Projeto Temtico Letramento do Professor

www.letramento.iel.unicamp.br

A ESCRITA E AS OUTRAS LINGUAGENS 1 Maria Slvia Cintra MARTINS 2 RESUMO: O presente artigo tem como objetivo propor uma ampliao da reflexo em torno do acesso linguagem escrita. Nosso enfoque centra-se em crianas que se encontram no limiar da idade escolar e se baseia em algumas idias centrais defendidas por psiclogos pertencentes Escola de Vigotski a respeito da escrita e da explorao pedaggica do faz-de-conta infantil. A partir delas e do ponto de vista da Lingstica, propomos entender a linguagem presente no faz-de-conta infantil como uma dentre outras linguagens que devem ser exploradas quando se tem como meta a aquisio da linguagem escrita. Simultaneamente, propomos que a escrita seja mais enfaticamente enfocada como uma linguagem, e no como transcrio da lngua falada, ou, mesmo, como uma representao de segundo grau, apenas. Nesse sentido, compreendemos, na linha da Teoria da Enunciao desenvolvida pelo lingista francs Antoine Culioli (1990), que o ser da linguagem abrange outras dimenses, alm da representao propriamente dita. PALAVRAS-CHAVE: Aquisio; linguagem; escrita; oralidade; internalizao; faz-deconta; escolaridade.

Pretendemos desenvolver uma reflexo em torno das relaes entre pensamento e linguagem, e entre linguagem e escrita, de modo a ampliar o escopo da conceituao que se formou, nos ltimos trinta anos, a respeito do processo de alfabetizao. com base no construtivismo piagetiano, adotado por Emilia Ferreiro em pesquisas desenvolvidas na Argentina e no Mxico (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985), que se costuma desenvolver a linha de trabalho que leva em considerao as diversas etapas de

Este artigo foi originalmente publicado na Revista Alfa: Revista de Lingstica, vol.47 (2), 2003. Publicamos aqui com algumas modificaes. 2 Ps-doutora em Lingstica Aplicada no IEL/UNICAMP. Pesquisadora vinculada aos Grupos de Pesquisa Formao do Professor: Processos de retextualizao e prticas de letramento (IEL/UNICAMP) e Estudos Marxistas em Educao (UNESP/Araraquara).

formao de hipteses, por parte das crianas, a respeito do processo de alfabetizao. Nesse sentido, comum que se levantem duas perguntas bsicas a serem respondidas, quando se busca compreender como se d a alfabetizao, de tal modo a interferir em sua aquisio de forma competente. O que a escrita representa? Esta primeira pergunta visa chamar a ateno para o fato de que a escrita um simbolismo de segundo grau, ou seja, a escrita no representa diretamente o mundo da realidade objetal; em vez disso, representa a linguagem oral que j , por si mesma, uma forma de representao. Qual a estrutura do modo de representao da escrita? Com base nesta segunda pergunta, trata-se de apontar para as diversas hipteses pelas quais a criana passa antes de atingir o grau alfabtico prprio da linguagem escrita adulta. Nesse sentido, cabe observar que a criana passa, num primeiro momento, por um perodo de indeciso entre o desenho e a escrita propriamente dita, uma vez que parte de representaes icnicas e, apenas gradativamente, o predomnio do desenho vai cedendo espao para o simbolismo grfico de base alfabtica. Este estgio denominado prsilbico. medida que avana em suas hipteses a respeito do que a escrita representa, a criana transita para estgios s vezes hbridos em que, num primeiro momento, as letras passam a representar slabas, de modo que, por exemplo, para representar a escrita de gato, a criana escrever AO: neste caso, cada unidade grfica diz respeito a uma unidade percebida pela pronncia de uma slaba. O nvel alfabtico desponta como uma fase final de um longo percurso no qual o professor poder exercer influncia, desde que se d conta de todo esse trajeto e de seu significado em termos cognitivos.

 nesse mbito, alis, que se insere a proposta de um rico ambiente alfabetizador: necessrio pr a criana, seguidamente, em contato com o mundo letrado, motiv-la, ajud-la na construo de suas hipteses, de forma a evitar estagnaes em determinados estgios e, ainda, com as devidas cautelas, provocar aceleraes. Compreende-se, dessa maneira, que o educando deva sentir necessidade de se alfabetizar: v-se a necessidade como mola propulsora do processo de aprendizagem, no sentido da necessidade que o educando passa a sentir de se inserir no mundo letrado. interessante notar, de toda a maneira, que, embora, via de regra, se proponha o acesso da criana a recursos diversificados, com a explorao de jogos e do trabalho em torno de projetos, o enfoque centraliza-se, na maioria dos casos, na aquisio da linguagem escrita, sem muita nfase nas demais linguagens, e, de resto, sem a compreenso adequada da escrita enquanto linguagem, e no como transcrio ou representao da fala, apenas. Cabe, ainda, observar um universo cognitivo que se centra, preferencialmente, no aspecto intelectivo, ou seja, na formao de hipteses racionais a respeito da escrita. Nesse sentido, o Sujeito piagetiano a quem Emilia Ferreiro se refere fundamentalmente um sujeito cognoscente:
[...] o sujeito cognoscente, o sujeito que busca adquirir conhecimento, o sujeito que a teoria de Piaget nos ensinou a descobrir. O que quer isto dizer? O sujeito que conhecemos atravs da teoria de Piaget um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia, e trata de resolver as interrogaes que este mundo provoca (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p.26).

Essa tendncia evidencia-se, por exemplo, quando se aponta para um trabalho pedaggico em que o educador convoca suas crianas para a lousa onde lhes pede que escrevam certas palavras e mostrem com o dedinho que seqncias representam quais sonoridades. Muitas vezes, as prprias crianas se do conta de certas contradies e se

corrigem, quando, por exemplo, o percurso do dedinho fica aqum ou alm dos smbolos grficos. Outras vezes, o educador quem as provoca, atravs de perguntas que trazem tona as inadequaes entre a linha da fala e a da escrita. Admite-se, de toda a maneira, na linha de trabalho baseado no construtivismo, assim como no que vem se denominando o ps-construtivismo, que o trabalho pedaggico com as crianas em fase de alfabetizao no se restringe a isso, aludindo-se a toda uma outra amplitude e esta que, de alguma forma, vamos tentar explorar, dentro da certeza dos acertos presentes na teorizao que vimos expondo, porm na convico de que necessrio ampliar a reflexo em torno das perguntas propostas, de forma a fornecer base terica consistente para a necessidade da insero do trabalho com a linguagem escrita dentro do mbito das mltiplas linguagens infantis. J nos chegam ecos das Cem Linguagens da Criana, fruto da experincia italiana em Reggio Emlia (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999), que leva em considerao, no s o construtivismo piagetiano, mas, tambm, as conceituaes do psiclogo russo L.S.Vigotski e do educador francs Clestin Freinet. Compreendemos, no entanto, que cabe explicitar os fundamentos tericos que esto por trs da necessidade da explorao dessas mltiplas linguagens, e extrair deles todas as suas conseqncias, para que no aportem em nossas praias como mais um dos mltiplos modismos em educao que, muitas vezes por serem mal compreendidos, no podem ser aplicados com a necessria eficincia. Alm disso, a falta de fundamentao terica explcita costuma conduzir a uma colagem muitas vezes inadequada de conceituaes contraditrias: forma-se uma colcha de retalhos em que fiapos de teorizao vigotskiana convivem, sem conflito, com o construtivismo piagetiano, para fornecer um exemplo apenas.

A nova edio para a lngua portuguesa, datada do ano de 2001, da obra principal de L.S.Vigotski, agora com o ttulo A Construo do Pensamento e da Linguagem, traz uma verso mais detalhada e completa do pensamento do psiclogo russo. No entanto, sem a necessria percepo da complexidade terica desse pensamento, esta verso mais prolixa ter pouco a acrescentar. certo que uma edio mais bem cuidada sempre proveitosa para o pesquisador atento e disposto a ingressar num mundo terico que envolve uma lgica de pensamento diferente da racionalidade a que est acostumado; mas tambm certo que, sem a percepo dessa lgica de base, poucos avanos podero ser feitos no sentido de superarmos a viso mais superficial que assimilamos a respeito desse pensamento. Normalmente, o que temos feito adicionar ao construtivismo piagetiano uma visada voltada para a socializao, para a interao, enfatizando a aprendizagem coletiva e compartilhada: ningum aprende sozinho um lema presente em qualquer manual que se queira moderno. 3 Vamos propor um aprofundamento na teorizao vigotskiana, primeiro no sentido de compreender melhor o que so as tais etapas de alfabetizao luz desse pensamento; num segundo momento, no sentido de ampliar nossa compreenso da escrita enquanto linguagem. Vimos que a conceituao provinda da escola piagetiana prev a travessia de um percurso que envolve diferentes hipteses com relao representao escrita e compreendemos que a constatao da existncia dessas etapas de aprendizagem decorreu
O professor Newton Duarte alerta-nos contra esse perigo de apenas adicionar uma pitada social no construtivismo: [...] no se trata de passar a um construtivismo social ou de trazer o social para o construtivismo, pois entendemos que o construtivismo piagetiano j contm um modelo do social e esse modelo se respalda no modelo biolgico da interao entre organismo e meio ambiente. No se trata de que PIAGET tenha desconsiderado o social, mas de como ele o considerou (DUARTE, 1996, p.88).
3

da observao de como as crianas aprendem a escrever. Adquirimos, com isso, a valorizao de diferentes formas de representao, que deixam de ser consideradas simplesmente discrepantes, para serem compreendidas como passos construtivos, rumo etapa final do nvel alfabtico de escrita. Embora fique clara a existncia dessas etapas, percebemos, no entanto, que falta, ainda, uma explicitao de por que, afinal, as coisas se do assim e no de outra maneira, de modo a termos uma viso mais global do universo cognitivo infantil, que sirva como pano de fundo explicativo, tanto para as etapas que a criana atravessa no processo de sua alfabetizao, como para a elaborao geral de sua linguagem. Piaget (1959) faz referncia ao pensamento sincrtico infantil, de carter sinttico, e evoluo gradual, primeiro para o pensamento por complexos, depois para a elaborao de operaes formais, fato que j d, em parte, conta do que se passa no universo cognitivo infantil na passagem da idade pr-escolar para a escolar, e nos ajuda a compreender, tambm em parte, a ocorrncia primeira do nvel silbico de representao grfica, a ser substitudo pelo nvel alfabtico, analtico por natureza. Ou seja, essa manifestao grfica que se revela na escrita e faz com que a criana pareie uma expresso sonora de base silbica com uma letra apenas, para somente mais tarde ser capaz de parear fonema com grafema, tem a ver com sua transio cognitiva global, a partir de um pensamento sinttico para um pensamento analtico. Se comparamos, no entanto, essa forma de ver as coisas dentro do enfoque piagetiano com seu contraponto vigotskiano, deparamo-nos com uma complexidade muito maior a envolver os fatos e a interlig-los, o que traz tona o carter relativamente discreto e analtico da viso piagetiana, que prev uma certa linearidade no transcurso das etapas e no pe em cena a inter-relao complexa entre as diferentes linguagens. Quando a criana

que j ensaia transitar para o nvel alfabtico apresenta um tipo de retrocesso rumo ao nvel silbico, isso chamado apenas de hesitao o que denuncia o fato de que so enfocados elementos de superfcie, sem serem devidamente compreendidos os mecanismos lingsticos e cognitivos subjacentes. Vigotski (2001), em contrapartida, aponta para a relao complexa, dialtica e processual, que se d entre linguagem e pensamento. J prestamos ateno suficiente para os momentos em que afirma que, em princpio, pensamento e linguagem so processos independentes, cujas linhas de desenvolvimento se cruzam e voltam a se separar? J prestamos ateno suficiente, quando postula uma dialtica entre termos antagnicos, que apresentam trajetria diferenciada e se complementam dentro desse antagonismo? J nos detivemos para ler e reler e tentar compreender o trecho em que afirma que a criana faz uso da linguagem, num primeiro momento, dentro de uma compreenso global, e que s paulatinamente vai tendo uma compreenso mais analtica das partes? J abrimos suficientemente os olhos quando passamos pelo trecho em que afirma que justamente por serem antagnicos que os processos que envolvem pensamento e linguagem se dialetizam: o pensamento atravessa um percurso que vai do particular para o geral, enquanto que a linguagem atravessa o percurso oposto, do geral para o particular? muito difcil, na verdade, captar toda a complexidade desse pensamento e as inmeras conseqncias que envolve, da nos determos, com freqncia, em aspectos mais palpveis dessa conceituao, como naquele que diz respeito socializao. No entanto, a, nesse movimento processual e dinmico entre pensamento e linguagem e entre o todo e suas partes que reside o pano de fundo para aquilo que a criana manifesta na superfcie do papel no processo de aquisio da escrita.

Mas que diferena faz saber ou no saber disso, se na prtica estamos diante de letras que reproduzem slabas antes de representarem fonemas? Faz diferena, porque aponta para um processo global, que no diz somente respeito escrita e que, portanto, no precisa, necessariamente, ser ativado atravs da escrita. Em outros termos: o percurso que tem como ponto final a aquisio da escrita alfabtica no passa nica, nem necessariamente pela escrita. possvel chegar-se a ele sem todos esses grafismos que temos convencionado incentivar. possvel chegar-se a ele e, ainda, de forma mais completa e mais competente - sem ter o lpis e o papel direcionados explicitamente para esse lado. Nesse sentido, a constatao das fases de alfabetizao pode se dar, eventualmente, de forma diagnstica, e no com a insistncia conferida a um procedimento pedaggico. No ser, ao final das contas, igualmente exaustivo e enfadonho dedicar-se a traar letras e acompanh-las com o dedinho, quanto exercitar-se nas ondinhas e em outros procedimentos de coordenao refutados pela pedagogia moderna? certo que avanamos quando abrimos mo dos exerccios caligrficos em busca de razes mais profundas para o ato de escrever, mas precisamos assim nos parece avanar mais, em busca de algo como o que Clestin Freinet (1977) denominou seu Mtodo Natural. No nos parece natural incentivar as crianas nos exerccios de coordenao, mas, tampouco, incentiv-las a arriscar hipteses seguidas sobre a escrita. E, claro, nossa motivao em busca de outro enfoque, ou de um enfoque mais amplo para o trabalho com alfabetizao, d-se, alm disso, em face de um quadro ainda reconhecidamente insatisfatrio nos ndices efetivos de alfabetizao. Nesse sentido, alm da convico de que podemos e devemos motivar a escrita por caminhos que conduzam, igualmente, a um desenvolvimento do universo cognitivo e

categorial infantil, cabe, ainda, compreender melhor de que forma se do e se relacionam as diferentes linguagens, mesmo porque, apresentando-se a escrita como uma dentre as diversas linguagens, podemos imaginar um caminho bem sucedido rumo escrita alfabtica pelo recurso consciente e metdico s outras linguagens. Podemos, hoje, dizer que o enfoque piagetiano coaduna-se com um modelo epistemolgico descontnuo, enquanto que Vigotski adota um modelo contnuo de abordagem dos fatos. Essa constatao traz tona uma diferena muito mais marcante entre os dois pesquisadores, do que supusemos no passado. assim que as linhas de Piaget falam de uma evoluo progressiva em que as etapas vo sendo vencidas e substitudas por outras, o mesmo se dando com relao ao universo semitico, no qual a criana transitaria da imitao, para a fala oral, para o desenho e para a escrita. No se postula, de forma mais decisiva, uma inter-relao entre essas linguagens, nem se cogita, com a nfase necessria, em fatores de reteno na passagem de uma para outra linguagem. Conhecemos bem a divergncia de Vigotski (2001) com relao maneira como Piaget encara a linguagem egocntrica, embora nem sempre tenhamos prestado suficiente ateno para o fato de que, enquanto Piaget (1959) fala da superao do egocentrismo medida que a criana se socializa, Vigotski (2001) contrape-se, dizendo que o percurso contrrio, do social para o individual, o que tem a ver com um dos princpios bsicos de sua Escola: a postulao de que tudo o que somos individualmente vivemos antes no mbito social, ou seja, os processos intra-psicolgicos tm fundamento inter-psicolgico. Dessa maneira, se Piaget (1959) fala na progressiva superao da fala egocntrica e na sua substituio pela fala internalizada (ou pensamento verbal), Vigotski (2001) aponta, no para a substituio, mas para um desenvolvimento complexo em que, mais uma vez, elementos complementares se antagonizam.

A fala egocntrica j no vista de forma compartimentada, estanque, como um tipo de excrescncia a ser expelida e superada, mas como a mediao necessria entre a fala social e o pensamento verbalizado individual. Superficialmente, pode parecer que tudo a mesma coisa, porm, mais uma vez, estamos diante de processos cognitivos significativos, que vale a pena conhecer melhor, para saber lidar com eles com mais eficcia. Um primeiro aspecto que se destaca, quando vemos a fala egocntrica como algo que vai, progressivamente, sendo internalizado, o fato de que ela precisa existir, precisa se diferenciar, para poder, gradativamente, silenciar-se. Outro aspecto para o qual Vigotski (2001) nos alerta, com base em suas pesquisas com crianas em idade pr-escolar, o fato de que a fala egocntrica tambm evolui, apresentando-se, primeiro, de forma muito semelhante a sua manifestao oral de carter social, para, paulatinamente, ir adquirindo carter sinttico e predicativo, o que aponta para a construo simultnea e tambm paulatina do seu contraponto cerebral: ou seja, algo vai se construindo internamente, de tal forma que, externamente, a linguagem oral j pode carecer de certos elementos anteriormente verbalizados. Restam as perguntas: como fica essa elaborao mental em crianas que no tenham o incentivo devido fala egocntrica? Como se manifesta a prpria fala egocntrica na ausncia de maior socializao? Em que medida o incentivo oralidade pode contribuir para o desenvolvimento do universo cognitivo infantil? diante dessas perguntas, que se delineia uma possvel relao, tambm complexa e processual, entre oralidade e escrita: ser que crianas que manifestem elaborao oral precria no tero o acesso escrita dificultado? Conhecemos a tese polmica de Bernstein (1972), do dficit cultural, veementemente criticada. Para o autor, classes sociais diferentes apresentariam cdigos

lingsticos diferenciados, mais ou menos elaborados, o que pode resultar em diferenas no desenvolvimento cognitivo.

Mary Kato (1987, p.124), por outro lado, faz referncia ao estudo de Kroll, na Inglaterra, segundo o qual a elaborao lingstica oral de crianas em idade pr-escolar tem pouca relevncia para o acesso escrita, o que levou o autor a apontar para outros aspectos relevantes, como a conscincia da escrita que a criana traz para a escola. Emilia Ferreiro posiciona-se de forma semelhante, quando defende que o importante levar a criana conscincia do que faz com a linguagem quando fala: ajud-la a tomar conscincia de algo que ela sabe fazer, ajud-la a passar de um saber fazer a um saber acerca de, a um saber conceitual (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p.281). O certo que a Psicolingstica contempornea comporta o ingrediente inatista que herdou, por um lado, da teoria psicogentica piagetiana, por outro, da teoria lingstica chomskiana (CHOMSKY, 1965), os dois componentes bsicos de que se formou. Nesse sentido, essa questo de uma interferncia na linguagem oral com vistas a proporcionar avanos cognitivos e facilitar o acesso escrita foi-lhe sempre irrelevante: a aquisio da lngua materna manifestava-se na dependncia de processos de maturao, acreditando-se na existncia de uma faculdade de linguagem geneticamente determinada, sujeita a um desenvolvimento relativamente espontneo. Por sua vez, sendo a escrita considerada um sistema de representao de segunda ordem, e no propriamente uma outra linguagem, uma linguagem diferenciada, parecia que as mesmas expectativas de maturao pudessem ser transferidas para a aquisio da escrita, conforme podemos sentir pelo seguinte trecho de Kato:

Posso supor, assim, que um mesmo equipamento inato que permite criana interagir com os dados da lngua oral lhe d as condies mnimas para desenvolver sua percepo inicial sobre a escrita. O desenvolvimento para alm dessa percepo inicial seria uma funo das necessidades e estimulao ambientais, e os vrios estgios do desenvolvimento seriam marcados por uma conscincia progressiva por parte do aprendiz de seu saber e seus comportamentos (KATO, 1987, p.138).

A teorizao de Vigotski (2001), no entanto, nos conduz a outras concluses. Alerta-nos para a necessidade de se abordar os fatos de forma mais indireta, ou seja: a escrita alfabtica envolve o pensamento analtico que, por sua vez, tem a ver com um grau de categorizao mais complexo. No basta entender que uma representao de segundo grau, no sentido de que no representa diretamente o mundo objetal e, sim, os sons da fala. necessrio entender que, tal qual a moeda corrente, ela necessita ter lastro, um lastro de base cognitiva que, entre outros caminhos, pode ser propiciado pelo incentivo adequado da linguagem oral, como tambm por um trabalho dirigido com o desenho e com o faz-deconta infantil. Acreditamos que caiba ao lingista comprometido com a educao infantil esta tarefa, de, ampliando os conceitos de linguagem e de aquisio de linguagem, apontar para a inter-relao entre as diferentes linguagens e para a maneira como elas se alimentam reciprocamente. Apontar, tambm, para a forma com que a aquisio de uma linguagem, por assim dizer, mais genuna, menos asfixiada pela linguagem do outro, passa, necessariamente, pelo incentivo a cada linguagem em seu tempo devido, de tal forma que a irrupo de uma nova linguagem d-se na medida do esgotamento de sua manifestao anterior. Nesse sentido, a aquisio da escrita passa a ser vista como apropriao de uma linguagem, e no, meramente, como transcrio fontica, uma vez que, assim nos parece, mesmo aqueles que postulam ser a lngua escrita uma representao de segundo grau,

justamente porque no transcendem essa dimenso lingstica da representao, tambm no conseguem se distanciar o suficiente da viso mais tradicional que v na escrita apenas a transcrio da fala. Este fato contm implicaes pedaggicas, uma vez que aponta para a necessidade de se incentivar a fala para si mesma, a fala egocntrica da criana que tem por volta dos trs anos de idade. Nesse sentido, cabe proporcionar espaos e materiais para que possa, eventualmente, estar s com seus brinquedos e objetos, desenvolvendo aquela sua fala, s aparentemente autista. Dos quatro aos seis anos, essa fala continuar existindo, e o educador atento poder observar a maneira como vai se tornando progressivamente lacunar ou reticente. Paralelamente, a criana manifestar uma nova linguagem, a linguagem presente no jogo de faz-de-conta, o qual tem sido reconhecido do ponto de vista da brincadeira, do jogo, mas urge chamar a ateno, e muito enfaticamente, para o papel e o estatuto de linguagem que se desenvolve no interior dessa brincadeira: linguagem que cabe ao educador incentivar, seja fornecendo criana espaos e materiais motivadores, seja participando, de forma comedida e discreta, no jogo de seu faz-de-conta. Esse aparente desvario infantil, em que vemos as crianas como que no ar, sem os ps no cho, no mundo da lua, de fundamental importncia para a ascenso a patamares mais complexos de categorizao, o que, entre outros aspectos, significa o incentivo elaborao progressiva de seu pensamento abstrato. As vozes de fora vo se internalizando para poderem, depois, se externar, num processo complexo e vital, dinmico, primordial para a aquisio, no s da linguagem, mas da prpria personalidade em que coexistem, se imbricam e se antagonizam as vozes do eu e do outro. certo que, se postulamos, com a Escola de Vigotski, a internalizao da linguagem verbalizada exterior, cabe, sempre, conversar muito com as crianas e favorecer

para que elas conversem entre si. O princpio da imitao, num sentido muito peculiar e complexo, est sempre presente: porm, necessrio vislumbr-lo de uma forma problemtica, em que, se h assimilao, h tambm rejeio; se h internalizao, h a luta e a necessidade de externalizao. Voltamos, com isso, palavra necessidade, agora dentro de outro enfoque. J no uma necessidade provinda apenas de apelos externos: uma necessidade que se confronta com o mundo. Veja-se: no se adapta, confronta-se com o mundo eis aqui uma divergncia bsica entre os pensamentos de Piaget (1959) e de Vigotski.(2001). Neste, vemos confronto, conflito, problematizao, e no movimentos adaptativos ou assimilativos. necessrio, ainda, diferenciar leitura de escrita, para compreender melhor a profundidade dos mecanismos e anseios psicolgicos que esto em jogo. Normalmente, fazemos uma referncia global lecto-escritura, como se constitussem um nico e mesmo processo, mas cabe perceber algo aparentemente banal que a leitura vem, preponderantemente, de fora para dentro (mesmo que reconheamos um movimento processual e construtivo envolvido nela), enquanto que a escrita deve, em princpio, brotar de dentro para fora, como necessidade ntima de manifestao, como linguagem. Freinet (1977), sua maneira, tinha essa clareza, ao propor o incentivo correspondncia como forma de mobilizar a necessidade afetiva pela escrita. Falamos que a criana aprende a falar, mas no falamos que aprende a escutar, pois isso parece bvio demais, parece que esteve l desde sempre, no foi necessrio aprender. Por outro lado, referimo-nos lecto-escritura, como se leitura e escrita constitussem um nico e mesmo processo. Falar envolve uma certa individualidade, a manifestao de uma personalidade. Atribumos especial importncia s primeiras palavras da criana, porque

justamente nesse momento, quando aprende a falar, que a criana se humaniza, se manifesta mais claramente como ser humano. No percebemos, no entanto, que a escrita merece esse mesmo estatuto de humanizao, que ela envolve um novo patamar de humanizao. Nesse sentido, apesar de pretender responder pergunta o que a escrita representa, fugindo a uma prtica anterior muito voltada caligrafia, aos grafismos, ainda a escrita que se tem praticado dentro da escola piagetiana, exatamente por no levar em conta a dialtica complexa que envolve o interno e o externo, o eu e o outro, uma escrita na superfcie do papel, que no se coloca enquanto linguagem propriamente dita. Da as matizes que comporta e que enfatizam a insero no mundo letrado, e no propriamente o acesso a uma linguagem diferenciada, enquanto possibilidade de manifestao individual. A escrita pode, sim, reproduzir a fala do outro, mas alfabetizar no pode, nem deve se reduzir a essa dimenso pequena da escrita. Nesse sentido, assim como Deleuze (1988) se refere concepo lingstica estruturalista, com suas oposies binrias diferenciais e negativas, como sendo uma abordagem do pequeno lado da linguagem, da mesma maneira, reduzir a escrita a uma representao de segundo grau significa vislumbrar apenas o lado pequeno da escrita. 4 A escrita uma das manifestaes lingsticas a que temos acesso, e no fortuito o fato de despontar exatamente no momento da ontognese do pensamento e da linguagem infantis em que a criana gradativamente abandona, tanto a fala egocntrica, quanto os jogos de faz-de-conta.
4

Quando interpretamos as diferenas como negativas e sob a categoria da oposio, j no estamos do lado daquele que escuta e mesmo que ouviu mal, que hesita entre vrias verses atuais possveis, que tenta reconhecer-se pelo estabelecimento de oposies, o pequeno lado da linguagem, no o lado daquele que fala e que atribui o sentido? No tramos assim a natureza do jogo da linguagem, isto , o sentido dessa

S temos acesso parte traduzida do russo dos escritos da Escola de Vigotski, ali onde h referncia transmutao paulatina da fala egocntrica em pensamento verbalizado, como tambm importncia dos jogos protagonizados o faz-de-conta infantil para a ascenso a patamares superiores de categorizao. Sabemos, tambm, da forma como Vigotski (1991) atribui a pr-histria da escrita ao desenho infantil, e da maneira como Leontiev (2001) aponta para a necessidade de pesquisa no sentido de mostrar a inter-relao entre processos afetivos e intelectivos, aos quais atribui igual importncia na formao do universo cognitivo. Conhecemos, ainda, a forma como Luria (1986) explora a indicao de Vigotski de que o significado das palavras evolui, desde uma relao mais ntima com o mundo objetal, at vir a fazer parte de um universo auto-suficiente de interrelaes semnticas. Foi com base nessas indicaes que avanamos em nossa pesquisa de base terica e prtica, em contato com crianas em idade pr-escolar, at vir a concluir pela inter-relao, no s da fala egocntrica com o pensamento verbalizado, mas das diversas linguagens entre si e com o pensamento verbalizado progressivamente abstrato. Compreendemos, nesse percurso, que a escrita pressupe a internalizao, no s da fala verbalizada, mas das pessoas, dos co-enunciadores, de tal forma que o pensamento abstrato que envolve comporta e pressupe o embutimento do dilogo. O pensamento no monolgico. As lacunas e o prprio carter predicativo que lhe inerente denunciam a presena de um outro; e esse pensamento dialgico que fornece o pano de fundo para a escrita. Para sua constituio, foi necessrio que se internalizasse, de forma problemtica e contraditria, a fala egocntrica que o precedeu; mas foi fundamental,

combinatria, desses imperativos ou desses lances de dados lingsticos que, como os gritos de Artaud, s podem ser apreendidos por aquele que fala no exerccio transcendente? ( DELEUZE, 1988, p.329-330).

tambm, que se internalizasse a duplicidade, ou mesmo, a pluralidade de vozes presente no jogo do faz-de-conta infantil. Atravs dessa tica, queremos, entre outros motivos, atribuir ao jogo de faz-deconta uma dimenso muito mais ampla do que a de uma mera brincadeira, na interpretao ldica e descomprometida da palavra. Dentro dessa brincadeira, no s se constroem personalidades no sentido alternante de um eu e de um outro. Constroem-se personalidades complexas, que envolvem, problematicamente, o eu e o outro. E isto no tudo: cabe ainda falar das palavras propriamente ditas, pois dentro do faz-de-conta que elas adquirem duplicidade e polissemia. dentro do faz-de-conta que a vassoura vassoura, mas tambm cavalo; o caixote caixote, mas tambm um barco, e assim por diante. De um sentido monossmico, as palavras se transformam, como que num passe de mgica, em cabides, em entradas para mltiplas significaes. Vale lembrar, a esse respeito, que, apesar dos avanos mais recentes nos estudos lingsticos, no sentido de se tentar superar o paradigma estruturalista dominante no decorrer do sculo XX, ainda prevalece, como que intocado, o eixo fundamental que envolve a conceituao do signo lingstico enquanto unio de um significante e um significado centrada no princpio da arbitrariedade e da excluso do universo extralingstico. Foi no incio do sculo XX, nos cursos proferidos para os estudantes na Universidade de Genebra, que Ferdinand de Saussure, considerado o fundador da Lingstica contempornea, estabeleceu uma conceituao algbrica em que os signos lingsticos adquirem significado ou valor atravs de um jogo de relaes recprocas que atingem, tanto o lado material o significante -, quanto o aspecto conceitual o significado do signo -, ficando, de toda forma, excludo do universo da linguagem o mundo objetal das coisas reais.

Essa conceituao constituiu a base da Lingstica estruturalista, que se deteve, preferencialmente, no estudo dos significantes, isto , das relaes entre os fonemas enquanto feixe de oposies distintivas, estruturas binrias elementares, e se estendeu, posteriormente, para as estruturas sintticas. O interesse pela rea da Semntica sobreveio na segunda metade do sculo, particularmente atravs da Semntica Estrutural, de A. J. Greimas (1973), em que, agora, na linha de pensamento de Hjelmslev, o significado que passou a ser alvo de anlise componencial, porm sempre dentro da exigncia bsica de se excluir o mundo das coisas reais do campo da investigao e ver a linguagem como um universo estruturado de relaes intrnsecas. Ou seja, na sua base, no seu eixo, ainda a conceituao saussureana do incio do sculo que continuou dominante. A Lingstica de vis cognitivo vem ensaiando algumas tentativas no sentido de questionar essa tendncia analtica, descontnua, e propor, em vez disso, modelos contnuos de investigao. O certo, porm, que, como o enfoque, via de regra, recai sobre o desempenho lingstico do adulto, certas discrepncias e exigncias prprias aquisio da linguagem no universo cognitivo infantil no costumam vir tona. Assim, embora tenhamos tido acesso a consideraes mais complexas, em que se propem relaes transcategoriais que envolvem os eixos semntico, sinttico, morfolgico e pragmtico, sem separ-los, como antes, em compartimentos estanques, e embora se acene para o mbito cognitivo como parte, tambm, do universo lingstico, ainda assim mantm-se o mundo objetal a certa distncia confortvel, dentro de uma exigncia epistemolgica de que haja um corte ntido entre o mundo da realidade e o mundo da representao. Lingistas cognitivistas, como Culioli (1990) e Fauconnier (1997), apontam para relaes semnticas complexas, que fazem com que o item lexical j no possa ser visto de forma isolada, mas envolva um pacote de relaes ou implique a integrao

conceitual. Ainda assim, como o foco da investigao costuma se centrar na modalidade lingstica adulta, certos elementos caractersticos da ontognese da linguagem infantil so desconsiderados. J no campo da Psicologia da Educao, Luria (1986) desenvolve o pressuposto vigotskiano de que os significados das palavras evoluem qualitativamente e pondera a respeito da longa histria que se d no processo de aquisio da linguagem infantil. Dentro desse processo evolutivo, as primeiras palavras esto estreitamente ligadas ao da criana e sua comunicao com os adultos. Nesse contexto inicial, o significado da palavra depende da situao, da entonao e dos gestos que a acompanham. Apenas progressivamente, a palavra vai adquirindo autonomia. Assim, at por volta dos dois anos de idade, as palavras possuem carter difuso e esto fortemente enlaadas com a prtica. por essa poca que a criana comea a adquirir a morfologia elementar da palavra, adicionando, por exemplo, um sufixo que passa a determinar o uso daquela palavra com o valor de substantivo. Nesse mesmo momento, h uma sbita expanso vocabular: o significado da palavra se reduz e o vocabulrio se amplia. (LURIA, 1986, p.31). Nesse sentido, Luria pondera:
[...] a observao da ontognese facilita-nos fatos complementares que permitem considerar que a palavra nasce de um contato simprxico, separando-se progressivamente da prtica, e converte-se em um signo autnomo, que designa um objeto, uma ao ou uma qualidade (e mais adiante uma relao). neste momento que ocorre o verdadeiro nascimento da palavra diferenciada como elemento do complexo sistema de cdigos da lngua (LURIA, 1986, p.31).

Conclui, a partir disso e em confirmao da tese de Vigotski, que o significado da palavra se desenvolve, uma vez que, apesar de conservar a mesma referncia objetal, a palavra adquire novas estruturas semnticas, ou seja, h uma alterao no sistema de enlaces e generalizaes nela encerrados. Junto com esse fato e como decorrncia dele, h

uma mudana na estrutura sistmica da palavra: Ou seja, por trs do significado da palavra, em cada etapa, esto presentes diferentes processos psquicos (LURIA, 1986, p.51) Estes dois aspectos esto intimamente relacionados. No que diz respeito ao que Luria (1986) denomina a estrutura do significado, temos uma progresso desde as etapas iniciais do desenvolvimento infantil, em que o significado da palavra ainda amorfo, difuso, genrico e no possui uma firme referncia objetal: [...] o significado muito difuso e, mesmo designando um determinado trao, faz referncia a distintos objetos que apresentam este trao comum e se inserem na situao correspondente (LURIA, 1986, p.49). Nessa etapa, a palavra conserva um estreito vnculo com a situao prtica. A partir do momento em que j comea a adquirir uma referncia objetal mais estvel, h, de toda maneira, uma continuidade na evoluo de sua estrutura de significado, no que concerne sua funo generalizadora e analtica. Junto com a evoluo na estrutura do significado, h uma mudana nos sistemas de processos psquicos que esto por trs da palavra. Assim, na criana pequena, predomina o lao afetivo; na idade pr-escolar, predomina a memria de uma imagem concreta imediata:
Conseqentemente, no estgio dos conceitos concretos, o papel decisivo cabe aos enlaces situacionais diretos, reais dos objetos e no estgio dos conceitos abstratos, o papel decisivo cabe aos enlaces lgico-verbais, hierarquicamente constitudos. Portanto, o significado muda no s em sua estrutura, mas tambm nos sistemas de processos psquicos que a realizam (LURIA, 1986, p.54).

Luria (1986) retoma, tambm, a concepo de Vigotski segundo a qual a organizao do ato voluntrio da criana fundamenta-se em seu desenvolvimento lingstico. A criana passa por uma primeira etapa de desenvolvimento, na qual a me dirige-se a ela e orienta sua ateno atravs de uma srie de instrues, como: pega o

balo, levanta a mo, onde est a boneca?. Nessa primeira etapa, a criana cumpre instrues verbais para ento, na etapa seguinte, comear a dar ordens a si mesma, a princpio em linguagem externa, depois atravs da linguagem interior. Dessa maneira, a origem do ato voluntrio na criana atribuda comunicao da criana com o adulto:
No incio, a criana deve se subordinar instruo verbal do adulto para, nas etapas seguintes, estar em condies de transformar esta atividade interpsicolgica em um processo interno intrapsquico de auto-regulao (LURIA, 1986, p.95, nfase do autor).

Com base nesse reconhecimento de que a ao voluntria da criana tem origem social e mediada pela linguagem (e no resultado de desenvolvimento biolgico), Luria (1986) aponta para a funo pragmtica ou reguladora da linguagem. Ou seja, alm da funo cognoscitiva, a palavra emerge como meio de regulao da conduta. De nossa parte, enquanto lingistas, interessante notar que Antoine Culioli (1990) aponta para as trs diferentes operaes inerentes linguagem: a representao, a referenciao e a regulao. sempre difcil ponderar em que medida certa terminologia tem ou no o mesmo estatuto em diferentes autores, mas o que importa, no caso, acentuar o fato de que a linguagem no se reduz representao, comportando outros aspectos, outras funes. Nesse mbito, a funo da regulao diz respeito ao aspecto pragmtico, quele aspecto que concerne s pessoas, aos interlocutores e aos papis que eles comportam. Compreendemos, nesse sentido, que, ao lado da reflexo a respeito da dimenso representativa da escrita, cabe compreender que papis, que pessoas esto em jogo nessa nova linguagem. As ponderaes de Vigotski (2001) a respeito do inter-relacionamento entre as diferentes linguagens infantis forneceram-nos um pano de fundo para uma reflexo subseqente a respeito da linguagem que se manifesta no jogo de faz-de-conta infantil, e a respeito dos papis sociais que comporta e que estaro pressupostos na aquisio da escrita.

De forma indita, Vigotski (2001) estabelece comparaes entre a linguagem exterior socializada, a linguagem egocntrica, a linguagem interior e a escrita, obtendo esclarecimentos num jogo de espelhos dialtico em que cada forma de linguagem se faz melhor compreender atravs do paralelo estabelecido com a outra forma, que, em princpio, pareceria absolutamente dspar, carecendo de qualquer possibilidade de comparao. Alm disso, mostra as influncias recprocas entre essas diversas linguagens. assim que, por exemplo, pondera:
O importante que, em certas circunstncias, todas essas peculiaridades podem surgir na linguagem exterior; importante que isso seja geralmente possvel, que as tendncias para a predicatividade, para a reduo do aspecto fsico da linguagem, para a prevalncia do sentido sobre o significado da palavra, para a aglutinao das unidades semnticas, para a influncia dos sentidos, para o idiomatismo do discurso possam ser observadas tambm na linguagem exterior, o que, conseqentemente, a natureza e as leis da palavra admitem e tornam possvel. E isto, reiteremos, para ns a melhor confirmao da nossa hiptese de que a linguagem interior surgiu por intermdio da diferenciao das linguagens egocntrica e social da criana (VIGOTSKI, 2001, p.473).

Atravs dessas comparaes entre as diferentes formas ou funes da linguagem e da demonstrao de sua influncia recproca, Vigotski (2001) combate a teorizao tradicional que v na linguagem exterior uma simples expresso do pensamento, uma vez que so, na verdade, funes absolutamente especficas e dspares, fato que no invalida, nem compromete a relao dialtica que entre elas se estabelece, mas, ao contrrio, condio fundamental para que se d essa relao processual. assim que passa a ser vislumbrado um processo complexo de transformao da linguagem interior em linguagem exterior, que implica

[...] a reestruturao da linguagem, a transformao de uma sintaxe absolutamente original, da estrutura semntica e sonora da linguagem

interior em outras formas estruturais inerentes linguagem exterior. Como a linguagem interior no uma fala menos som, a linguagem exterior no linguagem interior mais som. A passagem da linguagem interior para a exterior uma complexa transformao dinmica uma transformao da linguagem predicativa e idiomtica em uma linguagem sintaticamente decomposta e compreensvel para todos (VIGOTSKI, 2001, p.474).

O autor chama a ateno para o fato de que, aos trs anos de idade, h ainda um certo equilbrio entre a linguagem egocntrica e a linguagem socializada, tanto do ponto de vista quantitativo, quanto qualitativo. Aos poucos, e at atingir os sete anos de idade, vo se modificando as caractersticas prprias da linguagem egocntrica, que vai se tornando, progressivamente, concisa, predicativa e pouco inteligvel para os demais. De fato, o que se vislumbra, nesse caso, j so os sinais de germinao de uma nova forma de linguagem, uma vez que essas mesmas caractersticas a tendncia conciso, predicatividade so aspectos prprios da linguagem interior. Dessa forma, em lugar da tese piagetiana para explicar a linguagem egocntrica com base na teoria da insuficincia de socializao a criana ainda no teria desenvolvido suficientemente sua fala social e, assim que o faz, a linguagem egocntrica se extingue - , Vigotski (2001) prope v-la como isolamento insuficiente da linguagem para si em relao linguagem para os outros. Mais uma vez, a viso dialtica, dinmica, processual que vem tona:
[...] a linguagem interior no deve ser vista como fala menos som, mas como uma funo discursiva absolutamente especfica e original por sua estrutura e seu funcionamento, que, em razo de ser organizada em um plano inteiramente diverso do plano da linguagem exterior, mantm com esta uma indissolvel unidade dinmica de transies de um plano a outro (VIGOTSKI, 2001, p.445).

nessa mesma linha de pensamento que propomos enfocar o jogo de faz-de-conta infantil, que se intensifica na faixa etria dos quatro aos seis anos, como uma atividade

processual e produtiva, que no se extingue, simplesmente, por volta dos sete anos, dando lugar a outras formas de jogos, mas, ao deixar de se manifestar externamente, mantm, ainda, marcas na linguagem infantil que se internaliza. Nesse sentido, se vale a pena ver a linguagem egocntrica em sua transio dialtica, com transformaes qualitativas, rumo constituio da linguagem interior, sem com isso significar, simplesmente, o silenciamento da voz externa, tambm valer a pena compreender melhor a estrutura lingstica presente no jogo de faz-de-conta infantil, assim como suas formas de desdobramento desde seu aparecimento at o limiar da idade escolar, para dar conta, principalmente, do elemento dialgico que, conforme acreditamos, permanece na linguagem interior, fornecendo subsdios para a aquisio da escrita. Com vista a um aprofundamento futuro desses aspectos, queremos apontar para o fato de que so certas semelhanas estruturais entre a linguagem que as crianas praticam no decorrer dos jogos de faz-de-conta e a estrutura da linguagem sinsemntica apontada por Luria (1986) que nos levam a ver nessa funo da linguagem infantil uma fase importante para o acesso linguagem conceitual adulta, passando, atravs de transies complexas, pela constituio da linguagem interna. Trata-se de enfocar o jogo de faz-de-conta infantil do ponto de vista da linguagem que comporta e de estabelecer paralelos entre essa manifestao e a transformao progressiva da linguagem infantil: tanto exterior, quanto interior; tanto verbalizada, quanto escrita. Um primeiro aspecto que se apresenta para comparao est na forma como sentido e significado se manifestam. Leontiev (2001, p.128) destaca a maneira como, dentro do fazde-conta, uma vara, enquanto passa a adquirir outro sentido, mantm seu significado de base: a vara continua a ser vara, dentro de uma conformao simprxica, enquanto adquire, simultaneamente, um sentido no jogo, passando a ser um cavalo. dentro da ao do jogo,

que envolve objetos e interlocutores, que essa transfigurao se d, como que por magia, sem que decorra, claro, de nenhum tipo de ausncia ou de alucinao. Fica ntido, para ns, nessa forma de linguagem, o carter de transio da estrutura do significado at ento dominante, e que se vincula mais diretamente com o mundo objetal, estando na sua dependncia, para a estrutura de significado prpria da manifestao lingstica adulta, em que as palavras soltam-se do mundo das coisas, adquirindo certa autonomia e independncia. Cabe, ainda, lembrar aspectos reconhecveis dentro do desenvolvimento progressivo do faz-de-conta infantil, desde a faixa etria dos trs anos de idade, at o incio da idade escolar, que apontam para uma progresso estrutural reencontrvel nas outras formas de linguagem, seja na linguagem exterior, seja na interior, de modo que seria necessrio incluir a linguagem que se desenvolve no jogo de faz-de-conta, ao lado das outras linguagens, a fim de detectar com mais clareza a relao dialtica complexa e processual a implicada. Segundo Elkonin (1998), o aspecto evolutivo mais importante dos jogos o desenvolvimento do argumento, intimamente relacionado ao papel. Aos trs anos de idade, a criana j apresenta um jogo de carter temtico, em intenso desenvolvimento at os sete anos, concomitantemente aprendizagem gradual do papel que a criana representa numa comunidade infantil. H, assim, uma passagem gradual (com base no tema e no papel) de aes domsticas (como cozinhar, lavar etc.) para significaes histrinicas baseadas nessas aes (eu sou a mame, eu sou a cozinheira etc.).5 Ao lado dessas aes

protagonizadas, aparecem as relaes entre as personagens e, finalmente, surge o papel

No cremos ser mera coincidncia o fato de que por volta do mesmo momento detectado pelos psiclogos russos, aos dois anos de idade, quando subitamente se amplia o vocabulrio infantil, que tambm emerge o uso do pronome pessoal eu para se referir s aes do Sujeito (eu quero, em lugar de, por exemplo, Vincius quer).

propriamente dito: A experincia dos jogos demonstra como neles vo surgindo as perspectivas e os planos no lugar das aes casuais e informes [...] (ELKONIN, 1998, p.239). As crianas pequenas (trs ou quatro anos) examinam, escolhem certos objetos ou brinquedos e passam a manipul-los individualmente, repetindo aes montonas e sem se interessar pelo que faz a outra criana. Todo o andamento do jogo resume-se a uma srie de aes repetitivas com brinquedos, embora, ao serem perguntadas, costumam atribuir certo sentido a seu jogo, certo argumento, certos papis (Estou brincando de jardim da infncia, Sou a diretora etc. - ELKONIN, 1998, p.244). J as crianas mais velhas costumam entrar em acordo quanto aos papis a serem executados, seguindo, depois, uma ordem determinada na realizao do jogo. O grau de complexidade dos argumentos depender dos elementos presentes no jogo e da relao existente entre eles. Estabelece-se, assim, uma dinmica complexa que une aes, objetos e palavras, e que sofre uma profunda mudana justamente na idade pr-escolar. Dentro dessa estrutura dinmica e como pr-requisito para poder inserir-se nela, a palavra impregna-se de todas as possveis aes com objetos e passa a ser agente desse sistema de aes com objetos. Em jogos com crianas em idade pr-escolar, percebeu-se que, s depois de se impregnar desse sistema de aes, que a palavra pde substituir o objeto. Provavelmente, foram os pesquisadores russos que, na linha de pensamento de Vigotski, levaram mais a fundo a investigao a respeito do faz-de-conta infantil e de sua utilizao pedaggica, tendo em vista a formao dos atos mentais e dos conceitos. No entanto, apesar do apelo que fazem ao uso da palavra (que ganha destaque nos jogos, diferentemente do que acontece na linha piagetiana), ainda, ao que nos parece, esta no

adquire o lugar central que lhe deveria ser reservado, numa dialtica complexa que envolveria papel, aes e palavras. Compreendemos que cabe ao lingista essa funo, de dar o destaque necessrio linguagem e esclarecer o papel que desempenha nos jogos e no desenvolvimento psquico da criana, particularmente no momento da transio da idade pr-escolar para a idade escolar; de esclarecer como se relacionam as diferentes linguagens e de chamar a ateno para o estatuto lingstico da escrita, arrancando-a daquela dimenso pequena, que a v meramente como transcrio dos sons da fala, e explicitando, ao lado da funo representativa, a funo pragmtica que lhe inerente.

ABSTRACT : This paper enlightens the debate over the way children access writing. The approach focuses on pre-school children, and it is based on the Vigotskian claims on both writing and the use of role-playing for pedagogical purposes. From the point of view of Linguistics, it is claimed that childrens language as practiced when roleplaying is one, among other languages, that must be explored when the writing acquisition is at stake. Simultaneously, it is also claimed that writing must be considered a particular language, not the written counterpart of speech, or a parasitic second grade representation. It is emphasized, according to Culiolis Enunciation Theory (1990), that the essence of language comprises further dimensions other than representation itself. KEYWORDS: Acquisition; language; writing; oral; internalization; role-play; schooling. Referncias bibliogrficas: BERNSTEIN, B. Class, code and control. London, Routledge and Kegan Paul, 1972. CHOMSKY, N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge: The M.I.T. Press, 1965. CULIOLI, A. Pour une linguistique de lnonciation: oprations et reprsentations. Paris: Ophrys, 1990. t.1. DELEUZE, G. Diferena e repetio. Rio de Janeiro: Graal, 1988. DUARTE, N. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas: Autores Associados, 1996.

EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. (Orgs.) As cem linguagens da criana: a abordagem de Reggio Emilia na educao da primeira infncia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. ELKONIN, D.B. Psicologia do Jogo. So Paulo: Martins Fontes, 1998. FAUCONNIER, G. Manifestations linguistiques de lintgration conceptuelle. In: BOUSCAREN, J. (Org.). Diversit des langues et reprsentations cognitives. Paris: Ophrys, 1997. p.242-253. FERREIRO, E., TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. FREINET, C. O mtodo natural. Lisboa: Stampa, 1977. v.1. GREIMAS, A. J. Semntica estrutural. So Paulo: Cultrix, 1973. KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. So Paulo: tica, 1987. LEONTIEV, A.N. Os princpios psicolgicos da brincadeira pr-escolar In: VIGOTSKII, L.S.; LURIA A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 2001. p.119-142 LURIA, A.R. Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias de Luria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criana. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1959. VIGOTSKI, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991. VIGOTSKI, L.S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001.