ou ainda de forma recreativa, competitiva e de convvio social e ainda como restituio das cargas de trabalho profissional. Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenas individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos a que se props. Reconhecer na convivncia e nas prticas pacficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrtica sobre os diferentes pontos de vista postos em debate. Interessar-se pelo surgimento das mltiplas variaes da atividade fsica, enquanto objeto de pesquisa, rea de grande interesse social e mercado de trabalho promissor. Considera-se esporte as prticas em que so adotadas regras de carter oficial e competitivo, organizadas em federaes regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a atuao amadora e profissional. Envolvem condies especiais de equipamentos sofisticados como campos, piscinas, bicicletas etc. Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentaes, que so adaptadas em funo das condies de espao e material disponveis, do nmero de participantes, entre outros. So exercidos com um carter competitivo, cooperativo ou recreativo em situaes festivas, comemorativas, de confraternizao ou ainda de cotidiano, como simples passatempo ou diverso. Assim, podemos destacar entre os jogos alguns que podem vir a ser utilizados como atividades do Ensino Mdio na Educao Fsica escolar, alguns jogos regionais, os jogos pr-desportivos, algumas brincadeiras infantis etc. As lutas so disputas em que os oponentes devem ser subjugados, com tcnicas e estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um determinado espao na combinao de aes de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentao especfica a fim de punir atitudes de violncia e de deslealdade. Podem ser citados como exemplos de lutas desde as brincadeiras de cabo-de-guerra e brao-de-ferro, at prticas mais complexas da capoeira, do jud e carat. Demonstrar autonomia na elaborao de atividades corporais, assim como capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de vrias manifestaes de movimento e estabelecendo uma melhor utilizao dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal. Aqui so includas as manifestaes da cultura corporal que tm como caractersticas a inteno de expresso e comunicao por meio dos gestos e a presena de estmulos sonoros

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como referncia para o movimento corporal. Trata-se, principalmente, das atividades ritmadas, como dana ou jogos musicais. Num pas to rico em ritmos e danas, parece paradoxal um programa de Educao Fsica centrado em esportes e ginsticas. O professor, no entanto, perguntar-se- como inserir essa atividade para os alunos que at ento no vivenciaram essas experincias em aula. Pois bem, no podemos negar que as atividades rtmicas e expressivas tm o seu espao na vida dos adolescentes e jovens. O fato disso no acontecer na escola que nos chama a ateno. O professor poderia comear resgatando o que seus alunos conhecem de msica, quais estilos ouvem, quais estilos danam. Partindo da para a insero de pequenos momentos das aulas em que uma atividade ritmada seja desenvolvida.

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Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Educao Fsica

Representao e comunicao Demonstrar autonomia na elaborao de atividades corporais, assim como capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de vrias manifestaes de movimento e estabelecendo uma melhor utilizao dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal. Assumir uma postura ativa na prtica das atividades fsicas, e consciente da importncia delas na vida do cidado. Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenas individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos a que se props. Reconhecer na convivncia e nas prticas pacficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrtica sobre direferentes pontos de vista postos em debate. Interessar-se pelo surgimento das mltiplas variaes da atividade fsica, enquanto objeto de pesquisa e rea de interesse social e de mercado de trabalho promissor. Investigao e compreenso Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como melhoria de suas aptides fsicas. Desenvolver as noes conceituadas de esforo, intensidade e freqncia, aplicandoas em suas prticas corporais. Refletir sobre as informaes especficas da cultura corporal, sendo capaz de discernilas e reinterpret-las em bases cientficas, adotando uma postura autnoma, na seleo de atividades procedimentos para a manuteno ou aquisio de sade. Contextualizao scio-cultural Compreender as diferentes manifestaes da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenas de desempenho, linguagem e expresso.

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Conhecimentos de Arte
Conhecer arte no Ensino Mdio significa os alunos apropriarem-se de saberes culturais e estticos inseridos nas prticas de produo e apreciao artsticas, fundamentais para a formao e o desempenho social do cidado. Na escola de Ensino Mdio, continuar a promover o desenvolvimento cultural e esttico dos alunos com qualidade, no mbito da Educao Bsica, pode favorecer-lhes o interesse por novas possibilidades de aprendizado, de aes, de trabalho com a arte ao longo da vida. O objetivo deste documento o de explicitar diretrizes gerais que possibilitem promover conhecimentos de arte aos adolescentes, jovens e adultos, alunos em escolas de Ensino Mdio. As diretrizes enunciadas aqui buscam contribuir para o fortalecimento da experincia sensvel e inventiva dos estudantes, e para o exerccio da cidadania e da tica construtora de identidades artsticas. Esse fortalecimento se faz dando continuidade aos conhecimentos de arte desenvolvidos na educao infantil e fundamental em msica, artes visuais, dana, e teatro, ampliando saberes para outras manifestaes, como as artes audiovisuais. Com o intuito de ajudar nas reflexes e nas prticas de professores que trabalham linguagens artsticas na disciplina Arte1, na Escola Mdia, expomos indicadores para a melhor compreenso sobre a disciplina, o sentido do ensino e aprendizagem de linguagens artsticas2, sua relao com a rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, algumas das competncias gerais que possam ser desenvolvidas com os alunos. Nas escolas de Ensino Mdio no Brasil, ao longo do sculo XX, nem sempre a Arte tornou-se conhecida pelos alunos com maior envergadura e dinmica scio-cultural como se apresenta na vida humana. Embora haja excees, muitos dos adolescentes, jovens e adultos, estudantes do Ensino Mdio em nosso Pas, no puderam, nas escolas, conhecer mais sobre msica, artes visuais, dana e teatro, principalmente como linguagens artsticas e cdigos correspondentes. Para a maior parte dos alunos, no houve possibilidade de saberem e participarem de outras manifestaes artsticas como, por exemplo, cinema de animao, vdeo-arte, multimdia artstica, CD-ROM artstico, dentre outras das artes audiovisuais e informticas. Observando a nossa histria de ensino e aprendizagem de Arte na Escola Mdia, nota-se um certo descaso de muitos educadores e organizadores escolares, principalmente no que se refere compreenso da Arte como um conhecimento humano sensvel-cognitivo, voltado para um fazer e apreciar artsticos e estticos e para uma reflexo sobre sua histria e contextos na sociedade humana. Isso tem interferido na presena, com qualidade, da disciplina Arte no mesmo patamar de igualdade com as demais disciplinas de educao escolar. Embora descontnuas e insatisfatrias quanto a especificidades artsticas, h algumas tentativas de melhoria do trabalho educativo de Arte em escolas mdias brasileiras nas ltimas dcadas do sculo XX. No caso de artes visuais/plsticas, sabe-se da existncia de cursos para jovens sobre a Histria da Arte, ultrapassando-se as hegemonias do Desenho Geomtrico, Desenho Tcnico, Geometria Descritiva, Desenho Pedaggico (este em escolas normais ou de 2 grau-magistrio). Com relao ao ensino da msica, que era predominantemente baseado no Canto Orfenico, nos anos 60 houve um movimento para se

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trabalhar na escola a Educao Musical. Atravs de convnios formalizados entre cursos secundrios/colegial e Conservatrios de Msica, buscou-se at possibilitar um Colegial Artstico e, nos anos 70, uma Habilitao Profissional de Tcnico Musical. Sobre o ensino de dana pouco existe, a no ser quando integra programas de Artes Cnicas ou at mesmo de Educao Fsica. Em teatro, sabe-se da prtica de arte dramtica desenvolvida por jovens em algumas escolas. E, em artes audiovisuais, h poucas prticas de produo de cinema de animao com adolescentes. Apesar dessas iniciativas, a partir de 1971, durante a vigncia da Lei n 5.692 que reformou o ensino de 1 e 2 graus no Brasil, a arte passa a ser tratada como experincia de sensibilizao e como conhecimento genrico mas, contraditoriamente, deixa de ser valorizada como conhecimento humano, histrico e importante na educao escolar. Nas escolas, a arte passou a ser entendida como mera proposio de atividades artsticas, muitas vezes desconectadas de um projeto coletivo de educao escolar e os professores deveriam atender a todas as linguagens artsticas (mesmo aquelas para as quais no se formaram) com um sentido de prtica polivalente, descuidando-se de sua capacitao e aprimoramento profissional. Este quadro estende-se pelas dcadas de 80 e 90 do sculo XX, de tal forma que muitas das escolas brasileiras de Ensino Mdio apresentam prticas reduzidas e quase ausentes de um ensino e aprendizagem de msica, artes visuais/plsticas, dana, teatro, enfim, de conhecimento da arte propriamente dita. Para ajudar no enfrentamento e superao dos problemas, ausncias e distores que dificultam o ensino e aprendizagem de arte, foram organizadas, a partir de 1982, as Associaes de Arte-Educadores em diversos Estados de nosso Pas, compostas por professores licenciados, educadores e artistas atuando em artes plsticas, msica, teatro e dana. Nesta mesma poca, outro fator de mudana foram os novos posicionamentos sobre o ensino e a aprendizagem de arte, bem como os direcionamentos e fundamentaes que passaram a alicerar programas de ps-graduao em arte-educao e a difundir-se no pas a partir da dcada de 80, iniciando-se pela Universidade de So Paulo. A partir de Congressos Nacionais e Internacionais sobre Arte e Educao, organizados pelas Universidades e pela Federao Nacional dos Arte-Educadores do Brasil FAEB (criada em 1987), passou-se ento a discutir questes sobre cursos de Arte, nas diversas linguagens artsticas, da pr-escola at a universidade, incluindo a formao de profissionais educadores que trabalham com Arte (licenciados, pesquisadores, pedagogos coordenadores de escolas e de professores de Arte, alunos de Ensino Mdio-Magistrio). Em grupo, lutou-se para que a Arte se tornasse presente nos currculos das escolas de Educao Bsica no Brasil e fizesse parte da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, Lei n 9.394 (Art. 26, Pargrafo 2). E continuou-se estudando e atuando para que a arte se tornasse um conhecimento cada vez mais fortalecido na educao, com qualidade e no mesmo patamar de igualdade com os demais conhecimentos humanos presentes na escola bsica. Mobilizados pela necessidade de construo coletiva de uma histria contempornea de aprendizagem de diversas linguagens artsticas, desenvolvidas na disciplina Arte de nossas escolas de Educao Bsica, dentre elas a de Ensino Mdio, so urgentes, ento, muitos estudos, pesquisas, discusses, mudanas profundas nos valores, conceitos e prticas que

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sustentem a presena da Arte, de suas linguagens, de seus modos de conhecer contemporneos em nossas escolas. Ao compor a rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias na escola mdia, a Arte considerada particularmente pelos aspectos estticos e comunicacionais. Por ser um conhecimento humano articulado no mbito sensvel-cognitivo, por meio da arte manifestamos significados, sensibilidades, modos de criao e comunicao sobre o mundo da natureza e da cultura. Isso tem ocorrido com os seres humanos ao longo da histria. Derivada do grego, a palavra esttica significa sentir e envolve um conjunto, uma rede de percepes presentes em diversas prticas e conhecimentos humanos. As experincias estticas de homens e mulheres estendem-se a vrios mbitos de seu existir, de seu saber, de sua identidade, enfim, de seu humanizar-se. Em processos de produzir e apreciar artsticos, em mltiplas linguagens, enraizadas em contextos socioculturais, as pessoas experimentam suas criaes e percepes estticas de maneira mais intensa, diferenciada. Uma das particularidades do conhecimento em Arte est no fato de que, nas produes artsticas, um conjunto de idias elaborado de maneira sensvel, imaginativa, esttica por seus produtores ou artistas. De diversos modos, esse conjunto sensorial-de-idias aparece no produto de arte enquanto est sendo feito e depois de pronto ao ser comunicado e apreciado por outras pessoas. Esse conhecimento, essa sabedoria de expor sensibilidades e idias estticas na obra de arte aprendida pelo produtor de arte ao longo de suas relaes interpessoais, intergrupais e na diversidade scio-cultural em que vive. Emoes e pensamentos elaborados, sintetizados, expressos por pessoas produtoras de arte e tornados presentes nos seus produtos artsticos, mobilizam, por sua vez, sensorialidades e cognies de seus apreciadores (espectadores, fruidores, pblicos) considerados, portanto, participantes da produo da arte e de sua histria. nas relaes socioculturais dentre elas as vividas na educao escolar que praticamos e aprendemos esses saberes. Por meio de prticas sensveis de produo e apreciao artsticas e de reflexes sobre as mesmas nas aulas de Arte, os alunos podem desenvolver saberes que os levem a compreender e envolver-se com decises estticas, apropriando-se, nessa rea, de saberes culturais e contextualizados referentes ao conhecer e comunicar arte e seus cdigos. Nas aulas de Arte, h diversos modos de aprender sobre as elaboraes estticas presentes nos produtos artsticos de msica, artes visuais, dana, teatro, artes audiovisuais e sobre as possibilidades de apreciao desses produtos artsticos nas diferentes linguagens. Por isso, fundamental que na disciplina Arte os alunos possam dar continuidade aos conhecimentos prticos e tericos sobre a arte aprendidos em nveis anteriores da escola bsica e em sua vida cotidiana. Com isso, estaro ampliando os saberes sobre produo, apreciao e histria expressas em msica, artes visuais, dana, teatro e tambm artes audiovisuais. Podem ainda incluir prticas artsticas em suas diversas interfaces, interconexes e usos de novas tecnologias de comunicao e informao. assim, desenvolvendo conhecimentos estticos e artsticos dos alunos, que a disciplina Arte comparece como parceira das disciplinas trabalhadas na rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias e nas demais reas de conhecimento presentes no Ensino Mdio. Ao participar com prticas e teorias de linguagens artsticas nas dinmicas da rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, a disciplina Arte deve colaborar no desenvolvimento de projetos

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educacionais interligados de modo significativo, articulando-se a conhecimentos culturais aprendidos pelos alunos em Informtica (Cibercultura), Educao Fsica (Cultura e Movimento Corporal), Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira (Cultura Verbal, trabalhando inclusive as artes literrias). Para a realizao de tais projetos educacionais, so desejveis diversas parcerias formadas entre os professores responsveis pelas vrias disciplinas. Sem perder a clareza das especificidades de cada uma delas, possvel ousar contatos entre as suas diversas fronteiras de conhecimento e entrela-las quando a servio do alargamento cultural dos alunos. Tratase de momentos de disciplinaridades ou de trnsitos entre fronteiras de conhecimentos, objetivando uma educao transformadora e responsvel, preocupada com a formao e identidade do cidado. So muitos os modos de organizar o ensino e a aprendizagem na disciplina Arte e de saber integr-la na dinmica das outras disciplinas trabalhadas na rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, desde que os alunos possam, de diversas maneiras, conhecer melhor as prticas e teorias de produo, apreciao, reflexo das culturas artsticas em suas interconexes e contextualizaes socioculturais. O sentido cultural da Arte vai se desvelando na medida em que os alunos da Escola Mdia participam de processos de ensino e aprendizagem criativos que lhes possibilitem continuar a praticar produes e apreciaes artsticas, a experimentar o domnio e a familiaridade com os cdigos e expresso em linguagens de arte. Alm disso, esse sentido cultural se revela em processos de educao escolar de Arte que favorecem aos estudantes a reflexo e troca de idias, de posicionamentos sobre as prticas artsticas e a contextualizao das mesmas no mundo regional, nacional e internacional. Por isso, a concretizao e apreciao de produtos artsticos pelos alunos requer aprender a trabalhar combinaes, reelaboraes imaginativas criativas, intuitivas, estticas a partir de diversos elementos da experincia sensvel da vida cotidiana e dos saberes sobre a natureza, a cultura, a histria e seus contextos. na travessia dessas mtuas e mltiplas influncias entre reelaboraes imaginativas de arte e experincias com as realidades culturais em que vivem que os adolescentes, jovens e adultos da escola mdia vo desvelando o sentido cultural da Arte e de seu conhecimento para suas vidas. No Ensino Mdio, os alunos podem continuar a descobrir, de modo instigante, que a Arte manifesta uma variedade de histrias dos modos apreciativos, comunicacionais e, tambm, das maneiras criativas e das estticas presentes nos fazeres artsticos. As pessoas, em seus fazeres artsticos, nas diversas linguagens e cdigos, interligam pelo menos os seguintes aspectos: elaboraes inventivas com materiais, tcnicas e tecnologias disponveis na sociedade humana; percepes e elaboraes de idias, de representaes imaginativas com significados das e sobre as realidades da natureza e das culturas; expresses-snteses de sentimentos, de emoes colhidas da experincia com o mundo socio-cultural. Os estudantes que freqentam a escola mdia, ao desenvolverem fazeres artsticos por meio das linguagens e cdigos da msica, artes visuais, dana, teatro, artes audiovisuais,

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podem aprender a desvelar uma pluralidade de significados, de interferncias culturais, econmicas, polticas atuantes nessas manifestaes culturais. Aos poucos os alunos, atravs de pesquisas, observaes, anlises, crticas, podem descobrir como vo sendo tecidas e transformadas as histrias: dos produtores de arte ou artistas; dos seus produtos ou obras de arte; dos difusores comunicacionais da produo artstica; dos pblicos apreciadores de arte no mbito da multiculturalidade. Alm disso, nesse mbito do apreciar e fazer artsticos, do refletir sobre sua histria produzida e em produo que os sentidos do processo de ensino e aprendizagem de linguagens artsticas articulando-se s linguagens das culturas verbais, corporais e informatizadas, trabalhadas nas outras disciplinas da rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias vo sendo experimentados por alunos e professores que esto convivendo nas escolas. Em suma, acreditamos que as prticas artsticas e estticas em msica, artes visuais, dana, teatro, artes audiovisuais, alm de possibilitarem articulaes com as demais linguagens da rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, podem favorecer a formao da identidade e de uma nova cidadania do jovem que se educa na escola de Ensino Mdio, fecundando uma conscincia de uma sociedade multicultural, onde ele confronte seus valores, crenas e competncias culturais no mundo no qual est inserido. Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Arte Adolescentes, jovens e adultos, na escola mdia, podem desenvolver competncias em Arte, na medida em que praticam modos de fazer produtos artsticos (experimentando elaboraes inventivas percepes e imaginaes com significado sobre a cultura , expresses snteses de sentimentos) e maneiras de fazer apreciaes e fruies em cada linguagem da Arte ou em vrias possibilidades de articulao. Na medida em que tais fazeres so acompanhados de reflexes, trocas de idias, pesquisas e contextualizaes histricas e socioculturais sobre essas prticas, transformam conhecimentos estticos e artsticos anteriores em compreenses mais amplas e em prazer de conviver com a arte. Ao serem propostos de maneira viva, instigante, os contedos e mtodos educacionais trabalhados no Ensino Mdio podem ajudar os alunos a produzirem e apreciarem as linguagens artsticas e a continuar a aprender arte a vida toda. Ao mesmo tempo, os assuntos e as atividades de aprender arte, propostos no Ensino Mdio, precisam ser cuidadosamente escolhidos, no sentido de possibilitar aos jovens o exerccio de colaborao artstica e esttica com outras pessoas com as quais convivem, com a sua cultura e com o patrimnio artstico da humanidade. O intuito do processo de ensino e aprendizagem de Arte , assim, o de capacitar os estudantes a humanizarem-se melhor como cidados inteligentes, sensveis, estticos, reflexivos, criativos e responsveis, no coletivo, por melhores qualidades culturais na vida dos grupos e das cidades, com tica e respeito pela diversidade. Neste mbito, dentre as competncias gerais em Arte no Ensino Mdio propomos que os alunos aprendam, de modo

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sensvel-cognitivo e predominantemente, as competncias arroladas neste texto: realizar produes artsticas e compreend-las; apreciar produtos de arte e compreend-los; analisar manifestaes artsticas, conhecendo-as e compreendendo-as em sua diversidade histricocultural. Realizar produes artsticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte (msica, artes visuais, dana, teatro, artes audiovisuais) analisando, refletindo e compreendendo os diferentes processos produtivos, com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestaes socioculturais e histricas. Este primeiro campo de competncias pretende assegurar a presena da instncia reflexiva em todas as etapas do processo de produo artstica. O analisar, o refletir e o compreender so componentes intrnsecos s prprias habilidades prticas propostas no processo de aprendizagem. Espera-se, com isso, evitar a falsa dicotomia que ope teoria e prtica, pensar e agir. O fazer/criar, desde que no se baseie em experimentao livre e desconexa, pressupe nveis de anlise e categorizao dos elementos materiais e ideais, a serem escolhidos e manipulados pelo aluno no processo criativo. Por elementos materiais, entende-se a prpria matria-prima de que se origina a obra de arte, seja o som em seus diferentes timbres instrumentais, no caso da msica, as texturas dos materiais empregados, nas artes plsticas, ou a materialidade concreta dos gestos, na dana e no teatro, por exemplo. J os elementos ideais dizem respeito base formal, mais cognitiva e menos sensvel, presente numa tcnica meldica, harmnica, contrapontstica ou rtmica, na msica, na perspectiva geomtrica do desenho e da pintura, ou no jogo cnico da luz, na dana e no teatro. Trata-se de compreender as diferentes possibilidades de seleo e tratamento dos materiais e, mais ainda, os diferentes resultados que se pode obter com o mesmo processo de seleo e tratamento, na perspectiva tanto esttica quanto comunicacional. Nas aulas de Arte, os alunos do Ensino Mdio, ao darem continuidade ao seu aprendizado de fazer produtos em linguagens artsticas, podem aperfeioar seus modos de elaborar idias e emoes, de maneira sensvel, imaginativa, esttica tornando-as presentes em seus trabalhos de msica, artes visuais, dana, teatro, artes audiovisuais. A partir das culturas vividas com essas linguagens no seu meio scio-cultural e integrando outros estudos, pesquisas, confrontando opinies, refletindo sobre seus trabalhos artsticos, os alunos vo adquirindo competncias que se estendem para outras produes ao longo de sua vida com a arte. desejvel que os estudantes do Ensino Mdio adquiram com-petncias de produo em msica3, tais como: fazer, criar improvisaes, composies, arranjos, jingles, trilhas sonoras, dentre outras, utilizando vozes e/ou instrumentos acsticos ou eletrnicos ou inventados e construdos pelos prprios alunos; empregar formas de registros grficos convencionais ou no, na escrita e na leitura de partituras, bem como formas de registros sonoros em udio, rdio, vdeo, telas informticas e outras integrantes de mdias e artes audiovisuais4; fazer interpretaes de msicas presentes na heterogeneidade das manifestaes musicais que fazem parte do universo cultural dos jovens, incluindo tambm msicas de outras

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culturas, bem como as decorrentes de processos de erudio e as que resultam de novas estruturas comunicativas, ligadas ao desenvolvimento tecnolgico. Competncias de produo em artes visuais5 podem ser adquiridas por adolescentes, jovens e adultos, tais como: fazer trabalhos artsticos, como desenhos, pinturas, gravuras, modelagens, esculturas, fotografias, reprografias, ambientes de vitrines, cenrios, design, artes grficas (folhetos, cartazes, capas de discos, encartes, logotipos, dentre outros); saber fazer trabalhos artsticos em telas informticas, vdeos, CD-ROM, home-page, dentre outros, integrando as artes audiovisuais; analisar os sistemas de representao visual, audiovisual e as possibilidades estticas, bem como de comunicao presentes em seus trabalhos, de seus colegas e de outras pessoas; investigar, em suas produes de artes visuais e audiovisuais, inclusive as informatizadas, como se do as articulaes entre os componentes bsicos dessas linguagens linha, forma, cor, valor, luz, textura, volume, espao, superfcie, movimento, tempo etc.; analisar as intrnsecas relaes de forma e contedo presentes na sua prpria produo em linguagem visual e audiovisual, aprofundando a compreenso e conhecimento de suas estticas. Na linguagem artstica da dana6, as competncias de produo dos alunos do Ensino Mdio podem constituir-se em saber: utilizar diferentes fontes para improvisao em dana (instrues diretas, descobertas guiadas, respostas selecionadas, jogos etc) e composio coreogrfica (a partir de notcias de jornais, poesia, quadros, esculturas, histrias, elementos de movimento, sons e silncios, objetos cnicos); experimentar, investigar improvisao em dana e composio coreogrfica inclusive em artes audiovisuais, a partir de diversas fontes culturais; trabalhar com as transies possveis da improvisao composio coreogrfica e observao, conhecimento, utilizao de alguns recursos coreogrficos (como rond, AB, ABA etc); aperfeioar a capacidade de discriminao verbal, visual, cinestsica e de preparo corporal adequado em relao s danas criadas, interpretadas e assistidas. As competncias de produo dos alunos da escola mdia em teatro7 podem caracterizar-se pelo saber: fazer criaes de possibilidades expressivas corporais, faciais, do movimento, da voz, do gesto; improvisar, atuar e interpretar personagens, tipos, coisas, situaes; atuar na conveno palco/platia e compreender essa relao; pesquisar, analisar e adaptar textos dramticos e no dramticos com vistas montagem de cenas, performances ou espetculos, inclusive os referentes a artes audiovisuais como televiso, vdeo, cinema, telas informticas, dentre outros. Apreciar produtos de arte, em suas vrias linguagens, desenvolvendo tanto a fruio quanto a anlise esttica, conhecendo, analisando, refletindo e compreendendo critrios culturalmente construdos e embasados em conhecimentos afins, de carter filosfico, histrico, sociolgico, antropolgico, psicolgico, semitico, cientfico e tecnolgico, dentre outros.

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Alm de saber fazer produes diversas em linguagens artsticas, espera-se que nas aulas de Arte do Ensino Mdio os alunos adquiram capacidade para apreciar, fruir trabalhos de msica, artes visuais, dana, teatro, artes audiovisuais. Essa capacidade de apreciao frente a manifestaes artsticas do prprio meio sciocultural dos estudantes e tambm s nacionais e internacionais que integram o patrimnio cultural edificado pela humanidade no decorrer de sua histria e nos diferentes espaos geogrficos estabelecem inter-relaes entre as linguagens artsticas e os demais conhecimentos da rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Neste segundo campo, importa reconhecer a necessidade de uma reflexo acerca da prpria atitude crtica e analtica, concomitante ao processo de apreciao. No plano da crtica, o que distingue o achismo da interpretao ou da emisso de juzos amparados em critrios slidos e coerentes com o prprio objeto submetido fruio, apreciao e anlise. No plano da fruio, estas competncias alteram a sua qualidade. Embora j no primeiro campo de competncias seja possvel observar as articulaes de carter interdisciplinar do processo de produo artstica, no campo da apreciao que a mesma se revela com mais vigor, quando os diversos saberes socialmente reconhecidos se apresentam na concretizao das anlises. Desta apreciao, construda sobre os saberes e competncias de anlise, reflexo e compreenso, surge uma produo que pode ser permanentemente aprimorada. Quanto apreciao/ fruio de produtos em linguagem da msica, espera-se que os adolescentes, jovens e adultos do Ensino Mdio adquiram capacidades de saber: analisar crtica e esteticamente msicas de gneros, estilos e culturas diferenciadas, utilizando conhecimento e vocabulrio musicais; fazer interconexes e dilogos com valores, conceitos e realidade, tanto dos criadores como dos receptores, apreciadores das comunicaes/expresses musicais; utilizar conhecimentos de ecologia acstica8, enfocando diversos meios ambientes na anlise, apreciao, reflexo e posicionamento frente a causas e conseqncias de variadas paisagens sonoras9, projetando transformaes desejveis e de qualidade para o coletivo das pessoas. Com relao apreciao de produtos de artes visuais e audiovisuais, os alunos podem adquirir capacidade de saber : fruir, estudar e analisar as produes em artes visuais, tanto na produo artstica em geral quanto naquelas ligadas ao campo da comunicao visual como o designer, ou ainda naqueles produzidos pelas novas mdias e artes audiovisuais vdeo, televiso, multimdia, CD-ROM, home-page etc conscientizando-se dos meios visuais e audiovisuais de representao, comunicao e informao; investigar as articulaes dos elementos e componentes bsicos das linguagens visual e audiovisual presentes nas produes artsticas em geral e nas do campo da comunicao visual, das novas mdias e artes audioviduais. Quanto apreciao em dana, a expectativa que os alunos tornem-se competentes no saber:

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fruir diversas danas e saber perceber as relaes entre as diferentes fontes utilizadas nas composies e os diversos significados (pessoais, culturais, polticos) articulados e veiculados nas danas criadas; observar e trabalhar a relao/necessidade de ajuste, cooperao e respeito entre as escolhas individuais e as grupais em sala de aula, que ocorrem nos diferentes processos do fazer e do apreciar dana. Com relao apreciao em teatro, espera-se que os alunos tornem-se competentes no saber: observar trabalhos teatrais como participantes espectadores e pesquisar em acervos de memria outras experincias significativas de artistas e tcnicos de teatro que se relacionem com suas experincias e preocupaes. Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestaes da arte em suas mltiplas linguagens utilizadas por diferentes grupos sociais e tnicos, interagindo com o patrimnio nacional e internacional, que se deve conhecer e compreender em sua dimenso scio-histrica. O terceiro campo de competncias define-se pela contextualizao scio-histrica tanto da produo da arte quanto de seus produtos e da apreciao. Os saberes envolvidos no produzir e no apreciar esto articulados necessidade de contextualizao a partir de outros saberes e experincias culturalmente desenvolvidos e que so distintos, variando-se os espaos e tempos sociais. Da a contextualizao casar-se ao respeito e preservao de tais manifestaes, enquanto componentes do patrimnio artstico-cultural da humanidade. Desenvolve-se, assim, o sentido da construo das identidades e do respeito e da convivncia com as alteridades. Faz-se mister observar que esta competncia no se desenvolve parte, separadamente das outras duas. Antes, ela se apresenta em cada momento do produzir e do apreciar. Assim sendo, o produzir deve envolver a criao ou recriao de linguagens artsticas oriundas de outros contextos culturais e, de forma semelhante, o apreciar deve envolver a compreenso de exemplos variados, em suas especificidades culturais. Valorizar o trabalho dos profissionais e tcnicos das linguagens artsticas, dos profissionais da crtica, da divulgao e circulao dos produtos de arte. Alm de saber produzir e apreciar trabalhos de linguagens artsticas, outra expectativa que os alunos aprendam a valorizar a produo artstica dos mltiplos grupos sociais, em tempo e espao diferenciados, com respeito e ateno referentes s suas qualidades especficas enquanto manifestao, gerando tanto a fruio/apreciao quanto o cuidado com a preservao destas manifestaes artsticas e estticas. Assim, quanto valorizao de manifestaes em msica, importante que os alunos aprendam a: conhecer, identificar e estabelecer relaes entre as funes dos criadores musicais (compositores de jingles, de msica popular, de msica de concerto), intrpretes (cantores, instrumentistas), arranjadores, regentes, tcnicos diferenciados e outros profissionais

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envolvidos na produo musical; adquirir conhecimentos sobre profisses desta rea e modificaes que se deram no passar dos tempos, considerando as diferentes caractersticas das reas de atuao e de mercado de trabalho; lidar criticamente com o repertrio musical do sculo XX em suas vrias vertentes, contextualizando-as e focando-as enquanto objeto de dilogo; pesquisar e analisar as transformaes pelas quais tm passado e as interpenetraes entre elas. Saber valorizar manifestaes em artes visuais e artes audiovisuais requer dos alunos adquirir competncia para : perceber homens e mulheres enquanto seres simblicos e sociais que pensam e se expressam atravs de signos tambm visuais, audiovisuais e que se desenvolvem pelo contato sensvel consciente com os signos de sua prpria produo, da produo de seus colegas, de sua cultura e do confronto com as demais culturas. importante valorizar as manifestaes artsticas em dana e, por isso, os alunos tornarem-se competentes para: aperfeioar conhecimentos sobre danarinos/coregrafos e grupos de dana brasileiros e estrangeiros que contriburam para a histria da dana nacional, reconhecendo e contextualizando pocas, regies, pases; refletir sobre os principais aspectos de escolha de movimento, fontes coreogrficas, gnero e estilo dos coregrafos estudados e relacion-los com as danas que criam em sala de aula, contextualizando as diferentes opes. Para valorizar as manifestaes artsticas de teatro importante os alunos adquirirem competncia para: aprofundar saberes sobre aspectos da histria e esttica do teatro que ampliem o conhecimento da linguagem e dos cdigos teatrais e cnicos; valorizar o trabalho dos profissionais e tcnicos da rea, dos profissionais da crtica e da divulgao e circulao da linguagem teatral. No mundo contemporneo, sobre essas dimenses socioculturais da arte que os adolescentes, jovens e adultos, mediados por competentes e estudiosos professores de Arte, podem aprofundar e consolidar seus conhecimentos de arte, de linguagens artsticas. As indicaes explicitadas neste documento consideram que um novo Ensino Mdio brasileiro, do qual participa a disciplina Arte, fundamenta-se na experincia da sensibilidade esttica, da cidadania contempornea e da tica construtora de identidades. Por causa do direito dos alunos ao exerccio e prtica de sua sensibilidade expressiva em arte e como cidado, espera-se que seus professores de Arte tambm possam aperfeioar-se nesse mesmo exerccio, incluindo suas competncias profissionais. Por isso, o aperfeioamento contnuo de professores de Arte requer melhorias sustentveis nas aes nacionais, regionais e locais voltadas formao inicial de professores de linguagens artsticas (em cursos de Graduao/Licenciaturas de Arte e de Educao ) e formao contnua dos educadores de Arte, em servio nas escolas ou centros culturais. As inseres e articulaes de linguagens da Arte no Ensino Bsico exigem um consistente e continuado projeto poltico-pedaggico que inclua melhores qualidades de estudo, salrio e capacitao para o exerccio profissional de professores que atuam na disciplina Arte.

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Na escola bsica, a Arte, conhecimento humano sensvel-cognitivo, particularmente esttico e comunicacional, presena urgente na histria da aprendizagem cultural dos jovens de nosso Pas, humanizando-se e ajudando a humanizar o mundo contemporneo.

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Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Arte

Representao e comunicao Realizar produes artsticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte (msica, artes visuais, dana, teatro, artes audiovisuais). Apreciar produtos de arte, em suas vrias linguagens, desenvolvendo tanto a fruio quanto a anlise esttica. Investigao e compreenso Analisar, refletir e compreender os diferentes processos da Arte, com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestaes scio-culturais e histricas. Conhecer, analisar, refletir e compreender critrios culturalmente construdos e embasados em conhecimentos afins, de carter filosfico, histrico, sociolgico, antropolgico, semitico, cientfico e tecnolgico, entre outros. Contextualizao scio-cultural Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestaes de Arte em suas mltiplas funes utilizadas por diferentes grupos sociais e tnicos, interagindo com o patrimnio nacional e internacional, que se deve conhecer e compreender em sua dimenso scio-histrica.

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Conhecimentos de Informtica

Durante muito tempo, o computador percebido somente como uma mquina foi a nica vitrina da informtica perante o grande pblico. Atualmente, de conhecimento geral que o universo da informtica comporta dimenses mltiplas: os investimentos industriais, o complexo campo da programao e das linguagens, a multiplicidade de diferentes usos etc. Alm disso, comporta tambm a afirmao de que a lgica e uma determinada forma de racionalidade fazem, doravante, parte de nossa cultura, ao lado dos valores marcados pelo humanismo. Na verdade, atrs daquelas poderosas mquinas, existe o homem como criador. H alguns anos, quando a informtica ainda se constitua em assunto de especialistas, a questo principal era o domnio dos materiais. Posteriormente, foi preciso dominar as linguagens que permitissem um acesso mais fcil s mquinas. Esse perodo foi caracterizado, predominantemente, pela necessidade de controlar melhor as utilizaes do computador, de conhecer melhor seus limites e, tambm, sua fora potencial. Assim, atualmente a questo que se apresenta no mbito da informtica a do domnio dos desafios suscitados pela incluso do computador na vida cotidiana. Ser que a insero da informtica na cultura de modernas sociedades implica no aprendizado de tcnicas de programao ou do funcionamento de circuitos eletrnicos? Uma resposta positiva a essa questo seria equivocada quanto ao que fundamental na idia de cultura informtica. A experincia nesse campo envolve o conhecimento do universo dos computadores, o que no implica numa prtica tcnica, reservada aos profissionais da rea, do mesmo modo que no necessrio saber o que acontece sob a capota de um automvel para que nos utilizemos dele. As qualidades de um bom motorista so diversas, tais como conhecimento do cdigo, respeito s regras elementares e uma certa competncia, que lhe permite o domnio do veculo em todas as circunstncias. Este conhecimento ntimo do objeto e de seu emprego em sociedade depende do que podemos denominar cultura tcnica. A informtica, no que diz respeito grande maioria dos seus usurios, corresponde a esse modelo. O acelerado aumento do conhecimento humano, verificado nas ltimas dcadas, bem como a transformao das experincias em informao ordenada, armazenvel, representvel em diferentes formas e de fcil recuperao alm de seu uso comunitrio e da respectiva transferncia dessa aquisio a quaisquer distncias tornam a informtica um elemento do processo de comunicao e, portanto, um cdigo, que se designa como linguagem digital. relevante notar que a informtica fruto e, ao mesmo tempo, mola propulsora do processo acima descrito, criando-se, portanto, um ciclo de grande amplitude. O uso de informaes, atravs da linguagem digital, tem transformado o cotidiano da sociedade no s como mundo globalizado, mas tambm como uma realidade especfica de cada regio. O objetivo da incluso da informtica como componente curricular da rea de Linguagens, Cdigos e Tecnologias permitir o acesso a todos os que desejam torn-la um elemento de sua cultura, assim como aqueles para os quais a abordagem puramente tcnica parece insuficiente para o entendimento de seus mecanismos profundos. Como a mais recente das

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linguagens, no substitui as demais, mas, ao contrrio, complementa e serve de arcabouo tecnolgico para as vrias formas de comunicao tradicionais. Assim como nos Estados Unidos, o ensino das tcnicas de computao inicia-se em nosso Pas nas instituies de nvel superior, principalmente as pblicas e militares. As primeiras pesquisas se deram no incio dos anos 70. Os computadores de grande porte so utilizados pelos pesquisadores, professores e alunos de nvel superior como instrumento na rea cientfica. Por ocasio do advento da micro- eletrnica, comeou a vigorar no Brasil a reserva de mercado para a rea de micro-informtica, o que permitiu somente a utilizao de produtos fabricados por empresas nacionais. Estas, com raras excees, limitaram-se adaptao de projetos estrangeiros, de que resultaram produtos caros e problemticos. Quanto aos programas e aplicativos, foi proibida a importao daqueles que apresentavam um correspondente nacional. De fato, alguns programas tinham equivalentes brasileiros, mas de qualidade inferior; enquanto outros, sem concorrentes locais, no podiam ser executados nas mquinas fabricadas no Pas. Surgiu, nessa altura, um mercado paralelo, do qual as grandes empresas e as instituies de ensino no tinham acesso. Nesse contexto, at o fim da reserva de mercado, o ensino de Informtica restringiu-se a algumas instituies de nvel superior. Com o fim da reserva de mercado, em 1989, as empresas multinacionais, tanto de programas e aplicativos, quanto de equipamentos de micro-informtica, passaram a investir no Pas, suprindo um mercado amplo e sedento por recuperar o atraso. Microcomputadores, programas e aplicativos de primeira linha abrem o mercado de computao pessoal e, um pouco mais tarde, as redes locais permitem a automao s pequenas e mdias empresas. Nesta poca, surgem os cursos tcnicos de 2 grau na rea de Processamento de Dados, modalidade com maior nmero de alunos matriculados no pas. Formam-se operadores e programadores especializados em micro-informtica. No entanto, esses cursos no suprem o mercado com a quantidade de profissionais de qualidade correspondente demanda, em funo dos prazos que as regulamentaes da rea exigem, dos custos de atualizao e dos modismos provocados pelas publicaes. A esse cenrio, soma-se o fato da profisso na rea ser reconhecida, mas no regulamentada, o que propicia que os cursos livres, mais geis, provoquem uma inevitvel comparao. O grande nmero de estudantes na rea gera a necessidade de que profissionais do mercado atuem como professores, sem terem o adequado preparo pedaggico para tal, transformando-se em mais um fator comprometedor da qualidade de ensino. A abundncia de equipamentos, originria dos ganhos que os cursos da rea proporcionam, torna possvel que os computadores passem a ser usados no ensino de disciplinas de ncleo comum. Havia aplicativos especficos e os cursos de 1 e 2 grau regulares passaram a us-los, predominantemente nas instituies de ensino particular. A Informtica passa a ser um grande apelo publicitrio, em funo do desenvolvimento da computao pessoal, mas poucas experincias logram sucesso. Incorporar a Informtica como componente do processo de ensino-aprendizagem ou apenas instrumentalizar o aluno para a utilizao da mquina? A chegada do computador s escolas necessita ser precedida de uma discusso sobre os paradigmas e processos em vigor. A questo passa a preocupar os profissionais da educao na primeira metade da dcada de

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90, aps a euforia inicial. Neste momento, surge a Internet. A ausncia de planejamento especfico para o aproveitamento desse recurso na educao e de um treinamento orientado aos professores comprometem a utilizao eficaz da Internet. A nova LDB abre a perspectiva de um efetivo debate sobre a Informtica no Ensino Mdio. O que queremos ensinar? A quem queremos ensinar? Quem tem aptido para ser profissional e quem tem interesse em ser um bom usurio? Qual o perfil do professor que vai utilizar esse conhecimento em suas disciplinas nas diversas conjunturas que convivem em nosso Pas? Informtica mais do que um conjunto de micros, uma realidade que nos cerca em quase todos os ambientes em que estamos, independentemente da regio. O computador tem feito uma trajetria na vida brasileira semelhante da televiso, ou seja, muitas famlias optam por ter um microcomputador em casa, em lugar de outros bens, que, teoricamente, seriam mais necessrios. Saber operar basicamente um microcomputador condio de empregabilidade. Contudo, a presena da Informtica ocorre de inmeras outras formas, diversas do microcomputador e s vezes imperceptveis grande maioria da sociedade. As mquinas so cada vez mais controladas e operadas por mtodos computacionais e o desconhecimento desta realidade acentua a problemtica do desemprego. O comrcio, nos mais distantes pontos do territrio nacional, informatiza-se e o dinheiro virtual uma realidade muito prxima. O mundo est em constante mutao, barreiras e muros ideolgicos, culturais e comerciais foram e esto sendo derrubados. A globalizao se impe, o mundo se organiza para fins comerciais em grandes blocos, como NAFTA, Mercosul, Comunidade Europia, ALCA etc. Simultaneamente, ocorre um grande desenvolvimento na rea de Telecomunicaes, em especial em nosso Pas, associado a uma grande curiosidade pelas novas mdias e a uma ansiedade por informao, tornando as redes, em especial a Internet, a grande sensao deste final de milnio e, sem dvida, um passaporte obrigatrio para a entrada no novo sculo. O homem moderno precisa ter acesso s informaes internacionais e se comunicar a grandes distncias, de uma forma rpida, pesquisar e buscar solues cada vez mais atuais e eficientes para seus problemas, conhecer o mundo em que vive, sem a necessidade de deslocamentos fsicos. Assim, as empresas contemporneas transformaram-se em microcosmos do mundo globalizado, com redes de comunicaes internas, baseadas em computadores. A indstria da informao torna-se importante no contexto contemporneo. Atravs dela, a opinio pblica se guia e, em muitos pases, ela absorve significativo percentual de trabalhadores. Surge um novo modelo de sociedade, dita informacional. Na educao, as mudanas no ocorrem de forma to rpida quanto na tecnologia, gerando um distanciamento a ser superado. O mundo da tecnologia e da informao nos fornece indicaes, aprimora os nossos sentidos, permite-nos viver em um bem-estar com que nossos antepassados no ousaram sonhar. Ter acesso ou no informao pode se constituir em elemento de discriminao na nova sociedade que se organiza. O que j se pode constatar, atualmente, o distanciamento entre os que conhecem e desconhecem o funcionamento dos computadores.

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Esse problema pode ser superado atravs de mudanas nos currculos escolares, que devem desenvolver competncias de obteno e utilizao de informaes, por meio do computador, e sensibilizar os alunos para a presena de novas tecnologias no cotidiano. No momento em que se verifica uma revoluo na vida e no trabalho, atravs do processo de automao, a escola precisa mudar, no s de contedos, mas aceitando novos elementos que possibilitem a integrao do estudante ao mundo que o circunda. Nos grandes centros urbanos, o ambulante que nos aborda nas ruas, oferecendo aparelhos programveis, cujo funcionamento ele se esmera em explicar. Nas cidades menores, o comrcio e a indstria se automatizam, o crdito rural depositado em questo de minutos na conta do lavrador. Automao bancria, supermercados com cdigos de barras em seus produtos, escritrios e escolas virtuais so apenas alguns dos exemplos de uma realidade que, se no existe para todos, em muito breve existir. A enorme quantidade e a variedade de informaes exigem que o cidado desenvolva a capacidade de selecion-las, considerando seus objetivos, o que implica no desenvolvimento das capacidades de analisar, estabelecer relaes, sintetizar e avaliar. Enquanto, no incio da dcada de 70, apenas 5% da populao profissionalmente ativa no mundo era competente no uso de ferramentas da informtica e 95% no tinham qualificao na rea, para o incio do novo milnio estima-se que 64% da populao profissionalmente ativa no mundo ser competente no uso de ferramentas da informtica e apenas 36% no tero qualificao na rea. Cabe escola, em parceria com o mercado, o Estado e a sociedade, fazer do jovem um cidado e um trabalhador mais flexvel e adaptvel s rpidas mudanas que a tecnologia vem impondo vida moderna. A educao permanente ser uma das formas de promover o contnuo aperfeioamento e as adequaes necessrias s novas alternativas de ocupao profissional. Em sntese, a informtica encontra-se presente na nossa vida cotidiana e inclu-la como componente curricular da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias significa preparar os estudantes para o mundo tecnolgico e cientfico, aproximando a escola do mundo real e contextualizado. O estudante no deve ser visto apenas como quem usa a informtica enquanto instrumento de aprendizagem, mas tambm como aquele que conhece os equipamentos, programas e conceitos que lhe permitam a integrao ao trabalho e o desenvolvimento individual e interpessoal. Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Informtica Reconhecer o papel da Informtica na organizao da vida scio-cultural e na compreenso da realidade, relacionando o manuseio do computador a casos reais, ligados ao cotidiano do estudante, seja no mundo do trabalho, no mundo da educao ou na vida privada. Construir, mediante experincias prticas, prottipos de sistemas automatizados em diferentes reas, ligadas realidade do estudante, utilizando-se, para isso, de conhecimentos interdisciplinares.

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Reconhecer a Informtica como ferramenta para novas estratgias de aprendizagem, capaz de contribuir de forma significativa para o processo de construo do conhecimento, nas diversas reas.

Identificar os principais equipamentos de Informtica, reconhecendo-os de acordo com


suas caractersticas, funes e modelos.

Dominar as funes bsicas dos principais produtos de automao da micro-informtica,


tais como sistemas operacionais, interfaces grficas, editores de textos, planilhas de clculos e aplicativos de apresentao. Conhecer o conceito de rede, diferenciando as globais, como a Internet que teriam a finalidade de incentivar a pesquisa e a investigao graas s formas digitais e possibilitar o conhecimento de outras realidades, experincias e culturas das locais ou corporativas, como as Intranets, que teriam a finalidade de agilizar aes ligadas a atividades profissionais, dando nfase a trabalhos em equipe. Dominar conceitos computacionais, que facilitem a incorporao de ferramentas especficas nas atividades profissionais.

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Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Informtica

Representao e comunicao Construir, mediante experincias prticas, prottipos de sistemas automatizados em diferentes reas, ligadas realidade, utilizando-se para isso de conhecimentos interdisciplinares. Reconhecer a Informtica como ferramenta para novas estratgias de aprendizagem, capaz de contribuir de forma significativa para o processo de construo do conhecimento, nas diversas reas. Investigao e compreenso Identificar os principais equipamentos de Informtica, reconhecendo-os de acordo com suas caractersticas, funes e modelos. Compreender as funes bsicas dos principais produtos de automao da microinformtica, tais como sistemas operacionais, interfaces grficas, editores de textos, planilhas de clculos e aplicativos de apresentao. Contextualizao scio-cultural Conhecer o conceito de rede, diferenciando as globais, como a Internet, que teriam a finalidade de incentivar a pesquisa e a investigao graas s formas digitais e possibilitar o conhecimento de outras realidades, experincias e culturas das locais ou corporativas, como as Intranets, que teriam a finalidade de agilizar aes ligadas a atividades profissionais, dando nfase a trabalhos em equipe. Compreender conceitos computacionais, que facilitem a incorporao de ferramentas especficas nas atividades profissionais. Reconhecer o papel da Informtica na organizao da vida scio-cultural e na compreenso da realidade, relacionando o manuseio do computador a casos reais, seja no mundo do trabalho ou na vida privada.

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Rumos e Desafios

A opo por um trabalho dentro da rea procura considerar as interseces que as linguagens estabelecem por sua natureza de articulao de significados culturais e sociais e funo comunicativa. As disciplinas potenciais Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica e Informtica encontram na rea especificidades que sugerem um estudo articulado dos processos comunicativos. A fala, a escrita, os movimentos corporais, a arte esto intimamente ligados cognio, percepo, ao, sendo expresses da cultura. Todos os sistemas procuram tornar os significados comunicveis. As linguagens se afastam no plano da expresso, constituindo formas prprias de manifestao, e voltam a se encontrar no plano do contedo, pano de fundo da construo humana dos smbolos. A objetivao do simblico em situao escolar pode permitir ao aprendiz a compreenso de sua viso de mundo e de outras, as classificaes arbitrrias de fazer ver, crer, pensar, sentir e agir que se articulam sob forma de linguagem. A lngua materna ocupa na rea o papel de viabilizar a compreenso e o encontro dos discursos utilizados em diferentes esferas da vida social. com a lngua e pela lngua que as formas sociais arbitrrias de viso e diviso de mundo so utilizadas como instrumentos de conhecimento e comunicao. Aprende-se com a lngua um sentido imediato do mundo, que deve ser desvendado no decorrer de um processo de resgate desse e de outros sentidos possveis; as identidades e as diversidades se cruzam nos discursos. As relaes lingsticas marcam o poder simblico acumulado pelos seus protagonistas. No existe uma competncia lingstica abstrata, mas sim uma competncia limitada pelas condies de produo/interpretao dos enunciados e modos de enunciao e pelos contextos de uso da lngua. Ela utiliza um cdigo, ao mesmo tempo com funo comunicativa e legislativa. Apenas o domnio de parte do cdigo no deriva no sucesso da comunicao. Algumas situaes de fala ou escrita podem inclusive produzir o total silncio daquele que se sente pouco vontade no ato interlocutivo. O desenvolvimento da competncia lingstica do aluno do Ensino Mdio, dentro dessa perspectiva, no est pautado na exclusividade do domnio tcnico de uso da lngua legitimada pela norma, mas, principalmente, na competncia de saber usar a lngua em situaes subjetivas e/ou objetivas que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre contextos e estatutos de interlocutores a competncia comunicativa vista pelo prisma da referncia do valor social e simblico da atividade lingstica. A lngua estrangeira, pelo seu distanciamento de outra lngua, qualifica a compreenso das possibilidades de vises de mundo e permite o acesso informao e comunicao internacional, necessrio ao desenvolvimento pleno do indivduo na sociedade atual.

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Os modos de apreciao e produo dos objetos artsticos integram a rea, na perspectiva de recuperar, pelo seu estudo, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, patrimnios representativos da cultura, preservados no eixo temporal e espacial, manifestos em linguagens que detm estatutos e cdigos prprios, como a msica, a pintura, a dana etc, incluindo-se a a literatura. A linguagem matemtica, compreendida como organizadora de viso de mundo, deve ser destacada com o enfoque de contextualizao dos esquemas de seus padres lgicos, em relao ao valor social e sociabilidade, e entendida pelas interseces que a aproximam da linguagem verbal. A anlise de outras linguagens como a televisual, a cinematogrfica, a radiofnica e, a mais nova delas, a informtica, pode sugerir o encontro, cada vez mais profcuo, nos processos comunicativos, dos sistemas de linguagens. A Educao Fsica, articulada pelos jogos construdos no social com esquemas corporais prprios para fins de convivncia harmoniosa, amplia o conhecimento do corpo e a possibilidade de compreenso das regras sociais Os usos das linguagens e seus cdigos s so possveis pela prtica, mesmo que em situaes de simulao escolar. O saber exige mais do que uma atitude de reproduo de valores. o sentido da eficcia simblica mediada pela linguagem, o conhecimento das redes de textos que se cruzam em constante transformao. O professor tem um papel fundamental dentro desta proposta. Ele quem toma a iniciativa de escolhas e, analisando as necessidades dos alunos que tem, pode planejar o desenvolvimento, aprofundamento e inter-relao dos conhecimentos anteriormente obtidos. A anlise dos saberes, das necessidades dos alunos e do entorno social fornece os dados bsicos para a interveno pedaggica, a organizao curricular, a escolha da metodologia, do material didtico e das formas de avaliao. Este documento procura apontar uma direo, sem ser prescritivo, e considera que o fato de haver a diversidade no anula o objetivo de desejar o desenvolvimento de saberes comuns. A proposta por rea implica aceitar o carter transdisciplinar da linguagem e a interrelao dos sistemas de linguagens, sem perder a especificidade dos conceitos diretores das disciplinas e suas metodologias de pesquisa. Procura ainda provocar a integrao horizontal e vertical dos conhecimentos trabalhados pela escola, semelhana daqueles presentes no social. Tarefa pouco fcil, que exige abertura para a discusso e a crtica. O professor deixa de ser uma ilha ao interagir com os colegas, em busca de um projeto coletivo. No h novidade na proposta. A novidade fica por conta da sua efetiva atualizao na escola. Isso demanda conhecimento, participao, disponibilidade, interesse profissional e compreenso do papel social da escola. Alm, lgico, do apoio dos sistemas educacionais na reviso da jornada, na atribuio de aulas e na ampliao das horas de trabalho conjunto, com coordenao de pessoas que possam auxiliar o professor na elaborao de seus projetos coletivos. Procurou-se refletir sobre o papel da rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias no currculo do Ensino Mdio, analisando o carter transdisciplinar das linguagens, como elas interagem e esto presentes em todos os outros conhecimentos abordados pela escola. Elas

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fazem parte de cada indivduo e do todo organizado pelo social, de forma que, no universo simblico da linguagem, acirram-se as lutas pela participao, criao e transformao social. A definio dos princpios faz parte de um momento inicial necessrio para se pensar na atualizao de um projeto para a escola, voltado para a objetivao das competncias sociais, cognitivas, motoras, afetivas e intersubjetivas. A interveno pedaggica busca o aprofundamento dos saberes considerados escolares e daqueles trazidos do social, ampliando as esferas de atuao dos alunos.

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Notas de rodap
Conhecimentos de Arte
1 Quando se trata do conhecimento humano, o substantivo arte aparece aqui grafado com letra minscula, e quando nomeia a disciplina curricular da escola,grafamos Arte, substantivo e maiscula para igualar-se s demais como em Portugus, Histria etc. A partir de 1996, O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (art. 26, pargrafo 2 da lei n 9.394/96 - Diretrizes e Bases da Educao Nacional ). 2 Para a elaborao deste documento, tivemos assessorias sobre as linguagens artsticas pelas professoras: Mirian Celeste Ferreira Dias Martins (artes visuais), Iveta Maria Borges vila Fernandes (msica), Isabel Maria Meirelles de Azevedo Marques (dana), Heloisa Margarido Sales (teatro). 3 Em msica, podem ser analisadas publicaes como as seguintes: Snyders, G. A Escola Pode Ensinar as Alegrias da Msica? So Paulo, Cortez, 1992; Schafer, Murray. O Ouvido Pensante. So Paulo, UNESP, 1991; Tinhoro, J. R. Histria Social da Msica Popular da modinha lambada. So Paulo, Ed.34, 1998. 4 Sobre artes audiovisuais e informticas ver, por exemplo: Bairon, S. Multimdia So Paulo, Global, 1995; Machado, A. Mquina e Imaginrio: o desafio das poticas tecnolgicas. So Paulo, EDUSP, 1993; Parente, A. (org.) A Arte e as Tecnologias do Virtual. In Parente, A. (org.) Imagem-Mquina: a era das tecnologias do virtual. So Paulo, Rio de Janeiro, Ed.34, 1993: 193-274; Rey, M. O Roteirista Profissional: TV e Cinema. So Paulo, tica, 1989. Babin, P. & Kouloumdjian, M-F. Os Novos Modos de Compreender: a gerao do audiovisual e do computador. So Paulo, Paulinas, 1989. 5 Mais informaes sobre artes visuais podem ser conseguidas em publicaes como: Argan, G.C. Arte Moderna: do Iluminismo aos movimentos contemporneos. So Paulo, Companhia da Letras, 1993; Barbosa, Ana Mae T.B. A Imagem no Ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos. So Paulo, Perspectiva, 1981; Ostrower, F. Universos da Arte. Rio de Janeiro, Campus, 1983; Azevedo, W. O que Design. So Paulo, Brasiliense, 1994; Aumont, J. A Imagem. Campinas/SP, Papirus, 1993; Brill, A. Da Arte da Linguagem. So Paulo, Perpesctiva, 1988; Oliveira, A.C. Neoltico: Arte Moderna. So Paulo, Perspectiva, 1987. 6 Sobre dana podem ser analisadas publicaes como essas: Marques, I. O Corpo nas Vozes e nas Danas da Cultura Jovem. Proposies. So Paulo, vol.7, 3 (21), novembro/1996: 05-11. ; Taylor, S. Dana em uma poca de Crise Social: em direo a uma viso transformadora de Dana-Educao Revista Comunicaes e Artes. So Paulo, 17 (28), janeiroabril/1994: 65-74. 7 Outras leituras sobre teatro podem ser feitas a partir de publicaes como: Almeida Prado, D. O Moderno Teatro Brasileiro. So Paulo, Perspectiva, 1988; Chacra, S. Natureza e Sentido da Improvisao Teatral. So Paulo, Perspectiva, 1983; Roubine, J-J. A Linguagem da Encenao Teatral. Rio de Janeiro, Zahar, 1982. Cohen, R. Performance como Linguagem. So Paulo, Perspectiva, 1989. Koudela, I.D. Texto e Jogo. So Paulo, Perpectiva/FAPESP, 1997. 8 Ecologia Acstica: o estudo das relaes entre o organismo vivo e o meio ambiente. Desse modo, a ecologia acstica o estudo dos efeitos do ambiente acstico ou paisagem sonora nas respostas fsicas ou caractersticas comportamentais das criaturas que vivem nele. O objetivo principal da ecologia acstica chamar a ateno para os desequilbrios ( nessas relaes) que podem causar efeitos prejudiciais sade. ( Schaffer, Murray. The Tuning of the World. EUA, McClelland and Stewart, 1977). 9 Paisagem Sonora: traduo consensual em francs, espanhol e portugus, do termo soundscape: ambiente sonoro. Tecnicamente, qualquer parte do ambiente sonoro tomada como campo de estudo. O termo pode referir-se tanto a ambientes reais quanto a construes abstratas, tais como: composies musicais, montagens em fita, particularmente quando consideradas como um ambiente. ( Schaffer, Murray. The Tuning of the World. EUA, McClelland and Stewart, 1977).

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