Ομάδα:
Βιβή Λέλη
Σοφία Μυσιρλάκη
Ανδρέας Παπαδερός
1.Εισαγωγή...............................................................................................................3
2. Θεωρητικό Υπόβαθρο..........................................................................................6
2.1 Έννοια της Εξατομικευμένης Διδασκαλίας....................................................6
2.2 Ιστορική Αναδρομή της Εξατομικευμένης Διδασκαλίας...............................7
2.2.1 Οι Θέσεις του Rousseau..........................................................................7
2.2.2 Οι Μέθοδοι Dalton Plan και Winnetka Plan...........................................8
2.2.3 Η συνδετική θεωρία μάθησης του Thorndike.........................................8
2.2.4 Η Προγραμματισμένη Διδασκαλία.........................................................9
3. Παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση...........................................................11
3.1 Ψυχολογικοί Παράγοντες.............................................................................13
3.1.1 Αυτοαντίληψη (self-concept)................................................................14
3.1.2 Αυτοαποτελεσματικότητα (self-efficacy)............................................15
3.1.3 Κέντρο ελέγχου (locus of control)........................................................15
3.1.4 Αυτοεκτίμηση (self-esteem)..................................................................16
3.1.5 Αυτοαποτελεσματικότητα στη χρήση υπολογιστών (computer self-
efficacy)..........................................................................................................17
3.1.6 Αυτορύθμιση ( self-regulation).............................................................18
3.2 Κοινωνικοί Παράγοντες...............................................................................18
3.2.1 Στάσεις (Attitudes)................................................................................19
3.2.2 Ανάγκες (Needs)....................................................................................20
3.2.3 Κίνητρα (Motives)................................................................................22
3.3 Το Ψυχολογικό Κλίμα της Τάξης ................................................................24
3.4 Μαθησιακά Στυλ (Learning Styles)- Μια αναφορά στη βιβλιογραφία.......25
3.4.1 Το μαθησιακό μοντέλο του Kolb (Learning Style Inventory & 4
Μαθησιακά Στυλ)...........................................................................................26
3.4.2 Μοντέλο Πολλαπλής Νοημοσύνης.......................................................28
3.4.3 Σύνοψη των μοντέλων των Μαθησιακών Στυλ....................................29
3.4.4 Μερικά κριτήρια επιλογής ανάμεσα στα μοντέλα Μαθησιακών Τύπων
........................................................................................................................32
4. Στρατηγικές Εξατομίκευσης.............................................................................33
5. Ένα παράδειγμα της αξιοποίησης της έρευνας των μαθησιακών στυλ σε
Εξατομικευμένα Συστήματα .................................................................................34
5.1 Learning Orientation Theory........................................................................35
5.1.1 Learning Orientation Model .................................................................36
5.2 Σχεδιάζοντας Εξατομικευμένα Μαθησιακά Περιβάλλοντα ........................38
6. Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα .................................................40
6.1 Προσαρμοστικά Περιβάλλοντα Μάθησης & Πρότυπα Ηλεκτρονικής
Μάθησης............................................................................................................42
6.1.1 iClass ....................................................................................................42
6.1.2 SCORM.................................................................................................46
6.1.3 ACCT (Adaptive Course Construction Toolkit)...................................50
6.1.4 APeLS (Adaptive Personalized eLearning Service)............................50
6.1.5 MOT (My Online Teacher)..................................................................51
........................................................................................................................52
6.1.6 Knowledge Tree (Document Management System)............................53
Πρόσβαση μέσω Browser, Windows σύστημα, Microsoft Office, και third-party
εφαρμογές..............................................................................................................53
Απεριόριστες δυνατότητες συνεργατικότητας στην κατασκευή του περιεχομένου
................................................................................................................................53
Σκανάρισμα εγγράφων “Local to Web” (αποθήκευση κατ’ευθείαν στη βάση
δεδομένων του Knowledge Tree )..........................................................................53
2
Πλήρες Προσαρμοστικό Περιβάλλον για κάθε χρήστη.........................................53
6.2 Σύνοψη – Συμπεράσματα για τα Προσαρμοστικά Περιβάλλοντα..............55
7. Στοχεύοντας σε Εξατομικευμένες Μαθησιακές Εφαρμογές .............................56
8. Συμπεράσματα...................................................................................................57
Βιβλιογραφία..........................................................................................................58
1. Εισαγωγή
3
Εικόνα 1. Παρούσα Κατάσταση
4
Μαθησιακά Στυλ, Γνωστικό Υπόβαθρο, Δημογραφικά Χαρακτηριστικά, Δεξιότητες-
Ικανότητες, Μορφές Αξιολόγησης και Συστήματα Μάθησης. Στην εικόνα 3
εμφανίζεται η μάθηση σαν αποτέλεσμα αυτών των παραγόντων, που καταλήγει
να έχει αποδέκτη τον άνθρωπο, μεμονωμένα (σε ρόλο εκπαιδευομένου ή
εκπαιδευτή) και σε αλληλεπίδραση με άλλους ανθρώπους.
Παράλληλα, εμφανίζονται οι τομείς που θα εστιάσουμε μελετώντας την
Εξατομικευμένη μάθηση, και αυτοί αποτελούν τους Ψυχολογικούς και
Κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση, το Ψυχολογικό Κλίμα της
Τάξης, τα Μαθησιακά Στυλ, την έννοια της Εξατομικευμένης μάθησης, καθώς και
εργαλεία και συστήματα Προσαρμοστικών Συστημάτων Μάθησης.
5
Ο στόχος της παρούσας εργασίας είναι να μελετήσουμε όλους αυτούς
τους παράγοντες που συνεισφέρουν στη μάθηση και να προτείνουμε τη
συνεργασία των δυο εξαιρετικά σημαντικών για την ηλεκτρονική μάθηση τομέων,
των Προσαρμοστικών Περιβαλλόντων Μάθησης (Adaptive Learning
Environment) και του Educational Management.
Έννοιες – Κλειδιά
Εξατομικευμένη μάθηση
Adaptive Learning Environment
Educational Management.
2. Θεωρητικό Υπόβαθρο
6
εφαρμογή της ο δάσκαλος δεν βλέπει μόνο την ύλη της διδασκαλίας αλλά και τον
μαθητή. Δεν βλέπει μόνο το σχολείο αλλά και τη ζωή (Γιαννούλης, 1980).
Οι θέσεις του Jean Jacques Rousseau αποτέλεσαν αφετηρία για όλες τις
προσπάθειες που έγιναν για την προσαρμογή της διδασκαλίας στη φυσική
ανάπτυξη του παιδικού πνεύματος και της αυθόρμητης εξατομικευμένης
μορφώσεώς του στους νεότερους χρόνους, όπως τις ανέπτυξε στο έργο του
«Αιμίλιος».
Αποφασιστικός παράγοντας της διδασκαλίας του Rousseau είναι η
«φυσική εξέλιξη» του παιδιού. Η ριζική αλλαγή της παιδαγωγικής σκοπιάς που
διακυρύσει ο Rousseau αποβλέπει από τα αντικειμενικά περιεχόμενα της
διδασκαλίας στα υποκειμενικά δεδομένα του μαθητή. Η ατομική ιδιαιτερότητα
σύμφωνα με τον Rousseau ανήκει στα φυσικά έμφυτα στοιχεία. Μάλιστα, η
πορεία της διδασκαλίας, όπως παρουσιάζεται στο Αιμίλιο, είναι διαμορφωμένη
για την αγωγή ενός και μόνο παιδιού (Γιαννούλης, 1980). Ο Αιμίλιος, ο οποίος
είναι το παιδαγωγούμενο πρόσωπο του ομώνυμο έργου του, πρέπει να αφαιρεθεί
ελεύθερος να αναπτύξει τις φυσικές του ικανότητες. Κάτι τέτοιο θα επιτευχθεί, αν
ασχολείται με πράγματα που κινούν το ενδιαφέρον του και ικανοποιούν τις
επιθυμίες του. Η μάθηση σύμφωνα με τον Rousseau είναι ανάγκη να αποβλέπει
στην ανακάλυψη των γνώσεων και όχι στην απομνημόνευσή τους. Το ενδιαφέρον
7
και η αυτενέργεια του μαθητή είναι από τους βασικότερους παράγοντες μάθησης
στο παιδαγωγικό σύστημα του Rousseau (Δανάσης Αφεντάκης, 1993).
Κατά τις δεκαετίες του 1920 και 1930 επινοήθηκαν στις ΗΠΑ το Dalton
Plan και το Winnetka Plan για την εξατομίκευση της διδασκαλίας και της
προσαρμογής της στις ατομικές ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Τα
συστήματα αυτά βοηθούσαν τους μαθητές να προχωρούν στη μάθηση σύμφωνα
με το δικό τους ρυθμό παρέχοντας διδακτικά μέσα και υλικά για αυτοδιδασκαλία
και μελέτη στους μαθητές (Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια ).
Το Dalton Plan είναι δημιούργημα της Halen Parkhurst και υποστηρίζει την
άποψη πως το κάθε άτομο αποτελεί μια ξεχωριστή οντότητα, με ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά και ψυχολογική οντότητα. Στην τεχνική αυτή της Parkhurst η
ελευθερία του μαθητή αποτελεί βασική προϋπόθεση για την αυτοανάπτυξη και
αυτοαγωγή του. Ο μαθητής αναλαμβάνει την ευθύνη της μόρφωσής του και
εκλέγει μόνος του την εργασία που προτιμά και έτσι ασχολείται με θέματα που
βρίσκονται στα πλαίσια των ενδιαφερόντων και δυνατοτήτων του (Τριλιανός,
1998).
Το σύστημα Winnetka Plan εφαρμόστηκε από τον Carleton Washburne,
οποίος θέλησε να συνδυάσει την εξατομικευμένη μάθηση Dalton με την
κοινωνικοποιημένη δράση. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, ο κάθε μαθητής δεν
αντιμετωπίζεται μόνο ως ένα άτομο με ιδιαίτερες δυνατότητες και ανάγκες, αλλά
ταυτόχρονα αποτελεί και ένα μέρος του κοινωνικού συνόλου, δηλαδή μια
κοινωνική μονάδα. Η μέθοδος Winnetka έχει σχεδιαστεί για να θεραπεύσει τα
υπερβολικά μειονεκτήματα της εξατομικευμένης εργασίας του Dalton Plan και να
καλλιεργήσει την επιθυμητή κοινωνικοποίηση των μαθητών (Κλεάνθους-
Παπαδημητρίου, 1980). Στις επιδιώξεις του συστήματος συγκαταλέγονται η
αυτοδιδασκαλία και ο αυτοέλεγχος των μαθητών.
9
ΑΡΧΈΣ ΤΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΈΝΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΊΑΣ
11
των νοητικών πηλίκων στο γενικό πληθυσμό που μας δείχνει τη διαφορά της
νοημοσύνης στα άτομα του γενικού πληθυσμού:
Αλλά και ως προς την επίδοση των μαθητών μέσα σε στη σχολική τάξη
παρατηρούμε μεγάλες διαφορές στην επίδοση. Σε έρευνα που διεξήχθει σε
μαθητές Ε΄και ΣΤ΄ τάξης Δημοτικού καταγράφηκαν οι εξής επιδόσεις: για την
Ε΄τάξη το 5% των μαθητών είχε την επίδοση του μέσου μαθητή της Β΄ τάξης
δημοτικού, 15% του μέσου μαθητή της Γ΄ τάξης δημοτικού, 28% του μέσου
μαθητή της Δ΄ τάξης δημοτικού, 27% του μέσου μαθητή της Ε΄ τάξης δημοτικού,
10% του μέσου μαθητή της ΣΤ΄ τάξης, 8% του μέσου μαθητή της Α΄ γυμνασίου,
4% του μέσου μαθητή Β΄ γυμνασίου και 3% μέσου μαθητή Γ΄ γυμνασίου! Τέτοιες
διαφορές παρατηρούνται σε όλες τις τάξης όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης.
Επιπροσθέτως, όσο ανώτερη είναι η βαθμίδα τόσο μεγαλύτερες διαφορές
υπάρχουν ανάμεσα στους μαθητές.
Ο G. Dunlop σε μία έρευνά του για την έκταση των μαθητικών διαφορών,
σε δείγμα 800 μαθητών σε διάφορους τύπους σχολείων, παρουσίασε τα
αποτελέσματα που εμφανίζονται στον εικόνα 5:
12
Δείκτης νοημοσύνης:
Μεγαλύτερος βαθμός 137, μικρότερος βαθμός 54, έκταση των διαφορών 83.
Αναγνωστική δεξιότητα:
Μεγαλύτερος βαθμός 10.8, μικρότερος βαθμός 4.5, έκταση των διαφορών
6.3.
Γλωσσική ικανότητα:
Μεγαλύτερος βαθμός 12.5, μικρότερος βαθμός 3.8, έκταση των διαφορών
8.7.
Ορθογραφική ικανότητα:
Μεγαλύτερος βαθμός 13.5, μικρότερος βαθμός 4.0, έκταση των διαφορών
9.5.
Εικόνα 5. Αποτελέσματα Dunlop
self-concept (αυτοαντίληψη)
self-efficacy (αυτο-αποτελεσματικότητα)
locus of control (κέντρο ελέγχου)
self-esteem (αυτοεκτίμηση)
computer self-efficacy
self-regulation (αυτοπροσδιορισμός)
13
γνωστική και τη συναισθηματική πλευρά της έννοιας. Η γνωστική πλευρά είναι
η αυτοαντίληψη (Μακρή-Μπότσαρη, 2001).
Γενική αυτοαντίληψη
14
αυτοεκτίμηση (self-esteem) ή σφαιρική αυτοαξία (global self-worth) (Μακρή-
Μπότσαρη, 2001).
16
– Χαρακτήρας
– Καλές πράξεις
– Φυσικά Χαρακτηριστικά
– Προσπάθεια
– Υλική Ευημερία
18
Στόχος των προσαρμοστικών εκπαιδευτικών περιβαλλόντων είναι να παρέχουν
στους εκπαιδευόμενους εξατομικευμένα λύσεις που ικανοποιούν τις ανάγκες των
εκπαιδευομένων, Συνεπώς, με στόχο το σχεδιασμό εξατομικευμένων μαθητικών
εφαρμογών που θα ανιχνέυουν τις ανάγκες των χρηστών, είναι απαράιτητη η
μελέτη των κοινωνικών παραγόντων που εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία.
Στη συνέχεια θα αναλυθούν οι ανάγκες, τα κίνητρα και τις στάσεις των
εκπαιδευομένων.
19
confidence», «η ευχαρίστηση -computer liking» και «χρησιμότητα-computer
usefulness".
Το άγχος απέναντι στους υπολογιστές είναι ο φόβος απέναντι στην
παρούσα ή μέλλουσα χρήση υπολογιστών (Loyd & Loyd 1985). Η
αυτοπεποίθηση σχετικά με τη χρήση υπολογιστών αποτελεί την ικανότητα στη
χρήση ή/και μάθηση υπολογιστών. Η ευχαρίστηση αναφέρεται στο αίσθημα
ευχαρίστησης κατά τη χρήση υπολογιστών και η χρησιμότητα αφορά στο αίσθημα
της χρησιμότητας στην παρούσα ή μέλλουσα χρήση υπολογιστών.
Κατά τους Thompson και άλλους (Thompson et al., 1991) η ευχαρίστηση
αποτελεί το συναισθηματικό τμήμα των στάσεων και της
αυτοαποτελεσματικότητας, και η χρησιμότητα αποτελεί το γνωστικό τμήμα των
στάσεων.
20
Εικόνα 8. Η Πυραμίδα του Maslow
Βιολογικές Ανάγκες
Οι ανάγκες αυτές είναι πρωταρχικής σημασίας για τον άνθρωπο και έχουν
να κάνουν με την επιβίωσή του. Πρόκειται για την ανάγκη του κάθε ατόμου για
αέρα, τροφή, νερό κα. Είναι οι βασικές πρωταρχικές ανάγκες του ατόμου, που
δημιουργούνται από τη φυσιολογική του ζωή και είναι απαραίτητες για την
επιβίωση και διαιώνισή του (Εξαδάκτυλος, 1996). Οι ανάγκες αυτές είναι
πρωταρχικές για τη βιολογική, κοινωνική και πολιτισμική εξέλιξη των ανθρώπων.
Η έννοια των κινήτρων είναι αλληλένδετη με την έννοια των αναγκών και
περιγράφεται ως η εσωτερική κατάσταση (κάποιες φορές περιγράφεται ως
ανάγκη, επιθυμία ή θέληση) που ενεργοποιεί ή κινητοποιεί τη συμπεριφορά
(Kleinginna και Kleinginna, 1981). Πιο συγκεκριμένα:
– Η εσωτερική κατάσταση που κινητοποιεί τη συμπεριφορά και τη
διευθύνει
– Η επιθυμία ή θέληση που ενεργοποιεί και οδηγεί την
προσανατολισμένη σε στόχο συμπεριφορά
– Η επιρροή αναγκών και επιθυμιών στην ένταση και τη διεύθυνση της
συμπεριφοράς
Θεωρίες Κινήτρων
– η επίτευξη,
– η αναγνώριση,
– η ίδια η ενέργεια,
23
– η ευθύνη
– η πρόοδος
Ο όρος “Ψυχολογικό Κλίμα της Τάξης» αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο οι
εκπαιδευόμενοι ως άτομα και υποομάδες (αγόρια-κορίτσια / αδύναμοι-μέτριοι-
άριστοι) βιώνουν ψυχολογικά τις σχέσεις τους με τον εκπαιδευτικό (αποδοχή-
ενθάρρυνση / απόρριψη-επίκριση), με τους συμμαθητές τους (συνεργατικότητα-
κοινοί στόχοι-ομοιογένεια-συνοχή ομάδας / ανταγωνιστικότητα-απόρριψη-εσωτερικές
τριβές) και με το διδακτικό αντικείμενο (ενδιαφέρον-εύκολο-ευχάριστο / δύσκολο-
πληκτικό-ξένο προς τα ενδιαφέροντα των μαθητών) (Ματσαγγούρας, 2002).
Οι σχέσεις στους παραπάνω τομείς με τις επιμέρους αποχρώσεις τους
συναπαρτίζουν το ψυχολογικό κλίμα της τάξης όπως το βιώνει υποκειμενικά ο
24
μαθητής, το οποίο η διδακτική έρευνα συγκαταλέγει ανάμεσα στους βασικούς
παράγοντες που επηρεάζουν ακαδημαϊκή και κοινωνική μάθηση.
Ο Ματσαγγούρας, αναφέρει ότι βασικά σημεία του ψυχολογικού κλίματος
είναι η ικανοποίηση, η δυσκολία, η συνεργατικότητα, η διενεκτικότητα και τα παρόμοια
– τα οποία διαμορφώνονται ανάλογα με τον τρόπο που ασκεί την εξουσία ο
εκπαιδευτικός -, οι στάσεις αποδοχής και απόρριψη που εκφράζει προς τους
μαθητές, η ποιότητα των προσδοκιών, καθώς και ο τρόπος κοινωνικής οργάνωσης
της τάξης.
Παρατηρούμε πως η έννοια του ψυχολογικού κλίματος εμπεριέχει πολλούς
από τους ψυχολογικούς και κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν την
συμπεριφορά, όπως αυτοί αναλύθηκαν παραπάνω. Αποτελεί όμως έναν ξεχωριστό
παράγοντα που επηρεάζει τη μαθησιακή διαδικασία, καθώς εμπεριέχει την έννοια της
αντίληψης των κοινωνικών δεσμών που υφίστανται σε μια τάξη, είτε αυτή είναι
παραδοσιακή είτε διαδικτυακή.
Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης είναι πολύ σημαντικό να συνυπολογίζεται κατά
τη φάση σχεδιασμού μαθησιακών περιβαλλόντων και είναι δυνατόν να αποτιμηθεί με
τη χρήση του εύχρηστου ερωτηματολογίου «My Class Inventory» των Fraser,
Anderson και Walberg όπως αυτό προσαρμόστηκε από τον Ματσαγγούρα. Το
ερωτηματολόγιο αυτό περιλαμβάνει 25 ερωτήσεις που ερευνούν τον τρόπο με τον
οποίο οι μαθητές βιώνουν τις 5 διαστάσεις του ψυχολογικού κλίματος στην τάξη:
ικανοποίηση - διενεκτικότητα – ανταγωνιστικότητα – δυσκολία – συνεργατικότητα.
Η έννοια του ψυχολογικού κλίματος της τάξης βρίσκει μεγάλη εφαρμογή στα
συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης, όπου οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν σχέσεις τόσο
ανάμεσά τους, όσο και ανάμεσα με το διδακτικό υλικό.
26
Η εμπειρική μάθηση είναι σαν ένας κύκλος που περιλαμβάνει όλη τη μάθηση,
με την εμπειρία να κατέχει σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο Kolb
υποστήριξη πως «μέσω της εμπειρικής μαθησιακής θεωρίας παρουσιάζεται μία
ολιστική πλευρά της μάθησης που συνδυάζει εμπειρία, αντίληψη γνώση και
συμπεριφορά» και στο μοντέλο του η μάθηση εμφανίζεται σαν ένας κύκλος
τεσσάρων σταδίων.
28
6. Η διαπροσωπική (Interpersonal Intelligence)
7. Η ενδοπροσωπική (Intrapersonal Intelligence)
8. Η φυσιοκρατική (Naturalistic Intelligence)
29
30
Όνομα Κατηγοριοποίηση Μαθητών Εργαλεία Αξιολόγησης Αναφορές
Kolb - Divergers (Διαστατικός) Καταγραφή Μαθησιακών Τύπων
Καταγραφή (συγκεκριμένος,συλλογιστικός) (Learning style Inventory-LSI) Kolb, 1984; Kolb,
Μαθησιακών Assimmilators(Αφομοιωτικός) αποτελείται από 12 μέρη στα οποία 1985
Τύπων (αφαιρετικός,συλλογιστικός) ζητείται από τα άτομα να
Convergers (Συγκλιτικός) βαθμολογήσουν 12 προτάσεις
(αφαιρετικός/ενεργητικός) περιγράφοντας πόσο καλά έμαθαν
Accommondators
(συγκεκριμένος/ενεργητικός)
Dunn και Dunn i) Καταγραφή Μαθησιακών
-Μαθησιακοί τύποι Περιβαλλοντικοί, Τύπων(Learning style Inventory- Dunn & Dunn,
Εργαλείο Συναισθηματικοί, LSI) σχεδιασμένο για παιδιά 1978;Dunn & Dunn
Αξιολόγησης Κοινωνιολογικοί, Φυσικοί ii) Productivity Enviromental 1999
παράγοντες Preference Survey (PEPS) –έκδοση
του LSI για ενήλικες
περιλαμβάνοντας 100 τομείς
Felder-Silverman Ευαίσθητος- προαισθητικός, Eρωτηματολόγια των Soloman &
-Πίνακας Τύπων Οπτικός- ομιλητικός, Felder με 44 ερωτήσεις Felder,
Μάθησης Δεικτικός- αφομοιωμένος, 1996;Felder &
Ενεργητικός- συλλογιστικός, Silverman, 1988
Αποτελεσματικός- σφαιρικός
Riding Τεστ CSA (Cognitive Social
-Γνωστικού τύπου Ολιστικός- Αναλυτικός, Analisys) αποτελούμενο από 3 Riding & Sheema,
Ανάλυση Ομιλητικός- Εικονιστικός υποτέστ βασισμένα στη σύγκριση 1991; Riding, 1994
του χρόνου ανταπόκρισης σε
διαφορετικούς τομείς
Honey και Ερωτηματολόγιο Τύπων Μάθησης
Mumford Θεωρητικός, Ενεργητικός, των Honey & Mumford(LSQ)- Honey & Mumford,
-Ερωτηματολόγιο Συλλογιστικός, Πραγματιστής αποτελούμενο από 80 τμήματα με 1992
Τύπων Μάθησης απαντήσεις Σωστό/Λάθος
Gregoric-Τύποι
Gregoric-Τύποι Αφηρημένος Αποτελεσματικός, Σχεδίαση μαθησιακών τύπων κατά
Νοημοσύνης και Αφηρημένος Τυχαίος, Gregoric, 40 λέξεις τοποθετημένες Gregoric, 1979;
Gregoric-Τύποι
Gregoric-Τύποι Συγκεκριμένος Αποτελεατικός, σε 10 στήλες με 4 μέρη, ο μαθητής Gregoric, 1982
Σχεδίασης Συγκεκριμένος Τυχαίος καλείται να τις τοποθετήσει με
βάση τις προτιμήσεις του
MacCarthy-4 Νεωτεριστής, Αναλυτικός, - MacCarthy, 1980;
MAT System Κοινός Νους, Δυναμικός MacCarthy,1997
Gardner- Τύποι Γλωσσολογικός, Λογικός-
Πολλαπλής μαθηματικός, Μουσικός, Ένα εργαλείο αποτελούμενο από 8 Gardner, 1993a;
Νοημοσύνης Σωματικο-κινησιοαισθητικός, ερωτήσεις Gardner,1993b
Διαστηματικός, Interpersonal,
Intrapersonal
Grasha-
Grasha- Hruska-
Riechmann Ανταγωνιστικός-Συνεργατικός, Πίνακας με 90 μέρη ο οποίος Riechrmann &
Κλίμακα Αποφευκτικός- Συμμετοχικός, μετράει τις προτιμήσεις και των Grasha,1982;
Μαθησιακών Εξαρτημένος- Ανεξάρτητος μαθητών λυκείου και των φοιτητών Grasha, 1996
Τύπων
Hermann- Τεταρτημόριο Α (αριστερός
Κυρίαρχο Νοητικό εγκέφαλος, εγκεφαλικός) 120 ερωτήσεις που αντιστοιχούν Hermann,1982;
Μοντέλο Τεταρτημόριο Β (αριστερός σε τέσσερα προφίλ Hermann,1995
εγκέφαλος ,σωματικός) κωδικοποιημένων προτιμήσεων
Τεταρτημόριο Γ (δεξιός που αντιστοιχούν σε κάθε ένα
εγκέφαλος, σωματικός) τεταρτημόριο του εγκεφάλου
Τεταρτημόριο Δ (δεξιός
εγκέφαλος, εγκεφαλικός)
Mayers-Briggs Εξωστρεφής, Εσωστρεφής, 31
Δείκτης Τύπων Ευαίσθητος, Προαισθητικός, ) MBDI ( Mayers-Briggs Type Mayers & Kirby,
Σκεπτικιστής, Indicator) 1994;
Αισθησιοκρατικός, κριτικός, ii) Kiersey Temperament Sorter I & Mayers, et al, 1998
Αντιληπτικός iii) Kiersey Character Sorter II
3.4.4 Μερικά κριτήρια επιλογής ανάμεσα στα μοντέλα Μαθησιακών Τύπων
2002). Μετρησιμότητα
Χρονική
αποτελεσματικότητα
Μετρησιμότητα Περιγραφικότητα-
Το εάν οι μαθητές ανήκουν στις κατηγορίες που καθορίζει το Καθοδήγηση
Κόστος
κάθε μοντέλο. Ένα μοντέλο, για παράδειγμα, μπορεί να
κατηγοριοποιεί τους μαθητές ανάλογα με τα συναισθήματά τους. Ενώ ένας
τέτοιου είδους διαχωρισμός είναι λογικός, διότι τα συναισθήματα μπορεί να
επηρεάζουν τη μάθηση, μπορεί να μην είναι λογικό να διαλέξουμε ένα τέτοιο
μοντέλο για ένα σύστημα εξατομικευμένης μάθησης, εφόσον είναι δύσκολο να
μετρηθούν τα συναισθήματα των μαθητών. Το μοντέλο των Felder και Silberman,
για παράδειγμα, υποστηρίζεται από το αντίστοιχο ερωτηματολόγιό τους, το οποίο
εύκολα καθορίζει το πώς οι μαθητές θα κατηγοριοποιηθούν με βάση τις
μετρήσιμες διαστάσεις που προτείνει το μοντέλο. Η έλλειψη τέτοιων εργαλείων
αξιολόγησης (ερωτηματολογίου) μπορεί να αποτελέσει έναν λόγο για τον οποίο δε
θα επιλεχθεί το μοντέλο.
Χρονική αποτελεσματικότητα
Τα σχετικά με κάθε εκπαιδευτικό μοντέλο εργαλεία αξιολόγησης πρέπει να
περιλαμβάνουν ένα λογικό αριθμό ερωτήσεων έτσι ώστε να είναι χρονικά
αποτελεσματικό. Για παράδειγμα εάν ένα ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει 200
ερωτήσεις, τότε ίσως το εργαλείο αυτό να μην είναι χρονικά λογικό να το
χρησιμοποιήσουμε. Ο χρήστης ίσως να μην επιθυμεί να αφιερώσει το χρόνο
Εικόνα 11. Μαθησιακά Στυλ
Πηγή: Karagiannidis & Sampson 2002 του/της για να συμπληρώσει ένα
μεγάλο ερωτηματολόγιο πριν ξεκινήσει να χρησιμοποιεί το σύστημα.
32
Περιγραφικότητα και Καθοδήγηση
Πρακτικά, είναι σημαντικό το μοντέλο να μην περιγράφει μόνο το πως οι μαθητές
κατηγοριοποιούνται αλλά και πως οι οδηγίες πρέπει να ενσωματωθούν σε κάθε
μία κατηγορία μαθησιακού τύπου. Αυτό σημαίνει ότι εκτός των περιγραφικών
πληροφοριών (π.χ. οι μαθητές κατηγοριοποιούνται σε ‘ενεργητικούς’ και
‘παθητικούς’), το μοντέλο θα πρέπει να παρέχει κατευθυντήριες οδηγίες, οι
οποίες μπορούν να οδηγήσουν σε ειδικούς κανόνες αναφορικά με το σχεδιασμό
και την προσαρμογή του συστήματος (π.χ. τι τύπος εκπαιδευτικού υλικού θα
πρέπει να συλλεχθεί για τους ενεργητικούς και τους παθητικούς μαθητές).
Κόστος
Το κόστος του μοντέλου κάθε μαθησιακού τύπου και των εργαλείων αξιολόγησης
είναι ένας ακόμη παράγοντας ο οποίος θα πρέπει να απασχολήσει τους
σχεδιαστές των συστημάτων.
Η κατάσταση ποικίλει ανάλογα με του εργαλείου αξιολόγησης. Μερικά
παρέχονται δωρεάν και άλλα πρέπει να αγοραστούν. Στη τελευταία περίπτωση
θα πρέπει οι σχεδιαστές να αναλογιστούν το κόστος του μοντέλου και το
εργαλείο αξιολόγησης. Κατόπιν, θα πρέπει να σκεφτούν τη διαθεσιμότητα του
τεστ σε σχέση με τον αριθμό των χρηστών.
4. Στρατηγικές Εξατομίκευσης
33
ερωτηματολόγια σε ένα pre-course quiz, για τις προσωπικές τους
προτιμήσεις και ιδιότητες. Η παρουσίαση του μαθησιακού υλικού
αποτελεί μια εξατομικευμένη παροχή μαθησιακού υλικού για κάθε
εκπαιδευόμενο και γίνεται βάση των απαντήσεων που έχουν δοθεί.
• Segmented Personalization – Αυτή η στρατηγική βασίζεται στο
διαχωρισμό των εκπαιδευόμενων σε τμήματα με βάση κοινά
χαρακτηριστικά που αυτοί παρουσιάζουν, όπως για παράδειγμα ίδια
βαθμίδα εκπαίδευσης, ίδιο εργασιακό αντικείμενο. Το μαθησιακό υλικό
βασίζεται στις ανάγκες του κάθε group που έχει οριστεί και ο κάθε
εκπαιδευόμενος λαμβάνει το ανάλογο περιεχόμενο.
• Cognitive-Based Personalization – Η στρατηγική αυτή βασίζεται στην
απόδοση του ανάλογου μαθησιακού υλικού που αντιστοιχεί σε κάθε
στυλ μάθησης των εκπαιδευόμενων (Για παράδειγμά κάποιος που
προτιμά να διαβάζει κείμενο από το να ακούει οδηγίες θα έχει τη
δυνατότητα να επιλέξει κείμενο αντί φωνής). Τα στυλ μάθησης των
εκπαιδευομένων ανακαλύπτονται μέσα από διαδικασίες όπως συλλογή
δεδομένων, παρακολούθηση των ενεργειών του κάθε εκπαιδευόμενου,
σύγκριση ενεργειών διαφορετικών χρηστών και πρόβλεψη των
προθέσεων του χρήστη. Η συγκεκριμένη εφαρμογή αποτελεί μια
περισσότερο σύνθετη επιλογή και απαντάται κυρίως σε υψηλά επίπεδα
διαδικτυακών εφαρμογών.
• Whole-Person Personalization –Η στρατηγική αυτή είναι η πιο
σύνθετη από όλες τις προηγούμενες και βασίζεται στους μαθησιακούς
προσανατολισμούς (learning orientations). Στόχος της συγκεκριμένης
στρατηγικής είναι να όχι απλά να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να
επιτύχουν μαθησιακούς στόχους, αλλά και να βελτιώσει τη γενικότερη
μαθησιακή τους ικανότητα και τις διαδικτυακές μαθησιακές σχέσεις. Το
σύγχρονο εξατομικευμένο αυτό σύστημα συλλέγει στοιχεία,
παρακολουθεί την πρόοδο και βελτιώνει την απόδοσή του με το
πέρασμα του χρόνου.
Οι έρευνες των Cronbach και Snow έβαλαν τις βάσεις για την ανάπτυξη της
έρευνας για τον μαθησιακό προσανατολισμό (learning orientation research) που
επιχειρεί να ανακαλύψει τον κυρίαρχο ρόλο των συναισθημάτων και των
34
προθέσεων στη διαχείριση των γνωστικών διαδικασιών (Martinez & Bunderson,
2001). Προς αυτή την κατεύθυνση, μελέτες στον τομέα της νευρολογίας
υποστηρίζουν τον σημαντικό ρόλο του συναισθηματικού συστήματος του
εγκεφάλου ( amygdala / hippocampus ) στη μάθηση και τη μνήμη (Ledoux, 1996 ;
Cahill & McGaugh, 1998).
Βασικός στόχος των τελευταίων επιστημονικών ερευνών είναι να
ανακαλύψουν εκείνες τις διεργασίες που είναι υπεύθυνες για τον τρόπο που
σκεφτόμαστε και μαθαίνουμε με απώτερο στόχο να γίνουν κατανοητές οι ατομικές
μαθησιακές διαφορές. Οι κατανόηση αυτών των ατομικών διαφορών όμως, θα
πρέπει να βασίζεται όχι μόνο στις γνωστικές διεργασίες που λαμβάνουν χώρα
κατά τη μάθηση και τη δόμηση της γνώσης, αλλά και στις ατομικές ανάγκες των
εκπαιδευόμενων, γεγονός που μας οδηγεί σε μια whole-person προσέγγιση της
μάθησης.
Η παραδοσιακή προσέγγιση της εξατομίκευσης δεν καλύπτει τις ανάγκες
των εκπαιδευόμενων σε περιβάλλοντα ηλεκτρονικής μάθησης, όπου οι
εκπαιδευόμενοι θέλουν ή σκοπεύουν να γίνουν περισσότερο αυτό-
υποστηριζόμενοι και αυτό-καθοδηγούμενοι, ανεξάρτητοι από τον εκπαιδευτή
(Martinez & Bunderson, 2001). Σημαντικό είναι ότι οι περισσότεροι
εκπαιδευόμενοι που προέρχονται από τα περιβάλλοντα της τάξης αδυνατούν να
χειριστούν διαδικτυακά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Αυτό το γεγονός είναι
ιδιαιτέρα ανησυχητικό για το μέλλον της ηλεκτρονικής μάθησης, αλλά παράλληλα,
η μελέτη των συναισθημάτων και των προθέσεων των εκπαιδευομένων που
επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί μια εξαιρετική ερευνητική
πρόκληση με στόχο μια αυτό-καθοδηγούμενη ηλεκτρονική μάθηση.
36
• Resistant Learner: Αποφεύγει να χρησιμοποιήσει τη γνώση για να επιτύχει
ακαδημαϊκούς στόχους που ορίζονται από άλλους. Χρόνια αποφεύγει τη
μάθηση (απαθής, συγχυσμένος, αποθαρρυμένος, ή ανυπάκουος). Θέτει
προσωπικούς στόχους που δεν αποτελούν επίσημες μαθησιακές
απαιτήσεις ή προσδοκίες.
37
Προσανατολισμός Conative/Affective Aspects Strategic Planning and Learning Autonomy
Committed Learning Effort
καθόλου στόχους από άλλους, και θέτει
resistant learner. προσωπικούς στόχους
Μεγιστοποιεί την προσπάθεια να που δεν αποτελούν
αντισταθεί σε καθορισμένους ή επίσημες μαθησιακές
Αποφεύγει να χρησιμοποιήσει τη
αναμενόμενους στόχους είτε απαιτήσεις ή
γνώση για να επιτύχει
ενεργητικά είτε παθητικά. Χρόνια προσδοκίες.
RESISTANT ακαδημαϊκούς στόχους που
ορίζονται από άλλους. αποφεύγει τη μάθηση (απαθής,
LEARNER
συγχυσμένος, αποθαρρυνμένος, ή
ανυπάκουος).
Ο Cronbach εισήγαγε το ερώτημα πώς θα είναι δυνατό να βρεθεί «για κάθε άτομο
το περιβάλλον στο οποίο θα είναι πιο εύκολο να προσαρμοστεί» (Cronbach,
1957). Το να δημιουργηθούν τα κατάλληλα μαθησιακά αντικείμενα για να
υποστηρίζουν υποστηριχτικά, εξατομικευμένα μαθησιακά περιβάλλοντα είναι μια
εξαιρετική πρόκληση. Για να είναι αποτελεσματικά τα μαθησιακά αντικείμενα θα
πρέπει να υποστηρίζουν τις ατομικές διαφορές.
Με βάση τους τύπους εκπαιδευομένων του μοντέλου των Μαθησιακών
Προσανατολισμών δίνονται οδηγίες για το σχεδιασμό τέτοιων εξατομικευμένων
εκπαιδευτικών περιβαλλόντων ανά προφίλ εκπαιδευόμενου (Martinez, 2002)
(Transforming Learners, Performing Learners, Conforming Learners):
38
συνεργατικών εκπαιδευτικών εργαλείων που βοηθούν τους
εκπαιδευόμενους να μάθουν εύκολα βήμα-βήμα.
(Motivational
Feedback)
Learning Module Σύντομη, συνοπτική, Μέση, συνοπτική Περισσότερο,
Size μεγάλη εικόνα με επισκόπηση με λεπτομερής
συνδέσεις για εστίαση στην καθοδήγηση, με
περισσότερη λεπτομέρεια πρακτική εφαρμογή διαδικασία βημάτων
εάν είναι απαραίτητο
Χρήση Ένα καλό παράδειγμα και Μερικά καλά και Πολλαπλάσια καλά και
Παραδειγμάτων ένα κακό παράδειγμα κακά παραδείγματα κακά παραδείγματα
(Examples)
39
Δομή Περιεχομένου Προτιμούν ελευθερία Προτιμούν γενικές Προτιμούν να
(Content στην κατασκευή της οδηγίες, αποφασίσουν άλλοι για
Structuring) δομής περιορισμένη τη δομή
δυνατότητα για
αναδιοργάνωση
Εικόνα 13. Μερικές Στρατηγικές για τη σχεδίαση Εξατομικευμένων Περιβαλλόντων
Πηγή: Martinez & Bunderson, 2001
O Crowder, το 1954, εισήγαγε στο πεδίο της εκπαίδευσης την έννοια των
προσαρμοστικών ή διακλαδωτών προγραμμάτων (Κυριαζής & Προσαρμοστικά
Μπακογιάννης, 2003). Στα προσαρμοστικά προγράμματα αυτά Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα:
«κάθε κομμάτι του υλικού που βλέπει ο μαθητής καθορίζεται Βασική ιδέα:
άμεσα από την προηγούμενη συμπεριφορά του όταν επιλέγει η προσαρμογή των μαθησιακών
μεθόδων στα μαθησιακά στυλ
μια απάντηση σε ερώτημα πολλαπλής επιλογής. Καθώς η των μαθητών
συμπεριφορά του μαθητή καθορίζεται από το επίπεδο της
γνώσης που έχει γύρω από το αντικείμενο έως εκείνη τη στιγμή, το πρόγραμμα
προσαρμόζει το υλικό ακριβώς στο επίπεδο γνώσης του κάθε μαθητή.
Όπως αναφέρουν οι Grigoriadou και άλλοι (Grigoriadou et al, 2006), τα
Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα (Adaptive Learning Environments
-ALE) μπορούν να ενισχύσουν την παραδοσιακή διδασκαλία και την διαδικτυακή
μάθηση και να προωθήσουν την εφαρμογή εναλλακτικών, ανοικτών τρόπων
διδασκαλίας.
Η βασική ιδέα των Προσαρμοστικών Περιβαλλόντων είναι η προσαρμογή
των μαθησιακών μεθόδων στα μαθησιακά στυλ των μαθητών (Jones & Jo, 2004).
Η ιδέα αυτή προτείνει ότι μια εξατομικευμένη μέθοδος διδασκαλίας θα βοηθήσει
τους μαθητές να μάθουν πιο γρήγορα, περισσότερο αποτελεσματικά και θα
επιδείξουν μεγαλύτερη κατανόηση.
41
6.1 Προσαρμοστικά Περιβάλλοντα Μάθησης & Πρότυπα Ηλεκτρονικής
Μάθησης
6.1.1 iClass
Τι είναι το iclass;
Στόχος του iclass είναι η ανάπτυξη ενός έξυπνου και ανοιχτού
εκπαιδευτικού συστήματος και περιβάλλοντος βασισμένο στη γνωστική θεώρηση
και προσαρμοσμένο στις ξεχωριστές ανάγκες του κάθε εκπαιδευομένου.
Το iclass ξεκίνησε τον Ιανουάριο του 2004 και υποστηρίζεται από 11
χώρες οι οποίες φιλοξενούν ερευνητικά προγράμματα πού έχουν τους εξής
στόχους:
– Εκτενής έρευνα για τον προσδιορισμό και σχεδιασμό της
επόμενης γενιάς εκπαιδευτικών προϊόντων και υπηρεσιών
– Την κατασκευή και δοκιμή πρωτοτύπων του iclass
– Την αποτίμηση των αποτελεσμάτων της δραστικής εφαρμογής του
εργαλείου μέχρι την δευτεροβάθμια εκπαίδευση
42
Προσδοκίες του iclass
Η κατασκευή ενός εξελιγμένου εκπαιδευτικού συστήματος, στηριγμένο σε
μία αρχιτεκτονική αλληλουχίας της γνώσης και προσαρμοσμένο στο επίπεδο
αντίληψης και τρόπου μάθησης του εκάστοτε χρήστη, δημιουργώντας δυναμικά,
εξατομικευμένα εκπαιδευτικά αντικείμενα.
Η κατασκευή ενός διαδεδομένου, συνεργατικού περιβάλλοντος που να
προσφέρει συνεχή πρόσβαση σε όλους τους Stakeholders (γονείς, δασκάλους,
μαθητές, πολιτεία, εκδότες) ώστε να εμπλουτίζεται το περιεχόμενο και οι
υπηρεσίες, προωθώντας την άμεση επικοινωνία.
Πλεονεκτήματα - Οφέλη
– Διαμόρφωση νέας παιδαγωγικής προσέγγισης ικανής να προσαρμόζει τις
εκπαιδευτικές και μαθησιακές διαδικασίες στις ανάγκες του κάθε
εκπαιδευομένου
– Εξατομίκευση σύμφωνη με τις διαφορετικές κουλτούρες και τρόπους
μάθησης
– Ένα κατευθυντήριο – διαγνωστικό σύστημα ικανό όχι μόνο να
παρουσιάζει εξατομικευμένο περιεχόμενο στους χρήστες του, αλλά να
εντοπίζει τα προβλήματα που παρουσιάστηκαν κατά την εκπαιδευτική
διαδικασία και να τα αναφέρει στους εκάστοτε συσχετιζόμενους με το
σύστημα, για την περαιτέρω βελτίωση και ανάπτυξη του.
– Μία γενικότερη και ευρύτερη πρόσβαση στους εκπαιδευτικούς πόρους
43
Όλοι οι ενδιαφερόμενοι για την εκπαίδευση θα επωφεληθούν από τα
αποτελέσματα αυτής της προσπάθειας. Τέτοιοι είναι οι μαθητές, οι δάσκαλοι, οι
διευθυντές σχολείων, οι εκπαιδευτικές αρχές, οι γονείς καθώς και άλλοι
σημαντικοί παράγοντες όπως οι υπεύθυνοι ανάπτυξης περιεχομένου, οι εκδότες
και όσοι εμπορεύονται και προωθούν εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Στο πρόγραμμα
συμμετέχουν 11 χώρες καθώς και κορυφαίοι Ευρωπαίοι ερευνητές της γνωστικής
επιστήμης, παιδαγωγοί και επιστήμονες της τεχνικής νοημοσύνης. Το iclass
υποστηρίζεται από αρκετές εταιρίες λογισμικού καθώς και από τρία δίκτυα
διεθνών σχολείων στα οποία θα δοκιμαστεί το πρόγραμμα και θα αποτιμηθούν οι
δυνατότητες του.
Σύστημα iClass
Το σύστημα του iclass μπορεί να αλληλεπιδράσει με όλους του
συμμετέχοντες της εκπαιδευτικής κοινότητας. Οι πληροφορίες που θα
συλλέγονται από εξωγενείς δραστηριότητες, όπως επίσκεψη μουσείων,
παρακολούθηση τηλεόρασης, διαδίκτυο κτλ καθώς και δραστηριότητες εντός του
σχολικού περιβάλλοντος θα επηρεάζουν το σύστημα. Απ’ την άλλη το iclass θα
προτείνει κάποιες δραστηριότητες όπως ανάγνωση βιβλίων, εκπαιδευτικές
εκδρομές, παρακολούθηση κάποιων προγραμμάτων στην τηλεόραση κτλ με
σκοπό την συμπλήρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτό θα είναι ένα από τα
βασικά πλεονεκτήματα του σχεδίου.
44
Ανοιχτή Αρχιτεκτονική iclass
Το iclass είναι ένα ανοιχτής αρχιτεκτονικής σύστημα που απαρτίζεται από
πολλά άλλα υποσυστήματα με διαφορετικές λειτουργίες και δυνατότητες. Το όλο
σύστημα θα είναι προσβάσιμο και επεξεργάσιμο μέσω ενός κοινόχρηστου
συστήματος.
Βασικός σκοπός είναι να προσφέρει εξατομικευμένες και έξυπνες
δραστηριότητες ηλεκτρονικής μάθησης.
Επίσης θα έχει την δυνατότητα σύνδεσης με παραδοσιακά συστήματα
μάθησης παρέχοντας έτσι την δυνατότητα στους χρήστες του, να επωφελούνται
των δυνατοτήτων του μέσω συστημάτων που ήδη ξέρουν να χειρίζονται.
Επιπροσθέτως όλα αυτά θα μπορούν να πραγματοποιηθούν από οπουδήποτε,
όπως το σπίτι, το σχολείο, εικονικές τάξεις κτλ
Μία πρώτη έκδοση της αρχιτεκτονικής του iclass φαίνεται στην εικόνα ( ).
Η αρχιτεκτονική αυτή είναι service oriented, model driven. Τα τρία βασικά στοιχεία
της αρχιτεκτονικής είναι οι χρήστες (Users), οι κανόνες (Rules), και τα δεδομένα
(Data).
45
Εικόνα 17. Logical System Diagram of iclass
6.1.2 SCORM
Τι είναι το SCORM;
Το πρότυπο SCORM (Sharable Content Object Reference Model)
ουσιαστικά αποτελεί μία συλλογή τεχνικών προτύπων, τα οποία έχουν
αναπτυχθεί από διάφορους σχετικούς οργανισμούς, όπως είναι οι ARIADNE,
AICC, IMS και IEEE με στόχο να δώσουν τη δυνατότητα στα διάφορα συστήματα
ηλεκτρονικής μάθησης να εισάγουν, να διαμοιράζονται, να επαναχρησιμοποιούν
και να εξάγουν ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό υλικό, βάσει συγκεκριμένων προτύπων.
Το SCORM έχει βασισθεί σε προϋπάρχουσες προδιαγραφές και πρότυπα των
παραπάνω οργανισμών, τα οποία επεκτείνει και εξειδικεύει, ορίζοντας επιπλέον
λεπτομέρειες και οδηγίες υλοποίησης της εφαρμογής τους.
Πρότυπο SCORM
Το πρότυπο SCORM αποτελείται από τρία διακριτά μέρη:
47
Εικόνα 18. Πακέτο υλικού SCORM
48
Εικόνα 19. Runtime Environment SCORM
49
Οι ιστοσελίδες εκπαιδευτικού υλικού είναι «έξυπνες» και περιέχουν
κώδικα με τον οποίο επικοινωνούν με το σύστημα ηλεκτρονικής μάθησης όπου
εκτελούνται.
Το σύστημα ηλεκτρονικής μάθησης είναι «έξυπνο» επικοινωνεί με το
«έξυπνο» εκπαιδευτικό υλικό και γνωρίζει τι εκπαιδευτικό υλικό (σελίδα, μάθημα,
test, κτλ) και πότε κάποιο θα πρέπει να δοθεί σε κάθε εκπαιδευόμενο
50
ίου). Το APeLS αλληλεπιδρά με το μαθησιακό στυλ του κάθε εκπαιδευομένου και
αξιοποιεί την χρήση μεταδεδομένων για την καταγραφή και κατηγοριοποίηση του
σαν χρήστη. Αποτέλεσμα είναι η κατασκευή εξατομικευμένων μάθηματων με την
χρήση ενός απλού σχετικά μοντέλου.
51
Εικόνα 22. ΜΟΤ Διαθέσιμα Μαθήματα
52
6.1.6 Knowledge Tree (Document Management System)
53
Εικόνα 24. AJAX-based KnowledgeTree Dashboard.
54
Εικόνα 26. Πρόσβαση μέσω Windows
55
δυνατότητες από τις τεχνολογίες ηλεκτρονικής μάθησης και τα σχετικά πρότυπα
μπορούν να ικανοποιήσουν τις ιδιαίτερες του ανάγκες.
Τούτο σημαίνει ότι οι προδιαγραφές και τα πρότυπα πρέπει να
αποτελέσουν τα θεμέλια πάνω στα οποία το έργο της ηλεκτρονικής μάθησης
πρέπει να στηριχθεί, παρέχοντας μία συνεκτική, αποτελεσματική και δομημένη
μέθοδο, στην οποία οι φάσεις σχεδιασμού, ανάπτυξης, παράδοσης και
συντήρησης του έργου μπορούν να βασισθούν. Επιπλέον, η διευρυμένη πλέον
βάση υποστήριξης των προτύπων αυτών από πολλούς κατασκευαστές και
προμηθευτές συστημάτων ηλεκτρονικής μάθησης και ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού
υλικού δίνει μία προστιθέμενη αξία στο όλο τελικό προϊον, επιτρέποντας το
παραγόμενο ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό υλικό να μπορεί να αξιοποιηθεί
γρηγορότερα και ευκολότερα από πολλούς πελάτες ανεξάρτητα του συστήματος
LMS, LCMS, κτλπ που χρησιμοποιούν. Το γεγονός αυτό είναι ιδιαίτερα επωφελές
τόσο για την πλευρά της ζήτησης (demand) όσο και για την πλευρά της
προσφοράς (supply) της ηλεκτρονικής μάθηση.
Τέλος από τα εργαλεία που μελετήθηκαν στην παρούσα εργασία
προκύπτουν το εξής συμπεράσμα:
Το ιδανικό πρότυπο για την ηλεκτρονική μάθηση, απαιτεί την
ευρύτητα, την αποδοχή και την προτυποποίηση του SCORM, την
εφαρμοσιμότητα του iClass, την απλότητα στην λειτουργία των ACCT και
APeLS και τις αυξημένες Web - Based δυνατότητες των ΜΟΤ και Knowledge
Tree.
56
Εικόνα 27. Στοχεύοντας σε Εξατομικευμένες Μαθησιακές Εφαρμογές
8. Συμπεράσματα
57
Οι σύγχρονες έρευνες στον τομέα της ηλεκτρονικής μάθησης αναζητούν
λύσεις για τη δημιουργία εκπαιδευτικών περιβαλλόντων που παρακολουθούν
τους παράγοντες που συμβάλουν στη μάθηση. Η εύρεση του τρόπου
συνεργασίας των Προσαρμοστικών Περιβαλλόντων Μάθησης και του Educational
Management είναι αναγκαία. Ενώ τα τεχνολογικά εργαλεία υπάρχουν, στόχος
παραμένει η σύνδεση και ουσιαστική συνεργασία των δυο αυτών τομέων που θα
έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία Εξατομικευμένων Προσαρμοστικών
Περιβαλλόντων Μάθησης μετατρέποντας την εκπαίδευση σε μια μαθητοκεντρική
διαδικασία.
Το επίκεντρο έρευνας της παρούσας εργασίας ήταν η ανάγκη να
μελετήσουμε τους παράγοντες που συνεισφέρουν στη μάθηση και να
προτείνουμε τη συνεργασία των δυο εξαιρετικά σημαντικών για την ηλεκτρονική
μάθηση τομέων, των Προσαρμοστικών Περιβαλλόντων Μάθησης και του
Educational Management.
Μελετώντας την Εξατομικευμένη μάθηση, εστιάσαμε στους Ψυχολογικούς
και Κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση, στο Ψυχολογικό Κλίμα
της Τάξης, στα Μαθησιακά Στυλ, στην έννοια της Εξατομικευμένης μάθησης,
καθώς και σε εργαλεία και συστήματα Προσαρμοστικών Συστημάτων Μάθησης.
Η ανάπτυξη διεθνών προτύπων στο χώρο της ηλεκτρονικής μάθησης
αποτελεί τη βάση για τη δημιουργία ευέλικτων και αποδοτικών λύσεων. Οι
προδιαγραφές και τα πρότυπα πρέπει να αποτελέσουν τα θεμέλια πάνω στα
οποία το έργο της ηλεκτρονικής μάθησης πρέπει να στηριχθεί, παρέχοντας μία
συνεκτική, αποτελεσματική και δομημένη μέθοδο, στην οποία οι φάσεις
σχεδιασμού, ανάπτυξης, παράδοσης και συντήρησης του έργου μπορούν να
βασισθούν.
Για περεταίρω έρευνα στο σχεδιασμό Προσαρμοστικών Περιβαλλόντων
Μάθησης, τα οποία θα μπορέσουν να συμβάλλουν και να ενισχύσουν το
μαθησιακό αποτέλεσμα στην ηλεκτρονική μάθηση, προτείνουμε τη συνεργασία
επιστημόνων από το χώρο της Διδακτικής, της Γνωσιακής Επιστήμης και της
Πληροφορικής.
Βιβλιογραφία
58
– Βερτσέτης Α. (1997). Διδακτική, τομ. Α’. Πανεπιστημιακές Σημειώσεις. Πανεπιστήμιο
Αθηνων.
Συνεδρίου για την Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (CD-ROM), Ελληνικό Ανοιχτό
Πανεπιστήμιο, Πάτρα.
– Δανάσης Αφεντάκης Κ.Α., (1993), «Η εξέλιξη της παιδαγωγικής και διδακτικής σκέψης»,
Πανεπιστήμιο Πειραιά
– Κυριαζής Α., Μπακογιάννης, Σ., (2003) Χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση
– Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2002) Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, Α’, Θεωρία της
Διδασκαλίας, Guttenberg.
σελ.830.
Τεχνολογίες, Αθήνα
http://www.edc.uoc.gr/Therino%202006/Keimena%20pdf/SPANAKA.pdf
59
– Al-Khaldi, M.A. & Al-Jabri, I.M. (1998) The relationship of attitudes to computer utilization:
New evidence from a developing nation. Computers in Human Behavior, 14, 1, 23–42.
behavior research and therapy (Vol. 1., pp. 237-269). Oxford: Pergamon.
– Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
– Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Rotter, J.
– Brusilovsky P., Kobsa A. and Vassileva J. (eds.), (1998). Adaptive Hypertext and
– Cahill, L. and McGaugh, J.L. (1998). Mechanisms of Emotional Arousal and Lasting
Psychologist, 116-127.
– Cronbach L. & Snow R., (1977). Aptitudes and Instructional Methods: A Handbook of
– Dotterns R. (1974). «Παιδαγωγώ και διδάσκω. Η σχολική παιδαγωγική και ειδική διδακτική
– Gigoriadou M., Papanikolaou A. K., Tsaganou G., Gouli E. & Gogoulou A. E-Competence
Skills for Adaptive learning Environments in Higher Education, In Mac Labhrainn I.,
McDonald Legg C., Schneckenberg D., Wildt J. eds. The Challenge of eCompetence in
Academic Staff Development, CELT,NUI Galway, Centre for Excellence in Learning and
– Gregorc, A.F. (1979). Learning/teaching styles: Potent forces behind them. Educational
Leadership 36(4).
– James, W.B., & Gardner, D.L. (1995). Learning styles: Implications for distance learning.
60
– Jones, V. & Jo, J.H. (2004). Ubiquitous learning environment: An adaptive teaching system
(Eds), Beyond the comfort zone: Proceedings of the 21st ASCILITE Conference (pp. 468 -
http://www.ascilite.org.au/conferences/perth04/procs/jones.html
– Keefe, J.W., & Ferrell, B.G. (1990). Developing A Defensible Learning Style Paradigm,
– Ledoux, J. (1996). Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of Emotional Life, New
– Loyd, B.H. & Loyd, D.E. (1985) The reliability and validity of instruments for the
908.
– Marakas, George M.; Yi, Mun Y.; Johnson, Richard D., (1998). The Multilevel and
and an Integrative Framework for Research. Information Systems Research, Jun98, Vol. 9
Issue 2, p126-163
– Martinez, M. (1999b). Research Design, Models, and Methodologies for Examining How
61
– Martinez, M. (1999c). Mass Customization: A Paradigm Shift for The 21st Century, ASTD
http://www.trainingplace.com/source/research/learningorientations.htm#lo .
– Martinez, M. (2000c). Key Design Considerations for Personalized Learning on the Web,
Enhance Student Success in Online Distance Education. AACE Journal. 11 (1), pp. 78-95.
http://www.editlib.org/index.cfm?fuseaction=Reader.ViewAbstract&paper_id=17795
82(1), 33-40.
– Riding, R.J., & Rayner J. (1998). Cognitive Styles and Learning Strategies: Understanding
Erlbaum.
– Skinner, B.F., (1954) “The Science of Learning and the Art of Teaching” Harvard
62
– Skinner, B.F., (1957). Verbal Learning. New York: Appleton-Century-Crofts.
– Thompson, R.L., Higgins, C.A. & Howell, J.M. (1991) Personal computing: toward a
– Triandis, H.C. (1971). Attitude and Attitude Change. John Wiley, New York.
– Wallace, A.R. (1999) An exploratory study of the factors influencing the construction of
– Wilkie, W.L. (1994), Consumer behavior, New York: John Wiley & Sons.
56, 407-415.
eLearning Experiences
– Declan Dagger, Vincent Wade and Owen Conlan , Personalization for All: Making Adaptive
– Owen Conlan and Vincent Wade , Evaluation of APeLS - An Adaptive eLearning Service
– Alexandra I. Cristea and Arnout de Mooij , Adaptive Course Authoring: My Online Teacher
– www.knowledgetree.com
63