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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIN

LA EXPRESIN DRAMTICA: ESTRATEGIA DIDCTICA PARA LA LECTO-ESCRITURA EN LA EDUCACN BASICA SECUNDARIA

Trabajo de Investigacin para optar al ttulo de Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades, Lengua Castellana

Carlos Gabriel Arango Obregn

Asesora: Adriana Mara Ortiz Correa

Medelln, Colombia 2009

A mis padres que me mostraron el camino del arte dramtico.

A mis hijos Rafael Claudino y Juan Manuel que son el motor que hace que mi vida ruede.

Y a mi compaera de vida Lily, quien con su amor construimos juntos da a da nuestro mundo.

AGRADECIMIENTOS

A la hora de realizar una investigacin nunca imagin que el ser humano fuera tan indefenso sin la colaboracin de los dems. Por ello, quisiera en esta pgina dejar constancia de tal afirmacin. Quisiera comenzar estos agradecimientos nombrando a mi profesor del Seminario de Proyecto de Investigacin Docente Carlos Parra por haberme introducido en esta lnea de investigacin, por su disponibilidad y valiosas sugerencias. A l le debo haber investigado lo que aqu presento. A los compaeros del curso Trabajo de Grado por haber participado con las ideas que supuso una primera aproximacin al tema objeto de estudio en esta investigacin. Al Colegio Colombo Francs y a todos los alumnos de 10 por haber colaborado de forma desinteresada como sujetos de estudio en los dos semestres de la Prctica Profesional Docente. Al docente cooperador de 10 de Lengua Castellana, Juan Carlos Hernndez Palencia. A Luis Guillermo Escobar que me mostr el camino del arte de la pedagoga. De forma especial, sera imperdonable que la Profesora Asesora Adriana no tuviera un espacio de gratitud, ya que conseguir poder acompaarme con su paciencia, tolerancia y aportes precisos y claros slo es posible en personas tan excepcionales como ella. Muchas gracias a todos y todas! Medelln, agosto de 2009

TABLA DE CONTENIDO Pgina INTRODUCCIN.............................................................................................6 CAPITULO 1 ANTECEDENTES ...........................................................................................10 CAPITULO 2 JUSTIFICACIN..........................................................................................14 CAPITULO 3 EL PROBLEMA.............................................................................................. 19 3.1. Antecedentes del problema.......................................................... 19 3.2. Formulacin del problema............................................................ 21 CAPTULO 4 OBJETIVOS.. 23 CAPTULO 5 MARCO TERICO.. 26 5.1. Lo teatral y lo literario.. 26 5.2. Lo pedaggico.. 38 5.3. Lenguaje y educacin. 46 CAPTULO 6 ENFOQUE METODOLGICO....51 6.1. El cuaderno de planeacin..54 6.2. El diario de campo.55 6.3. Los ejercicios de escritura57 CAPTULO 7 LIBROS ESCOLARES Y EL GNERO DRAMTICO.59 CAPTULO 8 LA EXPRESIN DRAMTICA EN LA ENSEANZA DE LA LECTO-ESCRITURA.62 8.1. La enseanza del gnero dramtico63 8.2. Propuesta de organizacin curricular..65 8.2.1. Cmo programar las actividades...66 8.2.1.1. El nivel normativo..66 8.2.1.2. Segundo nivel: la Institucin Educativa 66 8.2.1.3. Tercer nivel: el aula.. 67 8.2.2. Cmo concretar la expresin dramtica en la escuela. .68 CAPTULO 9 A MODO DE CONCLUSIN: UNA REFLEXIN SOBRE LA PEDAGOGA DE LA EXPRESIN DRAMTICA....69

9.1. La provocacin....69 9.2. Ensear a pensar y Aprendizaje significativo...70 9.3. El esfuerzo, el compromiso y la personalidad...71 9.4. Los afectos...71 BIBLIOGRAFA...73 ANEXOS ANEXO 1. SECUENCIA DIDCTICA PARA DIAGNSTICO79 ANEXO 2. CUADERNO PLANIFICADOR.90 ANEXO 3. DIARIO DE CAMPO...93 ANEXO 4. TEXTOS ESCOLARES.98

INTRODUCCIN

El uso total de la expresin Me parece un buen lema de bello sonido democrtico. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo. Gianni Rodari Gramtica de la fantasa

Se recorren caminos muy diferentes para acceder a la realidad. El acadmico y humanista Pedro Lan (1993,31) permite recordar que entre las posibles formas de aprehender, de asir la realidad, estn el pensar, el imaginar, el querer, el sentir y por supuesto el actuar y el jugar. Efectivamente la actividad educativa tiene mucho de representacin, de presencia, de smbolo, de mmesis. Por eso, el gesto y la palabra son instrumentos pertinentes, vlidos y constantes en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Las tendencias contemporneas de la educacin, como las del aprendizaje significativo, la pedagoga crtica y social, la metodologa de la enseanza por proyectos, entre las ms importantes, permiten realizar la experiencia de ensear estimulando el conocimiento de manifestaciones culturales, sociales y artsticas desarrollando de esta forma una actitud de inters en los alumnos de cmo propiciar la formacin de un ciudadano crtico, creativo e innovador.

As mismo, cita Garca de Rivera (2006,1) en su experiencia El teatro a escena o tcnicas de expresin oral y escrita; ella dice: Han sido numerosos los autores que desde diferentes campos han abordado el estudio del aspecto ldico del ser humano; para Spencer el juego es una actividad propia del desarrollo humano, K. Groos y F. Buytendijk lo definen como una forma de aprendizaje para la vida e incluso J. Huizinga une juego y teatro cuando afirma que el juego es una lucha por algo o una representacin de algo.

Tambin es importante en relacin a lo anterior citar a la psicloga Conde Pastor (2000,1) que sintetiza muy bien las ideas anteriores cuando expresa que ya Piaget en el ao 1986 analiza pormenorizadamente su concepcin del juego en el libro La formacin del smbolo en el nio, vinculando la capacidad de jugar a la capacidad de representar o de simbolizar, que se caracteriza por el imaginar o fingir y es la base del desarrollo del juego social. El nio que juega a ser mdico o tendero, est realizando simblicamente una serie de comportamientos que ha observado, imitndolos hasta que finalmente los interioriza convirtindolos en patrones de conducta, que en un futuro le van a ser tiles para adaptarse al mundo que le rodea. As, ntimamente relacionado con el juego est el fenmeno de la imitacin, porque el nio cuando imita a alguien, est acomodando su conducta a la de ese alguien.

Por su parte, Vygotski (1978) considera que el proceso evolutivo va integrado al proceso de aprendizaje. En efecto es el aprendizaje -y ms concretamente el aprendizaje con otros (adultos o iguales)- quien pone en marcha una serie de

procesos evolutivos internos, y especialmente la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo. Lo que este psiclogo ruso denomina el nivel de desarrollo potencial.

Es claro entonces que a

travs del juego y ms concretamente de la

actividad teatral, se puede educar de una manera entretenida1. Es un instrumento de aprendizaje natural, espontneo, motivador y divertido. Si adems se puede ser capaz de sistematizarla y secuenciarla adecuada y oportunamente se conseguir uno de los procesos de enseanza ms enriquecedores y eficaces.

A modo de ilustracin ms detallada desde el punto de vista pedaggico, con actividades de expresin dramtica el docente puede observar, en forma integrada, el estado de desarrollo de muchos de los procesos en relacin a indicadores de logro. Por ejemplo:

Creatividad y originalidad.

Comunicacin; al llegar a acuerdos con los compaeros sobre la mejor forma de realizacin de los diferentes aspectos de la obra dramtica, para lo cual es necesario argumentar sinceramente y con rectitud. Esto tambin implica desarrollo del respeto mutuo y compaerismo.

Palabra que proviene, probablemente, del francs, lengua en la cual era empleada desde el siglo XII como entretenir, con el sentido de mantener juntos, del latn inter entre y el latn vulgar tenire tener, del latn clsico tenere. La palabra pas al ingls en el siglo XVI bajo la forma entertainment. Extrado de: http://www.elcastellano.org/palabra.php?id=2079

Valoracin de la obra artstica y solidaridad con los compaeros, al poner por encima de todo inters personal el inters por que la obra dramatizada se logre de la mejor manera.

Ubicacin espacial y temporal, al desempear un papel actoral o al participar en cualquier otro aspecto de la obra, como director, escengrafo, etc.

Aspectos relacionados con el desarrollo corporal, al mostrar capacidad para su expresin y, en los que tengan papeles actorales, para manejar el volumen y las inflexiones de la voz en un espacio amplio y frente a un pblico.

Seguridad en s mismo, al actuar sin inhibiciones frente a un pblico.

Capacidad para resolver, tratar y solucionar todos los problemas que representa la consecucin, por ejemplo, de los elementos para la escenografa y la utilera, o para la construccin misma de stos. En general, en todos los aspectos del montaje de la obra habr un sinnmero de dificultades que afrontar, en los cuales se pondr tambin a prueba la creatividad y la originalidad del alumno.

El desarrollo valorativo de lo literario podr verse en los criterios de seleccin de la obra.

La participacin en una obra de teatro da oportunidad de observar muchsimos aspectos del desarrollo del alumno. Sera interminable nombrarlos aqu. Los comportamientos observables en cada uno de ellos dan cuenta, en general, del grado de socializacin alcanzado.

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CAPTULO 1: ANTECEDENTES

El presente trabajo se arraiga en una necesidad, la de contribuirle al docente de Lengua Castellana de educacin bsica herramientas claras, lgicas y

coherentes en el campo de la didctica de la lengua y la literatura, concretamente en el gnero de la literatura denominada dramtica, sin que dicho docente tenga que ser especializado en el arte teatral y que con esa ayuda pueda utilizar la literatura teatral en actividades de lecto-escritura y expresin literaria; aspecto este que a su vez aporta a mejorar en el alumnado su armona emocional, su capacidad cognoscitiva y su aprecio tanto por la Lengua Castellana y la Literatura como por el Arte Dramtico.

Con respecto a las relaciones sociales, unas de las condiciones bsicas de la vida social son comprender y expresar. En la dcada de los 90, Martha Stone Wiske (1999), profesora de la Escuela de Graduados de Educacin de la Universidad de Harvard, cita que ella y su colega David Perkins investigaron y desarrollaron un modelo educativo que se conoce como "enseanza para la comprensin". En pocas palabras, algo as como darle sentido a lo que se aprende ya que no es simplemente tener conocimientos, como muchas veces se cree, sino tener la habilidad de pensar con lo que se sabe y poder aplicarlo flexiblemente en el mundo. Entendemos la comprensin como una habilidad para desempearse con el conocimiento que se tiene (Stone Wiske. 1999: 69). De esta manera, comprender es

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apropiarse de la realidad, clasificndola ordenadamente segn las palabras comunicadas. Con respecto al concepto de la expresin dice Caas (2008,13):

El juego favorece a la expresin o, que incluso, puede estar dentro de ella, que es sta tambin, y por lo tanto, una forma sutil y elemental de expresin, cerrada y sin espectadores, entendiendo por expresin a toda manifestacin interna que, apoyndose necesariamente en un

intermediario (que puede ser corporal, grfico, vocal o mixta entre estos elementos) se convierta no slo en un acto creativo sino tambin en un proceso de receptividad y escucha, de aceptacin de los dems y autoafirmacin personal.

Con esto se puede inferir que expresar es entonces como volver eficaz la voluntad, actuando sobre los dems para dejar constancia de una presencia. En este proceso, el lenguaje acta como cauce y medio.

Pero retomando lo que dice Caas (2008, Op.cit.), l explica que el campo de la expresin en la educacin bsica es sumamente amplio: se tiene la expresin plstica, relegada desafortunadamente en la escala de valores de las actividades escolares a una actividad secundaria dentro del curriculum en comparacin a otras disciplinas; mucho menos se haya admitida la expresin musical, la expresin corporal y la expresin dramtica; pero piensa Caas (2008, Op. Cit.) que el teatro, como representante indiscutible de la expresin dramtica es una de las formas de expresin ms adecuadas y completas para cubrir los fines del desarrollo pleno del alumno de educacin bsica, puesto que se fundamenta en las dos posibilidades

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bsicas de expresin que no son otras que el movimiento y la palabra, y sustentada plena y constantemente por la creatividad y la espontaneidad.

Cabe sealar que el teatro es un lenguaje artstico apto para ser utilizado por cualquier persona, tenga o no aptitudes artsticas. Es una herramienta didctica esencial que se puede poner al servicio de los estudiantes de la educacin bsica primaria, secundaria y media para que se expresen y para que, al utilizar este particular lenguaje, descubran nuevos contenidos. De este modo, la utilizacin del teatro puede ayudar a descubrir smbolos valederos para toda una comunidad. Puede ser que una corona sea smbolo de poder, pero un smbolo slo es smbolo si es aceptado solo por los dos interlocutores, el que da y el que recibe (Teatro Pueblo. 2009: sp).

Con lo expuesto anteriormente se quiere mostrar la intencin que enmarca el presente proyecto de investigacin docente y la prctica profesional; realizando ms que todo actividades que permitan diagnosticar cmo est el estudiante en relacin al conocimiento y manejo de las habilidades de lecto-escritura relacionadas con el gnero literario del teatro.

Despus de recopilar las diversas evidencias en este sentido (ver anexo 1), y de analizarlas se puede caracterizar a manera de diagnstico lo siguiente:

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a) Los estudiantes del grado dcimo del Colegio Colombo Francs deben reforzar los dispositivos de la composicin textual para organizar y componer un texto con los componentes propios del texto dramatrgico.

b) Es importante para la forma y el sentido del texto dramatrgico integrar acotaciones que expliquen y amplen elementos que denotan acciones y movimientos de los personajes.

c) Deben identificar y se apropiarse de los elementos que les permita elaborar la accin dramtica con un lenguaje comn a la escena; as como encadenar las diferentes unidades de sentido; tratar los acontecimientos a partir de la accin; mostrar coherencia en el manejo de la estructura dramtica desde las categoras de la voz, el cuerpo, los objetos, la sonoridad, el espacio, el tiempo, las texturas, las rplicas, y los prrafos.

d) Abordar la lectura del texto dramtico de manera interpretativa, es decir, en voz alta ante los compaeros, ya que esto es importante para la expresin dramtica y la caracterizacin leerlo con tal intencin, que no est leda de manera narrativa, como si fuera una novela o un cuento, sin las intenciones y tonos propios de cada personaje.

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CAPTULO 2: JUSTIFICACION

Se comienza con un deseo y una reflexin para adentrarse en el mundo de los sujetos activos con quienes se va a compartir el trabajo como docente para justificarlo, porque pretende ser un material de utilidad; en efecto es mucho lo que se habla de mtodos y metodologas para los receptores de los proyectos de enseanza. Adems, los estudiantes forman parte de una realidad que para los adultos, por momentos, parece lejana e inaccesible. En este orden de ideas, tambin se reflexiona sobre los cambios. Se puede ver en la ciudad de Medelln en los pasados cuatro-cinco aos que se ha desbordado una avalancha de construcciones de Instituciones Educativas en edificios de cemento. Los marcos se transforman, pero los viejos esquemas continan dentro de esos marcos. Porque a pesar de los avances tcnicos de los medios de comunicacin, los adultos adoptan las mismas actitudes de las generaciones anteriores en relacin con los menores.

La presentacin de este documento de carcter acadmico y con intencin investigativa, como trabajo de grado, se da por la necesidad de pensar en la presencia que han tenido los gneros literarios en la enseanza de la Lengua Castellana y la Literatura, en el mbito de la educacin secundaria y media (9 y 10 ) del Colegio Colombo Francs ubicado en el municipio de la Estrella; en este trabajo se busca enfocar el anlisis del teatro como gnero literario, el cual ha sido tratado

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de manera superficial en los libros de texto escolar utilizados para la enseanza de lenguaje, como se podr exponer ms adelante en un captulo especfico.

De esta manera, en dichos libros de texto se le ha dado privilegio a otros gneros literarios, y se ha considerado la literatura dramtica con poca relevancia. Por esto es necesario indagar en esos libros para comprender las razones por las cuales la expresin dramtica ha sido prescindida o poco valorada dentro del estudio que hacen los alumnos del gnero literario del teatro en los grados escolares arriba mencionados.

En esta direccin hay que pensar tambin en la importancia del arte dramtico como gnero, y que forma parte del desarrollo cultural de las comunidades; es coherente entonces integrar a este proceso la forma como se ha fijado la enseanza de la Lengua Castellana y la Literatura por medio de este gnero representativo, teniendo en cuenta los inconvenientes que implica la definicin y la concepcin del trmino Teatro. Lo anterior con el deseo de integrar la expresin dramtica dentro de los procesos de enseanza de la Lengua Castellana y la Literatura en los grados 9 y 10 del Colegio Colombo Francs, en donde se realiz la Prctica Profesional Docente.

Es claro que para amar el gnero literario del teatro hay que conocerlo y para conocerlo podra empezarse por acercarlo al aula. Leer y escribir teatro es una posibilidad plausible para los jvenes de la educacin bsica secundaria y en los

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cursos de Lengua Castellana los alumnos pueden practicar ejercicios y juegos de creacin dramatrgica.

Con relacin a esto, la experta en educacin, Campuzano (2009), expresa que leer y escribir teatro parece complicado pero no lo es tanto. La cuestin es que la tarea puede resultar muy estimulante. Y sobre todo que puede animar a buscar un sentido ms activo a la tarea de los docentes. Desde un punto de vista humano, leer y escribir ayuda a mejorar la vida y cambiar la forma de ver y valorar el entorno medioambiental y sociocultural. Es un desafo que se debe aceptar, porque escribir por voluntad propia ayuda a vivir mejor y a ser persona. Y el mbito escolar es un buen instrumento para conseguirlo.

El gran escritor y novelista Vctor Hugo (1827) plantea en el prefacio de su obra teatral Cromwell que el drama es esencialmente una interaccin que funde en un mismo aliento lo grotesco y lo sublime, lo terrible y lo bufonesco, la tragedia y la comedia, el drama es la caracterizacin propia de la tercera poca de la poesa, de la literatura actual. Puesto este postulado en el contexto educativo de la enseanza de la Lengua Castellana el alumno puede desarrollar sus habilidades de comunicacin dentro de un marco ms amplio, acercndose ms a las situaciones comunicativas que se producen fuera del aula.

Motiva este trabajo la necesidad de plantear la dramatizacin como tarea (actividad) y la representacin no slo como un simple producto, sino como una

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nueva tarea. Esto supone recrear en el aula cualquier situacin real que requiere el uso de la lengua. Hacer teatro con esta situacin favorece el desarrollo y la activacin de estrategias de comunicacin; posibilita el trabajo en grupos mediante la cooperacin e interaccin de los alumnos y favorece que los estudiantes aprendan y utilicen la lengua experimentando, comunicando, cooperando, negociando,

participando y analizando las situaciones que se proponen, los personajes que intervienen, las soluciones al conflicto planteado, etc. Todo esto provoca que la motivacin sea mayor, que el alumno se implique mucho ms en el aprendizaje y en las actividades y, por tanto, en su autonoma. Por tanto, el uso de dramatizaciones aporta muchas ventajas en la formacin por medio de la Lengua Castellana.

La

importancia de este anlisis radica en la valoracin del componente

literario del teatro, su enseanza, y su aporte en la enseanza de la Lengua Castellana y la Literatura. De esta forma, el presente trabajo se formula desde el saber de la expresin dramtica y sus diversas disciplinas, y los libros de texto a la hora de presentar y ensear el gnero literario del teatro en el marco de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura.

Para terminar, es pertinente precisar que hasta el momento, en el presente trabajo, se ha querido utilizar el trmino teatro para hacer referencia al gnero literario de carcter dramtico, lo anterior se debe a la aceptacin del concepto en los manuales y materiales de literatura, pero para ser ms rigurosos con las relaciones y significados de dicho trmino, se hablar de drama para hacer

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mencin al gnero literario como tal (gnero dramtico), se cargar la significacin del trmino teatro a la representacin de la obra, es decir a la puesta en escena, y al hablar de texto dramtico se indica que se trata de la obra literaria en s misma.

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CAPTULO 3: EL PROBLEMA

El problema que se quiere presentar tiene que ver con las estrategias de enseanza de la lecto-escritura utilizando el gnero literario teatral y la expresin dramtica. Por lo tanto est relacionado con la conceptualizacin didctica apropiada para que el docente de Lengua Castellana realice procesos de enseanza de la lecto-escritura utilizando el gnero literario dramtico.

3.1. Antecedentes del problema

A manera de prembulo y para caracterizar el problema que se desea presentar para este trabajo de investigacin, se quiere tomar un aspecto relacionado con la enseanza del gnero literario del teatro en la educacin bsica.

Uno de los ms importantes tericos del Teatro, Castagnino (1967,17), relaciona el Teatro y la Literatura, en los que texto, intrpretes, disposicin del

pblico, son factores imprescindibles para que haya teatro. Y que ellos se amalgaman dentro de un mundo convencional que ha nacido en la representacin, lo que genera una especial ubicacin del teatro frente a la literatura.

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Teniendo en cuenta las dos anteriores categoras que plantean la relacin teatro-literatura y colocndolas en el contexto de la didctica de la lengua y la literatura, se puede observar en los manuales didcticos o los denominados textos escolares del rea de Espaol y Literatura2, que en ellos se incluye el estudio del gnero dramtico y aparecen someras y elementales noticias de cmo naci, de su evolucin e historia; se consideran las diversas especies dramticas y hasta, en algunos casos se pretende establecer qu elementos integran la obra teatral. Pero en todos ellos queda sobreentendido el teatro como un gnero incluido en la esttica literaria.

Lo dicho anteriormente es un concepto que puede ser discutible porque el teatro es una expresin diferente de todas las dems expresiones literarias. El producto teatral la obra de teatro puesta en la escena- no es un objeto como lo es una escultura o un cuadro de pintura; tampoco es un relato, como la novela o el cuento. En el teatro, con la representacin, nace algo de la nada; nace material, concretamente. El hecho teatral se corporifica ante los ojos del espectador (Castagnino. 1967,17).

En este orden de ideas, y retomando la relacin teatro-literatura, continua explicando Castagnino (1967,18), que en cambio la obra literaria, sea el gnero que sea, cumple su destino en la intimidad del lector, porque la obra teatral no se realiza
Los libros de texto escolares analizados son: Comunicndonos 6. Editorial Norma (1993); Comunicndonos 9. Editorial Norma (1993); Contextos del Lenguaje 6. Editorial Santillana (2004); Contextos del lenguaje 7. Editorial Santillana (2004); Voces: Castellano y literatura. Editorial Voluntad (2006); Nuevo portal del idioma. Editorial Norma (2004).
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no cumple el objetivo- con la simple lectura. El texto dramtico presenta problemas propios que no estn dados en el orden de lo lrico, pico, potico o novelesco; y que por otra parte, el texto dramtico es slo un elemento en la entidad teatral. No es, en s, el teatro. Por ser de importancia capital desde el punto de vista terico, el anterior aspecto se tratar con ms profundidad en el captulo del marco terico.

3.2. Formulacin del problema

Con lo anterior, despus de varios aos de experiencia y de prctica docente en el campo de las artes escnicas, y particularmente con el ejercicio de la Prctica Profesional Docente I y II, realizada en el Colegio Colombo Francs durante dos semestres con los grados 9 y 10 durante el ao 20 08 y 2009, a travs de evidencias de ejercicios y actividades de lecto-escritura se hallaron dificultades para aplicar el material didctico de apoyo de los textos escolares publicados que posibilitaran al docente una gua instruccional para poder desarrollar en el medio de la educacin bsica las clases de Lengua Castellana en el las que se abordara el gnero literario del teatro.

Como docente en formacin en la Licenciatura de Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana, y como persona cuyo proyecto de vida se ha desarrollado por ms de veinte aos en los campos de la actuacin, direccin y enseanza del teatro, as como siendo consecuente con dicho proyecto de vida y cruzndolo con lo acadmico, se ha enfocado la prctica docente en

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promover y desarrollar algunas guas particulares de aplicacin de procesos creativos de lecto-escritura enmarcados en el gnero literario del teatro, utilizando estrategias y actividades que permitan un acercamiento a la forma, el contenido y el uso de dicho gnero como un componente importante a conocer, saber y utilizarlo por parte de los estudiantes de Lengua Castellana de la educacin bsica secundaria.

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CAPTULO 4: OBJETIVOS

Lo que este trabajo propone es avanzar un paso ms en la enseanza de la Lengua Castellana con el apoyo en los llamados ejercicios, tcnicas o juegos dramticos. Busca proponer la experiencia de ensear estimulando el conocimiento de manifestaciones culturales, sociales y artsticas, desarrollando de esta forma una actitud de inters en los alumnos de cmo propiciar la formacin de un ciudadano crtico, creativo e innovador.

Por consiguiente, y con los referentes anteriores, se quiere proponer como objetivo principal del presente trabajo de investigacin el de proporcionar al docente de Lengua Castellana y a docentes en formacin una ayuda didctica para las estrategias de los procesos de enseanza de la lengua y la literatura, la educacin, y la ciudadana en general. Entretanto, mientras se presenta el hecho de que la enseanza a los nios y jvenes parece estar orientada, casi a un aprendizaje pasivo, o sea delante de una pantalla, de un ordenador, cine, televisin y otros, es aqu que se ubica la propuesta: para que pueda ser un procesos de enseanza y aprendizaje dinmico e interactivo: Expresin-Educacin-Lenguaje-Sociabilidad.

Igualmente se pretende reflexionar sobre una posible y factible forma de proporcionar elementos docentes para el proceso de enseanza o aprendizaje, con

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el que se pueda motivar al estudiante, aprovechando las potencialidades de los participantes y desarrollando la imaginacin creadora. De esta manera y sabiendo utilizar las propias herramientas creativa e imaginativas de los docentes y estudiantes, para potenciar esa imaginacin creadora, ya defendida por Vigotsky (1996) como imprescindible para el desarrollo de seres humanos libres.

De la misma manera se explicar y presentar que a travs de los talleres que puedan ser realizados desde la mirada de la expresin dramtica, se puede obtener el entorno propiciador de un aprendizaje significativo, para los docentes que lo experimenten, lo utilicen como un instrumento, y lo lleven al aula de clase.

Adems, utilizando la expresin dramtica de manera simultnea e integrada se est manejando el texto, la lectura, los recursos lingsticos y no lingsticos. Se trabaja tambin a travs de estrategias de memorizacin (que al principio se hacen necesarias y urgentes), se adquieren determinados contenidos del lenguaje a los que ms tarde se consigue dar vida, incorporndolos a los movimientos escnicos y de comunicacin.

Esta es una forma de proporcionar un elemento para el proceso de enseanza o aprendizaje, con el que se pueda motivar al estudiante, aprovechando las potencialidades de los participantes desarrollando la imaginacin creadora, sabiendo utilizar las propias herramientas de los asistentes y participantes, para potenciar esa

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imaginacin creadora, ya defendida por Vigotsky (1996), como imprescindible para el desarrollo de seres humanos libres.

En adicin a lo anterior, tambin es preciso tener en cuenta unos fines hacia los cuales apuntar con el trabajo que se presenta, porque es fundamental visualizar unos parmetros que permitan orientar el desarrollo de conceptos, as como el tratamiento de lo dramtico como gnero literario; para ello se plantean los siguientes objetivos especficos:

Establecer la importancia y repercusin de la enseanza del teatro como gnero literario.

Establecer una relacin entre la pedagoga y el gnero dramtico para la enseanza de la lecto-escritura.

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CAPTULO 5: MARCO TERICO

5.1. Lo teatral y lo literario

De acuerdo a los integrantes del Proyecto de Investigacin "Los procesos de canonizacin de la novela colombiana en la historiografa nacional" (2006) de la Universidad de Antioquia, de manera resumida dicen que para acercarse a la literatura del pas y del mundo es importante hacerlo junto con la historia propia del pas que se estudie. En Colombia, por ejemplo, fue la novela la principal expresin literaria desde los inicios del siglo XX, como el gnero ms estudiado, tanto en los espacios educativos universitarios como en las instituciones educativas de la bsica secundaria y media. En cambio el teatro no ha contado con esa misma actitud y difusin en cuanto a su presencia en los libros de texto escolares se refiere.

De acuerdo a lo anterior, es de suma importancia construir desde el punto de vista conceptual las muchas nociones que el gnero dramtico ha recopilado a lo largo de su recorrido histrico, y la enseanza del gnero. Para que de este modo se pueda buscar en ellas la informacin necesaria para establecer el aparecimiento del gnero, sus diversas etapas de desarrollo, sus exponentes y ejemplos, al igual que su enseanza en el contexto escolar. As mismo, se necesita establecer las diversas concepciones bajo las cuales ha sido significado, explicado, en ltimas, definido

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como gnero literario.

Dadas las diversas

y complejas manifestaciones que conforman el

sistema literario, en la historia se ha hecho necesario vislumbrar una clasificacin que permita diferenciar las obras partiendo de sus particularidades, para ello se ha acogido, por ejemplo, el trmino "gnero literario" 3.

As, en la etapa clsica, Platn destac tres modos de ficcin potica basndose en la persona que enuncia el relato: si se trata del poeta se refiere al ditirambo, cuando se centra en los personajes se habla de tragedia y comedia,

cuando intervienen narrador y personajes hace alusin a la epopeya.

Posteriormente en La Potica, Aristteles formul algunos parmetros bajo los cuales se pueden clasificar las obras literarias:

1. Los medios de imitacin: ritmo (poesa), canto (drama) y verso (epopeya). 2. Los objetos que imitan: el hombre superior (tragedia y epopeya), el hombre igual o inferior (parodia, ditirambo, comedia). 3. Los modos de imitacin: narrativo (epopeya, parodia), dramtico (tragedia, comedia), lrico (poesa).

Los gneros literarios son los distintos grupos o categoras en que se pueden clasificar las obras literarias atendiendo a su contenido. La retrica clsica los ha clasificados en tres grupos importantes: Lrico, pico y Dramtico, aunque existen diferentes formas de clasificarlos. Extrado de www.wikipedia.com

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Asimismo, el diccionario de trminos literarios y artsticos presenta la definicin de gnero literario como una cuestin que ha venido discutindose desde los tiempos clsicos, en los que se consideran tres gneros: el pico, para lo narrativo; el lrico, para la expresin de sentimientos (especialmente la poesa); y el dramtico, para las obras dialogadas o teatrales. Sin embargo, con el tiempo, esta definicin ha resultado ser demasiado simplista para poder abarcar todas las expresiones literarias que se cultivan en la actualidad. As es como en el presente, los crticos suelen considerar gneros en s mismos a la novela, el ensayo, el artculo periodstico, etc. De la lrica, dice el diccionario que sta ha sufrido cambios con el auge del verso libre y el poema en prosa, lo cual dificulta a veces la divisin entre lo pico y lo dramtico en un poema, cuento o vieta.

Pero en cuanto al teatro, los guiones para cine y televisin se han convertido en variantes del gnero dramtico, con caractersticas propias. Por eso, suele identificarse como gnero toda forma literaria, sin adscribirla a las tres divisiones clsicas. Tambin referencia el diccionario en mencin que algunos tericos, como Benedetto Croce (1902), han llegado al extremo de decir que los gneros no existen porque cada obra constituye en s misma un gnero nico, que stos slo son vlidos como conceptos cientficos, por lo que deben analizarse con un sentido emprico.

De acuerdo con lo anterior, es posible decir que los gneros se relacionan a un tiempo y contexto determinados, que se van arraigando segn la recepcin de las obras y autores, por eso la concepcin y percepcin sobre ellos se ha ido

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modificando a lo largo de la historia.

El gnero en la actualidad es como una marca para el lector, as que, el rtulo al que se conecta una obra permite hacer conocer sus caractersticas estructurales; por esto, es pertinente citar a Bajtn, quien propuso los gneros literarios como categoras imprescindibles en la reflexin literaria porque la clasificacin por gneros ayuda a comprender las obras y al mismo tiempo aporta un orden; no obstante es necesario establecer algunos criterios y parmetros que permitan esclarecer una teora en torno a los gneros literarios porque se puede caer en ambigedades terminolgicas. Bajtin (1994) dice:

El gnero es la forma tipificada de la totalidad de la obra, de la totalidad del enunciado. Una obra solo es real en la forma de un gnero determinado. La importancia estructural de cada elemento puede

comprenderse nicamente en relacin con el gnero. Si los formalistas hubieran planteado en su momento el problema del gnero como problema de la totalidad artstica, no habran podido en modo alguno atribuir una significacin estructural autnoma a los elementos abstractos de la lengua (Bajtn: 1994, 207-208).

Bajtn plante el concepto de gnero literario como la manera de organizar una obra y darle unas relaciones y caractersticas, con el propsito de entender las diversas formas que se presentan en la literatura. Por su parte, Raymond Williams (1980), plantea que el objetivo de una teora genrica es agrupar y organizar la materia literaria, esto indica que se deben tener en cuenta las relaciones sociales e

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histricas entre las formas literarias y los perodos en que se surgieron dichas formas. Del mismo modo, Carlos Altamirano (s.a) dice que los gneros literarios son formas que a travs del tiempo se van variando y por ello su funcin en la sociedad se altera se trata de un sistema en el que se define qu es y qu no es literatura. Altamirano (s.a) plantea:

El curso de las rupturas estticas demuestra que el gnero literario no es la realizacin contingente de un modelo suprahistrico: la subjetividad, la expresividad, la pedagoga social, la profundidad o el juego, el desplazamiento hacia opciones formales o el nfasis colocado en los lazos con la poltica, la religin o la filosofa, producen no slo obras diferentes, sino que han propuesto modalidades diversas de practicar la escritura. Despus de todo, slo una abstraccin formalista o contenidista podra afirmar que El proceso de Kafka y los Cuentos filosficos de Voltaire han sido producidos segn un mismo modelo de la literatura" (102).

Teniendo en cuenta los anteriores conceptos,

los escritos dramticos, o el

drama se ajustan a los gneros literarios porque surge como una manifestacin literaria con unos elementos que le son propios, surge en un medio de imitacin, emparentado a unos objetos que imita y que se adecua a un discurso. Para querer definir un gnero literario es esencial partir de unas premisas histricas que permitan establecer unas caractersticas y unos elementos que le son propios. En cuanto al drama es importante indicar su carcter literario y su componente de

representatividad. A travs de la historia el teatro ha sido visto desde diferentes significados, Demetrio Estebnez (1996) en su Diccionario de trminos literarios

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concede al concepto "teatro" distintas acepciones:

1. Edificio destinado a mostrar los espectculos, 2. El escenario, 3. Uno de los gneros literarios: el dramtico, 4. El conjunto de obras de un autor, 5. El espectculo teatral.

Tomando en cuenta lo anterior, es necesario aclarar que al hablar del drama como gnero literario, o del teatro, como dice Estebnez (1996), se parte del hecho de que antes de ser representada, una obra ha surgido de un texto que tiene teatralidad, de un texto que puede ser puesto en escena. No puede desconocerse el aspecto literario cuando se habla del drama, es por eso por lo que hacer una definicin sobre un gnero que trasciende el texto literario como tal se hace complicado, de ah tambin que una de las principales dificultades y discusiones alrededor del drama reside en crear un nivel de categora entre lo literario y la representacin,

Quiere decir esto que en varias ocasiones se pone en circulacin el trmino teatro para designar el espectculo que se presenta ante un pblico. Muchas autoridades en el gnero discuten sobre el punto de vista del arte dramtico como un hecho puramente literario, se sabe que el texto es tan slo uno de los tantos elementos, ya que el teatro es ante todo accin y no palabra, esto indica que hay que considerar el texto dramtico como un punto de partida pero no como el que

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define por s solo al gnero: La consideracin del texto dramtico seala un punto tangencial entre las rbitas de lo literario y lo teatral, pues trae razones por las cuales la literatura ha reclamado hegemona en el orden de lo dramtico y ha pretendido reducir el teatro a un mero gnero literario (Castagnino:1967, 95).

Como dice Castagnino (1967), el texto dramtico implica hacer una valoracin en la concepcin del gnero dramtico, porque es a partir de l que se desarrolla la obra teatral, es el texto el que funda la historia, los dilogos, la caracterizacin de los personajes, lugares y escenas; sin l no hay bases para la representacin. Es entonces importante destacar la naturaleza del drama y para eso el texto dramtico debe ser el sustento y la base sobre la cual se posibilita la creacin de una obra teatral. El concepto de teatro abarca no solamente el texto, en l confluyen otros elementos: escenario, representacin, actores, director, entre otros.

En cuanto a lo dicho, uno de los ms importantes e influyentes historiadores del teatro, DAmico (1954,15-17) autor de la reconocida Historia del Teatro Universal, explica claramente el concepto de drama en el contexto de lo literario:

La palabra Drama proviene del griego (dro, obrar, actuar); y todava es empleada, como entre los antiguos, para designar, en un sentido amplio, cualquier forma literaria destinada, en la prctica o en la intencin, a la representacin escnica; son dramas, genricamente hablando, la Tragedia y la Comedia, las Representaciones Sagradas y las Farsas, la Revista y el Sainete, la Moralidad y el Vodevil. Pero conviene agregar que, no obstante su casi infinita variedad, estas formas

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dramticas tienen siempre un carcter comn: el de representar de algn modo, un conflicto() La idea de drama y conflicto estn por lo regular tan asociadas, que hablamos de dramatismo an en obras literarias que no se han hecho para la escena (dramatismo de la Ilada, del Libro de Job), y an en obras de otras artes (dramatismo del Juicio de Miguel ngel, de la Quinta Sinfona de Beethoven. Pero en un sentido tcnico, slo llamamos drama a la obra en que la representacin literaria del conflicto est realizada en una forma escnica propiamente dicha; en esa forma donde el poeta materialmente desaparece, para dejar a solas, con el simple medio de la expresin dialogal, a sus personajes para que hablen y obren. El verdadero carcter tcnico del drama reside, precisamente, en esta objetividad aparente; y podra decirse que el nacimiento del gnero dramtico se produce con una ms o menos gradual separacin entre la accin en s y la narracin pica comentada.

Por lo tanto, el drama podra definirse como la representacin escnica de un conflicto. Ahora, en relacin a la categora de texto dramtico, en su Diccionario del Teatro, Pavis (1980,503), restringe la definicin de texto dramtico ante algunas dificultades que observa porque para l cada vez es ms problemtico proponer una definicin del texto dramtico, porque en la actualidad la escritura dramtica quiere reivindicar el concepto de que cualquier texto es eventualmente una puesta en escena en potencia; y que lo que hasta el siglo XX se consideraba como dramtico (dilogos, conflicto, situacin, personaje) parece ser que ya no es la condicin sine qua non del texto teatral.

En consecuencia, para hablar del drama como gnero literario, es fundamental

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establecer una separacin entre el texto dramtico y el espectculo teatral. El texto dramtico aporta los elementos y el marco sobre el cual, despus, se pondr en escena la obra; tiene Indicaciones o instrucciones (acotaciones) que ayudan a la disposicin de la representacin, que a su vez dan paso a la accin dramtica, concebida sta como el modo en que se despliega en el escenario el argumento de la obra teatral; es la accin la que confiere y le da vida a los personajes,

configurando un acto que ser puesto en escena ante un pblico determinado.

Dado lo anterior cabe precisar que uno de los elementos decisivos en el texto dramtico es el personaje, entendido ste como la conjugacin de varios elementos:

Carcter determinado, conducta y voluntad; el personaje teatral nace como el personaje literario de la creacin de un autor, se trata de un ser ficticio que ha de cobrar vida en la representatividad: Las obras literarias dramticas se producen, pero solo adquieren su verdadero

sentido y dimensin en y con la presentacin, con la puesta en escena. (Martnez: 1986, 20)

Como lo expresa Martnez, el verdadero significado del teatro se evidencia en el espectculo como tal, en este sentido el autor no concibe un teatro para ser ledo, es preciso relacionar continuamente el texto literario y su representacin. Otro aspecto importante que se debe tener en cuenta en el texto dramtico es su estructura, distinto de la novela, que en la mayora de las veces se desarrolla en captulos, el teatro se desenvuelve mediante actos, y estos mediante escenas:

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Toda obra consta de un texto propiamente dicho, palabras que pronuncian los actores, desarrollado en dilogos, monlogos o silencios, a travs de escenas; y de acotaciones o advertencias para el director escnico y los intrpretes, acerca de cmo debe ser la escena, luces, vestuarios; de cundo han de salir o entrar los personajes; de qu gestos o actos corresponden a las palabras o a los silencios, etc.. (Castagnino: 1967, 105)

En las escenas que se entrelazan en el texto dramtico, se puede visualizar en los dilogos el desarrollo de la historia, algo diferente en la novela que utiliza las descripciones, narraciones y dilogos; en el drama predomina este ltimo elemento, el dramaturgo (autor del drama) juega con lo ficticio y lo real, de esta manera se posibilita una situacin dramtica en la que el argumento de la obra va desarrollndose de forma progresiva.

De otra manera, al hablar de drama como gnero literario es importante sealar una relacin entre tres aspectos: el texto, su lectura y la representacin; estos aspectos hacen que el drama sea diferente en mucho de los otros gneros literarios. Para el lector del texto dramtico se hace necesaria la dimensin de la puesta en escena, donde cobran vida el espacio y el tiempo, cuando el lector se enfrenta a una pieza teatral visualiza hechos y situaciones que han de tener cabida ante un pblico que ser espectador; en este sentido, hay una

diferenciacin entre el teatro como representacin y el teatro como componente que se encuentra vinculado a la literatura; mientras que lo primero exige un escenario y el desenlace de unas acciones, lo segundo demanda una lectura que ha de incluir el

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lenguaje mismo. Teniendo en cuenta lo expuesto hasta aqu, es pertinente aclarar que el texto que lleva consigo la capacidad de ser representado es al mismo tiempo obra literaria y teatral.

El teatro es entonces, amalgama fusionada de elementos: escenario, pblico, obra representable, actores, director, decorado, luces, efectos, entre otros. El hecho teatral viene a ser la conjugacin de todos los elementos ya mencionados que hacen posible la representacin. A partir de lo anterior surge la

controversia sobre el papel de la literatura, ya que a lo largo de la historia se ha puesto en debate el hecho de que la obra dramtica para ser valorada ha de ser representada, de lo contrario no existe como tal, segn esta hiptesis no puede pensarse en un teatro para ser ledo.

Con lo anterior, el texto y los intrpretes se entienden como factores imprescindibles para que haya teatro, por ello el teatro ha de verse como una expresin artstica y literaria que difiere de las dems. En el teatro, pues -aqu y ahora-, hay presencia fsica del personaje que en otras formas literarias, no es sino sombra, cuya existencia fantasmal exige la (Castagnino: 1967, 31) colaboracin imaginativa del lector

Tomando en cuenta la cita anterior, se evidencia el concepto de teatro como representacin, el aporte literario existe, slo en la medida en que la obra puede llegar a ser representada, por ello el teatro exige una presencia: un aqu y un ahora

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en el que converge la puesta en escena, es fundamental valorar la importancia de las acciones, el movimiento y el juego de palabras. El teatro puede entenderse como un arte, situado en lo humano, relacionado con lo literario, en l se da la presencia de seres, hechos y cosas. Para que el teatro pueda ser representado debe partir de un autor y una obra, a continuacin se ver cmo se vinculan estos dos elementos.

El autor puede ser considerado el punto de partida de la obra, es quien entrega una historia elaborada a partir de unos dilogos y personajes estructurados de manera clara, es quien posibilita la trama y el argumento que han de tener un carcter de representatividad; por ello piensa en un pblico que ser espectador. En cuanto a la obra, sta posee los elementos de actividad y despliegue de acciones continuas, que se van dando gradualmente, es la obra la pieza fundamental que ha de dar vida al espectculo que ser visto en un escenario.

Con respecto a lo teatral y lo literario, durante el proceso de la prctica profesional docente y el desarrollo del trabajo de investigacin siempre se estuvo planteando la claridad frente a la diferencia en lo disciplinar el hecho de abordar una lectura dramatizada para realizar una actividad especfica del rea de Lengua Castellana y las actividades propiamente teatrales como la actuacin o el momento de abordar una escena del texto para realizar algn ejercicio de improvisacin para ver ese apartado del texto dramtico puesto en relieve (puesto en trminos escnicos).

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5. 2. Lo pedaggico

El Ministro de Educacin Jaime Nez Dez, en su mensaje que presenta los Lineamientos Curriculares para Lengua Castellana (1998,3), dice lo siguiente:

Es posible iniciar un cambio profundo hacia nuevas realidades en donde las utopas y la imaginacin de nuevos modelos de sociedad estimulen entre nosotros un hombre nuevo con una actitud mental nueva, consciente de que no hay realidades por imitar sino futuros por construir, y en el cual las mejores condiciones de vida que se vayan alcanzando exigirn no tanto tener ms sino ser ms, pues sta es la verdadera condicin del progreso humano.

El actual sistema educativo propone un concepto importante, el de currculo, que es un tanto difcil de definir. Existen, en efecto, grandes discrepancias sobre el significado y el valor de trminos como enseanza o currculo. Son muchos los aspectos de la vida social que los estudiantes deben aprender y que han de recoger los currculos, lo que pone de manifiesto el importantsimo papel que se atribuye a la educacin en las sociedades occidentales, tal y como expresan estas palabras de M. A. Ortega (1994,17):

La educacin es hoy lo mismo que fue antao compleja y problemtica. Funde el inters general de servicio pblico preferente, con la movilidad de azogue de la poltica. Ha de ser selectiva en sus metas y comn en sus ddivas, pero suele volverse falsamente igualitaria y demaggica... Aunque desarrolle intereses materiales menores o nulos

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frente a otras empresas su proyeccin (reto e incluso apropiacin del porvenir) es totalmente segura: su poder est en lo venidero.

En referencia a la naturaleza de la educacin, de acuerdo con la Ley General de la Educacin en Colombia (Ley 115 de 1994, febrero 8. Art. 1 ), la educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes (pg. 111); tambin explica que la funcin de la educacin es social, de acuerdo a las necesidades e interese de las personas, de las familias y en general de la sociedad. Y se fundamenta en los principios de la Constitucin Poltica sobre el derecho a la Educacin que tiene toda persona, en las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra.

En cuanto a algunos de los fines de la educacin establecidos conforme al artculo 67 de la Constitucin Poltica Colombiana, se tienen los siguientes:

El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de los dems y el rden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos.

La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales,

geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.

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El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas.

La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo.

Indagando ms adelante en la Ley 115, se presentan en el art. 20 los objetivos generales de la educacin bsica; entre los que figuran:

Propiciar una formacin general mediante el acceso, de manera crtica y creativa, al conocimiento cientfico, tecnolgico, artstico y humanstico y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculacin con la sociedad y el trabajo.

Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, hablar y expresarse correctamente.

En el ciclo de la educacin primaria la educacin busca el desarrollo de las habilidades comunicativas bsicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y tambin en la lengua materna

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Tambin busca:

El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresin esttica; () la formacin artstica mediante la expresin corporal, la representacin, la msica, la plstica y la literatura () El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar correctamente mensajes completos, orales y escritos en lengua castellana, as como para entender, mediante un estudio sistemtico, los diferentes elementos constitutivos de la lengua. La valoracin y utilizacin de la lengua castellana como medio de expresin literaria y el estudio de la creacin literaria en el pas () La apreciacin artstica, la comprensin esttica, la creatividad, la familiarizacin con los diferentes medios de expresin artstica y el conocimiento, valoracin y respeto por los bienes artsticos y culturales.

Pasando a continuacin con lo que la ley apunta sobre el currculo, en el art. 76 se expresa que el Currculo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas, y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

De igual manera, es obligado hacer mencin al concepto de currculo oculto, el cual segn Torres (1996) hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participacin en procesos de enseanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que

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se suceden da a da en las aulas y centros de enseanza pero que nunca llegan a explicitarse como metas educativas de manera intencional.

Todo lo anterior confirma que hay que hacer debate sobre el tipo de hombre y de sociedad que se busca. Si se quiere que la escuela forme individuos con capacidad de pensar por s mismos, de encontrar un sentido al mundo en que viven y a su propia vida, individuos que se desarrollen al mximo en sus capacidades y que cooperen con los otros, se tiene que adecuar la institucin escolar a esos fines, para lo cual se requiere un cambio radical. Una reflexin sobre los fines de la educacin es una reflexin sobre el destino del hombre, sobre el puesto que ocupa en la naturaleza, sobre las relaciones entre los seres humanos. Sin embargo, la planificacin de la educacin, el establecimiento de nuevos programas, se convierte en un problema tcnico que es encomendado a los especialistas.

Si la educacin est definida como un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes, entonces a partir de esta concepcin se pueden establecer algunas caractersticas de la educacin escolar. En primer lugar, ha de ser una formacin integral y funcional que permita adquirir capacidades de todo tipo (cognitivas, psicomotrices, de autonoma, etc.), no limitndose slo a conceptos; ha de tener como funcin bsica la integracin social y, por ltimo, debe ser por naturaleza intencional, ya que unos objetivos previamente marcados deben guiar todo el proceso posterior.

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Tambin se pueden hacer algunas observaciones al respecto. En primer lugar, la escuela debe contribuir al desarrollo psicolgico y social del individuo, al desarrollo de la inteligencia para que pueda interpretar la realidad natural y social, dirigir su propia accin y ser capaz de resolver problemas. De la misma manera debe impulsar su capacidad de comunicacin con los otros por los distintos vehculos disponibles. Debe permitir a los individuos adquirir los elementos esenciales de la cultura humana; de aqu que el nio debe ser un elemento social activo y autnomo.

Y es que la realidad educativa es dinmica, como lo es la realidad sociocultural en la que se enmarca. El protagonismo de los medios de comunicacin, la presencia de nuevas formas de tratamiento de la informacin o la apertura de fronteras a otras realidades son la expresin de un cambio cultural que obliga a reubicar el papel de las personas y plantea problemas tcnicos, ticos y culturales.

Por otra parte, se busca una transformacin profunda del proceso educativo a travs de la transformacin curricular, que propone la importancia de adquirir competencias comunicativas. La existencia de una sociedad de la informacin da un valor estratgico a potenciar las habilidades comunicativas y conseguir que los ciudadanos participen ms activamente y de forma ms crtica y reflexiva en la sociedad.

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En el caso concreto de la institucin educativa en la que se hizo el trabajo de carcter investigativo y la prctica docente, el Colegio Colombo Francs, ubicado en el municipio de la Estrella en Antioquia, en su manual de Convivencia (2001:19), presenta a la institucin educativa que desde su creacin ha buscado establecer y consolidar un modelo pedaggico en el cual se desarrollen nuevas y mejores formas de transmisin del saber, y nuevas y mejores formas de convivencia entre iguales y diferentes. Porque el Colegio Colombo Francs surge de la decisin libre y autnoma de unos padres y madres de familia que se agruparon en Corporacin Educativa para tratar de cristalizar, en el marco concreto de la institucin, los ideales que tienen acerca de la educacin que quieren darle a sus hijos (as).

La decisin de los padres y madres no surge ex nihilo4 y es, en primera en forma general instancia, una respuesta prctica con la cual se le hace crtica a los modelos pedaggicos formas de transmisin del saber y formas de autoridadprevalecientes en la Escuela.

Inicialmente cuestiona en forma general el distanciamiento entre la escuela educacin institucional- y la sociedad, y en particular la manera como la Escuela se convierte en un agente reproductor de miedos, exclusiones, ignorancias u obediencias ciegas. Posteriormente, con el fin de convertirse en una propuesta, se plantea el rechazo a los modelos establecidos alimentado desde su fundacin por las

Ex nihilo es un trmino en latn que significa de la nada. Generalmente es usado en conjunto con el trmino creacin, como en creatio ex nihilo, que significa creacin de la nada. En: http://es.wikipedia.org/wiki/Ex_nihilo

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modernas reflexiones que sobre la sociedad y la educacin ha producido el saber contemporneo. Surgen entonces las nociones que constituyen el modelo pedaggico del colegio:

Organizacin democrtica de los estamentos del colegio. La participacin como elemento democrtico en la bsqueda de consensos, que legitime las decisiones.

Reflexin pedaggica permanente, acompaada de la prctica de nuevas formas del ejercicio docente que apunten a conectar, en forma autnoma, el deseo del alumno(a) y el aprendizaje.

Una nueva tica y una nueva esttica en el relacionamiento con la naturaleza necesarios y enriquecedores de la experiencia humana, fundadora de una tica.

El reconocimiento de la identidad y de la diferencia como elementos.

En su Misin, el colegio quiere contribuir a la formacin de hombres

mujeres ticamente responsables, con autonoma, respetuosos de s mismos y de los dems, demcratas, preocupados por la suerte de la sociedad y de la naturaleza, consientes de las realidades mundiales, creativos, investigativos, que sepan aprender y que sean capaces de desarrollar actividades tiles a la sociedad (27).

Con lo anterior se puede caracterizar que el Colegio Colombo Francs est inscrito en lo que se podra llamar el currculo flexible, porque quiere conjugar la necesidad de experiencias educativas con la adaptacin a las circunstancias, valores

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y necesidades de cada contexto concreto. Propone el acceso de todos a un conjunto amplio de experiencias educativas; establece objetivos accesibles a todos con

independencia de sus capacidades, motivaciones e intereses; asegura un currculo mnimo comn junto a la definicin autonmica de otros aspectos; y limita la subjetividad sobre lo que es fundamental ensear.

Relacionando el aspecto pedaggico del marco terico con el desarrollo de este trabajo de investigacin, se produjo una integracin bastante positiva entre las propuestas que surgan desde la prctica docente y la mirada pedaggica de la Institucin Educativa, ya que por su misma concepcin pedaggica la institucin es abierta a las propuestas no tradicionales y que busquen la movilizacin de la creatividad y la imaginacin.

5. 3. Lenguaje y educacin

Lenguaje es un trmino que se emplea en varios sentidos. Saussure (1945: 51) explica que tomado en su conjunto, el lenguaje es multiforme y heterclito; a caballo en diferentes dominios, a la vez fsico, fisiolgico y psquico, pertenece adems al dominio individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna de las categoras de los hechos humanos, porque no se sabe cmo desembrollar su unidad.

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Tambin Vygotski

(1996) plantea asuntos

acerca

del

lenguaje con

repercusiones directas en la prctica educativa. De todas las formas de creacin, la literaria es la ms caracterstica de la edad escolar secundaria, mientras que el dibujo es la creacin tpica de la primera edad, especialmente de la preescolar, durante la cual los nios dibujan de forma espontnea, incluso sin necesidad del estmulo de los adultos, o a partir de una mnima estimulacin.

En cambio, la forma de creacin verbal o literaria predomina especialmente en el perodo de la maduracin sexual, en la adolescencia. Plantea igualmente Vygotski que se necesita un caudal suficiente de vivencias personales, de experiencias vividas, que hay que saber analizar las relaciones humanas en medios diversos para poder expresar en palabras algo personal, nuevo (con criterio propio) encarnando y combinando hechos de la vida real. El nio pequeo, que empieza a ir a la escuela, no puede hacerlo an y, por lo tanto, su creacin tiene un carcter condicional y, en muchos aspectos sumamente ingenuo. (Vygotski, 1996).

En el campo educativo, la enseanza del lenguaje es un desafo. Preparar a los alumnos para que sean capaces de interpretar y producir textos adecuados a sus necesidades comunicacionales, tambin. Si tal como se sabe, la sociedad ha tenido cambios tan profundos, la lengua, que es una de las bases de la cultura, a pesar de seguir existiendo ha evolucionado. De acuerdo a Alvarado (2004), quien hace la diferencia y la distancia que se ha ido generando entre el antiguo rollo de papiro y la

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pantalla de la computadora, con una serie de alteraciones en el soporte material del texto escrito, lo que ha incidido en los modos de leer y escribir.

Ensear lenguaje hoy no slo es solamente ensear contenidos sino que tambin implica tener en cuenta a los medios de comunicacin, las tecnologas de la comunicacin y estrategias innovadoras, originales, tomadas de las artes (la dramatizacin por ej.), y que deben ser incluidas en las propuestas de la enseanza del lenguaje, ya que algunos avances tecnolgicos trajeron consigo cambios, con nuevas competencias lingsticas y culturales. En relacin a esto Benjamn (1982) se refera a la prdida del renombre de la obra de arte ante su reproduccin masiva, el tema de las relaciones entre la literatura y la cultura que es transmitida por la escuela y en particular en el rea de Lengua con los medios masivos, ha generado distintos debates. No se puede negar que la enseanza de la lengua est en ntima relacin con la comprensin lectora de los medios de comunicacin y es fundamental para el aumento de las competencias comunicativas.

Y como lo muestran los enfoques propios del funcionalismo lingstico5, se denomina competencia comunicativa a la capacidad de entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos, teniendo en cuenta no slo su significado explcito o literal, lo que se dice, sino tambin las implicaciones, el sentido implcito o intencional, lo que el emisor quiere decir o lo que el destinatario quiere

En: http://es.wikipedia.org/wiki/Competencia_comunicativa

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entender. El trmino se refiere a las reglas sociales, culturales y psicolgicas que determinan el uso particular del lenguaje en un momento dado.

Marn (1995) por su parte hace entender que las competencias comunicativas son un trmino empleado por la sociolingstica para referirse a los conocimientos y aptitudes necesarios para que un individuo pueda utilizar todos los sistemas de signos de su comunidad sociocultural que Incluye la competencia lingstica pero va ms all de ella en cuanto es el conocimiento del uso apropiado del lenguaje en distintas circunstancias. Incluye la competencia textual y la competencia discursiva, pero va ms all de ellas porque la comunicacin incluye el conocimiento acerca de las estructuras textuales y de la seleccin del discurso apropiado para la situacin comunicativa.

Es decir, que al ensear lenguaje, no slo se ensea a leer y a escribir sino que se le abren a los/las estudiantes las puertas del mundo de la cultura que por extensin incluye toda la nueva cultura de estos tiempos, es decir la de Internet, del cine, del video, de los videojuegos, etc. Pero esta tarea no es sencilla pues implica el trabajo con la oralidad, la escritura y la lectura.

Finalmente, abordar la didctica de la Lengua Castellana implica una mirada a los documentos oficiales que al respecto el Ministerio de Educacin ha publicado. Dichos documentos son los Lineamientos curriculares del rea, los indicadores de logro, los estndares de calidad entre otros, igualmente, implica el estudio del

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enfoque semntico comunicativo que plantea el Ministerio de Educacin para la enseanza de la Lengua Castellana, que debe comprometer al docente en el manejo conceptual adecuado del mismo y en la elaboracin de estrategias de enseanza y de aprendizaje que trasciendan los modelos tradicionales de adquisicin y desarrollo de la lengua castellana.

Entonces, es tarea fundamental del maestro de educacin bsica y muy particularmente del docente de lengua castellana, elaborar propuestas curriculares que tengan claridad conceptual y procedimental en su desarrollo, aunque es necesario anotar, que no basta con la sola intencionalidad que se pueda plasmar en el papel, se requiere la iniciacin de procesos de investigacin en el aula que optimicen la propuesta semntico comunicativa planteada por el Ministerio llegando a verdaderos desarrollos en este campo.

Para cerrar el captulo del marco terico y poner el ltimo apartado en relacin con el proceso de la investigacin docente, cabe sealar que se comprendi adecuadamente por parte de los estudiantes con los que se hizo el trabajo de la prctica toda la propuesta, desde el aspecto de lo dramtico puesta en el rea de lengua castellana, ya que ellos y ellas vienen de realizar durante su paso por el grado 8 un proyecto de aula para todo el ao lecti vo que tiene como objetivo poner en escena una obra teatral en la que participan todos y todas los-las estudiantes.

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CAPTULO 6: ENFOQUE METODOLGICO

El pedagogo Prez Abril (2003,74) cita el pensamiento de Freire cuando se refiere a los procesos de la investigacin en la educacin:

Quiero cerrar mi intervencin con unas palabras de Freire que creo sintetizan bien esta perspectiva de investigacin: No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin enseanza. Estos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseo continuo buscando, indagando. Enseo porque busco, porque indagu, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que an no conozco y comunicar o anunciar la novedad Hoy se habla con insistencia del profesor investigador. En mi opinin, lo que hay de investigador en el profesor no es una cualidad o una forma de ser o actuar que se agregue a la de ensear. La indagacin, la bsqueda, la investigacin, forman parte de la naturaleza de la prctica docente.

La anterior cita sintetiza lo que es la investigacin docente que desarrollan quienes estn directamente implicados en el quehacer educativo, es decir, los docentes, quienes con su trabajo pretenden cambiar su propia realidad, movidos por intereses ideolgicos y acadmicos.

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La reflexin sobre la prctica debe buscar mejorar la misma prctica. Es una estrategia de formacin y construccin del conocimiento profesional. Presenta las posibilidades en investigacin educativo de un nuevo paradigma (investigar sobre s mismo), pero tambin surge el problema de la distancia, de la colaboracin, la investigacin sobre la propia prctica como elemento de colaboracin. Falta saber si son o no susceptibles de concretizacin y, tambin, qu problemas pueden estar implicados en su realizacin.

El investigador Martnez (1997, 221) comenta:

El mtodo de la Investigacin-Accin (IA), que parece ser tan modesto en sus apariencias, esconde una nueva visin del hombre y de la ciencia. Es una metodologa de resistencia contra el ethos positivista, que considera el anlisis cientfico inapelable a asuntos relacionados con los valores, e incluye supuestos filosficos sobre la naturaleza del hombre y sus relaciones con el mundo fsico y social. Ms concretamente, implica un compromiso con el proceso de desarrollo y emancipacin de los seres humanos y un mayor rigor cientfico en la ciencia que facilita dicho proceso.

Lo anterior para puntualizar que la investigacin cualitativa est orientada al estudio en de la realidad social, por lo cual en el proceso de recoleccin de datos, el docente investigador fue acumulando textos provenientes de diferentes tcnicas. El anlisis de esta informacin se orient a generar constructos y establecer relaciones

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entre ellos, constituyndose esta metodologa, en un camino para llegar de modo coherente a la teorizacin.

En el proceso de investigacin que se realiz para abordar el trabajo de grado, que se ha concretado en los dos semestres de prctica profesional docente realizada en el Colegio Colombo Francs, y el seminario de Proyecto de Investigacin Didctica, se enmarcaron todas las actividades y metodologas a travs de la Investigacin sobre la propia prctica, que toma como objeto la prctica pedaggica de quien hace la investigacin, e implica un compromiso de propuesta de transformacin de la realidad existente en el mbito educativo en que se est dando dicha prctica.

Este enfoque de investigacin cualitativa est inscrita en el modelo de la Investigacin-Accin, en la prctica docente es una forma de entender la enseanza, no slo de investigar sobre ella. La investigacinAccin supone entender la enseanza como un proceso de investigacin, un proceso de continua bsqueda. Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexin y el trabajo intelectual en el anlisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa.

En esta metodologa investigativa los problemas guan la accin, pero lo fundamental en la InvestigacinAccin es la exploracin reflexiva que se realiza durante la prctica, no tanto por su contribucin a la resolucin de problemas, como

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por la capacidad para que se reflexione sobre la propia prctica, se planifique y introduzcan mejoras progresivas. En general, la InvestigacinAccin constituy una va de reflexin sobre la prctica con el fin de optimizar los procesos de enseanza aprendizaje.

Durante la realizacin de la prctica, con la utilizacin del cuaderno de planeacin, el diario de campo y las evidencias escritas de los ejercicios de escritura se realiz el anlisis de observacin y as se generaron unas caracterizaciones que reforzaron y validaron la formulacin del problema y permiti adems dar luces y certezas acerca de qu tipo de estrategia de intervencin se pueda proponer. En sntesis se realiz un anlisis crtico de las situaciones que se configur como una secuencia de planificacin, accin, observacin y reflexin.

Es un modelo prctico dirigido a la realizacin de aquellos valores especficos de la prctica docente que se hizo, y que supuso un proceso de indagacin y reflexin de la prctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o valores a la luz de los acontecimientos prcticos.

6.1. El Cuaderno de Planeacin

Es el instrumento en el que se consigna por escrito y por parte del docente los diferentes momentos de la planeacin y las categoras bsicas que intervienen en el proceso de aprendizaje que se realiza en el aula clase a clase. Para ilustrar se

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presenta a continuacin un cuadro que contiene

a manera de construccin

metodolgica los momentos y las categoras en la enseanza que guan el cuaderno de planeacin:

Categoras Momentos ANTES Planeacin Previsin DURANTE Gestin Actuacin DESPUS Reflexin Valoracin crtica

Conocimiento

Aprendizaje (Sujeto que aprende) El aprendizaje como acto humano Estilos como se aprende Conciencia, identidad, autoestima y colaboracin en el aprendizaje

Enseanza (Sujeto que ensea) La experiencia personal del docente Estrategias, tcnicas y actividades de enseanza El docente reflexivo, estrategia para producir cambios

Contexto (ambientes y relaciones) Los contextos: Internacional, regional, nacional La escuela como encuentro de culturas

Sentido Por qu? Para qu? Desde qu mirada? Por qu? Para qu? Al servicio de quienes?

Contenidos

Temticas

Problemtica

La cultura de los docentes

Desde qu perspectiva? Con qu sentido?

El cuaderno de planeacin se utiliz en un primer momento para hacer una revisin del momento que viva el grupo para saber en qu etapa se encontraba del proceso general que se buscaba lograr. Luego se organizaba cada clase en funcin de los logros esperados, las actividades a realizar y los compromisos para la prxima clase. Al final se haca una reflexin docente acerca de lo que se esperaba lograr desde la reflexin pedaggica. (Ver anexo 2).

6.2. El Diario de Campo

Es el cuaderno de registro que se utiliz para consignar y sistematizar las experiencias, registrar las conductas, comentarios, preguntas que son generadas

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para producir intereses y nuevas expectativas; tambin se ubican en l las ideas que los estudiantes plantean en la dinmica de la clase. Este tipo de registro permiti concebir procesos y etapas en el tiempo, a travs de fases sucesivas y de secuencias. En l se escribieron observaciones y consideraciones que tuvieron algo que ver en relacin con el contexto de la investigacin y con el conocimiento, teniendo presente que la informacin tena un carcter cambiante y estaba en transformacin constante.

El diario como herramienta ayud a resolver algunos problemas prcticos y reflexionar sobre los eventos para modificar las prcticas, y garantizar los propsitos de la investigacin. As mismo se busc que los registros llevaran a las reflexiones para analizar con sentido reflexivo las prcticas en la institucin educativa y en el aula.

En el diario se hicieron los registros en relacin con la enseanza y el aprendizaje; la ubicacin y caracterizacin de la situacin, luego una descripcin de los eventos, para terminar con la reflexin, a travs de categoras de anlisis o del sealamiento de recurrencias o de frecuencias en la narracin de distintos eventos o la valoracin que se hizo desde afuera. (Ver Anexo 3).

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6.3. Los ejercicios de escritura

Evidencias que fueron datos empricos recopilados durante la prctica docente para formar parte de los soportes de la investigacin didctica. Dichos datos buscan darle nfasis a la objetividad de la informacin, darle la certeza, la fiabilidad y la consistencia a los datos que se obtienen durante un proceso de investigacin. A partir del inicio de la prctica docente se comenzaron a recopilar evidencias sobre las actividades escritas que realizaron los estudiantes con los que se hizo la prctica (910). Fueron escritos de carcter narrativo con alg unos nfasis en la expresin de carcter dramtico para enfocar la prctica en el gnero literario dramatrgico. (Ver anexo 1).

En cuanto al proceso de investigacin; a manera de recuento se realizaron los siguientes pasos:

- Se recogieron datos de la institucin donde se realiz la prctica: nombre, barrio, jornadas, grados. - Se realiz el plano o croquis de la Institucin trazado a mano alzada. - Se realizaron observaciones del espacio de la institucin elegida para la prctica. - Se hizo un registro fotogrfico. - Con secuencias didcticas se hizo el diagnstico de aula. - Con elementos de la prctica docente y los anlisis de las secuencias didcticas se planteo la Pregunta de investigacin.

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- El docente del rea de Espaol y literatura fue Entrevistado. - Durante dos semestres se realizaron las sesiones de prctica docente. - Por medio del cuaderno planificador se disearon las diferentes sesiones de la prctica. - El proceso de la prctica docente fue consignado en el del diario de campo. - Se analizaron de manera reflexiva y pedaggica las evidencias - Se realiz una Propuesta de intervencin

Los datos y las evidencias se analizaron bajo la perspectiva de la comprensin lectora o lectura para la comprensin. Esto quiere decir: leer para comprender, porque se buscaba que cuando los estudiantes leyeran algn texto dramtico lo hicieran para entenderlo, para encontrarle un significado y ponerlo en relacin con lo que ya sabe y con lo que les interesa y posteriormente poderlo expresar y ponerlo en voz socializndolo en el aula. La comprensin se vincula entonces estrechamente con la visin que cada uno tiene del mundo y de s mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no se puede pretender una interpretacin nica y objetiva.

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CAPTULO 7: LIBROS ESCOLARES Y EL GNERO DRAMTICO6

El corpus de libros de texto referenciado al pi de pgina est basado en el hecho de que cada uno de ellos manifiesta en sus introducciones o aclaraciones al cuerpo docente, tener en cuenta los Lineamientos y Estndares Curriculares para Lengua Castellana, adems de ello, estn ubicados en las reseas de la pgina web del Ministerio Nacional de Educacin. As mismo, muchos de sus ejemplares

descansan en los estantes de la Bibliotecas Pblicas de las diferentes comunas de la ciudad de Medelln. Finalmente, su consecucin es sencilla en el mercado de las libreras escolares. (Ver anexo 4.)

En la mayora de los libros de texto analizados se sugiere un enfoque pedaggico con un nfasis en la dimensin comunicativa, se busca enfatizar en diversas competencias como: lectora, lingstica, literaria, gramatical y escritora. Se plantea como uno de los objetivos de la competencia literaria: acercar al estudiante al drama, para ello se hace un proceso en el que los estudiantes deben identificar las diversas figuras literarias que se encuentran en los textos dramticos, de igual manera se introduce en los contenidos una unidad dedicada al gnero y a los signos

Los libros de texto escolares analizados son: Comunicndonos 6. Editorial Norma (1993); Comunicndonos 9. Editorial Norma (1993); Lenguajes y saberes. Educar Editores (2007); Contextos del Lenguaje 6. Editorial Santillana (2004); Contextos del lenguaje 7. Editorial Santillana (2004); Voces: Castellano y literatura. Editorial Voluntad (2006); Nuevo portal del idioma. Editorial Norma (2004).

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de puntuacin que se pueden encontrar en los textos teatrales y el trabajo sobre el drama se enfatiza en la ortografa al interior de las obras dramticas.

Dado lo anterior se observa que s se vincula el drama en los textos escolares, pero en cada grado se le da un enfoque particular que no tiene una continuidad y coherencia en el proceso educativo, esto se manifiesta en el hecho de que se desarrollan aspectos distintos cada ao, aspectos que no estn ligados a lo que se abarca en los aos anteriores. Es necesario hacerse la pregunta por la pertinencia de este enfoque pedaggico en la enseanza del gnero, es fundamental que los estudiantes se acerquen a la literatura para que puedan tener planteamientos crticos frente a ella, por ello la enseanza de la literatura no puede ser algo meramente instrumental, cuyo fin est simplemente relacionado con aspectos lingsticos y gramaticales.

En los textos escolares se desarrolla la competencia literaria desde un trabajo realizado por gneros literarios, para ello se busca que los estudiantes adquieren una actitud crtica frente a los textos que leen y establezcan sus diferencias, se enfatiza mucho en la didctica de la literatura y se busca un anlisis de los textos, en el que los alumnos ponen en juego sus saberes y definen las diferentes caractersticas de los gneros literarios.

El texto Lenguajes y saberes de Educar Editores (2007), plantea unidades temticas con unos ejes especficos, uno de ellos cuyo ttulo es Disfruto la literatura

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ofrece estrategias para la comprensin de distintos textos literarios: narrativos, lricos y dramticos, de igual manera se ofrecen pautas para la produccin textual, en este libro se observa la enseanza de la literatura desde un enfoque didctico que busca ofrecerle al estudiante los diversos gneros literarios, sus caractersticas y las diferencias principales que pueden establecerse entre ellos.

Los textos desarrollan los contenidos por unidades, en lo referente a la literatura, se tienen en cuenta los diversos tipos de texto y a partir de ellos se busca el desarrollo de competencias ciudadanas, de igual manera se pretende fortalecer habilidades de pensamiento como interpretar, resumir y observar, se puede evidenciar entonces, un afn por complementar la enseanza de la literatura con aspectos externos a lo literario como el aprendizaje de valores y actitudes, elementos moralizantes que de alguna forma desvirtan la concepcin de la literatura misma (es necesario que lo anterior no sucede solo con el gnero dramtico sino tambin con todos y cada uno de ellos).

En general, en los textos escolares hay una preocupacin por ir en la direccin que plantea los Estndares Curriculares, en el caso del drama, el gnero es abordado desde alguna unidad temtica; pero en muchas ocasiones no hay claridad sobre los objetivos de su enseanza y de los objetivos puntuales que hay en cada actividad que se sugiere ha de desarrollarse en el aula de clase con los estudiantes.

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CAPTULO 8: LA EXPRESIN DRAMTICA EN LA ENSEANZA DE LA LECTOESCRITURA

Es difcil establecer bajo que parmetros puede ensearse la lectoescritura , inclusive es posible preguntarse si realmente la lecto-escritura puede

ser enseada, sin embargo, se puede tener una aproximacin desde la didctica, entendida sta como parte de un mtodo pedaggico cuyo objeto de estudio est dirigido a los sistemas, procedimientos y estrategias que permitan orientar la accin educativa, para ello es necesario que exista una estrecha relacin entre docente, alumno y currculo.

Para el caso particular del contexto colombiano es pertinente observar en un comienzo aquellas normas que a cada institucin y que debe tener presente a la hora de disear sus planes de estudio y sus PEI, posteriormente se hace necesario observar los diferentes textos escolares y la aplicacin que hacen de dichas normas, ello servir para establecer una especie de paralelo entre lo que exige el Ministerio de Educacin Nacional y la forma en que las diferentes editoriales vinculan estos elementos en los contenidos de sus libros.

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8.1. La enseanza del gnero dramtico

En cuanto a la enseanza del drama como gnero literario, en muchas ocasiones se busca generar en los estudiantes un mbito propicio para la representacin de obras de teatro y se descuida por completo la valoracin del texto dramtico, se piensa en el teatro como un componente ldico y didctico para que los alumnos desarrollen su creatividad y se expresen mediante la actuacin, sin embargo no hay una revisin y una lectura previa de obras dramticas que se han destacado en el pas.

Por esto, cuando se piensa en el drama como un taller de dramaturgia, en el que incluso se da gran espacio a la improvisacin, se est dejando a un lado la riqueza literaria del gnero, por esto es necesario en primer lugar pensar en la lectura del texto dramtico para ser comentado y criticado, posteriormente puede vincularse un teatro para ser visto, en esta etapa se da la posibilidad de que los estudiantes recojan los elementos vistos en sus lecturas y puedan opinar sobre las obras que observan, todo ello puede enriquecer mucho el trabajo en el aula, con el fin de entender el gnero desde su esencia que es el texto literario y su objetivo ltimo que es la representacin.

En algunos textos escolares se usa el texto dramtico como instrumento para aplicar conocimientos gramaticales y ortogrficos, en este sentido, se puede cuestionar el estudio de un gnero como el drama en las instituciones educativas el

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drama puede ser pensado para que los estudiantes fortalezcan los procesos de enseanza relacionados con la lingstica? Cuando la literatura se convierte en un simple vehculo para que los alumnos demuestren sus logros en asuntos concernientes a la gramtica, se pierde de vista el texto literario en s mismo, los estudiantes no se aproximan a l para analizarlo de manera crtica sino que estn preocupados por otro tipo de aspectos que dejan en un segundo plano la literatura.

En los Estndares Bsicos de Competencia de Lenguaje y lineamientos Curriculares para Lengua Castellana, se percibe una preocupacin constante por la enseanza de los gneros literarios en los distintos grados escolares, en el caso del drama desde los primeros grados de la primaria se busca introducir el gnero como una herramienta ldica y didctica para que los nios se desenvuelvan libremente y expresen de manera creativa diferentes habilidades, en los grados posteriores se enfrenta a los estudiantes al texto dramtico, sin embargo en los libros escolares no hay claridad sobre el objetivo de estudiar este tipo de literatura.

Se puede decir entonces, que dada la complejidad del drama para ser abordado como gnero literario, se encuentran dificultades a la hora de introducirlo en los contenidos que deben ser enseados en el rea de Lengua Castellana, tal vez puede pensarse ms desde una ptica artstica y por ello el tratamiento pedaggico que se le da puede variar segn la concepcin que los docentes tengan del drama.

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8.2. Propuesta de organizacin curricular

Debe ser en la Educacin Primaria (6-12 aos) donde la Dramatizacin comparta con la Msica y las Artes Plsticas la denominada rea Artstica. Y se contine el trabajo de expresin corporal dentro del rea de Educacin Fsica. En este periodo se consolidan las tcnicas ms utilizadas y habituales en la iniciacin a la actividad teatral: mimo, juego dramtico, tteres, sombras, creacin de textos y piezas teatrales, expresin corporal pero sin especificar dotacin material alguna para su puesta en escena. Aqu aparecen los primeros tanteos con el teatro espectculo, con el pblico.

En la Educacin Bsica Secundaria el tratamiento del hecho teatral puede poseer una triple va:

a) La materia opcional propiamente dicha del Taller de Teatro. b) El aspecto ms terico (los gneros literarios) en el rea de Literatura, c) Y adems aparece tambin en los bloques de contenido de comunicacin corporal o gestual del rea de Educacin Fsica.

En esta etapa se manifiesta como objetivo y prioridad la representacin teatral y la actuacin de los alumnos ante un pblico externo y diferente de sus compaeros7. Todo este esfuerzo para incorporar el teatro al escenario escolar no tiene continuidad al finalizar la Educacin Bsica.
7

Aunque se contempla una

Para la realizacin de las primeras representaciones teatrales con jvenes y adolescentes, donde stos tambin participen en el montaje es interesante el libro de CERVERA, Juan. (1983) Cmo practicar la dramatizacin. Madrid: Cincel S. A.

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modalidad en la Educacin Media, su articulacin se centra en las Artes Plsticas y el Diseo. Sin tener en cuenta la posibilidad de otras artes como la pintura, el teatro y las artes escnicas en general.

8.2.1. Cmo programar las actividades

Los docentes conocen la importancia de la planeacin para conseguir que el proceso de enseanza-aprendizaje sea realmente eficaz. Se pueden plantear tres niveles de concrecin en el diseo curricular:

8.2.1.1. El Nivel Normativo:

Lo constituyen los documentos legales de la correspondiente Ley de Educacin y los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educacin. En ellos se presentan los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin orientativos de cada grado escolar. Sern posteriormente las Instituciones Educativas las que de manera autnoma adaptarn los currculos a la realidad educativa de cada comunidad.

8.2.1.2. Segundo nivel: La Institucin Educativa

Cada IE concreta en un documento denominado Proyecto Educativo Institucional su propuesta curricular especfica. Segn las caractersticas de la IE, del alumnado, del entorno. Su elaboracin es responsabilidad de la IE, coordinado por

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el-la Rector-a y el-la Coordinador-a Acadmico-a

y aprobado por el Consejo

Directivo y el Consejo Acadmico de la IE. En l aparecen los niveles de logro, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin por grados y por reas; por eso los profesores de educacin preescolar, primaria o secundaria tendrn que elaborar en este documento un primer acercamiento a lo que posteriormente ser la actividad teatral en el aula. En el rea de educacin artstica de Educacin Primaria y en las reas correspondientes de la Educacin Bsica Secundaria y Educacin Media (Taller de teatro, Educacin Fsica y Literatura) se redactarn los niveles de logro, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin a tener en cuenta en la actividad dramtica.

8.2.1.3. Tercer nivel: el aula

En el aula, el-la docente disea y elabora sus unidades didcticas o planeaciones del aula que posteriormente desarrollar en sesiones de clase. Se entiende por Unidad Didctica el instrumento de trabajo que articula los niveles de logro, contenidos, actitudes y mtodos en torno a un eje organizado, ajustado al grupo y al alumno. Es el ltimo eslabn de todo un proceso lgico, organizado y jerarquizado en comn que parte de la toma de decisiones de una IE, la cual proyecta su accin educativa a travs de la elaboracin de: P.E.I., y Proyectos de Aula. Y stos se llevan a cabo en cada una de las sesiones de clase que se realizamos con los alumnos.

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8.2.2. Cmo concretar la expresin dramtica en la escuela

Es decir, cualquier docente que desee programar en el mbito de la escuela su actividad debe:

a) Conocer el currculo correspondiente al grado escolar que imparta. b) Participar, si no est elaborado, o revisar si ya estuviese redactado, el Proyecto Educativo Institucional y elaborar el Plan de rea. c) Enumerar las unidades didcticas o programaciones de aula de cada rea. d) Redactar las unidades didcticas propuestas en el apartado anterior.

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CAPITULO 9: A MODO DE CONCLUSIN: UNA REFLEXIN SOBRE LA PEDAGOGA DE LA EXPRESIN DRAMTICA

Los docentes intentan educar a los nios/as para la vida. Entre tantos conceptos y actividades el objetivo ltimo es ensear a vivir. Y vivir es interpretar un papel. Los pedagogos-artistas - como los denomina Laferrire (1997) a aquellos que se dedican al trabajo escolar con la expresin dramtica en la escuela no pueden olvidar que en este compromiso de educar desde la actividad expresiva, adems de la tcnica dramtica (de ah la formacin artstica) tambin, tienen una responsabilidad con la pedagoga, con la formacin de la persona. Para ello no se pueden olvidar cuatro mbitos pedaggicos de actuacin:

9.1. La provocacin

Ante el aburrimiento y la apata se hace necesario provocar, llegar con los alumnos a encontrar de forma natural y responsable sus propias respuestas. En la actividad expresiva maestros y alumnos ensean, se muestran y desde sus identidades van encontrando su sitio. La provocacin es la alternativa al desencanto y a la apata. El adulto y sobre todo el docente tiene que lograr sintonizar, comunicarse, alentar a sus alumnos. Desde la cercana y el respeto, inventando retos que consigan inquietar y conquistar al adolescente. El docente ha de acercar los conocimientos a sus alumnos y a su vez ayudarles a encontrar sus cualidades

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mientras encuadran de manera positiva sus fallas. Se refiere con lo anterior que la naturaleza dramtica permite que el Docente sensible al arte oriente, suscite, ayude, ilumine y, as, facilite desde fuera este proceso interior.

9. 2. Ensear a pensar y Aprendizaje significativo

A travs de la expresin dramtica se dota a los alumnos de herramientas para aprender y para crecer como ser humano.

Paukner (2007) dice en relacin a esto citando a Kant:

Kant, cuando en el curso acadmico 1765-1766 anunciaba sus clases para el semestre de invierno propona, mucho antes que los idelogos cognitivos, que el profesor No debe ensear pensamientos, sino ensear a pensar. Al alumno no hay que llevarle sino orientarle, si es que se tiene la intencin de que en el futuro sea capaz de caminar por s mismo. La reflexin kantiana consiste en algo que constituye una de sus obsesiones pedaggicas y que haba desarrollado a propsito de la filosofa: No se aprende Filosofa, se aprende a filosofar. No se deben ensear pensamientos, sino ensear a pensar. Y es que siguiendo a este autor en su Pdagogik: El hombre no es otra cosa sino lo que la educacin hace de l. Un aprendizaje ilustrado -dice Kant- tiene que basarse en la creacin, en esa disponibilidad interior por la que el hombre es principio y sentido de su mundo.

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9. 3. El esfuerzo, el compromiso y la responsabilidad

Se vive en un mundo informatizado en el que, a travs de Internet, se abre una puerta a millones de posibilidades con slo pulsar una tecla o mover el ratn. En esta comodidad y facilidad de acceso a casi cualquier necesidad, no tiene buena acogida hablar de esfuerzo y responsabilidad. Pero lo cierto es que si el ser humano es autor libre de mucha parte de lo que llega a ser, significa que es en parte dueo de s y capaz de saberse responsable. Decide y asume las consecuencias. Decide y pone los medios, los esfuerzos para conseguirlo. Porque lo que merece la pena cuesta alcanzarlo. Los deseos se hacen realidad a base de sacrificios y de paciencia. Para ello se tienen que crear actitudes de generosidad, resistencia a la frustracin, autoanlisis, y dejar - siempre que las consecuencias sean asumibles- que los estudiantes decidan y se equivoquen. La persona no slo necesita situarse en relacin con la realidad que le rodea, sino tambin en relacin con su propia realidad.

9. 4. Los afectos

Encontrar el equilibrio entre cabeza y corazn es fundamental para una vida plena. Los estudiantes sufren cuando no saben identificar sus sentimientos. Hay sensaciones que pasan por ellos sin disfrutarlas. Y a veces incluso, se sienten vacos porque no saben afrontar lo que les ocurre. Se hace cada vez ms urgente una pedagoga de los afectos, donde se ensee a crecer desde los sentimientos.

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La actividad que incluye la expresin dramtica rene los requisitos personales y pedaggicos idneos para un desarrollo individual pleno. Ahora slo falta salir a escena y que comience la funcin.

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ANEXOS

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ANEXO 1

SECUENCIA DIDCTICA PARA DIAGNSTICO

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DIAGNSTICO DE REA LENGUA CASTELLANA Secuencia Didctica para Diagnstico Temtica: Teatro Ledo y Lenguaje Propuesta para alumnos de 9 Grado Material para el docente Nombre de la secuencia: LA LITERATURA DRAMTICA Y EL TEATRO COMO ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA EXPRESIN ESCRITA Y ORAL. Dirigida a: Grado 9 Para un nmero de estudiantes entre 25 y 30. Logro esperado: Diagnosticar el estado del grado 9 en lo relaciona do a las cuatro habilidades principales del lenguaje: Escuchar, Escribir, Leer y Hablar.
Actividades o Los estudiantes escuchan leer al docente. Los estudiantes leen por s mismos. Los estudiantes escriben. Organizacin de lecturas, registro de comentarios y/o apreciaciones sobre lo escuchado y lo ledo. o o Secuencia didctica En el contexto de prcticas de estudio de Lengua Castellana y Literatura: produccin de textos y libretos cortos. Reflexin sobre el lenguaje teatral

o o

Para construir sentido de una obra dramtica los lectores deben poner en relacin aquello que est escrito para ser ledo en voz alta y aquello que se reserva para la representacin escnica. Este avance como lectores de educacin media se maximiza cuando la obra que se lee va a ser representada. Exige, por lo tanto, una fuerte inmersin no slo en las caractersticas de la obra en particular que se aborda: sus atmsferas, sentimientos, expectativas. Presentacin: Este documento presenta una secuencia didctica que articula propuestas de lectura y escritura en torno al gnero de la literatura dramtica. Se trata de incluir a los estudiantes en el mundo de la cultura teatral escrita y de profundizar saberes acerca del gnero teatral en interaccin con los compaeros, el docente y las obras escritas. Como producto final de esta secuencia didctica se propone la presentacin de una funcin de teatro ledo para ser

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escuchado por un pblico determinado (los mismos compaeros y el docente) Una propuesta de este tipo permite, adems, otorgar significatividad a la prctica de la escritura y la lectura en voz alta. 3. Etapas de la secuencia didctica: Sesiones de lectura literaria dramatizada

En esta primera etapa se propone a los estudiantes frecuentar la lectura de una obra teatral de autor que pueda estar disponible en la biblioteca de la institucin educativa. Se espera brindar oportunidades para que los estudiantes puedan ejercer prcticas propias de la lectura literaria y adentrarse en el gnero teatral siguiendo la obra del autor. Durante una sesin se desarrolla la lectura del docente donde se ofrece una obra teatral de autor (Mi barrio: historia de un amor de Hctor L. Gallego Lorza)8. El docente presenta la obra, aporta datos del autor y otras informaciones que considere pertinentes para contextualizar la lectura. Lee la obra haciendo notar el ritmo de la historia y adecuando el tono y volumen de su voz a las circunstancias del relato. Despus de la sesin de lectura, el docente abre un espacio de intercambio para compartir gustos, efectos, hacer preguntas u observaciones sobre lo ledo. Esto se puede hacer consignar por escrito por los estudiantes para evaluar la escucha, la atencin y la comprensin de lo escuchado. (Cuestionario incluido en ste anexo en la pgina siguiente). En una segunda sesin los estudiantes leen por s mismos (proveer a los estudiantes fotocopias del texto: Amores simultneos de Fabio Rubiano)9 realizando un reparto de personajes para ser ledos en voz alta. El docente focalizar el comentario en cmo estn escritas las obras de teatro: qu partes del texto teatral dicen los personajes? Para qu piensan que se usan los parntesis? Para quin estarn escritos? Para el pblico? Mientras se desarrollan esta sesin, se puede realizar una actividad de lectura y escritura como: - Localizar pasajes donde se manifieste cierta intensidad del relato o motivaciones de los personajes. - Armar un glosario con trminos y frases especficas del gnero teatral: proscenio, acto y escenas, anunciador o presentador, escenografa, foro, puesta en escena, argot de los personajes, etc. Creacin de una obra teatral para lectura dramatizada

Estrategia ldica Escribir una obra de teatro acerca de una temtica de la vida cotidiana. Realizar por escrito las siguientes actividades:

Extrada de la Revista Gestus. N 6 de Agosto 1995. Colcultura. Revista publicada por la Escuela Nacional de Arte Dramtico del Instituto Colombiano de Cultura. Imprenta Nacional de Colombia. Bogot, D.C. Pgs. 73-78 dem. Pgs. 85-96

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1. Que se renan en grupos de tres en donde estn hombres y mujeres y piensen en una actividad que usualmente realicen con los(as) amigos(as) del barrio o la unidad residencial donde vivan. Escribir el dilogo correspondiente. Por ejemplo: Encuentro en la cafetera tomando gaseosa. Reunin en la casa de un amigo o amiga. Dilogo en un centro comercial o un parque despus de un cine o un partido. Dilogo sobre los colegios donde estudian.

2. Leer, en forma dramatizada, el dilogo escrito ante el curso. 3. Al finalizar las lecturas, se propone un conversatorio coevaluativo en el que cada estudiante hable acerca de lo realizado, qu aspectos le gustaron ms, y qu elementos se podran mejorar; esto con el fin de propiciar la expresin oral y el habla (hablar). Esta Coevaluacin se complementa con un escrito de cada estudiante en el que consigne a manera de comentario su apreciacin personal sobre las actividades. Evidencias: Libreto 1:

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Libreto 2:

Libreto 3:

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Evidencias de Ambiente de actividades de lectura y escritura:

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Cuestionario sobre obra de teatro leda: Recuerda la obra de teatro que ley el profesor y escribe lo siguiente: Ttulo: __________________________________________________________________________ Tema: De qu se trataba?: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

Transcripcin de un parlamento o descripcin de una escena que en especial te haya gustado: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

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Evidencias Cuestionario:

Cuestionario 1:

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Cuestionario 2:

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Cuestionario 3:

Reflexin: Los estudiantes con quienes se realiz esta secuencia deben reforzar el aspecto de la composicin textual para organizar y componen un texto con los elementos propios del texto dramatrgico. Es importante para la forma y el sentido del texto dramatrgico integrar acotaciones que expliquen y amplen elementos que denotan acciones y movimientos de los personajes. De la misma manera elaborar la accin dramtica con un lenguaje comn a la escena; as como encadenar las diferentes unidades de sentido; tratar los acontecimientos a partir de la accin; mostrar coherencia en el manejo de la estructura dramtica desde las categoras de la voz, el cuerpo, los objetos, la sonoridad, el espacio, el tiempo, las texturas, las rplicas, y los prrafos. De igual manera, al abordar la lectura del texto dramtico de manera interpretativa (en voz alta ante los compaeros) es importante para la expresin dramtica la caracterizacin; que no est leda de manera narrativa, como si fuera una novela o un cuento, sin las intenciones y tonos propios de cada personaje.

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Evidencias del trabajo expresivo:

Reflexin: La expresin humana es primeramente expresin con todo el cuerpo: el hombre no empez a escribir utilizando las letras de un alfabeto, no empez a leer con textos hechos para ser recorridos slo con la vista, no inici la explicacin haciendo servir slo sus labios. (Fromont, 1981,62)10 Es francamente imposible hablar sin producir ningn gesto, movimiento de ojos, sin ocupar un espacio o adoptar una determinada postura o un determinado tono muscular. Los diferentes lenguajes, con su potencial expresivo, utilizan y a su vez generan un sistema de signos caracterstico; se puede decir que incluso se sirven de una semitica propia y especfica que les dota la esencia de los productos que generan (plsticos, literarios, arquitectnicos, motrices, etc.) La civilizacin occidental entiende el cuerpo sometido al texto, es el relevo visible del verbo. El cuerpo emerge como fuente comunicadora entre los orificios del discurso, es decir que se est acostumbrado a verlo justo en los momentos de silencio verbal cuando, en realidad, siempre est presente. Se le ha reservado un estatus inferior al del habla verbal an a pesar de estar siempre en escena.
10

En: FROMONT, M.F. (1981). El mimetismo en el nio. Barcelona: Herder.

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ANEXO 2 CUADERNO PLANIFICADOR

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Evidencia:

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Reflexin: El docente planea con anticipacin sus actividades para apoyar a los alumnos tomando en cuenta las diversas clases de aprendizaje y es un evaluador en el proceso; el alumno responde y es activo. Aqu predomina la multiplicidad de estrategias: El docente socializa con los alumnos el plan de actividades. El docente evala en forma constante los temas desarrollados, para retroalimentar los procesos enseanza-aprendizaje. El docente entrega oportunamente los materiales necesarios para el desarrollo de actividades. El docente explica con anticipacin cmo se va a evaluar. El docente utiliza diferentes estrategias didcticas para responder a los logros esperados y apoyar el aprendizaje El alumno planea y prepara y realiza sus actividades

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ANEXO 3 EL DIARIO DE CAMPO

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El Diario de campo docente:

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Diario de Campo del Estudiante:

Reflexin: Lo que no est escrito no existe (Dicho popular) Estos diarios permiten realizar algunas consideraciones en la investigacin propias del aula de clase. Se pudieron visualizar procesos y etapas en el tiempo. Fue tambin un ejercicio de pensamiento que permiti planear lo que se iba a escribir; igualmente desde el punto de vista metacognitivo fue un espacio de escritura sobre la reflexin de la escritura y es una evidencia clara y objetiva de los procesos de aprendizaje que permiti observar el alcance de los logros esperados.

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ANEXO 4 TEXTOS ESCOLARES

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