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RELACIONES DE GNERO EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA: DESARROLLO DE LAS ACTITUDES SEXISTAS


SOLEDAD DE LEMUS MARTN Y ESTRELLA RYAN Universidad de Granada

A lo largo del siguiente captulo intentaremos esbozar el desarrollo evolutivo de las relaciones de gnero y de las actitudes sexistas en la infancia y adolescencia. En primer lugar realizaremos una breve introduccin conceptual sobre el sexismo ambivalente (desarrollado en profundidad en el segundo captulo de este manual). En segundo lugar revisaremos las principales propuestas tericas acerca del desarrollo del prejuicio y de los estereotipos en la infancia. A continuacin, nos centraremos en el anlisis del desarrollo evolutivo del sexismo ambivalente tomando como referencia principal el modelo especulativo desarrollado por Glick y Hilt (2000) basado en la Teora del Sexismo Ambivalente. Este modelo pretende ofrecer una descripcin de los procesos que dan lugar al desarrollo de actitudes sexistas ambivalentes, sealando como etapa crtica la adolescencia, en la cual se inician los primeros contactos y relaciones ntimas heterosexuales 1. Un mayor conocimiento del de-

1. El presente captulo no pretende explicar las dinmicas relacionales similares que puedan darse en el inicio de las relaciones homosexuales en la adolescencia, aunque posiblemente las inuencias culturales en el desarrollo de las creencias estereotpicas y prejuicios sern compartidas en la infancia. Se remite a quienes quieran profundizar en estas temticas a los captulos de Kim Prez y Mara Jos Alonso Vidal, Carolina Ruiz Peralta y Jorge lvarez Vlchez en este manual.

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sarrollo de las actitudes sexistas facilitar la elaboracin de propuestas concretas de intervencin dirigidas a reducir el prejuicio sexista en la infancia y adolescencia. Consideramos que cambios en los procesos de socializacin y en el modelo patriarcal imperante necesariamente conllevarn cambios en las actitudes prejuiciosas, sexistas o no, desarrolladas por nios, nias y adolescentes. Finalmente, concluiremos el captulo resaltando aspectos importantes de la intervencin y ofreciendo propuestas para el desarrollo de proyectos coeducativos.

INTRODUCCIN AL ESTUDIO DEL SEXISMO AMBIVALENTE El estudio del sexismo como ideologa legitimadora de las desigualdades de gnero ha dado lugar a importantes desarrollos tericos en las ltimas dos dcadas centrados en el estudio de nuevas formas de sexismo, que son nuevas en tanto que no han sido objeto de estudio de la literatura clsica sobre el prejuicio y han cobrado inters recientemente, sin que ello implique que sean una evolucin desde formas ms tradicionales (ver captulo de Victoria Ferrer y Esperanza Bosch para una descripcin completa de las mismas). En particular, la Teora del Sexismo Ambivalente (TSA, Peter Glick y Susan Fiske, 1996) es uno de los enfoques con mayor repercusin en el mbito de la Psicologa Social centrado en el estudio del sexismo en las relaciones interpersonales e intergrupales. Segn esta teora, junto a la ideologa sexista tradicional de carcter profundamente hostil y que considera a la mujer como dbil e inferior al hombre (sexismo hostil SH), coexiste otra forma de sexismo con un tono aparentemente mucho ms positivo y que tiende a favorecer actitudes prosociales y de bsqueda de intimidad por parte de las mujeres (sexismo benvolo SB). El SB se basa en creencias prejuiciosas positivas hacia las mujeres, como por ejemplo que stas tienen una sensibilidad especial, y por tanto deben ser queridas y protegidas por los hombres. En denitiva, el SB considera que las mujeres son seres maravillosos pero dbiles y que siguen estando relegadas a determinados roles sociales. Esta ambivalencia de las relaciones entre mujeres y hombres funciona como un mecanismo de recompensas y castigos para mantener a las mujeres en sus roles tradicionales. De manera que cuando una mujer se adecua a esos roles, recibe la recompensa afectiva del SB, mientras que aquellas mujeres que se saltan las prescripciones de gnero son

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castigadas con la hostilidad. La hostilidad por s sola generara rechazo por parte de las mujeres, sin embargo la benevolencia resulta reforzante y atractiva para la mayora de las mujeres (Bohner, Ahborn y Steiner, 2009). Por ejemplo, estudios realizados por nuestro grupo de investigacin muestran que la discriminacin benvola en relaciones ntimas heterosexuales es ms aceptada, incluso es bien vista por las mujeres porque genera emociones positivas, y las mujeres que puntan alto en SB tienden a aceptar en mayor medida restricciones sobre su comportamiento por parte de su pareja (Moya, Glick, Expsito, De Lemus y Hart, 2007). Estos resultados enfatizan el insidioso rol que juegan las actitudes subjetivamente benvolas hacia las mujeres en el refuerzo de la subordinacin de las mismas (Glick et al., 2004; Jost y Kay, 2005). En general, la evidencia sugiere que es importante analizar el rol de las relaciones ntimas o romnticas en el desarrollo y la aceptacin de actitudes sexistas. No obstante, a pesar de que este marco terico ha recibido un gran apoyo emprico, demostrndose el carcter transcultural de ambos tipos de sexismo (Glick et al., 2000; 2004), as como la capacidad de predecir el comportamiento discriminatorio y las reacciones de las mujeres ante la discriminacin a partir de ambos constructos (Moya et al., 2007; ver captulos de Megas y Montas Muro, y de Ferrer y Fernandez Bosch, en este manual), no ha sido hasta los ltimos aos cuando se ha empezado a tratar de comprender los mecanismos a travs de los cuales estas ideologas legitimadoras de la desigualdad son desarrolladas y asumidas tanto entre los hombres como entre las mujeres desde la infancia. Antes de pasar a describir especcamente las investigaciones que se han realizado acerca del desarrollo del sexismo, introduciremos brevemente los principales marcos tericos que desde la Psicologa tratan de explicar el desarrollo del prejuicio en general (por sexo, raza, etnia, edad, clase social, etc.).

MODELOS TERICOS SOBRE EL DESARROLLO DEL PREJUICIO Y LOS ESTEREOTIPOS EN LA INFANCIA El estudio del desarrollo del prejuicio intergrupal es un tema de gran inters en Psicologa Social dado que existe un amplio consenso sobre la ecacia de la prevencin desde la infancia como la mejor forma de combatir el prejuicio en personas adultas (desarrollado a partir del anlisis

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de Gordon Allport, 1954). Dos tipos de enfoques tericos han tratado de explicar las causas de la aparicin del prejuicio en la infancia a partir de variables internas o externas. El primer enfoque se centra en el anlisis de los procesos cognitivos del individuo que dan lugar al desarrollo de las creencias prejuiciosas (p.e., Aboud, 2005; Martin y Ruble, 2004). Se basa fundamentalmente en la inuencia de variables internas de los nios y las nias como por ejemplo, factores motivacionales asociados a la necesidad de sentirse identicados/as con un grupo y de tener un estatus positivo. Estas motivaciones son enfatizadas por la Teora de la Identidad Social (Tajfel, 1981), la cual propone que las personas nos percibimos a nosotras mismas como miembros o no de un grupo; es decir, el endogrupo sera aqul del que formo parte, mientras que los exogrupos son grupos a los cuales no pertenezco. Los endogrupos se convierten en una extensin de nosotros/as mismos/as y cobran especial relevancia cuando hacen referencia a una dimensin importante del desarrollo de la identidad (como es el caso del gnero). Como resultado, nuestro autoconcepto sale favorecido cuando nuestro endogrupo es evaluado positivamente en comparacin con otro grupo. La necesidad de identicacin es uno de los motivos bsicos en la infancia, y el gnero es una de las categoras ms accesibles y salientes para establecer la categorizacin y comparacin social entre grupos. Otro tipo de variables enfatizadas por los modelos cognitivos de desarrollo del prejuicio son las asociadas a los niveles de desarrollo cognitivo y emocional individual a distintas edades, basados en el modelo piagetiano de estados de desarrollo (Aboud, 2005). Inicialmente se desarrolla la capacidad de categorizar (e.j., colores, comida, etc.), posteriormente se desarrolla la concepcin del yo (identidad personal), la identidad social (como miembro de un grupo, por ejemplo, de gnero) y por ltimo, la capacidad de toma de perspectiva y empata (entender lo que sienten y piensan otras personas y ser capaz de ponerse en su lugar). En denitiva, segn las teoras cognitivas los factores internos son ms relevantes que los externos en el desarrollo de prejuicios y estereotipos (p.e., s que soy un nio y por lo tanto, hago cosas de nios). El segundo enfoque est basado en las teoras del aprendizaje social y enfatiza la inuencia de variables externas (del entorno) (p.e., Bussey y Bandura, 1999). La Teora del Aprendizaje Social explica cmo el aprendizaje de las conductas de discriminacin se produce por modelado al observar a otras personas relevantes para el nio o la nia e imitar su

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comportamiento (Bandura, 1986). El modelo ser ms imitado cuanto ms parecido o familiar le resulte, si es agradable o se percibe como poderoso o con mayor estatus social. No es necesario que el nio o la nia realicen la conducta de imitacin de forma inmediata para que se d el aprendizaje. Tambin se aprenden las caractersticas de la situacin, quin es la vctima de la discriminacin y las consecuencias que el comportamiento tenga para el modelo. Las consecuencias para el modelo, bien de castigo o recompensa, son particularmente importantes, aunque slo las recompensas parecen ser las responsables del mantenimiento de la conducta a largo plazo. En este caso, el nfasis est en los factores externos por encima de los internos (p.e., me recompensan cuando hago cosas de nios, por lo tanto debo ser un nio). As, uniendo los presupuestos de la Teora del Sexismo Ambivalente y los de la Teora del Aprendizaje Social, podramos decir que es ms probable que las nias copien los modelos de comportamiento de sus madres u otras guras femeninas de referencia cuando stos conllevan consecuencias positivas (la recompensa del SB cuando la mujer se mantiene en sus roles estereotpicos), y paralelamente los nios imitarn aquellas conductas masculinas ms valoradas y recompensadas en la sociedad (p.e. el ser caballeroso con las mujeres suele ser muy recompensado por las propias mujeres). Asumiendo el presupuesto de la TSA de que SH y SB son una combinacin de castigo y recompensa con la funcin de mostrar a las mujeres cul es su sitio, el aprendizaje social en la infancia puede ser clave para la asuncin de roles tradicionales de gnero. A pesar de las diferencias en el nfasis de ambos modelos (cognitivo y de aprendizaje social), en la actualidad ambos reconocen la importancia de variables tanto internas (cognitivas) como externas (sociales). Recientemente, Rebecca Bigler y Lynn Liben propusieron una interesante teora integradora que trata de explicar el desarrollo de prejuicios y estereotipos a partir de variables internas (cognitivas y motivacionales) y externas. La Teora del Desarrollo Intergrupal (TDS, Bigler y Liben, 2007) propone un modelo de tres procesos: a) Establecimiento de la relevancia de determinadas caractersticas personales: Los nios y las nias estn motivado/as para entender el mundo en el que viven, e ineren a travs de la informacin que obtienen de su entorno cules son las caractersticas bsicas por las que clasicamos a las personas en un contexto determinado. Este proceso est inuido por variables como lo distintiva que sea

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una caracterstica a nivel perceptivo, por lo que caractersticas ms claramente identicables como determinadas etnias, el gnero, la edad o el atractivo se convertirn mas fcilmente en la base del desarrollo de estereotipos y prejuicios. Otros factores que afectan al establecimiento de la relevancia de las caractersticas personales son el tamao del grupo (los grupos minoritarios sern ms distintivos que los mayoritarios), la utilizacin explcita de etiquetas por parte de las personas adultas (p.e., si el profesorado empieza las clases diciendo buenos das nios y nias est haciendo ms saliente la categora de gnero, al igual que si sienta por separado a unos y otras), y aspectos implcitos en la conducta de otras personas (p.e., las nias y los nios buscan similitudes entre las personas que trabajan, viven o pasan ms tiempo juntas y asumen que la divisin en grupos de la sociedad debe estar basada en alguna diferencia signicativa). b) Categorizacin de las personas en funcin de las caractersticas relevantes: Los nios y las nias categorizan a las personas en grupos en funcin de los aspectos que han detectado como importantes en su entorno, para de esta forma estructurar su conocimiento y reducir la complejidad cognitiva. Para poder llevar a cabo esta categorizacin es necesario que el individuo tenga desarrolladas las capacidades cognitivas adecuadas. c) Desarrollo de estereotipos y prejuicios sobre esos grupos sociales: Una vez categorizadas las personas en grupos sociales, se inician los procesos cognitivos que llevan a atribuir signicado a dichas categoras mediante estereotipos y evaluaciones positivas o negativas (prejuicios). En este proceso inuye el pensamiento esencialista, es decir, asumir que los grupos que comparten una caracterstica observable tambin tienen otras caractersticas ocultas que los hacen ser diferentes. Asimismo, inuyen los mensajes transmitidos por la sociedad (p.e., las chicas son ms sensibles que los chicos) y las fuerzas motivacionales relacionadas con el desarrollo de un autoconcepto positivo a travs de la identidad social (Tajfel, 1981). Finalmente, este proceso tambin est inuido por las contingencias que nios y nias observan en el ambiente que les rodea. Si observan que la mayora de los puestos directivos estn ocupados por hombres y no por mujeres, van a atribuir ms competencia a los primeros. Si en televisin los deportes masculinos ocupan la mayor parte del tiempo y apenas se ven los femeninos, las chicas

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van a estar menos interesadas en practicar deporte, porque es menos valorado y adems es cosa de chicos, etc. En denitiva, las teoras apuntan a que tanto factores sociales (ambientales) como internos o cognitivos son importantes a la hora de entender el proceso mediante el cual se desarrollan los estereotipos y prejuicios en la infancia. En el caso particular del gnero, los datos existentes hasta ahora parecen indicar que a los 2 aos y medio o 3 aos de edad las personas aprendemos a categorizarnos a nosotras mismas y a los/as dems como nios o nias, comenzamos a aprender los estereotipos de gnero y a relacionarlos con diferencias de estatus y de poder entre gneros (Martin, 2000). Rpidamente, evolucionamos hacia una diferenciacin de gnero competitiva en torno a los 5 aos (p.e., Martin, Ruble y Szkrybalo, 2002). Esta diferenciacin consiste en que tanto los nios como las nias se relacionarn casi exclusivamente con miembros del endogrupo de gnero y mostrarn claramente preferencia por los miembros de su grupo (i.e., favoritismo endogrupal), y rechazo hacia los miembros del otro grupo (i.e., rechazo/denigracin exogrupal). La diferenciacin de gnero se incrementa con el desarrollo de la constancia de gnero, es decir, el hecho de percatarnos de que el gnero es algo que no cambia a lo largo del tiempo (Kohlberg, 1966; Stangor y Ruble, 1987). La constancia de gnero ayuda a consolidar el conocimiento acerca de cules son las conductas adecuadas para cada gnero (Ruble, 1994). A partir de los 11 aos aproximadamente, chicas y chicos se hacen cada vez ms conscientes de que algn da sern personas adultas y tendrn que relacionarse entre s como ven que lo hacen las personas de su entorno. En el prximo apartado se analizarn las evidencias empricas que muestran este desarrollo de las relaciones de gnero, particularmente, centrndonos en el desarrollo de las creencias sexistas ambivalentes.

DESARROLLO EVOLUTIVO DEL SEXISMO AMBIVALENTE Las investigaciones muestran que las relaciones de gnero (es decir, relaciones entre hombres y mujeres como miembros pertenecientes a grupos o categoras sociales diferentes) atraviesan una importante transformacin desde la infancia hasta la adolescencia. En las relaciones de gnero que se dan durante la infancia generalmente predominan la

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categorizacin y el prejuicio hacia el otro grupo y la segregacin autoimpuesta en tiempos de recreo y ocio (Martin y Ruble, 2004; Powlishta, Serbin, Doyle y White, 1994; Powlishta, 2003; Serbin, Connor, Burchardt y Citron, 1979; Subirats y Brullet, 1988). Sin embargo, a partir de la adolescencia, a pesar de que persisten los estereotipos y el prejuicio desarrollados en la infancia, los y las adolescentes heterosexuales se sienten intensamente atrados/as por personas del otro gnero (Maccoby, 1998; Underwood y Rosen, 2009). Indudablemente estas variaciones relacionales afectan a las actitudes intergrupales sobre el gnero, pero exactamente cmo? Basndose en la AST (Glick y Fiske, 1996, 2001), Peter Glick y Lori Hilt (2000) sealan que la atraccin romntica que se da en la adolescencia es un elemento fundamental en el desarrollo de actitudes benvolas y hostiles hacia el otro gnero. Estos autores/as proponen un modelo terico que trata de explicar el desarrollo evolutivo del prejuicio de gnero desde la infancia hasta la adultez. Segn Glick y Hilt la relacin entre ambos gneros evoluciona desde una forma de prejuicio ms maniesta hacia el otro grupo durante la infancia, hasta las formas ms sutiles y ambivalentes que caracterizan a las relaciones adultas en el mbito de las relaciones heterosexuales. Particularmente, proponen que la etapa de la adolescencia se constituye como el perodo clave en el cual se desarrolla y consolida la ambivalencia caracterstica de las relaciones adultas (descrita brevemente en la introduccin del captulo y en mayor profundidad en el captulo de Victoria Ferrer y Esperanza Bosch de este manual). A continuacin, se realiza un recorrido por la evidencia terica y emprica que existe acerca del desarrollo de las relaciones de gnero en la infancia y adolescencia.

a) Infancia A nales de la dcada de los noventa, Eleanor Macobby (1998) describi las relaciones entre nias y nios durante la infancia como un perodo de segregacin de sexos. Segn esta autora, durante este tiempo las manifestaciones conductuales de las nias y los nios permiten observar un rechazo explcito hacia el otro grupo, y una intensicacin de la atraccin por los/as miembros del propio grupo (p.e., esto se observa en el tiempo de juego que dedican a estar con miembros de su propio grupo, o en los/as compaeros/as de juego que escogen libremente, etc.). En lnea con las tendencias tericas actuales acerca del desarro-

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llo de los estereotipos y el prejuicio comentadas anteriormente, Glick y Hilt (2001) enfatizan entre las causas de esta posible segregacin voluntaria tanto aspectos culturales (p.e., cmo nuestras familias y la sociedad en general prestan atencin al gnero en la manera de vestirnos, hablarnos, etc.; el sexismo transmitido a travs de los medios de comunicacin, anuncios de juguetes, etc.; la observacin por parte de los nios y las nias de un mundo adulto con claras diferencias de roles de gnero) como motivacionales (el deseo de sentirnos identicadas/os con un grupo de pertenencia y diferenciarnos de otros; Tajfel, 1981). Los grupos de iguales en la infancia poseen las mismas caractersticas y cumplen las mismas funciones que los grupos sociales de personas adultas, de forma que la pertenencia grupal en nios y nias ofrece distintividad, identidad social, sentimiento de pertenencia y de mutuo apoyo. Tras una revisin de mltiples investigaciones realizadas sobre la conducta de nias y nios durante la infancia, Kevin Durkin (1995) concluye que desde el comienzo de la etapa escolar los grupos tienden a ser segregados en funcin del sexo, apareciendo claras diferencias de gnero en el tamao, las actividades y la forma de relacionarse en los grupos de nias y nios. Mientras que los grupos de las nias tienden a ser ms pequeos (dos o tres personas), los de los nios suelen ser ms grandes (ms de tres personas). Adems, las relaciones de amistad de las nias son ms exclusivas siendo ms reticentes a la incorporacin de nuevos miembros, frente a una mayor exibilidad en el caso de los grupos de nios. Por otra parte, se ha observado que los grupos de los nios tienden a organizarse rpidamente de forma jerrquica, siendo las jerarquas menos pronunciadas en las relaciones entre chicas (Savin-Williams 1980). Desde muy temprana edad, los estudios muestran un aprendizaje de los estereotipos y roles de gnero asociados a diferencias de poder y estatus (Martin, 2000). Por ejemplo, cuando se pide a nios y nias de tres aos que identiquen el gnero de un personaje que maniesta la emocin de ira o enfado (emociones asociadas generalmente a formas de ejercer y ostentar el poder y el estatus en modelos patriarcales), le atribuyen mayoritariamente un gnero masculino (Leinbach, 1993, citado por Fagot et al. 2000). Mltiples investigaciones han encontrado de forma consistente la existencia de actitudes abiertamente negativas y discriminatorias entre gneros durante la infancia (Martin y Ruble, 2004; Powlishta, 1995). Nios y nias de la edad de 3 aos se muestran reticentes a interactuar con iguales de diferente gnero (Serbin, Connor, Burchardt y Citron,

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1979) y parece que la segregacin autoimpuesta por cuestin de gnero tiende a intensicarse a lo largo de la infancia (ver Maccoby, 1998, 2002). Estilos interactivos diferentes llevan a que las nias no vean cumplidas sus demandas en las interacciones con los nios y se ven sometidas a su dominio en los espacios (tanto fsicos, aula, patio, como en cuanto a atencin y necesidad expresiva, son menos escuchadas, etc.). Las nias aprenden que no pueden ejercer inuencia sobre los chicos ya que stos tienden a responder exclusivamente a demandas directas y no a sus peticiones, con lo cual en grupos mixtos los nios suelen salirse casi siempre con la suya; adems suelen apropiarse de un territorio mayor en los juegos y es ms probable que interrumpan la actividad de las nias (Subirats y Brullet, 1988). La socializacin diferencial para nias y nios implica la asuncin por parte de unos y otras de una serie de normas sociales y patrones de comportamiento adecuados en funcin del contexto especco y su propio gnero. Algunas teoras proponen que durante el tiempo que ambos grupos de gnero pasan segregados en la infancia, los nios desarrollan las habilidades necesarias para mantener el dominio y el estatus, por ejemplo haciendo uso de la violencia fsica en el juego (Pellegini y Long, 2003). Los juegos de los nios, generalmente, son exclusivos para ellos y se centran en juegos de hroes y aventuras que implican peligro y agresividad, sin que se desarrollen ideales romnticos (Flannery y Watson, 1993). Sin embargo, estos guiones o patrones de comportamiento pueden convertirse posteriormente en conductas de proteccin y paternalismo de los chicos hacia las chicas durante la adolescencia, convirtindose stos en caballeros andantes fuertes y valientes una vez que entran en juego otras motivaciones interpersonales (Glick y Hilt, 2000). En cambio, las nias son socializadas en la pasividad y la adhesin a roles tradicionales, aprendiendo guiones basados en cuentos de hadas que las animan desde muy temprano a convertirse en princesas resaltando la importancia de la apariencia fsica y el objetivo de encontrar un prncipe azul en el futuro que las cuide y proteja (ver Rudman y Glick, 2008; Walkerdine, 1984). Se ha visto que la idealizacin romntica de los hombres como caballeros que cuidan y rescatan a las mujeres desvalidas que fue interiorizada en la infancia (p.e., prncipe azul, caballero andante, protector, hroe) es activada por las mujeres adultas incluso en un nivel implcito, lo cual implica que esas asociaciones (p.e., hombre-salvador) estan fuertemente aprendidas e instauradas en la memoria de las mujeres (Rudman y Heppen, 2003).

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Aunque la mayora de estudios no han sido realizados en el Estado espaol, se pueden encontrar valores de gnero similares en la socializacin de nios y nias en nuestro pas. Un extenso estudio realizado por Marina Subirats y Cristina Brullet (1988) mostr diferencias en el comportamiento y en el uso del patio en nios y nias de primaria: mientras los nios ocupaban el centro del espacio comn, las nias solan jugar en espacios laterales y ms reducidos. Estas autoras arman que dicha distribucin no se deriva de una norma escolar, puesto que el patio es un lugar compartido, sino de un orden que se establece entre los grupos y que ms que ser producto de la espontaneidad de nios y nias, es un orden que supone desigualdad, y por tanto vendra a reproducir la desigualdad existente entre hombres y mujeres en una sociedad patriarcal. Adems, los valores de gnero tradicionales tambin son transmitidos a nios y nias a travs de juegos y juguetes diferenciados en funcin del gnero (Martnez Reina y Vlez Cea, 2006). En general, la evidencia sugiere que durante la infancia ambos gneros son socializados de manera independiente de una forma que puede llevarles a asumir diferentes valores, expectativas y comportamientos (Maccoby, 1998), pero al mismo tiempo les prepara para un posterior encuentro (p.e., desarrollar interacciones y relaciones ms cercanas e ntimas) que se dar en la adolescencia y la adultez. Es decir, mientras las nias y los nios pasan la mayor parte del tiempo socializando con grupos formados por iguales del mismo gnero, desarrollan roles y estilos interactivos diferenciados que determinarn en gran medida sus interacciones con personas del otro gnero durante la adolescencia y la edad adulta.

b) Adolescencia La segregacin por gnero tan caracterstica de la infancia se reduce al comienzo de la adolescencia, cuando chicos y chicas comienzan a interactuar en mayor medida con iguales del otro gnero y muestran un mayor inters unos por otras y viceversa (Cairns, Leung y Cairns, 1995; Pellegrini, 1994). En el caso de personas heterosexuales, probablemente los factores biolgicos (la pubertad) y sociales (presin social sobre las relaciones heterosexuales; Collins y Sroufe, 1999; Furnham, 1999) son responsables de este encuentro o acercamiento en la adolescencia (Maccoby, 1998). Desde la perspectiva del desarrollo, la literatura sugiere que los y las adolescentes experimentan una intensicacin de

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las expectativas de rol asociado al gnero, se sienten presionados/as a asumir comportamientos apropiados para el gnero que les corresponde y, en general, estn muy preocupados/as por el signicado social del gnero (Hill y Lynch, 1983; OSullivan, Graber y Brooks-Gunn, 2001). En la adolescencia, relacionarse en redes de gneros mixtos predice el comienzo de relaciones heterosexuales de carcter romntico (Conolly, Furman y Konarski, 2000). Las nuevas necesidades que emergen en este perodo necesitan de las relaciones con el otro gnero para ser cubiertas. Durante el proceso de aprender a comportarse en nuevas situaciones romnticas con las que no estn familiarizados/as, los y las adolescentes tienden a recurrir a clichs de gnero, estereotipos y guiones aprendidos a lo largo de sus vidas a travs de los medios de comunicacin, juegos, modelos, etc., como se ha comentado en el apartado anterior. Un amplio anlisis de los contenidos de revistas dirigidas a un pblico adolescente realizado por el Instituto Asturiano de la Mujer (2005), enfatiza que los roles de princesa para las chicas y de prncipe azul para los chicos se promueven y perpetan a travs de los medios de comunicacin. En las primeras etapas de la adolescencia (pre-adolescencia) el acercamiento entre ambos grupos se produce a menudo a travs de la burla y el juego, de una forma relativamente tosca, para progresivamente romper las barreras que durante la infancia se haban levantado entre gneros. Chicas y chicos comienzan a relacionarse de forma mixta (empieza a desaparecer la segregacin de la infancia) y a desarrollar subtipos de gnero (machorros chicas consideradas poco femeninas, nia, mariquita chicos afeminados). Glick y Hilt consideran que factores tanto biolgicos (p.e., pubertad) como sociales (p.e., expectativas, normas sociales, etc.) determinan el hecho de que la adolescencia se constituya como el momento clave en el cual se desarrollan las bases que cimentarn la ideologa de gnero sexista. Particularmente, en este momento factores motivacionales determinan el acercamiento entre ambos grupos de gnero. La motivacin de aliacin que en la infancia se traduca en un proceso de identicacin endogrupal y comparacin social con el exogrupo, durante la adolescencia se transforma en un deseo de generar una aliacin positiva con personas del otro grupo. En la adolescencia se despierta una gran curiosidad e inters por conocer al otro gnero, debido a que surge la motivacin de interdependencia, entendida como la necesidad de compartir con una persona del otro gnero una relacin por motivos reproductivos y afectivos. Esta denicin de interdependencia conlleva que la bsqueda de

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la intimidad heterosexual lleva a chicas y chicos a desarrollar actitudes y creencias que les permitan el acercamiento hacia las personas del otro grupo de gnero que hasta ese momento haban sido principalmente ignoradas e incluso rechazadas. Pero adems de los motivos afectivos, la interdependencia implica que, a largo plazo, estas relaciones cumplen una funcin determinante en la distribucin de roles. Es decir, los roles se distribuyen entre los miembros de la pareja siguiendo las prescripciones tradicionales que son las que priman en nuestra sociedad actual. Apoyando esta idea, desafortunadamente la evidencia muestra que las adolescentes espaolas an contribuyen ms en las tareas domsticas que los chicos, y que sus niveles de sexismo benvolo se relacionan signicativamente con su implicacin en labores domsticas altamente marcadas por el gnero (como pasar la aspiradora, limpiar el polvo, lavar la ropa o limpiar el cuarto de bao) (Silvn-Ferrero, y Bustillos Lpez, 2007). Segn Glick y Hilt el inicio de la atraccin entre chicas y chicos est marcado fundamentalmente por la aparicin de los impulsos romnticos heterosexuales en la pubertad, que interactan con la diferenciacin de gnero y las diferencias de poder desarrolladas desde la infancia. Los chicos empiezan a desarrollar actitudes benevolentes hacia las chicas que hasta entonces les haban sido extraas y a evaluar muy favorablemente muchos rasgos estereotpicamente femeninos e incluso idealizarlos (p.e., calidez, sensibilidad). Mientras que las chicas, conforme inician relaciones romnticas con chicos (13-14 aos), se constituyen en objetos amorosos asumiendo la benevolencia en la que han sido socializadas. Las actitudes sexistas benevolentes se observan sobre todo en el comportamiento, estilos de interaccin y comunicacin que chicas y chicos tienen en las citas. As, mientras la caballerosidad de los chicos sigue estando de moda en el inicio de las relaciones de pareja, llevando ellos la iniciativa y tratando de conquistar activamente a las chicas, ellas permanecen a la expectativa, tratan de atraer y deciden en la mayora de los casos las relaciones que mantienen y los avances sexuales dentro de la relacin. Contener el inicio de las relaciones sexuales les va a otorgar cierto poder respecto a los chicos, ya que el que ellos puedan ver satisfechos sus deseos sexuales depender, en ltimo lugar, de ellas. Los chicos comienzan a diferenciar, de forma general, entre dos grandes categoras de chicas: aquellas que representan el ideal benvolo (con quienes se pueden mantener relaciones romnticas) y las que constituyen una amenaza para el dominio masculino y son percibidas como competidoras (p.e., las que no mantienen rasgos estereotpicos femeninos, destacan acadmicamen-

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te, luchan por una carrera) hacia quienes dirigen el sexismo hostil. Las actitudes benevolentes son vistas como ms deseables socialmente que las hostiles, incluso algunos estudios demuestran que las adolescentes se sienten atradas por chicos denidos como sexistas benvolos o que las actitudes sexistas benvolas no son percibidas como anti-igualitarias sino como una forma de ser agradable o simptico, y por este motivo sirven para aanzar los roles de gnero ms ecazmente e insidiosamente (p.e., Montas, de Lemus, Megas y Moya, 2010). Por otro lado, las chicas que no siguen el patrn de conducta apropiado a su gnero pierden las recompensas que otorga el SB y obtienen en su lugar el castigo del SH. Estos cambios durante la adolescencia aumentan la complejidad de las actitudes de gnero pero esto no implica una reduccin del prejuicio, sino un cambio en la manera de manifestarlo (Glick y Hilt, 1998; Furman y Wehner, 1997; Maccoby, 1990). La hostilidad intergrupal no desaparece, sino que se convierte en algo ms condicionado (p.e. el nio que antes deca odiar a las nias puede que ahora slo sienta desagrado por algunos tipos especcos de mujer, como por ejemplo, las feministas; ver Glick, Diebold, Bailey-Werner, y Zhu, 1997). En lnea con las predicciones del modelo propuesto por Glick y Hilt (2000), de Lemus, Moya y Glick (2010) recientemente han encontrado que aunque en general el sexismo parece disminuir con la edad, a mayor experiencia en relaciones de pareja entre adolescentes mayor sexismo ambivalente maniestan. Es decir, que el inicio de las relaciones romnticas heterosexuales se relaciona con un incremento en las creencias sexistas ambivalentes de los y las adolescentes. El estudio, realizado con una muestra de 1447 estudiantes de Secundaria de 12 a 19 aos, mostr que los y las adolescentes puntuaban ms bajo en las escalas de sexismo a mayor edad, con una excepcin: los niveles de SH de los chicos se mantenan constantes en todos los cursos. Este resultado aparentemente positivo a priori, ya que implicara que a mayor desarrollo cognitivo y social (que est relacionado con la edad y el nivel educativo) se reduce el sexismo, enmascara otros procesos ms complejos relacionados con el inicio de las relaciones romnticas y de pareja en la adolescencia. Una vez controlado estadsticamente el efecto de la edad, se pone de maniesto la inuencia de las experiencias de relaciones ntimas tempranas en el sexismo de las y los adolescentes: la experiencia en relaciones romnticas predeca un mayor SB para los chicos en general, y un mayor SH slo en los chicos ms jvenes; mientras que para las chicas, su

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experiencia en relaciones romnticas predeca mayor SH pero no inua en su SB. Adems, en este estudio se replicaron los efectos interactivos de gnero y sexismo encontrados en investigaciones anteriores (Glick et al., 2004; Lameiras-Fernndez y Rodrguez-Castro, 2002), es decir, los chicos puntuaron ms alto en SH que las chicas, mientras que no aparecieron diferencias en SB. Parece que, segn proponan Glick y Hilt, a medida que los chicos comienzan a estar interesados en tener relaciones con las chicas asumen el SB quizs como consecuencia de buscar una explicacin a su atraccin por ellas que no entre en contradiccin con su previa hostilidad durante la etapa infantil (funcin que el SB desempea a la perfeccin al reconciliar el afecto por parejas femeninas y los roles tradicionales), o tambin como forma de resultar ms atractivos para ellas (ya que parece que el estilo hostil no resulta tan atrayente como la benevolencia). Sin embargo, una explicacin alternativa a este resultado, podra ser que los chicos que ya presentan actitudes benvolas tienen mayor probabilidad de sentirse atrados de forma romntica. Su SB les puede motivar ms a comprometerse en una relacin con una chica cuando creen que van a desempear el rol de protector. Un descubrimiento inesperado de nuestro estudio (de Lemus et al., 2010) fue que la experiencia de los chicos ms jvenes (entre 12 y 14 aos) en relaciones romnticas se relacionaba con sus puntuaciones en SH. Esto puede ocurrir porque los chicos que presentan SH en mayor medida son los primeros en buscar relaciones de pareja heterosexuales como una forma de demostrar su masculinidad en el contexto social. El hecho de que las chicas muestren ms SH a medida que tienen ms experiencia en cuanto a relaciones previas, es un resultado muy preocupante. Los/as autores/as sugieren que esto puede ocurrir por dos motivos que estn relacionados: (a) las chicas usan el SH para mostrar que no encajan en los tipos de mujer (p.e., feministas) que los chicos suelen despreciar abiertamente, y (b) al incrementarse el contacto con los chicos, las chicas estn ms abiertas a ser inuenciadas por sus actitudes, incluyendo un mayor SH en los chicos. Dichos efectos seran consistentes con el descubrimiento de Rudman y Fairchild (2007) segn el cual las mujeres heterosexuales rechazan la etiqueta feminista porque creen que identicarse con el feminismo de forma maniesta disminuir su atractivo frente a los hombres (aunque desconocemos en qu medida los y las adolescentes pueden estar familiarizados/as con la etiqueta de feminismo como tal).

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Los resultados encontrados por de Lemus et al (2010) sugieren que tener experiencia en citas (haber tenido citas previamente) puede inicialmente no disminuir, sino ms bien incrementar el prejuicio, aunque la evidencia encontrada hasta ahora se basa en datos correlacionales y necesitara ser probada de forma longitudinal. A medida que chicos y chicas empiezan a relacionarse entre s en la adolescencia, la hostilidad maniesta entre los grupos claramente disminuye. Por tanto, si el prejuicio se dene en trminos de hostilidad hacia otro grupo, el contacto ntimo heterosexual facilitado por el creciente inters romntico por miembros del otro gnero puede ser visto como una forma de promocionar la reduccin de prejuicio (p.e., buscan compartir tiempo juntos/as). Pero sin embargo, si el prejuicio es denido como apoyo a ideologas que refuerzan jerarquas de estatus ya existentes, entonces las relaciones heterosexuales pueden simplemente transformar la hostilidad previa de los chicos en una benevolencia paternalista que los anima a mantener relaciones romnticas, pero va en contra de una igualdad real. Y las chicas, por su parte, puede que participen en el juego, mostrando mayor hostilidad hacia miembros de su propio grupo que los chicos denen como poco atractivas. Si esto es as, el romance puede unir a los dos grupos de gnero, pero de alguna forma esto sirve para construir, ms que eliminar las desigualdades de estatus. A pesar de la evidencia presentada en este captulo, en general an existe escasa literatura sobre cmo el desarrollo de relaciones ntimas se relaciona con el sexismo. Por una parte, el SB est relacionado con la caballerosidad paternalista (denida como un comportamiento excesivamente educado y considerado hacia las mujeres) que est asociada a la imposicin de limitaciones en el rol que juegan las mujeres durante el cortejo y el comportamiento en las citas. Es decir, la caballerosidad implica que ellos llevan la iniciativa y est relacionada positivamente con el SB (Viki, Abrams y Hutchison, 2003). Por otra parte, hay amplia evidencia sobre la existencia de violencia en las citas entre adolescentes (Arriaga y Foshee, 2004; Hickman, Jacox y Aronoff, 2004; Jezl, Molidor y White, 1996; Smith, White y Holland, 2003), lo cual es un claro indicador del uso del SH como forma de control. Las investigaciones realizadas hasta el momento parecen apoyar la idea de que durante la adolescencia la combinacin de SB y SH empieza a funcionar como un sistema complementario para reforzar o castigar a las chicas y mostrarles cul es el comportamiento adecuado (Glick y Fiske, 2001). Estos cambios en la etapa adolescente van a tener sus consecuencias en otros

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aspectos de la vida de las y los jvenes, pudiendo verse afectado a veces su desempeo acadmico y afectivo. As, en el caso de las chicas, algunas investigaciones muestran un incremento de su autoestima en trminos sociales y una menor importancia de la autoestima basada en competencias. Por ejemplo, Lynn Walker y John Greene (1986) encontraron que la calidad percibida de las relaciones sociales de las chicas adolescentes (pero no de los chicos) se relacionaba con su autoestima. Adems, su autopercepcin en trminos de su popularidad en la escuela estaba directamente relacionada con su autoestima general, mientras que para los chicos la dimensin ms relevante para su autoestima era su desempeo acadmico. Las chicas en la adolescencia suelen presentar menores niveles de autoestima global que los chicos, lo cual puede estar relacionado con la valoracin que unos y otras hacen de sus relaciones sociales (Thomas y Daubman, 2001). En resumen, la evidencia existente procedente de la Psicologa Evolutiva y Social sugiere que es importante seguir estudiando el desarrollo del sexismo desde la infancia, y particularmente en el momento de la adolescencia teniendo en cuenta factores motivacionales asociados al inicio de las relaciones romnticas. Adems, es importante estudiar si la evolucin del SH y SB est directamente relacionada con la evolucin de la identidad de gnero y de la autoestima. Slo con un mayor conocimiento de los mecanismos que llevan a la aceptacin de las creencias sexistas ser posible desarrollar intervenciones efectivas para reducir su impacto y sustituirlas por otras creencias basadas en la igualdad entre mujeres y hombres. A continuacin se describe cmo se evala el sexismo ambivalente en la actualidad y se presenta un cuestionario desarrollado con el n de proporcionar una herramienta de trabajo tanto a profesionales de la educacin como de la investigacin con inters en analizar las creencias sexistas en poblacin adolescente.

MEDICIN DEL SEXISMO AMBIVALENTE EN ADOLESCENTES Y EVIDENCIAS EMPRICAS DE LA TEORA Mltiples evidencias empricas apoyan la validez transcultural del sexismo ambivalente evaluado con el Inventario de Sexismo Ambivalente (Ambivalent Sexism Inventory, ASI; Glick y Fiske, 1996), incluyendo amplias muestras en nuestro pas (Glick et al., 2000; Glick et al., 2004). Se ha demostrado que tanto el sexismo hostil como el benvolo son fe-

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nmenos transculturales claramente identicables (Alpha de Cronbach: SH = .90; SB = .86). Los resultados muestran que las personas adultas presentan de forma consistente una gran diferencia de gnero en SH (los hombres puntuando ms que las mujeres), mientras que en el caso del SB, esta diferencia de gnero es mucho ms reducida o incluso se llega a revertir en algunos casos mostrando las mujeres mayores puntuaciones que los hombres. Ambos componentes, SH y SB son aspectos separados pero muestran una importante correlacin positiva a nivel individual, y especialmente fuerte, a nivel nacional (Glick et al., 2000). Los niveles de sexismo ambivalente de una sociedad correlacionan con la existencia de desigualdades de gnero en la misma, de tal manera que, las medias nacionales de sexismo hostil y benvolo predicen las desigualdades entre hombres y mujeres en cada estado; puesto que ambos tipos de sexismo legitiman ideologas y creencias que sirven para justicar y mantener esta situacin de desigualdad. Ambos constructos correlacionan con los ndices de igualdad de gnero de un pas establecidos por Naciones Unidas, como el ndice de Desarrollo de Gnero (GDI: Una versin del ndice de Desarrollo Humano Human Development Index, HDI corregido para medir el grado en el que la educacin, longevidad, y el nivel de vida de las mujeres es menor que el de los hombres) o la Medida de Poder de Gnero (GEM: Diagnostica la representacin de las mujeres, en comparacin con los hombres, en los puestos de lite polticos, p.e. parlamentos, y de los negocios, p.e. directivos) (Glick y Fiske, 2001). El ASI ha sido traducido al castellano por Expsito, Moya, y Glick (1998) y es una herramienta muy til para evaluar las creencias sexistas del profesorado en el mbito educativo y de la familia (padres y madres). Sin embargo, cuando se plantea analizar el sexismo en poblaciones ms jvenes que las habitualmente empleadas en los estudios mencionados, hemos de ser conscientes de que el contenido de los tems del ASI hace referencia a relaciones de gnero en la adultez (por ejemplo, distribucin de roles en personas adultas, relaciones de gnero en el trabajo, relaciones ntimas entre personas adultas, etc.), y est muy lejos de las experiencias personales que puedan tener chicos y chicas entre ellos/as a edades ms tempranas. Por esta razn, puede que el ASI realmente no evale las actitudes de las y los adolescentes hacia sus iguales, sino ms bien, el grado en el que comparten las actitudes sexistas ambivalentes de las personas adultas y por lo tanto no sea el mejor predictor del comportamiento de adolescentes en interacciones de gnero mixtas, especialmente, en experiencias tempranas de citas. No es sorprendente,

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que los ndices de validez/abilidad del ASI disminuyan cuando es usado con muestras de menor edad (Silvn-Ferrero y Bustillos Lpez, 2007). Por esta razn, nuestro grupo de investigacin de la Universidad de Granada ha desarrollado un nuevo Inventario de Sexismo Ambivalente para Adolescentes (ISA; de Lemus, Castillo, Moya, Padilla y Ryan, 2008) basado en la Teora del Sexismo Ambivalente y el ASI, pero especcamente adaptado a poblacion adolescente. El cuestionario fue elaborado en tres estudios con muestras independientes y ha demostrado ser una herramienta able y vlida para evaluar las actitudes sexistas ambivalentes en la poblacin adolescente. La nueva escala evala SB y SH hacia las chicas, y ha sido validada en 2 muestras adolescentes (N = 397; N = 491). El Anlisis Factorial Conrmatorio prob la existencia de los dos factores (SH y SB), adems de tres subfactores en el caso del SB (paternalismo protector, diferenciacin complementaria de gnero e intimidad heterosexual), replicando los resultados encontrados por Glick y Fiske con el ASI (1996). Los resultados obtenidos en este estudio revelaron diferencias signicativas entre chicos y chicas en sus puntuaciones de sexismo, mostrando los chicos mayores niveles generales de sexismo y en particular, en SH, mientras que no aparecieron diferencias en SB entre ambos sexos. Adems, ambos componentes (SH y SB) correlacionaban signicativamente en la poblacin adolescente, al igual que ocurre en poblaciones adultas. Estos resultados sugiren que desde la adolescencia SH y SB son ideologas legitimadoras complementarias y no contradictorias como se podra pensar por tener tonos afectivos diferentes. La investigacin muestra a su vez que los niveles de SH y SB evaluados con el ISA estn relacionados con: a) los estereotipos negativos y positivos, respectivamente, sobre las chicas; b) otras escalas de ideologa de genero (EIG; Moya, Expsito y Padilla, 2006); y c) con la identidad de gnero en trminos de masculinidad y feminidad autoevaluada con el BSRI (Bem, 1974), mostrando evidencias de la validez convergente de la escala. Por ltimo, uno de los resultados de mayor relevancia obtenido en este estudio, que puede ayudar a comprender el paradjico desarrollo por parte de las chicas de actitudes sexistas, supuestamente perjudiciales para ellas, fue la relacin encontrada entre el desarrollo de relaciones romnticas y una mayor autoestima y nivel de sexismo en las chicas evaluadas. Este resultado resalta la importancia de estudiar el desarrollo de actitudes sexistas junto con el desarrollo de la autoestima, como se ha comentado en el apartado anterior. En el Apndice se puede encontrar copia del Inventario de

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Sexismo Ambivalente para Adolescentes (de Lemus et al., 2008) y las instrucciones para el clculo de los ndices de SH y SB.

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE INTERVENCIN PARA EL CAMBIO La ideologa sexista es uno de los pilares fundamentales en los que se asientan el sistema patriarcal y las diferencias entre hombres y mujeres. A pesar de los esfuerzos por erradicar las actitudes sexistas en nuestra sociedad, estas actitudes se siguen manifestando en todas las dimensiones de nuestra vida cotidiana e incluso en instituciones sociales, supuestamente, transmisoras de valores y modelos comportamentales. Aunque alcanzar una educacin igualitaria y acabar con las desigualdades de gnero en el mbito escolar han sido objetivos prioritarios en las ltimas dcadas, se puede constatar que actualmente el sexismo an perdura en las aulas, adoptando formas ms sutiles y menos evidentes que hacen ms compleja su deteccin, comprensin y consiguiente eliminacin. Las ltimas investigaciones realizadas con adolescentes nos muestran que el sexismo, lejos de haber desaparecido sigue siendo una realidad y se desarrolla desde etapas muy tempranas de la vida. A lo largo de este manual se pueden encontrar numerosas recomendaciones y ejemplos de programas a travs de los cuales se han puesto en marcha medidas de intervencin para promocionar una escuela ms igualitaria y respetuosa con la diversidad de gnero. No es el objetivo de este captulo por tanto establecer propuestas especcas de intervencin, sino extraer algunas conclusiones tiles a la hora de disear, implementar o seleccionar estrategias de intervencin, a partir de la literatura revisada acerca de las relaciones de genero en la infancia y adolescencia, y particularmente sobre el desarrollo de las actitudes sexistas. En el presente captulo, hemos visto cmo se van congurando las actitudes sexistas desde la infancia hasta la adultez, siendo numerosos los factores que intervienen en este proceso. Todos estos factores que la investigacin ha puesto de maniesto como importantes en el desarrollo del sexismo (p.e., inuencias del ambiente, aspectos cognitivos y motivacionales) son, por lo tanto, fundamentales a la hora de plantear intervenciones destinadas a prevenir o bien reducir la incidencia de las desigualdades de gnero. De forma resumida, la teora de Glick y Hilt (2000) propone que la cultura (p.e., cmo nuestros padres y nuestras madres prestan atencin al

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gnero en la manera de vestirnos, hablarnos, etc.; el sexismo transmitido a travs de los medios de comunicacin, anuncios de juguetes, etc.; la observacin por parte de los nios y las nias de un mundo adulto con claras diferencias de roles de gnero) es en gran parte responsable de los orgenes en la infancia del prejuicio de gnero. Sin embargo, consideran que las fuerzas motivacionales (p.e., favoritismo endogrupal, rechazo exogrupal) descritas por la Teora de la Identidad Social (Tajfel, 1981) pueden ser las responsables de la vehemencia de este prejuicio y su resistencia ante cualquier tipo de intervencin. En el momento en el que en nuestra infancia nos hacemos conscientes de pertenecer a un gnero o a otro empezamos a estar motivados/as para evaluar nuestro grupo ms positivamente que el otro como un medio para sentirnos bien con nosotros/as mismos/as, si adems esta diferenciacin est reforzada por nuestro entorno cercano y las estructuras sociales en las que nos desarrollamos, no es de extraar que resulte tan complicado erradicar la desigualdad de gnero y reorientar el modelo social tradicionalmente patriarcal hacia un sistema ms justo y equitativo. Esta teora tiene importantes implicaciones para la reduccin del prejuicio: En primer lugar, sugiere que durante los perodos de transicin (el primero, en torno a los 2 aos y medio, cuando nos hacemos conscientes de la importancia del gnero como categora social; y el segundo en torno a la pubertad) ser ms ecaz la intervencin para lograr una mayor igualdad ya que, todo perodo de transicin implica una mayor exibilidad para la asimilacin de nuevos conceptos y una mayor apertura a las inuencias antes de que las actitudes queden consolidadas. En segundo lugar, pone de maniesto la importancia del desarrollo de la identidad social. Estos/as autores/as proponen que lo ms efectivo es realizar intervenciones dirigidas a reducir la saliencia del gnero como categora que sirva para considerarnos ms o menos buenos/as o ecaces en algo, puesto que la evidencia parece indicar que el prejuicio de gnero en la infancia se debe a la identicacin grupal y los procesos de comparacin intergrupal. Por tanto, uno de los principales objetivos de la intervencin debera ser reducir la categorizacin que se da inicialmente en las primeras etapas de la infancia tomando el gnero como principal elemento. En este sentido, la opcin de segregar a nias y nios no es una solucin que permita el desarrollo equitativo de ambos grupos (ver captulo de Marina Subirats para un anlisis exhaustivo de este punto) ya que el hecho de educar de forma segregada no evita la categorizacin de gnero, al contrario, la

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hace ms saliente al establecerla como realidad estructural de acuerdo con la Teora del Desarrollo de la Identidad Social (Bigler y Liben, 2007). Por lo tanto, lleva aparejadas todas las consecuencias comportamentales y actitudinales de la categorizacin social, como el desarrollo y uso de estereotipos, actitudes prejuiciosas y conductas discriminatorias. Aunque se les eduque por separado, en la adolescencia van a acabar por juntarse y si no existen modelos de conducta alternativos desarrollados desde la infancia, chicas y chicos procedentes de ambientes segregados recurrirn exclusivamente a los guiones transmitidos a travs de la socializacin de gnero y que son ms accesibles en nuestra sociedad patriarcal, perpetuando las desigualdades. Otro de los objetivos fundamentales es la necesidad de reducir las diferencias en los estilos de interaccin de ambos grupos de gnero tanto en la infancia como en la adolescencia, facilitando las relaciones entre s y garantizando una distribucin ms equitativa del poder (a la hora de usar espacios comunes, expresarse, etc.). Habr que modicar aquellos modelos basados en la confrontacin o la competicin entre gneros ya que favorecen el uso del gnero como categora social en los procesos de comparacin social destinados al desarrollo de un autoconcepto positivo. Ser fundamental controlar e intervenir en aquellos mecanismos de distribucin desigual del poder en la infancia (p.e., el espacio y el patio de juegos). Para ello, es importante dotar tanto a los nios como a las nias de aquellas herramientas necesarias para comunicarse e interaccionar desde el respeto, la diversidad y la igualdad. En el caso de los nios, tenemos que ensearles a escuchar, a expresar emociones, a pedir y negociar antes que dominar (ver captulo de Erick Pescador). En el caso de las nias, es importante que aprendan a ser ms asertivas cuando interacten con nios, ensearlas a negociar con ellos en vez de rendirse o dejar que sean ellos los que decidan, en denitiva, ensearlas a ser ms proactivas, a reclamar su espacio desde la asertividad. De esta forma se pretende compensar las diferencias de poder que se dan y refuerzan socialmente, como hemos visto a lo largo del captulo, entre nios y nias de forma que puedan relacionarse en condiciones de igualdad y crear relaciones en las que compartir y crecer en lugar de competir y enfrentarse. Esto trasladado a la adolescencia conllevara tratar el desarrollo de las relaciones de pareja, y a partir de la revisin de patrones de comportamiento asociados a modelos patriarcales intentar reducir la tendencia a la dominacin masculina y la pasividad femenina en las primeras relaciones romnticas. Se tratara por tanto de favorecer

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el desarrollo de una afectividad y sexualidad saludable, que no restrinja la posibilidad de disfrutar de forma plena de las relaciones con otras personas. Un tercer objetivo a destacar es la importancia de seguir trabajando en la modicacin de estereotipos de gnero asociados a roles tradicionales propios del modelo patriarcal. Es necesario educar el pensamiento crtico de nios, nias y adolescentes para que puedan ver la desigualdad de gnero ms all del marketing publicitario y los roles asignados socialmente, ampliando su visin y capacidad para cuestionar el orden establecido. Es importante que aprendan a identicar claramente las situaciones en las que se vulneran los derechos de las personas por motivo de su gnero y trabajar en el aula su capacidad para ser crticas y crticos con la realidad que les rodea, y a partir de ah ser capaces de generar respuestas y alternativas constructivas. Un rea donde es especialmente importante trabajar la inuencia de los roles tradicionales y los estereotipos de gnero es la orientacin escolar. Es decir, hay opciones laborales o de estudios que chicos y chicas vienen rechazando tradicionalmente por considerarlas ms propias del otro sexo. Es importante que al evaluar las preferencias profesionales e intereses motivacionales de los/as adolescentes los orientadores y orientadoras traten de hacerles reconsiderar la posibilidad de realizar un trabajo que ellos y ellas posiblemente ni se planteaban, pero que a lo mejor se adapta ms a sus intereses vocacionales o a sus mejores habilidades y capacidades. De esta forma potenciaremos el logro de uno de los principales objetivos de la coeducacin que es favorecer situaciones de igualdad real de oportunidades acadmicas y profesionales. Finalmente, queremos concluir enfatizando la necesidad de intervenir a lo largo de toda la etapa educativa o ciclo escolar, tanto a travs de programas especcos dirigidos a la reduccin de las actitudes sexistas, como reexionando e incidiendo sobre la inuencia de las actitudes del profesorado, los materiales empleados y el mantenimiento de desigualdades en la misma organizacin escolar. Por otra parte, es importante acercar a los centros educativos ejemplos reales de proyectos que se estn llevando a cabo por colectivos y movimientos sociales en el entorno cercano del alumnado desde una lgica transformadora dirigida a alcanzar la igualdad entre hombres y mujeres, partiendo del conocimiento y el respeto de sus diferencias. De esta forma se hace posible implicar a la comunidad en la educacin de los y las menores, ofrecindoles modelos basados en la participacin que apoyen el derecho de las personas a

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desarrollarse plenamente. Se trata de darles las herramientas necesarias para que sean capaces de percibir las situaciones de injusta desigualdad y a partir de ah se abran a relaciones basadas en la libertad de ser ellos y ellas mismos/as sin la limitacin que suponen los rgidos roles sociales asociados a su gnero. Al tiempo que nos esforzamos por crear una escuela ms igualitaria en cuanto al gnero, ser necesario avanzar en la construccin de espacios en los que nias, nios y adolescentes puedan disfrutar de esa igualdad. Resulta indispensable, por tanto, asumir el reto y el compromiso de construir conjuntamente una realidad diferente en la que la diversidad y la igualdad de derechos y oportunidades sean posibles y reales.

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APNDICE. INVENTARIO DE SEXISMO AMBIVALENTE EN ADOLESCENTES (ISA) DE LEMUS ET AL. (2008)


A continuacin se presentan una serie de frases sobre los chicos y las chicas y sobre su relacin en nuestra sociedad actual. Por favor, indica el grado en que ests de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las frases, haciendo una cruz (X) en la casilla que corresponda. Muy en Bastante Un poco Un desen des- en des- poco de acuerdo acuerdo acuerdo acuerdo 1. Los chicos son fsicamente superiores a las chicas. 2. Los chicos deben controlar con quin se relacionan sus novias. 3. Las chicas deben ayudar ms a sus madres en casa que los chicos. 4. A las chicas les va mejor en las tareas de casa, mientras que los chicos son ms habilidosos para reparar cosas. 5. A veces las chicas utilizan lo de ser chicas para que las traten de manera especial. 6. Cuando las chicas son vencidas por los chicos en una competicin justa, generalmente, ellas se quejan de haber sido discriminadas. 7. Las chicas se ofenden muy fcilmente. Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

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Muy en Bastante Un poco Un desen des- en des- poco de acuerdo acuerdo acuerdo acuerdo 8. Las chicas suelen interpretar comentarios inocentes como sexistas. 9. Las chicas suelen exagerar sus problemas. 10. Las chicas con la excusa de la igualdad pretenden tener ms poder que los chicos. 11. Por las noches los chicos deben acompaar a las chicas hasta su casa para que no les ocurra nada malo. 12. Las chicas deben ser queridas y protegidas por los chicos. 13. Los chicos deben cuidar a las chicas. 14. Un buen novio debe estar dispuesto a sacricar cosas que le gustan para agradar a su chica. 15. En caso de una catstrofe las chicas deben ser salvadas antes que los chicos. 16. Las chicas tienen una mayor sensibilidad hacia los sentimientos de los dems que los chicos. 17. Las chicas en general son ms inteligentes que los chicos. 18. Para los chicos es importante encontrar a una chica con quien salir.

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

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Muy en Bastante Un poco Un desen des- en des- poco de acuerdo acuerdo acuerdo acuerdo 19. Las relaciones de pareja son esenciales para alcanzar la verdadera felicidad en la vida. 20. Un chico puede sentirse incompleto si no sale con una chica.

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

Para calcular las puntuanciones obtenidas: Obtener las medias para las dos subescalas y la escala global (no hay ningn tem que tenga que ser invertido). Interpretacin: A mayor puntuacin mayor nivel de sexismo. Sexismo hostil: tems 1-10 Sexismo benvolo: tems 11-20 Sexismo ambivalente: media de SH y SB.

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RECONSTRUCCIN DE LAS MASCULINIDADES


ERICK PESCADOR ALBIACH Centro de Estudios de Gnero y Masculinidades

INTRODUCCIN Lleg el momento en que la identidad masculina y el concepto de hombre han de ser revisados y reconstruidos desde las claves de la igualdad heredadas de los feminismos pasados y presentes. Como hombres, tanto de forma individual como colectiva, debemos posicionarnos en contra de la discriminacin que persiste, las violencias machistas y los abusos generados por nuestro diferencial de poder y por los privilegios que no deberan tener cabida en una sociedad que presume de justa. No queda excusa o escaqueo posible para no ponerse del lado de la necesaria y esperada igualdad entre mujeres y hombres. No caben los argumentos del igualismo que sitan hoy falsamente a las mujeres en supuesta igualdad o superioridad frente a los hombres. Partimos de un importante contador en negativo de ms de 4.000 aos de patriarcado indolente y que por desgracia no se puede liquidar de un plumazo y por decreto. Es por tanto claro que sigue siendo vital hablar de polticas de igualdad, de leyes y medidas de discriminacin positiva y de cambios educacionales que apoyen el futuro advenimiento de sociedades ms justas e igualitarias no slo en los titulares sino tambin en nuestros cotidianos. Ya es tiempo de que los hombres devolvamos la plusvala de poder que no nos corresponde. Es tan sencillo como no hacernos cargo de la parte de poder que usurpamos cada da a las mujeres y que no es nuestra.

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ERICK PESCADOR ALBIACH

Pero para todos estos cambios es necesario ensear y aprender a ser un hombre en y desde la diversidad. No es posible pensar siquiera en un otro masculino que no sea patriarcal, violento y discriminador si no somos capaces, como sociedades y como hombres particulares, de deconstruir nuestras identidades fundamentadas en el barro de siglos de discriminacin, anulacin y menosprecio de lo femenino. Para alcanzar unas adecuadas relaciones de paz entre mujeres y hombres necesitamos replantear la, hasta ahora y todava, injusta estructura de gnero y de distribucin de roles y poder. La mujer, a pesar de los cambios y retos alcanzados en el siglo pasado gracias a la continuada accin del feminismo, no ha podido alcanzar un estatus real de igualdad y equidad con relacin a los hombres. Son las mujeres quienes cobran sueldos inferiores por el mismo trabajo, quienes reciben un plus de violencia de las instituciones y de los hombres con quienes conviven, etc. La violencia de gnero tiene una direccionalidad clara hacia la mujer porque el sistema patriarcal que la dise y la sustenta no ha cambiado. Los varones no han movido todava su posicin de poder porque ni se ha cuestionado ni ha entrado en crisis como la posicin de no poder de las mujeres. Por qu no trabajar con la otra mitad de la realidad que no est cambiando?

Proyecto Ulises. Educar desde la diversidad y las relaciones de paz Con la mirada jada en la utopa por cumplir y en los inditos viables (forma en que denimos los cambios en positivo que intentamos promover) desde el C.E.G.M. (Centro de Estudios de Gnero y Masculinidades) y en colaboracin con ACVE (Asociacin para la Creacin de Vnculos de Equidad) promovemos programas educativos bajo el epgrafe PROYECTO ULISES que pretende reelaborar las relaciones de gnero y promocionar formas viables y paccas de convivencia. Lo que proponemos es un cambio educativo global para generar un cambio comportamental integral, contando con todos los agentes socializadores. Utilizando como claves el gnero, las sexualidades y las relaciones de Paz intervenimos en las escuelas, en formacin de agentes sociales y en grupos de reexin sobre la identidad masculina desde hace ms de 10 aos. Hasta el momento, la mayor parte de los trabajos planteados en coeducacin se han centrado en la capacitacin de las mujeres para enfrentarse y competir en un mundo masculino. Estbamos olvidando la necesidad