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EL NACIMIENTO DE LA ESCUELA Reynaldo Mora Mora Docente investigador de la Universidad Simn Bolvar, Barranquilla Colombia.

Coordinador de la Maestra en Educacin

En este primer captulo se tiene la intencin de describir las condiciones de posibilidad que permitieron la emergencia del discurso educativo moderno. Para tal efecto se expondrn una serie de conceptos que permitirn articular una red de coherencia a fin que el discurso educativo pueda ser objetivado como el efecto de un entramado histrico social que trasciende las voluntades individuales de maestros y educadores. Desde esta perspectiva interesa dar cuenta del nacimiento de la escuela tomando como referencia los planteamientos del filsofo francs Michel Foucault, propuestas que permiten analizar el devenir del discurso educativo como una construccin social producto de las diversas discontinuidades del acaecer histrico. En este apartado inicial se analizan las condiciones de emergencia del discurso pedaggico, intentando romper con las visiones evolucionistas que proponen las distintas historias de la educacin y posicionndose en una perspectiva social crtica que permita situar la propuesta educativa moderna inscrita en una multiplicidad de relaciones de poder. Se ha articulado este primer captulo a partir de cinco apartados. Iniciando el trabajo con una aproximacin a los conceptos de arqueologa y genealoga, intentando cercar el sentido de estos a fin de establecer un basamento mnimo que permita dar cuenta de los distintos saberes que posibilitaron el surgimiento de la escuela, observar cmo estos circuitos de saber tejieron una red de relaciones de poder que convirtieron al discurso educativo y posteriormente a la institucin en el centro de construccin de la subjetividad moderna. Contando con el soporte conceptual de la arqueologa y la genealoga se aborda el devenir del discurso educativo centrndose en el perodo donde la racionalidad instrumental toma el comando de las producciones histrico culturales. As, se trabaja con el despertar de la razn en el renacimiento, el surgimiento de la burguesa y la construccin de la nueva mentalidad, para llegar a la cristalizacin de la ilustracin y el triunfo de la razn. Cabe aclarar que previo a esta exposicin se describe de manera sucinta algunos puntos de inflexin del discurso educativo en momentos relativamente significativos del devenir

histrico, as se toman algunos aspectos de la Paideiagriega y la educacin medieval. Despus de describir las condiciones socioculturales que sirvieron de caldo de cultivo para el nacimiento de la escuela se expondr las condiciones de posibilidad que dieron lugar a la cristalizacin de la misma. La institucionalizacin de la escuela desde la ptica particular fue favorecida por tres acontecimientos que de manera sincrnica favorecieron su institucionalizacin. Se hace referencia a la invencin de la infancia, la reestructuracin de la familia y por ltimo la necesidad de una nueva mentalidad acorde a las nuevas condiciones sociales. Como se puede observar las nuevas condiciones sociales no slo requeran de nuevas formas de produccin y organizacin de bienes materiales, tambin era indispensable producir nuevas formas de subjetividad individual a fin de construir dispositivos para la autorregulacin social que naturalizaran las nuevas relaciones de poder y de dominacin. En este contexto emerge la invencin del hombre, es decir, el ser humano se vuelve objeto de conocimiento, ahora es objeto de reflexin y de investigacin por parte de humanistas y cientficos. La reflexin sobre el individuo traer como consecuencia el surgimiento de las ciencias humanas y con ello la emergencia de las disciplinas sociales. Con la invencin del hombre y las disciplinas aparecern nuevos dispositivos de poder que tienen como fundamento extraer la mxima rentabilidad con la menor inversin, as se estudia al sujeto con el fin de obtener el mayor conocimiento del mismo y de esta forma establecer propuestas y dispositivos con los cuales aprovechar al mximo sus cualidades y energas. Las ciencias humanas y las disciplinas construirn estrategias para la produccin y el control social, estas se materializarn en dos propuestas que fueron centrales en la obra de Foucault: la bio-poltica y la gobernabilidad que sirvieron de teln de fondo en el nacimiento de la escuela moderna. La bio-poltica y la gobernabilidad se convirtieron en las estrategias generales en donde toman materialidad los dispositivos disciplinarios, que tienen como objetivo el establecimiento de las relaciones de poder y su posterior subjetivacin. La institucin educativa se convierte en uno de los principales baluartes en la construccin de la subjetividad moderna, de esta forma esta institucin bajo los condicionamientos de la biopoltica y la gobernabilidad obedece a las relaciones de poder existentes y tiene como objetivo la autorregulacin del sistema, constituyndose as en uno de los principales lugares de la produccin subjetiva. Antes de pasar a desarrollar el primer captulo vale decir que con lo aqu expuesto se corre el riesgo de describir de manera fragmentaria el desarrollo de la humanidad. Ante tal situacin es preciso aclarar que se visualiza la red conceptual de una manera subterrnea en la cual el entramado conceptual se condiciona, con esto se quiere decir que la aparicin secuencial de los conceptos obedece a condiciones espacio-temporales, y sta

no determina la prioridad de los mismos, ms bien se piensa que el valor hermenutico de stos tiene sentido a partir de las relaciones y las redes que subyacen a tales planteamientos conceptuales. 1. ARQUEOLOGA Y GENEALOGA En este apartado se intenta ofrecer una descripcin de las regularidades del discurso educativo en tres diferentes recortes arqueolgicos, que siguen el orden de la historia, pero que no se determinan por sta, sino por una lgica interna que busca dar cuenta de la invencin de mentalidades a partir de la implementacin de estrategias educativas. As, no se busca hacer una nueva Historia de la Educacin, ni nada que se le parezca, para eso estn los grandes libros en los anaqueles de las bibliotecas. La intencin es sealar puntos de inflexin discursiva y reconocer a partir de stos los elementos silenciados en el devenir histrico. La Historia de la Educacin (Capitn, 1980; Bowen, 1992; Galino, 1968; Lizuriaga, 1982) en trminos generales se constituye a partir de tratados evolucionistas y bien intencionados, que en un afn de evitar contradicciones y malos entendidos, ocultan los desgarramientos propios de la historia transformndolos en narraciones cuya tersura y optimismo rayan en los cuentos de hadas. Para stos, si el discurso educativo ha sido lo que hasta ahora, se debe a que el hombre mismo ha evolucionado, ya que ha transitado por una historia continua que le ha permitido progresar y convertirse en lo que ahora es, un hombre producto de su historia, entendiendo sta como el mero discurrir del tiempo. De manera particular la manera de entender el pasado educativo es diferente, pues no se puede seguir creyendo que el discurso educativo sea un sistema de enunciados homogneos, menos que se pueda pensar libre de contradicciones; se ve ms bien que el discurso pedaggico -y los historiadores lo saben- ha servido desde siempre a fines no siempre declarables, que tras las buenas intenciones de los prceres de la cultura, se han ocultado mecanismos y dispositivos que van ms all de simple transmisin de conocimiento. Y es ah, donde se busca incidir, descubrir si tienen algo de novedoso los efectos que producen los dispositivos educativos. La historia de la educacin, como toda racionalidad discursiva, se construye socialmente, es decir, las racionalidades y las realidades que se crean son producto del lenguaje y del entramado social que las construye, y al mismo tiempo, contribuyen a construir. En este sentido, interesa dejar sentado que la realidad se construye socialmente, es producto de las prcticas discursivas de los seres humanos y no una realidad natural en la que el hombre se inserta. En este sentido se piensa igual que Tomas Ibez quien menciona al respecto: Creemos que si podemos representar, nombrar, conocer los objetos del mundo, es porque ya estn ah y porque pre-existen a su representacin y al acto de nombrarlos.(1996: 330). El texto de Ibez es ilustrativo, ya que permite romper con esa tendencia a naturalizar los

procesos sociales y a ubicarlos en su justa dimensin, que es el de la complejidad social. En este sentido, la historia de la educacin no sera sino el producto de una serie de relaciones de poder que, tras mediaciones y negociaciones, daran como resultado una narracin acorde a determinados intereses ideolgicos y polticos. Teniendo como referente la problematizacin social, se pretende realizar un trabajo que incorpore la contradiccin y las rupturas como elementos de anlisis, que busque el saber en lugar de la verdad, que reflexione en las transformaciones en lugar de celebrar las eventualidades, en fin, en hacer una narrativa diferente. De esta manera, sostenindome en el discurso de Foucault se puede decir que la apuesta No intenta repetir lo que se ha sido dicho incorporndosele en su misma identidad. No pretende eclipsarse ella misma en la modestia ambigua de una lectura que dejase tornar, en su pureza, la luz lejana, precaria, casi desvanecida del origen. (1969: 235). As, la arqueologa en lugar de la historia y el saber en lugar de la verdad, es lo que orientar el discurso en este primer captulo. 1.1 La Arqueologa Hasta este momento solamente se ha mencionado el trmino de arqueologa. Llega el turno de tratar de cerca el concepto y ubicarlo en su dimensin foucaultiana. Se sabe que las palabras adquieren su significado por los efectos pragmticos que producen. As, el concepto de Arqueologa, en la obra de Foucault, adquiere autonoma en tanto designa un campo especfico de pertinencia, en este caso, el estudio de la constitucin de los distintos saberes. A continuacin una breve sntesis con el objetivo de situar medianamente el concepto de arqueologa. Podemos entender la arqueologa (Burgelin1967:37) como un sistema de discurso en donde se manifiestan cadenas enunciativas en permanente transformacin, enunciados que se construyen y destruyen siguiendo una modalidad discontinua. La propuesta arqueolgica no se encuadra en una historia global del conocimiento, no busca la gnesis, ni el espritu de una poca, tampoco el conjunto de fenmenos, hechos, costumbres o tcnicas instrumentales; es ms bien, un conjunto de enunciados que intentan describir sus distintas formaciones discursivas. Sin la intencin de querer reducir el pensamiento de Foucault a definiciones, se puede decir que el objeto de la Arqueologa son las prcticas discursivas que construyen los objetos y las racionalidades de una poca. Con relacin a esto dice el filsofo francs en su libro de La arqueologa del saber:
La actualizacin jams acabada, jams ntegramente adquirida del archivo, forma el horizonte general al cual pertenece la descripcin de las formaciones discursivas, el anlisis de las positividades, la fijacin del campo enunciativo. El derecho de las palabras que no coincide con el de los fillogos autoriza pues, a dar a todas estas investigaciones el ttulo de Arqueologa. Este trmino no incita a la bsqueda de ningn comienzo, no emparienta el anlisis con ninguna excavacin o sondeo geolgico. Designa el tema general de una descripcin que interroga lo ya

dicho al nivel de su existencia: de la funcin enunciativa que se ejerce en l, de la formacin discursiva a que pertenece, del sistema general de archivo de que depende. La arqueologa describe los discursos como prcticas especificas en el elemento del archivo. (Foucault, 1970: 223).

El discurso arqueolgico se orienta a los saberes sobre el hombre, analiza parte del discurso histrico tomando la materialidad documental depositada en los archivos, los relatos, los libros, las instituciones, con el fin de destacar las regularidades y las condiciones de posibilidad que permiten su emergencia. Se trata as, no de reconstruir el pasado a la luz de un presente, trasladando sobre la historia nuestras preocupaciones actuales, sino de reflexionar nuestro presente desde las referencias del pasado, es decir, no buscar las verdades del pasado sino el pasado de nuestras verdades (Murillo, 1997:65). El arquelogo, ms que presentar una historia global, se plantea una historia general de la educacin, en tanto que rompe con los principios de continuidad, restitucin, cohesin, de cronologa, de relaciones homogneas y de leyes de causalidad. El trabajo del arquelogo en educacin apunta a describir las relaciones que se pueden establecer entre las diferentes series de fenmenos, los sistemas que construye, los distintos juegos de dominio y qu tipo de correlaciones se establecen con los objetos, su constitucin, su campo de emergencia, su operacin y sus transformaciones. 1.1.1. El Saber Ahora se intenta hacer una aproximacin al concepto de saber; para esto se busca el apoyo en el texto antes referido: La arqueologa del saber; all Foucault se refiere al saber como un conjunto de elementos formados de manera regular por una prctica discursiva y que son indispensables a la constitucin de una ciencia, aunque no estn destinados necesariamente a darles lugar (Foucault, 1970:306). Un saber es aquello de lo que se habla en la prctica discursiva, el conjunto de comportamientos, singularidades, desviaciones con relacin a un objeto construido por alguna disciplina, como sera el caso de la locura, el encierro, la sexualidad; tambin el saber es un espacio donde el sujeto toma posicin para hablar de sus objetos discursivos, como en la medicina clnica, la psicopatolgica psiquitrica, el derecho jurdico; un saber es adems, un campo de enunciados donde los conceptos aparecen, se instrumentalizan y se transforman, es el caso del desarrollo de la alquimia en qumica o el de la historia natural en biologa. El saber adquiere su especificidad con relacin a la utilidad y sus formas de aplicacin, se vehicula a travs de las palabras creando formaciones discursivas y no discursivas, que constituyen campos de conocimiento, entramados de redes sociales y mecanismos de control a fin de vigilar las normativas en la construccin de la realidad. 1.1.2. El Dispositivo Arqueolgico Antes de continuar en necesario precisar el concepto de dispositivo, pues se menciona a

lo largo de este trabajo. Se entender por dispositivo una heterogeneidad de elementos que incluyen discursos, instituciones, leyes, normatividades, postulados cientficos, propuestas filosficas, morales etc. Un conjunto de discursos y prcticas que construyen la realidad y las formas de acercarnos a ella. Siguiendo esta lnea argumental se menciona que un dispositivo se constituye como un conjunto mltiple compuesto por lneas de diferente naturaleza, estas no abarcan ni rodean el sistema de manera homognea sino que siguen direcciones diferentes formando procesos de desequilibrio. Estas lneas se encuentran quebradas y sometidas a variaciones en su direccin, sometidas a derivaciones. (Deleuze, 1990:150). Un dispositivo es un instrumento de investigacin que posibilita desenmaraar las enredadas trazas que componen el objeto, permite levantar mapas y cartografiar el contexto de investigacin, recorriendo de esta manera tierras y zonas desconocidas. Siguiendo a Deleuze se mencionan las dimensiones que constituyen un dispositivo: a) son curvas de visibilidad y curvas de enunciacin, maquinas para hacer ver y hacer or. b) son lneas de fuerza, dimensiones de poder. c) son lneas que se vuelven contra s mismas produciendo la objetivacin y la subjetivacin. Sintetizando con palabras de Deleuze Los dispositivos tienen, pues, como componentes lneas de visibilidad, de enunciacin, lneas de fuerza, lneas de subjetivacin, lneas de ruptura, de fisura, de fractura que entrecruzan y se entrelazan (Deleuze, 1990: 158). As el dispositivo permite dilucidar y objetivar las lneas del pasado y las del futuro prximo, no busca establecer que cosa es mejor o peor, ni predecir los posibles eventos sino estar atentos a lo impensado que emerge en el camino. 1.1.3. El Sentido de la Investigacin Arqueolgica Como ya se mencionaba, la investigacin arqueolgica tiene un sentido, el de describir las condiciones que sirvieron de suelo para la emergencia de distintos acontecimientos. Detallar el entorno de las relaciones discursivas y no discursivas puede ser descrito como el lugar virtual de las prcticas, de las peculiaridades y de las rarezas que tienen las historias de los objetos y los sujetos. El sentido de la arqueologa apunta a develar las palabras excluidas que han sido silenciadas, no por los efectos represivos de los discursos dominantes sino por las estrategias de captacin y asimilacin que el mismo sistema de poder impone en sus regulaciones.

En esta investigacin sobre la arqueologa educativa se intenta hurgar en lo impensado, revisar esos discursos que por ser evidentes esconden en su visibilidad las relaciones y las ligas que dotan de sentido a los acontecimientos. De esta manera, el discurso

arqueolgico, trata de desvelar el dominio que ejercen las instituciones, las relaciones de la economa, las relaciones sociales sobre las cuales se articulan las formaciones discursivas. El estudio trata de hacer evidente la soldadura que existe entre los procesos histricos y las formas enunciativas, ligazn que define un campo de pertinencia y de operacin. 1.2. La Genealoga

La Genealoga es gris; es meticulosa.... (Foucault 1971: 7). As empieza Foucault el primer articulo de su libro sobre la Microfsica del poder, en el cual, propone una manera diferente de pensar el discurso histrico, discurso que se ha caracterizado por la permanente veneracin de los acontecimientos. Por el desmedido crdito en la continuidad y por el sacrificio de lo propiamente humano en la construccin del saber del hombre, es decir, por el establecimiento de una lnea argumental en donde se describen los grandes acontecimientos, los personajes famosos y la cronologa del surgimiento de las importantes instituciones, en otras palabras la historia que se cuenta para hacer historia. La genealoga aparece como un saber histrico, como una narracin que a diferencia de la historia tradicional, se aboca ms al estudio de los aconteceres locales, que a las grandes visiones totalizantes, que en su magnitud impiden la emergencia de saberes alternativos que permiten pensar la construccin de los objetos y de la realidad de manera distinta a los propuestos por los discursos dominantes. La genealoga aparece como un discurso histrico que se cuestiona a s mismo, como una especie de contra-historia que apunta a hacer circular lo impensado de la historia oficial. Propuesta metodolgica que no aspira a interpretar el pasado, sino a describirlo y establecer una red de relaciones significativas que permitan a los enunciados expresar su sentido sin ms mediaciones que las que el propio enunciado produzca, posibilitando que la descripcin se torne explicativa al momento en que est en condiciones de generar transformaciones. Evitando de esta manera los actos interpretativos que rayan en la sobre interpretacin del significado sobre el significante, adems de romper con la circularidad de las interpretaciones interminables. La propuesta genealgica es entendida por Foucault como un circuito de saberes locales, discontinuos y descalificados; por una filosofa unitaria con aspiraciones de verdad. A este respecto el filsofo francs dice en su curso dictado en el College de France en enero de 1976. Llamamos genealoga al acoplamiento de los conocimientos eruditos y de las memorias locales que permiten la constitucin de un saber histrico de las luchas y la utilizacin de ese saber en las tcticas actuales(Foucault, 1976:130) La genealoga pretende desvelar los conocimientos silenciados que la historia oficial ha acallado por razones de orden y utilidad, incide de manera directa a partir de la recuperacin de las memorias individuales y pone en la palestra las relaciones de fuerza y las luchas por el poder que se materializan en los cuerpos de los individuos y en el cuerpo social.

La tarea de la genealoga estara encaminada a escudriar el lado oculto de las grandes narraciones, a poner al descubierto los juegos de verdad que el saber histrico ha construido para ofrecernos un devenir homogneo y unitario que genere una idea de continuidad y evolucin. En relacin a la tarea de la genealoga comenta Foucault:
Paul Ree se equivoca, como los ingleses, al describir las gnesis lineales, al ordenar, por ejemplo, con la nica preocupacin de la utilidad, toda la historia de la moral: como si las palabras hubiesen guardado su sentido, los deseos su direccin, las ideas su lgica; como si este mundo de cosas dichas y queridas no hubiese conocido invasiones, luchas, rapias, disfraces, trampas. De aqu se deriva para la genealoga una tarea indispensable: percibir la singularidad de los sucesos, fuera de toda finalidad montona; encontrarlos all donde menos se espera y en aquello que pasa desapercibido por no tener nada de historia los sentimientos, el amor, la conciencia, los instintos --; captar su retorno, pero en absoluto para trazar la lnea de una lenta evolucin, sino para reencontrar las diferentes escenas en las que han jugado diferentes papeles (Foucault, 1980: 7).

De este fragmento se desprenden algunas reflexiones, destaca inicialmente la idea de los condicionantes histricos en la construccin de la realidad, para alguna vista de manera lineal y evolucionista, concebida en funcin del orden y la utilidad, para otros como un producto del rejuego de las relaciones sociales y las luchas por el poder. Por otro lado, llama la atencin la mutabilidad de los actos sociales, en los cuales sus funciones no se determinan a priori, sino por los condicionamientos del contexto social; as, aunque un objeto social haya sido fabricado con una finalidad especfica, esto no excluye que se produzcan cambios en sus propsitos inciales, es decir, que aparezcan otras funciones que tomen el comando del objeto y probablemente tengan ms sentido que el fin con las que fue originalmente creado. Adems, es interesante el lugar que este dispositivo otorga a lo aparentemente intrascendente, al saber local y olvidado por la historia, construyendo desde los murmullos una narrativa alternativa que cuestiona las lisuras y la homogeneidad de la fbula. Por ltimo, se destaca la incorporacin de uno de los factores eclipsados por las narrativas histricas, que es el elemento pasional presente en todo accionar humano, pues las luchas, las envidias, la rapia, las trampas, obedecen a estados afectivos construidos socialmente, la incorporacin de la lgica libidinal en la construccin de la historia genealgica es probablemente uno de los aportes ms originales de la propuesta de Foucault. Dos son los conceptos que se articulan en la propuesta genealgica. Aparecen en contraposicin a la idea de origen contenida en el mismo trmino, pues la palabra alemana de Ursprung alude a origen, gnesis, raz; sin embargo, para Foucault buscar el origen es encontrar lo ya dado, aquello que es lo mismo y que encubre con trampas y disfraces el sentido del saber. A este Urspung (origen) opondr los conceptos de Herkunft (fuente, procedencia) y de Entstehung (emergencia). Veamos en que radica esta propuesta. Como citamos anteriormente, Foucault desconfa de las investigaciones que fincan su hacer en la bsqueda de los orgenes, en tanto que el origen se vuelve el lugar de la verdad absoluta, como s, en el comienzo todo fuera perfeccin. La mirada a los

orgenes funciona ms bien como un mecanismo con el cual se distrae la atencin del presente para ilusionarnos con la beatfica sensacin del pasado y de esta manera ocultar los discursos emergentes sobre nuestro presente. As, el saber genealgico no busca incursionar en el pasado para reedificar el presente, sino que parte de ste para ocuparse de los detalles y los azares de los comienzos, de las intensidades de la historia, as como de sus furores y debilidades, en una palabra de las marcas del devenir. En esta lnea nos comenta Foucault sobre la procedencia: Seguir la filial compleja de la procedencia, es al contrario mantener lo que pas en la dispersin que le es propia: los malos clculos que han producido aquello que existe y es vlido para nosotros (Foucault, 1971: 13). La procedencia apunta a sacudir aquello que permaneca inmvil, desconstruir lo que estaba unido y mostrar la heterogeneidad de los procesos. En la misma lnea argumentativa, la genealoga se complementa con la emergencia, el lugar de surgimiento y principio de aparicin. Esta se produce siempre en un contexto de estado de fuerzas, la emergencia es la puesta en acto de las fuerzas; la irrupcin y la cristalizacin de las energas puestas en escena. La emergencia designa el lugar donde se precipitan los enfrentamientos, donde la confrontacin de fuerzas opuestas entra en conflicto por el control y la dominacin sobre el cuerpo social. Con la emergencia, se parte de los efectos que producen los dispositivos de poder en el presente, a fin de encontrar su derivacin y objetivar sus transformaciones con la finalidad por desvelar los efectos de dominacin que el conocimiento oficial produce. Hasta aqu este acercamiento a la genealoga para pasar a describir algunos puntos de encuentro y diferencias entre el procedimiento genealgico y el arqueolgico. Tanto la arqueologa como la genealoga son saberes encaminados a la investigacin histrica, pero sus procedimientos aspiran a obtener algo ms que la mera recoleccin y clasificacin de datos y palabras, apuntan a encontrar algo ms que lo ya dicho, a instaurar un tipo de investigacin que posibilite el surgimiento de nuevas lneas discursivas. Ambos dispositivos utilizan la descripcin para construir una red explicativa que permita dar cuenta de los enunciados estudiados, se sita ms all del habla y de la lengua. Sus objetos se ubican en el plano de las cosas dichas, buscan los acontecimientos discursivos y los no discursivos a fin de dar con una respuesta singular que permita la instauracin de un suelo o una estrategia a partir de la cual los eventos puedan comprenderse desde los acontecimientos mismos. De esta manera, ambas lneas discursivas abordan las prcticas enunciativas en un nivel pragmtico no semntico, es decir, no reflexionan a partir del discurso proferido por el sujeto, ni de su idea o representacin histrica. Entienden el discurso como algo ms que el simple entrecruzamiento de cosas y palabras, renuncian al saber que pretende legitimarse a partir del autor o de la historia natural para centrarse en los efectos pragmticos de las prcticas discursivas y las relaciones que los enunciados mantienen con otros circuitos de saber.

En un afn de establecer campos de pertinencia entre ambos dispositivos, expondremos un primer nivel de diferencias, para esto se acude a Flix Recio que comenta La arqueologa mostrara al hombre como un falso objeto epistemolgico, pues las ciencias humanas intentarn que el hombre se represente una exterioridad que desde fuera de s determina sus propias representaciones. La genealoga mostrara la configuracin corporal a travs de una tecnologa disciplinaria, as como un deseo capturado en un dispositivo de verdad (Recio, 1980:427). En la arqueologa se dara una inclinacin hacia una exterioridad no semitica frente a un saber que margina y un circuito de conocimiento que pretende ignorar sus propia debacle. La genealoga por su parte, trabaja el cuerpo como una materialidad que resiste el poder disciplinario. La arqueologa intenta desvelar la circulacin del saber que deviene poder y su apropiacin, hace referencia a quien lo detenta y quien lo soporta, al discurso legtimo y al discurso acallado. Por su parte en la genealoga el poder toma forma al materializarse en acto y al producir transformaciones en los cuerpos individuales y el cuerpo social. As, mientras la arqueologa trabaja en torno al discurso marginado la genealoga dirige su mirada hacia las tecnologas de poder que normalizan los cuerpos. En sntesis, ambos procedimientos construyen objetos de investigacin diferentes, esto no quiere decir que sus caminos sean divergentes y mucho menos jerarquizables, ya que ambos emergen como una posibilidad alternativa a los discursos de la investigacin oficial. Pero se deja que sea el mismo Foucault quien marque las distincin entre ambos discursos, La arqueologa sera el mtodo propio de los anlisis de las discursividades locales, y la genealoga la tctica que ponen en movimiento los saberes que no emergan, liberados del sometimiento (Foucault, 1976:131). De esta manera, la arqueologa y la genealoga funcionaran como discursos complementarios, pues mientras una sirve como marco de referencias discursivas, la otra parte de estas referencias para posibilitar la emergencia de los discursos silenciados. 1.2.1. Elementos para Pensar el Poder Despus de acercarse a la arqueologa y a la genealoga, se intenta situarlas como herramientas de trabajo, pues es necesario tejer los elementos que componen la analtica del poder a fin de preparar el camino para el anlisis del nacimiento de la escuela. El concepto de poder en la obra de Foucault es difcil de asir, pues pareciera que el autor se dio a la tarea de hacer el trmino excesivamente polismico, pues no ofrece definiciones puntuales, y si intentramos sintetizarlo fcilmente nos llevaramos varios folios en su elaboracin. Por esta razn, se describe de manera algo arbitraria algunos elementos que posibiliten un acercamiento sin pretender elaborar un discurso cannico ni acabado; en todo caso quedarn como elementos para la reflexin. Se entra al enunciado de poder expresando una gran perplejidad, pues desde la perspectiva de Foucault el poder no es una cosa, un objeto que se pueda contabilizar o que tenga una realidad esencial (Morey, 2001; 56). Sin embargo, el poder se encuentra en

todas partes, circula y se transforma, y a partir de l, se ejercen efectos de dominacin. Tal vez la perplejidad sea producto del pensamiento racionalista en donde prevalece la lgica de la exclusin, pues como pensar que algo no exista como objeto y sin embargo produzca efectos materiales. Para aclarar esto expone el mismo filsofo francs El poder no es una sustancia. Tampoco es un misterioso atributo cuyo origen habra que explorar. El poder no es ms que un tipo particular de relaciones entre individuos. Y estas relaciones son especficas: dicho de otra manera, no tienen nada que ver con el intercambio, la produccin y la comunicacin, aunque estn asociadas entre ellas (Foucault 1979: 138). Por otra parte, existe una omnipresencia del poder, se encuentra en todas partes y todos son portadores del mismo, no es que englobe todo, sino que viene de todas partes, el poder se produce permanentemente en todos los lugares y a cada momento, generando las condiciones de posibilidad para su propia produccin, as se torna auto-reproductivo. En fin, el poder atrapa, condiciona, exige y somete, nadie escapa a l y nadie esta ajeno a su ejercicio, as los dados estn cargados y queda solamente sortear sus beligerancias y sus tentaciones. Para cerrar este apartado, nos valdremos del texto Libertad y poder (Ibez, 1982: 99-100) en donde Tomas Ibez sintetiza:
El poder es una relacin, un acto. El poder es algo que se ejerce tiene una presencia difusa en toda la estructura social, se produce en todo lugar de lo social. Es omnipresente no porque alcanza todos los lugares sino por que brota de todas partes. El poder se presenta en la forma de la norma. Sus efectos de verdad guardan relacin con la descripcin. El poder dice lo que es y las aberraciones del ser. El poder toma la forma de los modelos de la fsica. El poder es consustancial con lo social, no existen, pues, zonas sin poder, o que escapen a su control, es inmanente a los dominios en que se manifiesta, la economa est constituida por relaciones de poder que le son propias. El poder es ascendente, los poderes locales van dibujando efectos de conjunto que conforman los niveles ms generales: modificando las relaciones de fuerza locales es como se modifican los efectos de conjunto. Esas instancias ejercen efectos de poder que les son sui generis. El poder es ante todo una instancia productiva produce saber, engendra procedimientos y objetos de saber. Quien ocupa una posicin de poder produce saber. Los mecanismos del poder son del orden del control y de la regulacin, de la gestin y de la vigilancia. El poder se manifiesta por la terapia y la vigilancia en el campo abierto. El poder no funciona a partir del soberano sino a partir de los sujetos. La vida es el emblema del poder, su objetivo es gestionar y administrar la vida.

Sintetizando, es necesario valerse de los dispositivos arqueolgicos y genealgicos a fin de dar cuenta del surgimiento de las formaciones de saber que favorecieron la emergencia del discurso educativo; en esta lnea se describe cmo los circuitos de saber generaron formaciones discursivas y no discursivas que permitieron la fabricacin de estrategias y

dispositivos de poder con los cuales construir la mentalidad actual. 2. EL NACIMIENTO DE LA ESCUELA.

Despus de hacer un acercamiento a los dispositivos de la arqueologa y la genealoga, toca analizar algunos momentos del devenir del discurso educativo. Se apoyar en los dispositivos antes propuestos y se intentar analizar estas formaciones discursivas desde estos modelos. Para la implementacin de este ejercicio se maneja la teora como caja de herramientas (Foucault, 1980:66) lo que implica adecuar los presupuestos tericos a los objetos con los se trata. Se deca ms arriba que la obra de Foucault no es texto cerrado ni mucho menos acabado, ste est en permanente transformacin y ha de servir para desvelar las distintas relaciones de significacin y de poder que se establecen en la realidad social. La idea de la caja de herramientas, apunta a la construccin de un instrumento que permita situar el surgimiento de las relaciones de poder, adems de establecer la reflexin como mecanismo que d cuenta de las mismas. El papel de la teora sera pues el de analizar la especificidad de los mecanismos de poder, describir las relaciones que ste produce y construir un saber que pueda ser utilizado para la transformacin de la realidad educativa. De esta manera, se procede a apoyarse en una teora crtica, pretendiendo evidenciar cmo el discurso educativo, desde sus comienzos ha sido constituido por las relaciones de poder en las que se basa la reproduccin y el control social. Sus estrategias y mecanismos han sido delineados para producir un tipo de mentalidad acorde a las condiciones del sistema social vigente en cada periodo histrico particular. El ejercicio que se propone originalmente estaba pensado para ser desarrollado en tres amplias secciones, sin embargo, por razones de pertinencia y espacio, slo se toca de breve manera los correspondientes a la Paideia griega y a la educacin medieval, para centrarse fundamentalmente en los inicios de la era moderna y el surgimiento del nuevo sistema social que transformara de manera radical las condiciones sociales y culturales de esta sociedad. En la descripcin de la narrativa prevalecen los modelos arqueolgico y genealgico. Siguiendo estos presupuestos se expondr a continuacin el dispositivo que permiti analizar el surgimiento del discurso educativo. Partiendo del presupuesto de que el discurso educativo es el producto de la confluencia de varios acontecimientos sociales, desde este punto de vista no es posible pensar su emergencia desde las voluntades individuales, sino de una serie de accidentes y condicionamientos sociales que produjeron la construccin de este discurso. As, el dispositivo se constituye de cinco elementos que se encuentran interconectados. El

primero que se menciona refiere al contexto socio poltico de la poca, en la historia se puede encontrar distintos modelos de ejercicio institucional del poder, modelos que van desde los imperios militares dricos, pasando por la democracia ateniense y la repblica romana hasta llegar a los estados imperiales europeos con una fuerte influencia cristiana. El Estado poltico influir notablemente en el tipo de ciudadano que se desea construir, de esta manera no es gratuita la incidencia de las instituciones polticas en el establecimiento de las propuestas educativas. El segundo elemento a destacar lo constituyen las positividades, conjunto de saberes, instituciones y modelos de conocimiento de la poca que prevalecen en un momento histrico determinado. (Foucault, 1970:78) Son estas positividades las que permiten establecer los diferentes perfiles de quienes constituyen el proceso educativo. De esta manera los saberes existentes delinearn los tres tipos de elementos faltantes, estos son: el sujeto educativo, los contenidos acadmicos y las instituciones donde se lleva a cabo el acto educativo. Se puede decir que la emergencia de un modelo histrico particular obedece al contexto histrico en donde ste tiene efecto y al tipo de positividades existentes de la poca. Y son estos elementos los que condicionan el perfil del sujeto educativo, la poca marcar si el sujeto educativo es un nio, joven o adulto. Por otro lado, el saber existente y la idea de estado definirn los contenidos acadmicos necesarios para la formacin moral y laboral de los individuos. Y por ltimo las instituciones educativas tendrn como modelo la imagen que el Estado intenta proyectar. Como efecto del juego interno de estos elementos se tiene como resultado la construccin de un sujeto acorde a su poca. En este sentido el discurso educativo construye sus propios sujetos, sus propios contenidos y sus propias instituciones. La institucionalizacin de la educacin es la materializacin de este discurso y la escuela es desde sus comienzos el aparato a partir del cual el estado intenta construir y mantener las relaciones de poder. A continuacin se exponen algunos momentos en la constitucin del discurso educativo, se describe de manera breve la educacin Griega y medieval para llegar a la Ilustracin y el inicio de la cultura moderna. Vale decir que solo se contempla la llamada cultura occidental por ser esta la que implica directamente, sin embargo no se puede dejar de mencionar que otras culturas como la oriental y la africana tienen su propia historia y sus propias maneras de entender la educacin. 2.1. Cultura Griega y cultura medieval

Como lo mencionamos anteriormente, se realiza a continuacin una descripcin sinttica de los periodos histricos griego y medieval. Para tal efecto es necesario valerse de un grfico (ver cuadro nm. 1) en el cual, se delinean los elementos del dispositivo de anlisis. As, se expone de manera esquemtica, los diferentes tipos de subjetividad y los

elementos que favorecen a su construccin. En este modelo de exposicin se ha establecido dos bloques de pertinencia: En el primero se agrupa los diferentes momentos de la cultura griega y romana y en el segundo los distintos periodos de la cultura medieval. Vale aclarar que esta forma de ordenacin no deja de ser arbitraria y obedece a una manera propia de organizar este trabajo. Con esto se quiere decir que pueden existir modelos diferentes desde los cuales se pueda dar cuenta de esta misma realidad.

SUJETOS EDUCATIVOS

CULTURA GRIEGA

POLIS ARCAICA: Cultura Drica Estado militar autoritario POLIS CLSICA: Mecanismo Aristocracia democrtica. ROMA: LA REPUBLICA. Democracia republicana clasista y autoritaria. Filosofa griega y romana Nios y jvenes Literatura, artes, saberes prcticos, discurso Homrico. Jvenes nobles Literatura, escritura, arquitectura, artes militares Preceptores y entrenadores milicia. Aristocracia militar

Filosofa: Scrates, Platn, y Aristteles. Literatura

Jvenes nobles

Artes, retrica, escritura, clculo, ciencias naturales, filosofa

Sofistas, Academia, Liceo.

Sujeto interior racional.

Escritura, retrica, artes liberales, matemticas geometra con sentido prctico

Escuela

Dirigente poltico y guerrero con orientacin pragmtica.

CONSTRUCCIN DEL SUJETO

CONTEXTO SOCIOPOLTICO

INSTITUCIONES

POSITIVIDADES

CONTENIDOS

EPOCA MEDIEVAL

EL MONASTERIO COMO ESCUELA. Estados monrquicos con influencia catlica. LAS ARTES LIBERALES. Monarquas con influencia catlica

Filosofa cristiana, sagradas escrituras y nuevo testamento Filosofa cristiana, artes liberales, tribium y contrabium

Nios y adultos, formacin de sacerdotes

Lectura, escritura, didaje y catequesis

Monasterio escuela

Creyente cristiano

Nios y adultos, formacin de sacerdotes

Artes liberales, retrica, gramtica, didctica, teologa. Artes liberales, teologa, filosofa, medicina, derecho Artes liberales, teologa racional, saberes prcticos.

Escuela palatina, escuela catedrtica

Cristiano Adulto

EL NACIMIENTO DE LA UNIVERSIDAD. Monarquas con influencia catlica

Filosofa patrstica, artes liberales, tribium y contrabium

Jvenes y clrigos

Escuelas, universidades

Sujeto culto, cientfico, buen cristiano.

LA ESCOLASTICA. Estados monrquicos catlicos

Filosofa patrstica, filosofa griega y rabe. Artes liberales y filosofa tomista

Jvenes y clrigos

Escuela, catequesis, Universidad

Clrigo ilustrado

En la sntesis de la cultura griega y romana, se establecen tres apartados a partir de los cuales describimos la fabricacin del sujeto educativo. El primer apartado se dedica a la Cultura Drica en la cual el Estado militar y autoritario, buscara fabricar un tipo de sujeto en funcin de sus requerimientos sociales, de esta manera los positividades existentes favorecern la construccin del aristcrata militar. Por otro lado, en el Helenismo, las prioridades cambiarn, ahora la educacin apunta a la fabricacin del sujeto interior, y la aparicin de la filosofa proporcionara el modelo para este objetivo. Por ltimo, se observa, cmo en la instauracin de la repblica romana, las prioridades vuelven a cambiar, se deja de lado al sujeto interior clsico y se privilegian las actividades prcticas y utilitarias, ahora la educacin tiene objetivos prcticos y los conocimientos han de tener aplicacin en la vida cotidiana. En el segundo bloque, se resea el periodo medieval. Aqu las regularidades del discurso educativo son evidentes, sin embargo, no se puede dejar de mencionar que existen en estos momentos discontinuidades que permiten sacar a la luz las relaciones de poder existentes. De esta manera, se observa cmo el monasterio deviene en centro escolar a fin instruir a los propios monjes y que estos a sus vez buscarn socializar en la doctrina catlica a los colectivos sociales. El monasterio se convierte en el lugar de la socializacin

catlica, y ser en estos lugares de donde emergern las artes liberales y con ellas los primeros intentos de separacin entre ciencia y religin. Sin embargo, la aparicin de las artes liberales favorecer el nacimiento de la universidad y con ello la instauracin de un espacio alternativo al monasterio y a las escuelas catedralicias, aunque hemos de mencionar que estos espacios alternativos seguan regidos por las autoridades religiosas, al grado de que la filosofa escolstica se convirtiera en la ltima gran influencia social del periodo medieval. Se puede sintetizar que en el periodo medieval se busca fabricar al creyente cristiano, al cristiano culto y cientfico y al clrigo ilustrado. 2.2. El Renacimiento. El Despertar de la Razn

El esquema anterior tiene como finalidad describir de manera breve algunos de los momentos en los cuales se construy el discurso educativo. En este esquema de sntesis se evidencia que la aparicin de los distintos saberes que forman el enunciado educativo est supeditada a las relaciones de dominio existentes que impregnan la cultura. En este sentido, vale decir, que la aparicin de los dispositivos de saber se conforma directa o indirectamente de acuerdo a las relaciones de poder, que a su vez permiten la emergencia de nuevos dispositivos de saber. A continuacin se revisa con ms detalle la emergencia de la modernidad, su contexto sociocultural y el tipo de discurso que ste produce. Las artes liberales, el nacimiento de la universidad y la filosofa escolstica se pueden destacar como los elementos que contribuyen a crear las condiciones de posibilidad de una nueva realidad histrica a la que se ha dado el nombre del renacimiento; fenmeno histrico que marca el inicio de la modernidad y que consiste bsicamente en un retorno a los modelos clsicos, con el fin cuestionar y reflexionar la cultura medieval. Existe una reafirmacin de la persona, de la razn del individuo y en ese sentido se habla tambin del humanismo. El hombre se torna as objeto de s mismo, las referencias no se hacen al pasado inmediato, sino a griegos y romanos, a quienes se valorar por la separacin establecida entre sociedad y religin. El giro renacentista tiene como condicin de existencia el surgimiento de la ciudad, que ofrece al individuo la posibilidad de ejercer la accin poltica y de desarrollar su propia vida. La aparicin de una serie de eventos como la invencin de la imprenta, el descubrimiento de Amrica, el espritu crtico de las universidades, el desarrollo de la astronoma y la fsica, fueron acontecimientos que se conjugaron para formar un nuevo tipo de mentalidad en torno al hombre. Pasado el tiempo de la razn teolgica y de la bsqueda del buen cristiano, el humanismo

se propone esencialmente la formacin de un nuevo ideal de individuo, el del hombre libre que habita en una sociedad abierta y desarrollada, la actitud renacentista la sintetizamos con las palabras de Isabel Gutirrez. La actitud renacentista ante la vida es de tipo prctico. Desearon hombres que sepan actuar en poltica, en los negocios y en todas las facetas que ofrece la realidad de ese momento. Por eso la educacin tomara un sesgo prctico y tendr en cuenta la formacin para tratar los asuntos de la ciudad (Gutirrez, 1972: 170). Tanto en las academias como en las universidades, el advenimiento del humanismo tuvo fuertes repercusiones. Los contenidos acadmicos dejaron de estar condicionados por la religin y se orientaban hacia los saberes prcticos, as se crearon nuevos circuitos de saber que se vinculaban directamente con las actividades de la vida cotidiana, de esta forma las matemticas tomaron la forma de la contabilidad, requerida para el comercio o las actividades bancarias, la fsica para la constitucin de la balstica o actividades blicas, la geografa para trazar los mapas y las cartas de navegacin, en una palabra, la ciencia al servicio de la tecnologa prctica. La bsqueda de la utilidad condicionar este nuevo saber pre-burgus productivo y rentable que desencadenar una oleada de conocimientos con fines pragmticos, desdeando los saberes especulativos y situando el saber religioso exclusivamente en el espacio de la iglesia. Siguiendo esta lnea de pensamiento el individuo burgus contaba con un contexto que le permita mayores libertades y alternativas de bienestar social. Sin embargo estas condiciones no le ofrecan el reconocimiento social que mantenan las clases aristocrticas, la educacin fue la va para obtener dicho reconocimiento como lo seala Antonio Santoni que en su Historia social de la educacin plantea: las nuevas tareas que reclamaban a los ricos burgueses que animaban las cortes seoriales del siglo XVI, monopolizando todas los grandes negocios slo podan afrontarse con una nueva educacin. El comercio y las excelentes actividades productivas les podan haber dado riquezas... pero les faltaba clase, que slo la educacin y la instruccin les poda permitir alcanzar con rapidez razonable (Santoni, 1981: 149). Podemos decir que la educacin humanista se caracteriz por ese giro hacia la realidad del hombre, sin embargo al hombre que se orient no fue al hombre genrico, sino al hombre adinerado, sobre el particular comenta W. Dilthey Los humanistas ejercieron exclusivamente su influjo en crculos de la sociedad que gobernaban por el dinero y/o la herencia (Dilthey, 1968: 141). La base de esta educacin tena criterios pragmticos y se orientaba hacia la enseanza de conocimientos que tuvieran repercusin en la produccin de bienes materiales y econmicos, en la administracin de las ciudades, as como la produccin de nueva tecnologa que permitiera la innovacin del conocimiento existente. El surgimiento del renacimiento tuvo su primer impacto en las relaciones hegemnicas que impona la iglesia desde su sede central que era el Vaticano. El discurso escolstico

haba legitimado el saber religioso como incuestionable e indiscutible, sin embargo, en su propio afn racionalista contena los principios de su propia crisis, pues es el sistema de pensamiento religioso quien producira a partir de la crtica sostenida por Erasmo de Rotterdam y Martin Lutero una corriente reformista que concluir con el gran cisma de la iglesia. Destacamos de estos dos pensadores el espritu crtico para con los fundamentos de la iglesia y con sus formas de actuacin. Evidentemente la iglesia al verse tocada en sus intereses y estrategias de control reaccionar descalificando este discurso reivindicativo condenado al silencio; por otro lado, resurgen la literatura y las obras de Dante y Petrarca que inauguraron un episodio donde los protagonistas pasan a ser las mujeres y el amor, este ltimo trmino adquiere un nuevo significado, pues ya no se trata del amor con connotaciones religiosas, sino el amor profano, el amor ertico. Aparecieron tambin obras de corte poltico como las de Nicols Maquiavelo, que rompe con posiciones absolutas desprendiendo el relativismo en donde ya no existe el bien ni tampoco el mal, pues la nueva moral es la moral del xito. El conocimiento que mayores repercusiones tuvo en el renacimiento, fue la revolucin astronmica, camino que tuvo sus inicios en la teora heliocntrica de Coprnico, que fue complementada por los descubrimientos de Kepler y Bruno hasta llegar a constituir una fuerte amenaza para la concepcin geocntrica sostenida por la religin. Se considera que Galileo Galilei fue quien marc el inicio de la ciencia moderna y con este la entrada del conocimiento cientfico en la modernidad, pues fue este cientfico quien incluy en un slo proyecto explicativo astronoma, fsica y matemticas. Para Galileo las leyes de la fsica pueden explicar la esencia del universo utilizando el modelo matemtico, procedimiento hipottico deductivo que se verifica a partir de la experiencia sensible. Su experimentacin y la comprobacin de la teora favorecern la constitucin del mtodo cientfico. Ms tarde Isaac Newton, recuperando los conocimientos producidos por Galilei, inaugurar una nueva concepcin del conocimiento cientfico basada en el empirismo, no slo sobre las hiptesis matemticas, sino en el conocimiento sensible. El conocimiento cientfico de Newton se basa en la experimentacin y en la induccin. El nuevo productor de subjetividad en el renacimiento ser la nueva configuracin econmica que tmidamente se agrupa con el nombre de burguesa, ser la apuesta del capitalismo el germen que delinear los contenidos educativos en las escuelas y universidades, imprimiendo una orientacin prctica y utilitarista, dando como consecuencia la vinculacin entre ciencia y tecnologa al servicio de la produccin. Esta alianza estratgica producira una determinacin entre descubrimientos cientficos e innovaciones tecnolgicas. 2.3. El Pensamiento Burgus.

Con el ascenso de la burguesa como clase social dominante se producira una nueva

mentalidad que condicionara las estructuras existentes en el periodo humanista. Los cambios que producir esta clase social repercutirn principalmente en las relaciones econmicas y las estructuras en el poder, favoreciendo un tipo de subjetividad que tendr incidencia directa en el sistema educativo. La escuela se vio influida por este movimiento, aunque las modificaciones en el sistema se incorporaran paulatinamente. El modelo de formacin jesuita aunque efectivo en cuanto a mtodo, quedaba desfasado en cuanto a los contenidos. Era preciso una modificacin del currculo que incorporara los conocimientos que exigan las nuevas condiciones de produccin. De esta manera se incorporarn a los contenidos educativos asignaturas de contenido prctico que permitirn la actitud para el comercio, las finanzas y las manufacturas, al respecto nos comenta Anbal Ponce: "formar individuos aptos para la competencia del mercado, ese fue el ideal de la burguesa triunfante...producir, y producir cada vez ms para conquistar nuevos mercados y aplastar al rival, esa fue desde entonces la preocupacin de la burguesa triunfadora (Ponce, 1985: 136). El capitalismo mercantil triunfar sobre el modo de produccin feudal y esto reorganizar las condiciones de la educacin, pues ya no bastara con nacer noble para ocupar puestos en la administracin del poder, la nueva mentalidad requiere de eficacia y aptitud. La escuela se convertir en uno del espacio privilegiado en la produccin de relaciones de poder. El saber se transforma en poder en tanto habilidad y aptitud para producir utilitariamente y la escuela se convierte en el lugar ideal para producir y administrar este saberpoder. El racionalismo cartesiano ser el que proporcione el mtodo, la actitud y el objetivo con el cual se orientar el sistema educativo a fines prcticos y tiles, propuesta que tendra repercusiones en los planteamientos pedaggicos de este periodo. Ahora la educacin racional y realista toma protagonismo y en sus principios se plantea que la educacin no se obtiene nicamente por el contacto con los libros, sino en contacto y observacin de la naturaleza. El presupuesto de la educacin realista consiste en que el saber no se produce en los libros, sino a partir del conocimiento sensible y la intuicin intelectual que aplicada a la educacin en la nueva problemtica de la ciencia y del mtodo, aparece un ideal de cultura concreta, prctica, utilitaria y especializada (Gutirrez 1972:132). El racionalismo marcara una nueva forma de acercamiento a la vida, en donde la utilidad y la produccin delinean la nueva subjetividad. La mentalidad burguesa se nutrir de racionalismo cartesiano y de un nuevo movimiento filosfico surgido en Gran Bretaa, el denominado empirismo, doctrina del sentido comn tan propio del espritu ingls que se transformar ms tarde en el pragmatismo. Para los empiristas el conocimiento humano proviene directa o indirectamente de los sentidos, las ideas son producto de las impresiones y por lo mismo est abierta a posibilidades de cambio.

En el circuito educativo las ideas de Francis Bacn repercutirn en la organizacin de los

contenidos escolares, al proponer que la clave del mtodo cientfico est en la implementacin rigurosa que permite la verificacin de las hiptesis y as la produccin del conocimiento cientfico, sin caer en ideas falsas o dolos. En las misma lnea empirista, John Loke y David Hume sostendrn que el conocimiento es producto del contacto de los cuerpos y los sentidos, de ah la importancia de acceder al saber a partir de la experiencia. El discurso que ms influy en la construccin de la escuela moderna ya no se gestaba en las cortes ni en las iglesias ni en las universidades, este circulaba en los mercados, puertos, centros financieros, talleres manufactureros y en todo espacio donde se produjera economa. El discurso vigente era el discurso del capital y la acumulacin de riquezas; el ideal de la productividad y comercializacin se volvi la moneda de cambio en la sociedad moderna, el inters por la economa y las formas de produccin comercial e industrial calaran hondo en la estructura del poder organizando las bases de la revolucin industrial que emergera en poco tiempo. La construccin de objetos, sujetos e instituciones educativas estaban condicionadas por las relaciones de produccin econmica, as como las relaciones culturales, sociopolticas e ideolgicas que condicionaban la organizacin de las relaciones sociales. Los sujetos de la educacin ahora son los jvenes, que recibirn una formacin educativa que los convertir en ciudadanos aptos para insertarse en el sistema de produccin. Los contenidos girarn en torno a la utilidad y a la produccin, as aparecern escuelas tcnicas o de oficios que, dependiendo la clase social, preparan al sujeto para ganarse la vida. En las universidades prevalecern los estudios teolgicos y filosficos, aunque su centro de influencia cada vez sea ms reducida, ahora los saberes se orientan a la produccin tecnolgica, la ciencia se har del mtodo racional y del emprico con el cual el investigador buscar producir conocimiento til partiendo de la experimentacin. La nueva mentalidad que requera la sociedad moderna la ofrece la educacin, sntesis del comerciante enciclopdico que incorpora en su soporte conceptual los postulados del racionalismo y el empirismo orientados a fines productivos. 2.4. La Ilustracin.

El triunfo de la burguesa sobre el rgimen feudal se consolida con la llegada de la Ilustracin, movimiento cultural, poltico y social que impregnara las esferas intelectuales de esta poca. La Ilustracin se caracteriza por el optimismo en el poder de la razn y la posibilidad de organizar la sociedad con base a principios racionales, los conocimientos producidos por la ciencia permitirn un dominio y control sobre la naturaleza y esta ser la tarea fundamental del hombre. El pensamiento racionalista y empirista obtienen sus primeros frutos en la Ilustracin, la actitud cientfica y productiva se extendern a todos los mbitos de la vida, los filsofos y cientficos tienen ahora un nuevo reto, escudriar la naturaleza a fin de desvelar sus secretos para dominarla. (Gutirrez, 1972:163)

Antes de avanzar en el movimiento ilustrado es preciso sealar el contexto social. La burguesa se consolida como clase dominante, la noble aristocracia ve disminuido su poder econmico y paulatinamente el poder poltico, vindose en la necesidad de incorporar nuevas formas de produccin de bienes materiales y comerciales a fin de sobrevivir en la transformacin de las relaciones sociales. La burguesa generar las condiciones para su reproduccin, la escuela ser el baluarte del que se valdr para la construccin de la nueva mentalidad. En este contexto, toma forma la ilustracin, pues ste no es slo un movimiento cultural e intelectual, sino tambin es el producto de una serie de transformaciones sociales que permitirn la emergencia de nuevas relaciones que construirn sus propios sujetos, objetos e instituciones acordes a lo que las condiciones histricas demandan. La educacin ilustrada apuntaba a desarrollar las facultades mentales y el comportamiento necesario para el uso pblico de la razn. Trata de romper con los viejos atavismos de la educacin religiosa que inducan a la obediencia y abnegacin, ahora se trata de potenciar lo propiamente humano, es decir, el intelecto.

Los sujetos del discurso educativo son los jvenes en posibilidades de aprender con fines productivos; los nios siguen an bajo el dominio de la educacin domstica y salvo las clases acomodadas que cuentan con preceptores, los nios de las clases pobres acceden a las primeras letras a travs del catecismo. Las escuelas medias trabajan con una marcada orientacin hacia la formacin tcnica y artesanal, sin embargo ahora es preciso que todo trabajador acceda a la escritura y a la lectura, pues el nuevo sistema de produccin requiere de trabajadores con estas capacidades a fin de optimizar el rendimiento de la produccin industrial. Las necesidades de capacitar al obrero y que ste se apropie de sus funciones en la fbrica o en el taller se perfilan como condiciones elementales del nuevo sistema capitalista. (Ponce, 1985:197) Con estos elementos planteados se vuelve sujeto educativo todo aquel que est en posibilidades de insertarse en el sistema de produccin. La iglesia se encargar de la formacin espiritual a travs del catecismo y la ortopedia mental que buscarn producir subjetividad desde la temprana infancia. Con las primeras letras sern aprendidas tambin las actividades de la fbrica y la de diversos oficios. Las clases dominantes aprovecharn los privilegios que otorga el poder econmico y formarn a sus hijos en las nuevas artes liberales, la economa, el comercio, las finanzas, las ciencias naturales, la fsica y todo aquel saber que tenga utilidad prctica y rentabilidad econmica, sern los contenidos que se ensearn en la escuela y en las universidades. La revolucin industrial exige a las ciencias nuevas modalidades de produccin, as los nuevos inventos productos de la fsica, la qumica y la mecnica crearn la necesidad de un discurso tcnico que d cuenta del funcionamiento de la maquinaria y los nuevos sistemas de produccin mecnica. El comercio y la vida financiera exigen modelos de

comercializacin y distribucin de los excedentes, as como abrir la mercanca a nuevos mercados que permitan la acumulacin de capital. La consolidacin del sistema capitalista trajo como consecuencia la reorganizacin de las relaciones de produccin. Este nuevo modelo requera de un cambio en la mentalidad de la poblacin, cambio en la construccin de la subjetividad, pues el nuevo sistema requera renunciar a la pasividad y contemplacin y enfrentar el mundo con una actitud de audacia e iniciativa (Ponce, 1985; 199) El perfil del hombre moderno debera contar con una actitud racional y prctica, que le permitiera enfrentar los problemas y ofrecer soluciones creativas basadas en el razonamiento y la experiencia. La educacin funcionar como elemento indispensable para este cambio de mentalidad. La ideologa mercantil se vuelve la constante en la vida del hombre moderno, a partir de ahora la produccin y acumulacin de capital ser lo que otorgue el reconocimiento social. La nueva mentalidad implicar una reorganizacin de la concepcin del tiempo, la fuerza del trabajo y la produccin de mercancas. La escuela ser la encargada de producir la ilusin del hombre libre, del hombre que con trabajo y dedicacin puede labrar su propio destino. La escuela reedificar el mito burgus de que todos somos iguales y en el ser humano est superarse y trascender en la vida. Despus de describir los distintos avatares por los que atraves la construccin del discurso educativo vale la pena sintetizar algunas consideraciones desde la ptica arqueolgica y genealgica. En la descripcin arqueolgica realizada se intent dar cuenta de la emergencia de las condiciones que dieron lugar a estos enunciados. En este ltimo apartado es evidente que la aparicin de los saberes no es producto de la evolucin de los mismos o la generacin espontnea, pues si bien es cierto en la memoria histrica tienen lugar las producciones culturales e intelectuales, dicha acumulacin de saberes no es suficiente para dar cuenta de la emergencia de los nuevos procesos culturales. Las narraciones histricas tradicionales construyen sus argumentos partiendo de presupuestos racionales y evolucionistas, stos refieren el devenir histrico a partir de la intencin, la voluntad, la continuidad y la racionalidad. (Gutirrez, 1972: 169).

De esta manera un perodo histrico aparece en el imaginario porque ocupa el lugar de otro precedente y por el hecho de ser nombrado, prevaleciendo la lgica de la evolucin a partir de la cual una transformacin siempre deviene en algo ms acabado y perfecto. Llama la atencin en estos discursos la construccin histrica a partir de la lgica tersa y a problemtica, su dar cuenta de los acontecimientos exige una narrativa lineal, sencilla e

integrada, donde no caben los desgarrones, las contradicciones y los accidentes de la vida. Esta historia naturaliza la aparicin de saberes y acontecimientos alternativos que son silenciados o en su caso integrados como ancdotas o datos irrelevantes del conjunto global del proceso. En lo particular se piensa que la emergencia de los distintos circuitos de saber nunca es gratuita ni est al margen de las relaciones de poder existentes; es evidente que la aparicin de modelos culturales obedece a formas particulares de objetivar la vida que entran en contradiccin con otros modelos y de esta lucha y contradiccin han de emerger los modelos dominantes. Se observa cmo la religin cristiana exilia de un solo golpe la filosofa griega y romana en tanto que estas proponen modelos reflexivos que van en contra del adoctrinamiento cristiano. En esta misma lnea se puede observar la lucha de saberes que caracteriza al renacimiento y la ilustracin. En estos momentos el giro hacia el hombre, hacia el intelecto, entra en conflicto directo con la cosmovisin de la iglesia y de ah el inter-juego de saberes encontrados que darn como resultado la emergencia de un saber dominante. El saber ilustrado se consolida no porque el discurso religioso le cediera su lugar, sino porque las nuevas condiciones histricas haban suscitado una serie de acontecimientos que la iglesia es incapaz de asimilar. El saber moderno recupera los saberes soterrados por el discurso religioso como la filosofa griega y asimilar y transformar a su conveniencia las propuestas y conocimientos producidos en el perodo medieval. (Ponce, 1985: 207). De esta manera se incorporan al pensamiento ilustrado, saberes y propuestas como las artes liberales, la universidad como espacio para la formacin y el saber cientfico y tecnolgico, y la filosofa que introduce los principios de racionalidad. Con la recuperacin de los saberes y la asimilacin de los conocimientos existentes se posibilitar la emergencia de nuevos circuitos de saber con una orientacin prctica y utilitarista que marcar la diferencia con las antiguas producciones intelectuales. Ahora la filosofa se pregunta por el hombre y sus sentidos, por su experiencia y la forma de construir conocimiento. La filosofa se orienta ms a pensar en el hombre y en su mundo que en los temas religiosos. Por otra parte, las artes liberales tienen ahora un sentido prctico, la fsica, la astronoma, la geografa, y las ciencias naturales se orientan hacia la produccin tecnolgica y con esto a la utilidad prctica, en pocas palabras el saber se encuentra ahora al servicio de la tecnologa y est al servicio de la produccin material. (Gutirrez, 1972: 201-202) La aparicin de nuevas formas de objetivar la vida es producto de situaciones azarosas o determinados accidentes que surgen de manera impredecible y establecen nuevas formas de relaciones de poder. En el caso del giro humanista tenemos que tomar en cuenta algunos impensados que posibilitan nuevas formas de produccin material y cultural. El descubrimiento de Amrica establece maneras distintas de relaciones comerciales y una

reorganizacin en la distribucin de las riquezas. La invencin de la imprenta disparar una nueva clase de ilustrados que ocuparn un lugar en las esferas de poder poltico y sus formas de organizacin. Otro punto de inflexin lo jugara la reforma protestante y con ella todos los movimientos sociales que se generarn, en donde el cuestionamiento al poder ocupar el ojo del huracn. Estos accidentes marcarn la ruptura con lo anterior y con ello el establecimiento de la discontinuidad, ahora el hombre es el centro de atencin y ste se convierte en objeto de inversin social. El ser humano se transforma a s mismo en su mejor posesin, ya que la nueva geografa social establece nuevos polos de poder en los cuales el capital acumulado y las fuerzas de trabajo definen los nuevos actores que sostendrn el funcionamiento del sistema. El saber burgus, apoyado en el sistema capitalista tendr como referente la produccin de materiales y bienes de consumo, siendo imprescindible la produccin de conocimientos cientficos que se materialicen en la invencin tecnolgica y en modelos de organizacin y distribucin de los excedentes. De esta forma la actividad cientfica tiene lugar en las fbricas, en los talleres o en los estudios de la burguesa ilustrada. El capital enrola las actividades de la vida cotidiana creando las condiciones que reorganizarn no solo las relaciones de produccin econmica, sino tambin las relaciones sociales entre los distintos grupos y hasta las formas de entender las relaciones familiares y afectivas. El reto ahora para los nuevos administradores de la vida es crear las condiciones para que los procesos de produccin marchen de manera adecuada, pues como ya lo mencionamos, no basta con tener el capital y los medios de produccin para que el sistema funciones, es preciso invertir en la fuerza de trabajo de quienes producen los bienes materiales y la plusvala. Crear un nuevo tipo de mentalidad en los individuos se convierte en una necesidad impostergable para los gestores del poder, de ah que la escuela antes desatendida tome un lugar central en la produccin de subjetividad. Se describen ahora los tres momentos que desde un punto de vista particular dieron lugar a la institucionalizacin de la escuela pblica. 3. LAS CONDICIONES DEL CAMBIO

El ascenso de la burguesa y la instauracin del sistema capitalista obedecen a la transformacin de los modos de produccin econmica. La organizacin feudal fue incapaz de adaptarse a los nuevos requerimientos que el capitalismo mercantil e industrial exiga para su desarrollo. El modo de produccin capitalista necesitaba de la reorganizacin de las condiciones materiales, financieras y humanas que le permitieran imprimir su propio sello burgus a las nuevas condiciones de existencia. El factor econmico es fundamental en la explicacin del cambio social, sin que esto quiera decir que es exclusivo, pues si bien la infraestructura econmica propone las condiciones para la reorganizacin productiva, sta no basta para generar una nueva subjetividad y unas

nuevas relaciones de poder. As, es preciso partir de la consideracin econmica para dar cuenta de la instauracin del capitalismo, pero es necesario adjuntar elementos de nivel ideolgico y normativo en la consolidacin de la sociedad de libre mercado. La invencin de la infancia, la reorganizacin de la familia y la necesidad de fabricar una nueva mentalidad fueron los factores que simultneamente posibilitaron el surgimiento de las escolarizacin, pues el nacimiento de la escuela requera de una infancia que antes del siglo XVIII no exista, de una familia nuclear y afectiva que reflexionara sobre s y de una nueva subjetividad que construyera sujetos aptos para las nuevas formas de produccin industrial. 3.1. La Invencin de la Infancia

Se inicia este apartado partiendo del supuesto foucultiano de que el hombre es un invento reciente, y con esto quiero dar a entender que a pesar de que el hombre ha sido desde siempre parte de la historia, su reflexin sobre s mismo es relativamente nueva, data del siglo XVIII. Introducir el apartado sobre la infancia a partir de la invencin del hombre, pudiese parecer extrao, pero se considera que la infancia al igual que el hombre no son entidades naturales, sino producto de la construccin social. As, pensar la infancia implica reflexionar sobre las condiciones que posibilitaron su estatuto actual, pues sta, como se conoce en la actualidad, no ha existido desde siempre, es producto de una serie de transformaciones sociales y econmicas que la modernidad y el sistema de produccin capitalista requeran. La infancia es una produccin social que emerge a partir del siglo XVI. Se puede decir que la infancia duraba mientras el nio pequeo era desvalido, integrndose posteriormente con los adultos con los que conviva en su vida cotidiana. En esta lnea de pensamiento es necesario apoyarse en el historiador francs Philippe Aries que servir de gua en estos desarrollos. Sobre la duracin de la infancia dice Aries: He afirmado que en dicha sociedad no poda representarse bien al nio, y menos todava al adolescente. La duracin de la infancia se reduca al periodo de su mayor fragilidad, cuando la cra de hombre no poda valerse por s misma; en cuanto poda desenvolverse fsicamente, se le mezclaba rpidamente con los adultos, con quienes comparta sus trabajos y juegos(Aries, 1987: 910). Se observa que el tiempo de la infancia se reduca del momento de su nacimiento hasta la edad de seis o siete aos, espacio en el cual era capaz de comunicarse con los adultos y servirle de ayudante en las labores cotidianas. La socializacin y el aprendizaje del nio se producan en los espacios del trabajo adulto y as, este adulto en ciernes se apropiaba de las actitudes y modos de supervivencia para su vida futura. En el antiguo rgimen la infancia era considerada ms como un problema que como algo

que beneficiar a los padres, pues el infante en tanto inepto para trabajar y colaborar en los trabajos diarios se converta en una carga para la familia. El giro hacia la infancia en el antiguo rgimen tiene sus inicios en el llamado libro de familia, que funcionaba como una memoria externa, en el cual se registraban los acontecimientos significativos de la familia, nacimientos, muertes y registros financieros. Con el libro familiar se inicia la reflexin sobre su cronologa y con esto los esbozos del sentimiento familiar. Vale aclarar desde este momento que tanto el nio como la familia no ocupaban en el renacimiento y menos an en la edad media el lugar que nuestra sociedad industrial le ha otorgado. Podemos decir que el sentimiento de la infancia, al igual que el de la familia, es de fecha reciente, pues antes del siglo XVII, el nio no era el centro de preocupacin de los padres y la misma familia no fincaba su existencia en las relaciones afectivas. Sobre esto nos dice Aries: el sentimiento entre esposos, entre padres e hijos, no era indispensable para le existencia, ni para el equilibrio de la familia: tanto mejor si vena por aadidura (Aries, 1987: 11). Se observa con estas referencias que al descubrimiento de la infancia, tal y como la conocemos ahora, subyace un giro en la en la forma de percibir el sentimiento por parte del nio, ste dejar de ser un ser intrascendente y ocupara un lugar propio en la familia, los padres centrarn la atencin en su cuidado y esto traer como consecuencia una reorganizacin en las relaciones afectivas al interior de la familia. El sentimiento de la infancia se puede entender como un intento de diferenciar a los adultos de los nios, es decir, otorgar a stos un estatuto propio que les permitiera ser reconocidos por sus caractersticas infantiles. Con el sentimiento por la infancia, se iniciar un proceso en el cual el estatuto del nio cambiar. Ahora el infante deja de ser una carga para la familia y se torna una entidad importante para la estabilidad de la misma. La sociedad en general y la familia en particular establecern nuevas formas de cuidado y proteccin de los hijos y con esto la invencin y el mantenimiento de instituciones en las cuales la infancia se vuelve el objeto de cuidado e inversin. La escuela ocupar en la modernidad el lugar que antao tenan los adultos en la instruccin del nio. Con la escolarizacin se inicia una separacin del mundo de los adultos y el de los infantes, la instruccin abre el camino al nuevo sentimiento de la infancia que hace posible que el amor de los padres se vuelva acto en la preocupacin por los cuidados y los estudios de los hijos (Domnech, 1989). La importancia por la escuela y por el futuro de los hijos marcar un hito de suma importancia para el desarrollo del modelo capitalista, la nueva mentalidad, la mentalidad burguesa, estructura las condiciones para su reproduccin; la escuela obligatoria y gratuita, adems de la invencin del sentimiento de la infancia, garantizan la produccin de cuadros suficientes para engranar el sistema.

3.2.

La Reestructuracin de la Familia

La invencin de la infancia tendr como consecuencia la reorganizacin de la vida familiar. El giro afectivo hacia los nios modificar las relaciones internas entre padres e hijos y esto desencadenar un nuevo sentimiento hacia la familia. Ahora la atencin de los padres se centrar no slo en los hijos y su escolarizacin, a esto habremos de sumar la preocupacin por el futuro de la familia de manera general, preocupacin que se enfocar hacia aspectos como la educacin y los cuidados sanitarios, hacia las condiciones de subsistencia como la vivienda, la economa familiar, adems de la moralizacin y la apropiacin de los valores esenciales para la interaccin en la vida pblica. La familia, al igual que la infancia, no es una estructura natural, es producto de la construccin social, y su organizacin tal y como la conocemos en la actualidad, es una fabricacin de la modernidad. Autores como Michel Foucault y Philippe Aries ponen en tela de juicio la imagen de la familia central y afectuosa que nos proyectan historiadores y escritores cuando recrean los periodos medievales y renacentistas Para estos autores los archivos histricos indican que las familias del pasado eran diferentes en sus relaciones afectivas y de organizacin interna a las que surgieron con el ascenso de la burguesa. Las relaciones familiares en el antiguo rgimen se caracterizaban por una ausencia de sentimiento familiar, la familia se constitua con base a convenios y negociaciones entre las partes y los sentimientos afectivos entre sus miembros eran considerados aleatorios. La familia no dependa del afecto para su estabilidad y duracin, pues la funcin de sta era esencialmente la de la transmisin de la vida, de los bienes y de los apellidos.(Aries 1987: 539). Las relaciones afectivas no se establecan en el interior de la familia, sino en los espacios pblicos y sociales con los vecinos, amigos y criados, relaciones en donde los sentimientos no eran obligatorios. La familia como ahora se conoce en la edad media estaba ausente, no tanto porque no existiera, sino porque careca de relaciones afectivas que circularan internamente, el amor por la pareja, por los hijos o por los padres no se consideraba necesario, prevaleciendo el inters y conveniencia material sobre los vnculos afectivos. Por otro lado, la familia en el antiguo rgimen ignoraba la escuela. Los monjes y sacerdotes haban olvidado la Paideia griega en su afn de deslindarse de la cultura pagana. La educacin, como ya lo consignamos, qued sumida en el oscurantismo medieval y vendra a ser recuperada hasta la llegada de la modernidad. La educacin de los nios en esta poca era responsabilidad de la familia y esto es mucho decir, en tanto que el nio desde que poda valerse por s mismo se integraba a las actividades del mundo de los adultos; as, su socializacin y aprendizaje dependa del modelo que tuviera al alcance. Los nios participaban del trabajo y de los juegos de los adultos, estableciendo un circuito cerrado de reproduccin familiar del que el sujeto no poda escapar. Ser la escuela la que romper este circuito de adultos - nios y, permitir una nueva categorizacin de la infancia y en consecuencia de la familia. La escolarizacin iniciar el

camino hacia la construccin del sentimiento de la familia y con esto una transformacin de lo social. Podemos decir que la reestructuracin de la familia se precipit a partir de algunas crticas de los moralistas que estaban dirigidas a las familias de manera general. Sin embargo, las estrategias para la familiarizacin variaran segn las condiciones sociales. Con relacin a esto menciona Jaques Donzelot, Conservar los hijos va a significar poner fin a los daos causados por la domesticidad, promover nuevas condiciones de educacin que, por un lado, puedan contrarrestar la nocividad de sus efectos sobre los nios que se les confa y, por otro, obligar a que eduquen a sus hijos todos aquellos individuos que tienen tendencia a abandonarlos al cuidado del estado o a la mortfera industria de las nodrizas (Donzelot, 1998:19). En pocas palabras lo que quieren los moralistas es que los padres se hicieran cargo de la educacin de sus hijos. Por otra parte, en las familias ricas las estrategias de familiarizacin apuntaran a construir el sentimiento de la infancia en el interior de este grupo social. La atencin a los hijos se convirti en el punto de mira de los moralistas y de las nuevas profesiones liberales que la bio-poltica estatal estaba produciendo. La figura del mdico familiar ser la que precipitar un nuevo tipo de atencin a la familia, ahora el facultativo no slo se ocupa de restablecer la salud de los enfermos, sino tambin de procurar las condiciones para prevenir las enfermedades corporales y mentales, el mdico se encargar de vigilar las condiciones de higiene, de alimentacin y de opinar sobre el clima social y afectivo que ms favorece al nio y a la familia. stas propuestas higienistas no hubiesen tenido xito sin el apoyo que las madres brindaron desde el interior de la familia, stas se convirtieron en las aliadas incondicionales del mdico y en sus asistentes permanentes. Esta relacin, medico-madre de familia sentara las bases para un reacomodo de los roles familiares, pues la mencionada alianza, brindara a la madre un lugar de importancia al interior de la familia, volvindose esencial para su cuidado y su atencin. En el aspecto educativo la participacin de la madre tornara los lazos afectivos entre padres e hijos ms clidos y ahora la responsabilidad sobre la educacin de los hijos recaera en forma compartida entre la familia y la escuela. Se puede observar hasta aqu cmo la invencin de la infancia y el nuevo concepto de lo social. El sentimiento de la familia reorganizar los lugares y otorgar valor a cada uno de sus miembros producindose de esta manera un proceso de territorializacin y desterritorializacin en la misma (Deleuze, Guatari,:145) Como se mencionaba anteriormente, el lugar atribuido a los hijos cambi diametralmente, de ser un lugar vaci para los padres se convirti en el centro de gravedad de la familia. Tambin el lugar de la madre sufri una transformacin, de estar ocupada solamente de las funciones domsticas se convierte en la asistente del mdico y con esto su lugar se

torna indispensable para el funcionamiento de la familia. En lo que toca al padre, el amor por los hijos y por su pareja lo hacen responsable del cuidado de los mismos y con esto acrecienta su control y poder sobre la familia. A continuacin algunas de las estrategias de familiarizacin que favorecieron el sentimiento de la familia, entre las cuales encontramos el ofrecimiento de viviendas por parte de los industriales a fin que las poblaciones de trabajadores nmadas encontraran un sitio donde vivir y as contar con una fuerza de trabajo permanente. Es claro que esta estrategia debera estar orienta no slo al trabajador sino tambin a la familia en su totalidad, pues la ilusin familiar de ser propietarios de una casa, de contar con un patrimonio para los hijos les permita reconocimiento social, y por otro lado, la subsistencia en el sistema. La misma funcin cumpli la caja de ahorros, el patrn retena un porcentaje del salario del empleado a fin de que ste lograse ahorrar un capital y contar con el mismo para el consumo posterior. Los patrones impulsaban de esta manera el ahorro pero sobre todo la ideologa de la acumulacin de capital, fundamental para el funcionamiento de este sistema. Hasta aqu la reestructuracin de la familia, se pasa ahora al tercer elemento que contribuy en la institucionalizacin de la escuela. 3.3. La Fabricacin de la Nueva Mentalidad

Con el advenimiento del capitalismo las estructuras sociales vigentes se vieron en la necesidad de modificarse. El nuevo sistema exiga para su desarrollo transformaciones en las estructuras materiales y jurdicas que consolidarn y legitimarn la instauracin del nuevo orden productivo. Sin embargo, de poco servira a los impulsores de este proyecto establecer las condiciones materiales y legislativas si no lograban fabricar una nueva mentalidad en los portadores de la fuerza de trabajo. Fabricar una nueva red de relaciones subjetivas se convirti en una prioridad para las clases en el poder, pues el futuro del sistema dependa de contar con una fuerza de trabajo domesticada en la eficiencia, la responsabilidad y la disciplina. El primer paso en esta direccin lo dieron los pedagogos y moralistas del renacimiento al establecer la importancia del proceso educativo en el desarrollo social. As, se recupera la Paideia helenstica olvidada hace tiempo y de nuevo jvenes y adultos son objeto de la educacin. Ahora, stos acudirn a la escuela con el fin de aprender los conocimientos mnimos que les permitirn valerse en la vida, la escuela se vuelve el espacio donde se aprenden los oficios y las relaciones sociales. La invencin de la infancia se sita en este contexto, pues el sistema capitalista inicia la era de la inversin humana en la cual, si los nios que por sus limitaciones fsicas an no pueden trabajar, es necesario asegurar que lo harn maana (Querrien, 1994:23). Con la invencin de la infancia el poder establece las condiciones para una futura escolarizacin y

con esto la relativa seguridad de la reproduccin de la fuerza de trabajo. Con la reorganizacin de la familia el sistema impone nuevas formas de socializacin interna, adems de responsabilizar a la misma por el comportamiento social de cada uno de sus miembros, establece una alianza con el Estado, que a travs de la educacin transmite los valores, costumbres y hbitos sociales. Se ve as como el descubrimiento de la infancia y la aparicin del sentimiento de la familia fabrican nuevos lugares y nuevas relaciones en el sistema. Sin embargo, faltaba un espacio donde se fabricase la nueva mentalidad burguesa, espacio que compartiera con la familia la misin de socializar y formar al nuevo individuo. Este lugar, para la nueva construccin de la subjetividad lo constituyeron la escuela y la fbrica, instituciones donde nios y adultos se apropiarn de las actitudes, valores, disposiciones y pautas de conducta indispensables para la vida en sociedad. La escuela se convierte en el baluarte para la produccin de la nueva mentalidad burguesa. Los objetivos son esencialmente dos: el primero, preparar al individuo para la vida laboral y el segundo, formar al sujeto para la vida pblica. (Prez; Sacristn, 1994:68). En otras palabras, proporcionar los conocimientos que le permitieran ejecutar su trabajo de forma eficiente, y por otro lado, quizs el ms importante, adaptar al individuo a la vida pblica, fabricando una mentalidad con la que el sujeto pudiera identificarse y hacerla propia de una manera natural, favoreciendo de esta manera la idea del sujeto constituido desde el interior sin referencia al medio externo. Estas funciones determinaron el sentido de la escuela en el siglo XVIII. Al respecto comenta AnneQuerrien: El pobre debe primeramente saber leer, escribir y contar, en segundo lugar debe estar penetrado de las ideas religiosas que pueda aprender las ideas de moral y de orden. En tercer lugar debe amar el trabajo, vanagloriarse de trabajar, sin lo cual est expuesto a todos los vicios, a todos los crmenes que arrastra la ociosidad (Querrien, 1994: 29). Se ve cmo la escuela proyecta una mentalidad donde se integra en una unidad, capacitacin y eficiencia para el trabajo; orden y moral para la vida pblica y actitud por el trabajo para la subsistencia material. Estos tres elementos sern la base en la que se fincarn una serie de preceptos que de forma aislada e inconexa formarn la nueva mentalidad industrial. Se sealan a continuacin algunos de los elementos que modelaron al hombre de la sociedad burguesa. Se expondr que la nueva sociedad requera de hombres libres que pudieran desplazarse y ofrecer su fuerza de trabajo al mejor postor. Los grandes complejos industriales situados en las ciudades necesitaban de la migracin de la poblacin rural que, al trasladarse a las ciudades, saturaran el mercado de la fuerza de trabajo haciendo mayor la oferta que la demanda de empleo, generando la disminucin de los salarios y con esto aumentando la produccin de plusvala en beneficio de la acumulacin de capital. El primer mito de la revolucin industrial fue as, la creacin del

hombre libre y autnomo. Se puede contar la educacin como otra de las invenciones de la nueva mentalidad, la escuela se volvi indispensable como espacio que generaba jerarquas, en tanto que las mquinas industriales modernas requeran que el operador supiese leer para entender el funcionamiento de las mismas y as optimizar la produccin. La escuela y la fbrica establecen la capacitacin del obrero como una forma de instituir jerarqua, es decir, de seleccionar los miembros ms aptos para el trabajo. Con la seleccin de los trabajadores, viene tambin la tendencia al individualismo burgus, ahora la fbrica y la escuela educan con un nuevo ideal, que en palabras de Anbal Ponce sera, formar individuos aptos para la competencia del mercado, ese fue el ideal de la burguesa triunfante (Ponce, 1985: 136). Por otro lado, se educaba a los pobres a fin que aprendieran cul era su lugar en la escala social, es decir, que reconocieran su pobreza y aceptarla de buen agrado, al fin y al cabo si les interesaba el ascenso social el sistema les ofreca la oportunidad de hacerlo, todo era que supieran aprovechar las bondades del sistema. As, los pobres vivirn con la esperanza de que algn da su trabajo y algn golpe de suerte les permita pasar de trabajadores explotados a poseedores de los medios de produccin. La disciplina jugara un papel fundamental en la nueva subjetividad, la escuela y la fbrica se convertirn en los espacios donde los cuerpos rudos y toscos se transformaran en dciles y maleables. La escuela desde su constitucin establecer un dispositivo disciplinario en el cual, los tiempos y los ritmos de aprendizaje debern seguirse al pie de la letra, se trata como lo plantea AnneQuerrien, de someter a los nios a una regularidad, a una serie de movimientos que hacen de una multitud un solo individuo, obediente a una misma voluntad. (1994:55-56). Por su parte en la fbrica se intentar la aplicacin al trabajo, la sumisin a los jefes y la produccin metdica. Se cierra este apartado mencionado que otro factor importante en la constitucin de la mentalidad moderna fue la privatizacin de la vida en todos sus aspectos, desde la valoracin de la propiedad privada, fundamento del nuevo sistema, pasando por privacidad en los espacios familiares, hasta llegar al derecho a la intimidad. Con la privatizacin de la vida se generaron los llamados dispositivos psi estrategias con las cuales el sistema en el poder intentara modelar los sistemas de actitud de los miembros de la sociedad. Es necesario ahora situar el nacimiento de la escuela en un contexto de posibilidad pues, como se ha mencionado en el transcurso de este captulo, la emergencia de la escuela tiene como escenografa una serie de condiciones histrico culturales sin las cuales su aparicin hubiese sido diferente. De esta manera la construccin de la escuela pblica nace bajo la gida de la modernidad capitalista y a su vez esta toma forma instrumental en

dos estrategias de control social como la bio-poltica y la gobernabilidad; estrategias sociales que tienen su razn de existir en la invencin de las ciencias del hombre y la eclosin de los dispositivos disciplinarios.