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Retrospectiva de la reorganizacin de los servicios de educacin especial en Mxico

REBECA MNDEZ LVAREZ, MARA ELENA FAVIEL RODRGUEZ1

Resumen
En la dcada de los noventa inici la reorganizacin de los servicios de educacin especial debido a la influencia de varios sucesos internacionales y nacionales. Al principio, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) no design la encomienda de coordinar las acciones a ninguna instancia nacional, lo que gener incertidumbre y confusin. A pesar de la gravedad de esa carencia, se puso en marcha la reorganizacin con el propsito de combatir la discriminacin y ampliar la cobertura. Este trabajo tiene por objetivo analizar las consecuencias de esta reorganizacin en trminos de la imprecisin en la misin, falta de lineamientos sobre la reestructuracin y funcionamiento de los servicios de educacin especial, ambigedades en la conceptuacin de las necesidades de educacin especial (NEE), lo que a su vez dificult la deteccin de los casos, la atencin de los alumnos con base en sus posibilidades y necesidades, la estimacin de la prevalencia y la distribucin de los servicios. Descriptores: reestructuracin, necesidades educativas especiales, evaluacin, diagnstico.

Retrospective of the reorganization of special education services in Mexico

Abstract
In the nineties the reorganization of special education services began because the influences of many international and national events. At the beginning, the Ministry of Education did not designate to any national department the responsibility to coordinate the actions, and it generated uncertainty and confusion. In spite of that lack, the reorganization started with two purposes: to combat the discrimination and expand the coverage. The objective of this paper is to analyze the consequences of this reorganization, like the missions imprecision, the lack of guidelines about the reshuffle and the how the special services must had functioned; the difficulties in detecting and attending the students with special educational needs according to their possibilities and requirements, the problems in the prevalence estimation, distribution and services coverage and to conceptual ambiguity in the special educational needs concept. Key words: Restructuration, special educational needs, evaluation, diagnosis.

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Artculo recibido el 3/07/2008 Artculo aceptado el 18/09/2008 Conflicto de inters no declarado

1 Estudiantes de la Maestra en Psicologa, Residencia en Educacin Especial Facultad de Estudios Superiores Zaragoza. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. rebeca_mndez@yahoo.com.mx, me_faviel@hotmail.com Revista de Educacin y Desarrollo, 9. Octubre-diciembre de 2008.

Mndez, Faviel

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Introduccin

n 1993 se reorganiz los servicios de educacin especial debido a la influencia de varios acontecimientos internacionales y nacionales. En la dcada de los 90 Mxico asumi diferentes acuerdos internacionales los cuales representaron un esfuerzo de varias naciones por ratificar el derecho universal a la educacin y por innovar los servicios de educacin especial. Tal es el caso de la Conferencia mundial sobre educacin para todos (UNICEF, PNUD, UNESCO y BANCO MUNDIAL, 1990) y la Declaracin de Salamanca y marco de accin sobre las necesidades educativas especiales (UNESCO and MINISTRY OF EDUCATIONAL AND SCIENCE SPAIN: 1994). En el plano nacional, la promulgacin en 1993 de la Ley general de educacin, especialmente el acuamiento de sus artculos 39 y 41 (CMARA DE DIPUTADOS DEL H. CONGRESO DE LA UNIN, 2006), y el Acuerdo nacional para la modernizacin de la educacin bsica, generaron transformaciones profundas en los servicios de educacin especial (SEP: 2002; SEP: 2006). Reestructuracin administrativa de los servicios de educacin especial La adopcin de la ideologa de la integracin educativa y de las necesidades educativas especiales (NEE), en la cual se inspir la reorganizacin de los servicios de la educacin especial exigi una reestructuracin administrativa. La SEP se reestructur con base en el Acuerdo nacional para la modernizacin de la educacin bsica, en el cual se estipul la federalizacin de todos los servicios y se determin la eliminacin de la instancia que desde 1970 se haba encargado de la educacin especial a nivel nacional (SEP: 2002; SEP: 2006). Dicha reestructuracin adoleci de una planeacin estratgica, ya que en el inicio del proceso no se cont con una instancia que coordinara las acciones a nivel nacional [por lo que] se gener incertidumbre y confusin en la mayora de las instancias estatales y entre el personal que atenda los servicios (SEP, 2006: 10). A pesar de la gravedad de dicha carencia, se puso en marcha la reorganizacin y se decret que los propsitos fundamentales de los servicios de educacin especial seran combatir la discriminacin y ampliar la cobertura (SEP: 2002). Este desacierto gener una reaccin en cadena como la imprecisin en la misin, falta de lineamientos

sobre la organizacin y funcionamiento de los servicios de educacin especial, e influy decisivamente en las ambigedades del concepto de las NEE y otros trminos afines, lo que a su vez dificult la deteccin de los casos, la atencin de los alumnos con base en sus posibilidades y necesidades, la estimacin de la prevalencia, la distribucin y cobertura de los servicios (SEP: 2002). Fue hasta 1995 que se design a tres organismos como responsables de la integracin educativa a nivel nacional: la Coordinacin de asesores, la Direccin general de investigacin educativa y la Direccin de educacin especial del Distrito Federal. Estas tres instancias estuvieron a cargo hasta el 2001 (SEP: 2006), lo cual, sin duda trajo consigo otro tipo de problemas, pues haba que atender varios mandatos a nivel nacional ms los provenientes de las autoridades estatales en materia de educacin especial. En el documento de Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial (SEP: 2006) no se seala cul instancia asumi ese compromiso entre el 2002 y el 2004. Fue hasta el 2005 que la SEP estableci que la Subsecretara de Educacin Bsica realizara las acciones especficas para atender las necesidades educativas especiales (SEP: 2006). Las dificultades administrativas tambin se hicieron presentes en las entidades federativas, ya que son varias las instancias que a nivel estatal se responsabilizan de la educacin especial, las cuales tienen diferentes rangos administrativos en las secretaras de educacin estatales, y solo en 8 entidades federativas1 se elaboraron programas locales para el fortalecimiento de la integracin educativa (SEP: 2006). Reestructuracin ideolgica y procedimental de los servicios de educacin especial De 1915 hasta antes de la dcada de los noventas los servicios de educacin especial se dispensaban, desde un modelo clnico teraputico, a nios y jvenes con deficiencia mental, trastornos neuromotores, problemas de audicin o de visin en escuelas especiales (SEP: 2002; SEP: 2006). En 1993 con la reorganizacin de los servicios de educacin especial se adopt un modelo psicopedaggico en el abordaje de las necesidades educativas especiales a nivel de prevencin primaria, secundaria y terciaria. Se busca que los nios y los jvenes con necesidades educativas especiales se integren, permanezcan y egresen de la escuela, en la condicin ms normalizada posible que les permita funcionar con efectividad en un marco de equidad, pertinen72

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cia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al mximo e integrarse educativa, social y laboralmente (SEP: 2002: 40). El trmino de NEE comenz a utilizarse en los aos 60; una dcada despus Warnock lo expandi en Inglaterra (Marchesi y Martin: 1981; Castanedo: 1998) y en los 90 se disemin a nivel internacional a partir de la Declaracin de Salamanca y marco de accin sobre las necesidades educativas especiales (Unesco and Ministry of Educational and Science Spain: 1994), y Mxico lo retom a partir de dicho evento (SEP: 2002). Un nio con necesidades educativas especiales es aquel que, en comparacin con sus compaeros de grupo, tiene dificultades para el aprendizaje de los contenidos establecidos en el currculo, por lo cual requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logren los fines y objetivos educativos (SEP: 2002: 12). Con el trmino de NEE se busc superar la tradicin clnico-teraputica, la cual centra la problemtica en el individuo y pone especial nfasis en los factores innatos y constitucionales para agrupar a los nios con el mismo dficit en escuelas especiales. Y se pas a una perspectiva que contextualiza al estudiante con dificultades en su ambiente, las demandas escolares y en la capacidad de respuesta de la escuela para proporcionarle los recursos necesarios para el aprendizaje (Marchesi y Martin: 1981; SEP: 2002). En la Consulta internacional sobre educacin para la primera infancia y las necesidades educativas especiales (Unesco: 1997) se opt por el uso del trmino de evaluacin porque se considera ms amplio y no promueve la etiquetacin y la discriminacin como los conceptos de deteccin y diagnstico. Adems, el trmino de NEE es muy amplio e incluyente, fomenta la atencin de nios que an sin presentar alguna discapacidad tienen bajo rendimiento escolar, alumnos que estn en riesgo o en situacin de repeticin, as como a estudiantes con aptitudes sobresalientes tambin requieren de atencin educativa especializada. Por lo tanto, a ellos no se les puede ubicar en una categora diagnstica, pero s se les puede evaluar para detectar sus potencialidades y necesidades (Marchesi y Martin: 1981; Unesco: 1997; SEP: 2002). La caracterstica inclusiva del trmino de necesidades educativas especiales ha generado un drstico incremento de los destinatarios de los servicios de educacin, se estima que del 2% aument al 20-24% de la poblacin (Marchesi y Martin: 1981; Castanedo: 1998). Cifras que se elevaran an ms en forma signi73

ficativa si se aade a familiares cercanos a quienes sera conveniente orientar a travs de los servicios de educacin especial (Acle: 1995). Lamentablemente en Mxico slo el 3% del personal docente y administrativo de educacin inicial y bsica se destina a la educacin especial. Sobre su formacin profesional la SEP proporciona datos imprecisos (SEP, 2006), adems reconoce que en muchos casos, el personal de USAER [Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular] desconoce estrategias didcticas especficas para responder a las necesidades de los alumnos y alumnas que presentan discapacidad (SEP: 2002: 26). El modelo psicopedaggico implic un desplazamiento del inters por realizar diagnsticos y establecer categoras, por el de disear estrategias que contribuyan a que los alumnos con NEE logren aprender en ambientes lo ms normalizados posible (SEP: 2002). Por otro lado, se replante el rol del personal de los servicios de educacin especial en la escuela regular.2 Anteriormente, los profesionales de esta rea atendan a los estudiantes con necesidades de educacin especial en grupos separados de su ambiente educativo natural, es decir, apartados de su saln, su grupo y su profesor regular. En 1993 se le apost a la integracin educativa, por lo que a partir de entonces su tarea principal es asesorar a los profesores para que sean ellos quienes atiendan en el aula regular a dichos alumnos junto con los dems educandos de la clase (SEP: 2002). Sin embargo, los profesores de educacin regular no haban sido formados previamente para llevar a cabo la tarea de atender de manera simultnea a nios con necesidades de educacin especial y al resto del grupo (SEP: 2002; SEP: 2006), lo que es ms, muchos ni siquiera contaban con el grado de licenciatura3 (Ornelas: 2006). Aunado a ello, hay que sealar que por lo general los grupos de estudiantes en Mxico son numerosos. En un aula tpica de una escuela urbana hay en promedio 35-45 nios; los profesores dividen su labor entre cerca de treinta actividades, de las cuales destacan las administrativas, otras de diversa ndole y las estrictamente educativas, y a stas ltimas slo le dedican el 40% de las horas del ciclo escolar (Hernndez-Aguilar, 1991, en Ornelas, 2006; Latap, 1992, en Ornelas, 2006). Aunque la funcin principal del personal de servicios de educacin especial en la escuela regular es asesorar al profesor, en la SEP no se abandon el trabajo con los grupos integrados, es decir, de grupos exclusivos de nios con NEE (SEP: 2002). Se entienRevista de Educacin y Desarrollo, 9. Octubre-diciembre de 2008.

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de que habr casos que necesitan otros recursos adems de los que le proporciona el profesor regular, an cuando ste haya sido asesorado por el personal del CAPEP o de la USAER. Pero el problema radica en que la SEP no establece lineamientos claros de cundo hacerlo. El Programa nacional de fortalecimiento de la educacin especial y de la integracin educativa (SEP: 2002) y Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial (SEP: 2006), son dos documentos clave en materia de educacin especial que fueron elaborados despus de nueve y trece aos, respectivamente, de la reorganizacin de los servicios de educacin especial, y ni an en ellos se definen conceptual y operativamente trminos bsicos como disfuncin, discapacidad, minusvala ni aptitud sobresaliente. Todo lo anterior ha contribuido a que no se aprovechen y distribuyan ptimamente los pocos recursos humanos para la educacin especial. Sin definiciones ni diagnsticos es muy difcil saber cuntos estudiantes con NEE existen en el pas, cules dificultades se presentan, con qu frecuencia y dnde se da el mayor nmero de casos. Aunque no queda claro qu es discapacidad, la SEP reconoce que se ha dejado de atender en los grupos integrados a nios con discapacidad4 en las escuelas regulares porque son muchos los nios con NEE sin discapacidad y slo se puede trabar con grupos de 20 nios (SEP: 2002; SEP: 2006). De esos alumnos sin discapacidad se desconoce la condicin del 69%, y el resto del porcentaje corresponde fundamentalmente a alumnos con dificultades de aprendizaje y con problemas de conducta (SEP: 2006), mientras que los nios, las nias y los jvenes con aptitudes sobresalientes han dejado de recibir apoyos especficos (SEP: 2002: 25). Actualmente se pondera la atencin de los nios con discapacidad en las escuelas regulares. Para ello se cuenta con mecanismos para recabar informacin sobre los nios con NEE y la atencin que se les brinda, cuestionarios como el Cuestionario de integracin educativa y el formato de Inscripcin y acreditacin (SEP: 2006), cuyos datos deben ponerse en tela de juicio debido a la falta de definiciones conceptuales y operativas sobre las NEE y otros conceptos relativos, adems porque no es un documento que llene exclusivamente el personal de educacin especial. El trabajo de los profesionales en las escuelas de educacin especial, a las que se les denomin Centros de Atencin Mltiple (CAM), tuvo que modificarse, principalmente porque las tareas diagnsticas
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perdieron peso, lo que ocasion que no se tuviera un control ptimo en el ingreso, al grado de que se acept a nios sin discapacidad o cuyas caractersticas no ameritaban ese tipo de educacin, los cuales en el 2002 representaron el 30% y en el 2006 el 7% de los estudiantes (SEP: 2002; SEP: 2006). En los CAM ya no se agrup ms en un mismo saln a los estudiantes que compartan similares necesidades especiales, sino con base en su edad cronolgica, lo que llev a alumnos con distintas discapacidades (p.e. discapacidad intelectual, autismo, discapacidad mltiple) a un mismo saln de clase, pese a que los profesionales estaban formados para atender de manera especializada a un determinado tipo de discapacidad (SEP: 2002). Cabe sealar que de 1999 al 2004 ha habido modificaciones curriculares en las Escuelas Normales (SEP: 2006), aunque han sido moderadas e insuficientes para hacer frente a la integracin educativa. Por otro lado, tambin habra que puntualizar que la SEP, en cierto sentido, ha reconsiderado las ventajas de que se trabaje en algunas actividades con grupos de estudiantes con discapacidades y aptitudes iguales o similares (SEP: 2006). Conclusiones Los desaciertos de la reorganizacin de los servicios de la educacin especial en Mxico se deben a mltiples e intrincados factores, y en este trabajo se abordaron slo algunos de ellos. A pesar de que a partir del 2002 ha habido permanencia en la responsabilidad de la educacin especial a nivel nacional, persisten muchos de las dificultades que se presentaron desde 1993, como las imprecisiones conceptuales. El trmino de necesidades educativas especiales ha tenido un innegable valor histrico ya que ha puesto el acento principal en las posibilidades de la escuela para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y ha generado cambios en el sistema educativo. Sin embargo, es necesario considerar el importante papel que juegan los distintos ambientes extraescolares dentro y fuera de la realidad educativa, y particularmente aquellos contextos en los que se desenvuelven los nios con NEE (Marchesi y Martin: 1981; Adelman y Taylor: 1994; Swartz y Martin: 1997). Hace falta precisar el concepto de necesidades educativas especiales y de otros trminos afines (Marchesi y Martin: 1981), determinar los tipos de discapacidad que se reconocern a nivel nacional, as 74

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como los criterios de inclusin y exclusin, para que posteriormente se elaboren definiciones operacionales y se parta de ellas para trabajar. La SEP ya ha experimentado las consecuencias de operar con un trmino tan amplio, y tambin por enfatizar en el diseo de estrategias para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales, pues ha perdido de vista que aunque el trmino de evaluacin es ms amplio que el de diagnstico, no lo excluye. Es cierto que existen diversos argumentos vlidos en contra de la clasificacin diagnstica; uno de ellos es que se ha utilizado como un mecanismo que favorece la discriminacin. Por otra parte los cientficos saben que distinguir los fenmenos es un imperativo prctico y tico para avanzar en el conocimiento (Adelman y Taylor: 1994: 2). En el mbito de la educacin especial es innegable que la adecuada clasificacin, favorecer una adecuada planeacin de aspectos tales como: prevencin, diagnstico, prescripcin, investigacin y bsqueda de financiamiento (Acle: 1995: 22). Entonces la cuestin no radica en si se diagnostica o no, sino en cmo maximizar los beneficios que el diagnstico aporta a la ciencia y la prctica, a la vez que se minimizan las consecuencias negativas para el individuo y la sociedad (Acle: 1995; Adelman y Taylor: 1994). Varios autores han desarrollado modelos en esta lnea, como Kirk y Gallagher (1989), Adelman y Taylor (1994), entre otros (ver Acle: 1995). Tambin se requiere que las autoridades asuman la responsabilidad de brindar los recursos necesarios para satisfacer el derecho a la educacin de todas las personas que requiere los servicios de educacin especial, y que su objetivo no slo sea el de ampliar la cobertura. Bibliografa
ACLE, T. G. (1995). La educacin especial y sus necesidades en las reas de evaluacin, intervencin, prevencin e investigacin. En ACLE, T. G. (Ed.), Educacin especial. Evaluacin, intervencin, investigacin. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, pp. 14-49. ADELMAN, H. S. y TAYLOR, L. (1994). On understanding intervention in psychology and education. Westport: Prager Publishers. CMARA DE DIPUTADOS DEL H. CONGRESO DE LA UNIN (2006). Ley general de educacin. Mxico: Diario Oficial de la Federacin. CASTANEDO, C. (1998). Educacin especial: Aspectos generales. Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Evaluacin e intervencin. Madrid: CCS, pp. 15-44.

KIRK, S. A. y GALLAGHER, J. (1989). The exceptional child. Educating exceptional children (6th edition). Boston: Houghton Mifflin, pp. 2-35. MARCHESI, A. y MARTIN, E. (1981). Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales. En MARCHESI y otros (Comp.), Desarrollo psicolgico y educacin: III Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza, pp. 15-33. ORNELAS, C. (2006). El sistema educativo mexicano: La transicin de fin de Siglo (10a reimpresin). Mxico: Fondo de Cultura Econmica. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA (2002). Programa nacional de fortalecimiento de la educacin especial y de la integracin educativa. Mxico: SEP. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA (2006). Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial. Mxico: SEP. SWARTZ, J. L. y MARTIN, W. E. (1997). Ecological psychology theory: Historical overview and application to educational ecosystems. En SWARTZ, J. L. y MARTIN, W. E. (Eds.), Applied ecological psychology for schools within communities. New Jersey: Erlbaum, pp. 3-23. UNESCO (1997). Consulta internacional sobre la educacin para la primera infancia y las necesidades educativas especiales. Pars: UNESCO. UNESCO and MINISTRY OF EDUCATIONAL AND SCIENCE SPAIN (1994). The Salamanca statement and framework for action on special education. Paris: UNESCO. UNICEF, PNUD, UNESCO y BANCO MUNDIAL (1990). Declaracin mundial sobre educacin para todos y marco de accin para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje. Nueva York: UNICEF.

Notas
1 La Repblica Mexicana se compone de 31 estados y el Distrito Federal. 2 Antes de la reorganizacin de 1993 los profesionales de los servicios de educacin especial en la escuela regular trabajaban en los Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP) y en los Servicios Complementarios de Educacin Especial. Los CAPEP conservaron su nombre despus de la reorganizacin mientras que los Servicios Complementarios de Educacin Especial se convirtieron en las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) (SEP: 2006). 3 En los aos setentas la educacin normalista requera de cuatro aos de estudio posteriores a la secundaria, y a partir de 1984 se formaliz la enseanza normalista como licenciatura, lo que implic que despus de la secundaria le siguieran tres aos de bachillerato, ms cuatro aos de la escuela normal (ORNELAS: 2006). 4 Aunque la SEP no define qu es discapacidad, generalmente cuando se hace referencia a dicho trmino slo se menciona la discapacidad intelectual, motriz, hipoacusia, sordera, baja visin, ceguera, autismo y discapacidad mltiple (ver SEP: 2002; SEP: 2006).

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