Nmero 08 - Junho 2003

Universidade de So Paulo Faculdade de Educao

Experimentao por simulao

Marcelo Giordan
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Marcelo Giordan

Ensino de Cincias

Experimentao por simulao

O Papel da Experimentao no Ensino de Cincias de conhecimento dos professores de cincias o fato da experimentao despertar um forte interesse entre os alunos em diversos nveis de escolarizao. Em seus depoimentos, os alunos tambm costumam atribuir experimentao um carter motivador, ldico, essencialmente vinculado aos sentidos. Por outro lado, no incomum ouvir de professores a afirmativa que a experimentao aumenta a capacidade de aprendizado, pois funciona como meio de envolver o aluno nos temas que esto em pauta. Nossa proposta aqui discutir o papel da experimentao nos processos de formulao do pensamento cientfico, elevando-a categoria de dispositivo scio-tcnicocognitivo. Queremos identificar as caractersticas mais fundamentais do pensamento cientfico, apoiando-nos nos estudos de alguns filsofos da cincia, sem a pretenso de defender uma idia de evoluo para a experimentao e seu posicionamento dentro das cincias naturais ou humanas, mas apenas apontar os principais fundamentos da teoria do pensamento que sustentam essa discusso. Por fim, discutimos as implicaes da teoria de Modelos Mentais para a experimentao e sua relevncia para o Ensino de Cincias, utilizando o conceito de simulao.
(K.R. Popper, em Lgica da Investigao Cientfica, p. 61, nota adicionada em 1968)

" ... entendo que nossa linguagem ordinria est repleta de teorias; que a observao sempre observao luz das teorias; e que somente o prejuzo indutivista que leva as pessoas a pensar que poderia existir uma linguagem fenomnica, livre das teorias e diferente de uma "linguagem terica "

Primrdios do racionalismo: a observao natural.

H mais de 2300 anos, Aristteles defendia a experincia quando afirmava que "quem possua a noo sem a experincia, e conhea o universal ignorando o particular nele contido, enganar-se- muitas vezes no tratamento" (Aristteles, 1979). Naquele tempo, j se reconhecia o carter particular da experincia, sua natureza factual como elemento imprescindvel para se atingir um conhecimento universal. Ter a noo sem a experincia resgata, em certa medida, a temtica de se discutir as causas sem que se tome contato com os fenmenos empricos, o que

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significa ignorar o particular e correr o risco de formular explicaes equivocadas. O pensamento aristotlico marcou presena por toda a idade mdia entre aqueles que se propunham exercitar o entendimento sobre as coisas da natureza. Esse exerccio desenvolviase principalmente num plano alm da concretude do mundo fsico, estabelecido na lgica, um poderoso instrumento de pensamento j conhecido dos gregos. O acesso ao plano dos fenmenos ocorria por meio dos sentidos elementares do ser humano, que orientava seu pensamento atravs de uma relao natural com o fenmeno particular. Na ausncia de instrumentos inanimados de medio, a observao - numa dimenso emprica - era o principal mediador entre o sujeito e o fenmeno. Aliada lgica - numa dimenso terica -, a observao natural sustentou na sua base emprica a Metafsica no exerccio de compreenso da natureza. Passados 23 sculos e guardadas as particularidades do contexto a que se aplica a fala de Aristteles, notamos que muitas propostas de ensino de cincias ainda desafiam a contribuio dos empiristas para a elaborao do conhecimento, ignorando a experimentao, ainda como uma espcie de observao natural, como um dos eixos estruturadores das prticas escolares. A elaborao do conhecimento cientfico apresenta-se dependente de uma abordagem experimental, no tanto pela natureza do seu objeto de estudo, os fenmenos naturais, mas fundamentalmente porque a organizao desse conhecimento ocorre preferencialmente nos entremeios da investigao. Tomar a experimentao como parte de um processo pleno de investigaco uma necessidade, reconhecida entre aqueles que pensam e fazem o Ensino de Cincias, pois a formao do pensamento e das atitudes do sujeito deve-se dar preferencialmente nos entremeios de atividades investigativas.

Contribuies Positivistas: a experimentao como um fim em si mesma.

A experimentao ocupou um papel essencial na consolidao das cincias naturais a partir do sculo XVII, na medida em que as leis formuladas deveriam passar pelo crivo das situaes empricas propostas, dentro de uma lgica seqencial de formulao de hipteses e verificao perodo de consistncia. ruptura com Ocorreu as naquele de "S h e s pode haver duas vias para a investigao e para a descoberta da verdade. (...) A outra, que recolhe os axiomas dos dados dos sentidos e particulares, ascendendo contnua e gradualmente at alcanar, em ltimo lugar, os princpios de mxima generalidade. Este o verdadeiro caminho, porm ainda no instaurado." (F. BACON, 1989) uma prticas

investigao vigentes, que consideravam ainda uma estreita relao da natureza e do homem com o divino, e que portanto estavam fortemente impregnadas pelo senso comum. A experimentao ocupou um lugar privilegiado na proposio de uma metodologia cientfica, que se

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pautava pela racionalizao de procedimentos, tendo assimilado formas de pensamento caractersticas, como a induo e a deduo. Estabelecido um problema, o cientista ocupa-se em efetuar alguns experimentos que levem-no a registr-los e divulg-los entre outros fazer observaes cuidadosas, coletar dados, de sua comunidade, numa tentativa de membros

refinar as explicaes para os fenmenos subjacentes ao problema em estudo. O acmulo de observaes e dados, ambos derivados do estgio de experimentao, permite a formulao de enunciados mais genricos que podem adquirir a fora de leis ou teorias, dependendo do grau de abrangncia do problema em estudo e do nmero de experimentos concordantes. Este processo de formular enunciados gerais custa de observaes e coleta de dados sobre o particular, contextualizado no experimento, conhecido como induo. O mtodo descrito por Francis Bacon fundamenta a chamada cincia indutivista, que nas suas palavras se resume a: Um exemplo simples de aplicao do mtodo indutivo em situaes de ensino pode ser analisado numa atividade de laboratrio, onde se pede para vrios alunos registrarem independentemente a temperatura de ebulio da gua. Supondo que estes alunos faam seus experimentos numa cidade litornea e que todos eles tenham registrado a temperatura de ebulio em 100 C, pode-se lev-los concluso, pelo " Percebi, ..., no que concerne s experincias, que estas so tanto mais necessrias quanto mais adiantado se est em conhecimentos. (...) Primeiramente, tentei descobrir, em geral, os princpios ou causas primitivas de tudo o que ou que pode ser no mundo .(...) Depois, examinei quais eram os primeiros e mais comuns efeitos que podiam ser deduzidos de tais causas. (...) Aps isso, quis descer s mais particulares." mtodo indutivo baseado no acmulo de evidncias experimentais, que a temperatura de ebulio da gua 100 C. No pensamento indutivista, no h lugar para a contradio, ou seja, as evidncias empricas devem todas concordar com os enunciados genricos. Ainda preocupado em formular uma metodologia

cientfica precisa, Ren Descartes impe experimentao um novo papel, diverso do proposto pelo seu contemporneo Bacon. Descartes considerava que o processo dedutivo -reconhecer a influncia causal de pelo menos um enunciado geral sobre um evento particular- ganharia mais fora na medida em que o percurso entre o enunciado geral e o evento particular fosse preenchido por eventos experimentais: Desse trecho retirado da sexta parte - "Que Coisas so Requeridas para Avanar na Pesquisa da Natureza"- do livro Discurso do Mtodo, percebe-se que h uma inverso na proposta de Descartes para o fazer cincia, comparando-se com aquela feita por Bacon, pois no mais o acmulo de evidncias particulares que fortalece o enunciado geral, a lei, a teoria. Partindo-se de um enunciado geral, como a temperatura de ebulio dos lquidos funo da presso ambiente e tendo como fato, que ao nvel do mar a gua ferve a 100 C, e numa certa cidade serrana, ela ferve a 96,5 C, podemos formular a hiptese de que a temperatura de ebulio da gua numa panela de presso ser maior que 100 C. Como o enunciado apela para a

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variao da temperatura em funo da presso e os dados revelam que esta taxa positiva (maior presso, maior temperatura), deduzimos que em um sistema semi-aberto como a panela de presso, a presso ambiente ser maior e portanto a temperatura de ebulio ser maior. Qual o papel da experimentao aqui ? Confirmar nossa hiptese, uma espcie de carimbo atestando a fora do enunciado geral. Cumpre destacar a caracterstica de controle que a experimentao passa a exercer com a transformao do pensamento cientfico. Esse controle, exercido sobre as variveis inerentes ao fenmeno em estudo, subsidia a prtica emprica de adotar a preciso da medida da varivel como critrio mais adequado de julgamento do fenmeno, que passa a ocupar o lugar da prtica aristotlica de privilegiar os sentidos na abordagem do fenmeno, durante o advento da fase racionalista da cincia. O emprico avana para a compreenso do fenmeno medida que abstrai os sentidos e se apia em medidas instrumentais mais precisas, passveis de reproduo extempornea. "... indicarei a data do grande movimento impresso ao esprito humano, ..., pela ao combinada dos preceitos de Bacon, das concepes de Descartes e das descobertas de Galileu, como o momento em que o esprito da filosofia positiva comeou a pronunciar-se no mundo."

O ataque filosofia aristotlica no sculo XVII completado por Galileu, que atribui experimentao um papel central no fazer cincia, o de legitimadora. Esses trs pensadores so considerados fundadores da cincia moderna, fundamentalmente por terem combatido o pensamento aristotlico, onde a experincia tem base na observao natural, mas tambm por terem contribudo para a estruturao do que ficou conhecido como Mtodo Cientfico, onde a experincia planificada com base num estratagema racional. Suas idias fundamentais foram retomadas por Augusto Comte (1983, p.8) no seu Curso de Filosofia Positiva: As idias positivistas influenciaram e tm ainda influenciado prticas pedaggicas na rea de ensino de cincias, sustentadas pela aplicao do Mtodo Cientfico. Saber selecionar e hierarquizar variveis, segundo critrios de pertinncia para a compreenso dos fenmenos, controlar e predizer seus efeitos sobre os eventos experimentais, encadear logicamente seqncias de dados extrados de experimentos, so consideradas, na viso positivista, competncias de extremo valor para a educao cientfica do aluno. A experimentao no s exerce a funo de instrumento para o desenvolvimento dessas competncias, mas tambm de veculo legitimador do conhecimento cientfico, na medida em que os dados extrados dos experimentos constituam a palavra final sobre o entendimento do fenmeno em causa. Parece ter sido o desenvolvimento dessas competncias o principal objetivo da experimentao no Ensino de Cincias, e de Qumica em particular, at o final dos anos 60, quando os programas de educao cientfica recebiam uma forte influncia do pensamento lgico-positivista e comportamentalista. Tratava-se de aplicar as etapas

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do Mtodo Cientfico nas salas de aula, confiando que a aprendizagem ocorreria pela transmisso destas etapas ao aluno, que indutivamente assimilaria o conhecimento subjacente. parte da polmica sobre o processo de evoluo do pensamento cientfico, podemos identificar, ainda no pensamento de Comte, os prejuzos que a transposio cega, irrefletida, do Mtodo Cientfico, e o papel atribudo experimentao nesse tratamento reservam s prticas da educao cientfica. Comte, ao desprezar a teologia e a metafsica, refuta o exerccio da busca das causas geradoras dos fenmenos, por acreditar que somente a experimentao pode oferecer a medida de fora para as explicaes positivas. Priorizando analisar com exatido as circunstncias da produo de explicaes positivas, Comte adota o rigor emprico como fundamento da prtica cientfica e prope vincular essas explicaes, mediante relaes normais de sucesso e similitude (cf. COMTE, op. cit., p. 7). Para os afeitos cotidianidade da cincia normal, tal proposta pode ser defensvel, principalmente porque se sustentam no pragmatismo ingnuo dos acertos e desprezam o erro como estgio inato do fazer cincia. Para a Educao Cientfica, a tese positivista carece de fundamentao cientfica, por desconsiderar que para o aprendiz a Cincia uma representao do mundo, entre outras tantas, que se revelam de forma espontnea ou dirigida por uma praxis cultural distinta daquela legitimada pela comunidade cientfica. A partir da dcada de 60, os programas de educao cientfica passaram a ser influenciados por uma cultura de pesquisa nessa rea (Schnetzler e Arago, 1995; Krasilchik, 1987), recebendo influncia da psicologia cognitiva e da epistemologia estruturalista, entre outras reas do conhecimento. As atividades de ensino deixaram de ser encaradas como transposies diretas do trabalho de cientistas e o desenvolvimento cognitivo do ser humano foi tomado como um parmetro essencial para as proposio de estratgias de ensino. Nesses termos, os estgios de evoluo do pensamento, as idias inatas do indivduo lapidadas num ambiente scio-cultural e histrico foram tomadas como elementos fundamentadores da aprendizagem (Mortimer e Carvalho, 1996). A linearidade do Mtodo Cientfico de matriz lgico-positivista foi desafiada e assim os elementos organizadores do Mtodo foram reavaliados e seus lugares redefinidos. Tendo por base a influncia dos programas de pesquisa da Educao em Cincias desenvolvidos a partir da dcada de 60, passaremos a analisar o papel que cabe experimentao no ensino de cincias na escola bsica.

Dimenses Psicolgica e Sociolgica da Experimentao.

Em seu livro, a Formao do Esprito Cientfico, Gaston Bachelard ocupa-se em apontar os obstculos que se apresentam ao sujeito (o autor fala do esprito) quando em contato com o conhecimento cientfico, seja por meio de fenmenos, seja no exerccio da compreenso.

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Ao propor que a primeira experincia exigente a experincia que "falha" (itlico e aspas do autor), Bachelard destaca o papel do erro no progresso da cincia, tanto por se exigir um processo de freagem do estmulo, o que acalmaria os impulsos do sensvel, como tambm por impulsionar o cientista preciso discursiva e social, subsidiando o desenvolvimento de tcnicas e teorias (cf. BACHELARD, p. 295-297, 1996). Uma experincia imune a falhas mimetiza a adeso do pensamento do sujeito sensibilizado, em lugar da reflexo racionalizada, ao que se supe ser a causa explicativa do fenmeno. O erro num experimento planta o inesperado em vista de uma trama explicativa fortemente arraigada no bem-estar assentado na previsibilidade, abrindo oportunidades para o desequilbrio afetivo frente ao novo. Rompe-se com a linearidade da sucesso " fenmeno corretamente observado/medido interpretao inequvoca", verdadeiro obstruidor do pensamento reflexivo e incentivador das explicaes imediatas. A chamada psicanlise do erro visa dosar o grau de satisfao ntima do sujeito, substrato indispensvel para manter o aluno engajado em processos investigativos. Numa dimenso psicolgica, a experimentao quando aberta s possibilidades de erro e acerto mantm o aluno comprometido com sua aprendizagem, pois ele a reconhece como estratgia para resoluo de uma problemtica da qual ele toma parte diretamente, formulando-a inclusive. O segundo argumento de Bachelard em favor do "experimento exigente" igualmente aplicvel s situaes de aprendizagem: a busca de uma preciso discursiva e social. Poderamos nos ater s questes dos instrumentos de observao/medida do fenmeno, mas estaramos nesse caso fadados a permanecer em discusses tecnicistas sobre a medida experimental. Importa, nesse momento, desvelar a noo de representao do conhecimento para os processos de aprendizagem. Em primeiro plano, sendo a cincia uma construo humana, deve-se reconhecer que no fazer cincia desenvolve-se um processo de representao da realidade, onde predominam acordos simblicos e lingsticos num exerccio continuado de discursos mentais, ntimos ao sujeito, e discursos sociais, propriedade do coletivo. A falha do experimento alimenta esse exerccio, por mobilizar os esforos do grupo no sentido de corrigir as observaes/medidas; por desencadear uma sucesso de dilogos de natureza conflituosa entre o sujeito e o outro e com seus modelos mentais; por colocar em dvida a veracidade do modelo representativo da realidade. A decorrncia possvel desse movimento um novo acordo para se ter acesso e para representar o fenmeno, que altera o quadro dialgico do sujeito com a realidade. O que se busca com o "experimento exigente", e aqui o professor ocupa lugar estratgico, um acordo na direo do que cientificamente aceito e portanto dialogvel com a comunidade cientfica. Esse exerccio social de preciso discursiva no foi priorizado pelas propostas de ensino de cincias quando se tentou aplicar o mtodo da redescoberta, acreditando-

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se que o acesso ao fenmeno e aos seus instrumentos de observao/medida cumpriria os objetivos do ensino, meramente reprodutrios da "realidade positiva". Ao incentivar os alunos a expor suas idias acerca do fenmeno, que esto no plano da subjetividade, desencadeia-se um processo pautado na intersubjetividade do coletivo, cujo aprimoramento fundamenta o conhecimento objetivo. O processo de objetivao do conhecimento, por ser uma necessidade social, deve ser um eixo central da prtica educativa e aqui a experimentao desempenha um papel de frum para o desenvolvimento dessa prtica. Mais recentemente, o tema aprendizagem colaborativa vem sendo amplamente debatido na literatura de ensino de cincias (Nurrenbern e Robinson, 1997), donde podemos depreender que necessrio criar oportunidades para no somente realizar experimentos em equipe, mas tambm para a colaborao entre equipes. A formao de um esprito colaborativo de equipe pressupe uma contextualizao socialmente significativa para a aprendizagem, tanto do ponto de vista da problematizao - temas socialmente relevantes -, como tambm da organizao do conhecimento cientfico - temas epistemologicamente significativos. Novamente, ao professor atribudo o papel de lder e organizador do coletivo, arbitrando os conflitos naturalmente decorrentes da aproximao entre as problematizaes socialmente relevantes e os contedos do curriculum de cincias. Estratgias negociadas em torno de temticas ambientais podem vir a contentar ambas as colunas reivindicatrias, que atuam tanto em sala de aula, como nos bancos acadmicos. Apresentamos como exemplo, o estudo da energtica das transformaes qumicas. Ao se desencadear a problematizao dos combustveis como fonte principal de energia para a humanidade, tem-se a oportunidade de examinar experimentalmente desde os derivados do petrleo, aos combustveis obtidos da biomassa, at os reciclados como o biodiesel, obtido pela transesterificao de leos usados em cozinhas industriais. Para que substncias to diversas sejam objetivamente comparadas, torna-se necessrio estabelecer um protocolo bsico de comunicao entre os grupos e entre os prprios dados/observaes extrados dos experimentos. O prprio planejamento dos experimentos deve guardar relaes de similaridade e desse acordo em torno da resoluo de uma problemtica socialmente relevante, pode-se arquitetar o conceito de entalpia, que emerge num contexto epistemologicamente significativo, pois a organizao do conhecimento decorre de uma atitude cientificamente construda. A Experimentao por Simulao

Tendo exposto as dimenses psicolgica e sociolgica da experimentao, sugerimos agora uma terceira dimenso, a cognitiva , baseada na concepo de modelos mentais, conforme apresentada por Moreira (1996).

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Os modelos mentais so como anlogos estruturais da "realidade" (o autor fala do mundo), que operam no plano mental do sujeito, portanto interno, e tentam estabelecer uma conexo entre o fenmeno que se tem contato e sua representao. Na formao de um modelo mental, destacam-se dois componentes, os elementos e as relaes, que representam um estado de coisas especfico. Os modelos mentais servem de sistemas intermedirios entre o mundo e sua representao, uma espcie de filme interno, onde as cenas so formadas por imagens animadas e signos, cuja concatenao expressa o estado de coisas e dialoga com a representao que o sujeito confere realidade. A experimentao deve tambm cumprir a funo de alimentadora desse processo de significao do mundo, quando se permite oper-la no plano da simulao da realidade. Nas situaes de simulao, desencadeia-se um jogo entre os elementos e as relaes, que devem manter correspondncia com seus anlogos no plano do fenmeno. nesse palco de simulaes que podem se formar ambientes estimuladores para a criao de modelos mentais pelo sujeito, que passa a reconhecer nos modelos ora simulados a primeira instncia de representao analgica da realidade. Nessas situaes, o sujeito se percebe diante de uma representao da realidade, obrigando-se a formular a sua prpria, que venha a se ajustar quela em simulao. Trata-se portanto de determinar experimentao o novo papel de estruturadora de uma realidade simulada, etapa intermediria entre o fenmeno, que tambm acessado pelo prisma da experimentao, e a representao que o sujeito lhe confere. Um exemplo prtico pode traduzir com mais propriedade estas idias. Em estudo sobre as concepes atomsticas de alunos, realizaram-se experimentos envolvendo o aquecimento de um tubo de ensaio fechado por uma bexiga de borracha, conforme descrito no primeiro nmero de Qumica Nova na Escola (Mortimer, 1995). Solicitou-se aos alunos que formulassem explicaes sobre o comportamento do sistema, quando o tubo de ensaio era aquecido. O modelo explicativo de um grupo de alunos levava em conta uma relao direta entre a expanso do volume das partculas constituintes do ar e a expanso do volume da bexiga de borracha, sem que se atentasse para o aumento da velocidade dessas partculas (Figura 1). de se ressaltar a capacidade de os alunos criarem modelos explicativos para o fenmeno em estudo, o que sem dvida uma competncia importante a ser cultivada em situaes de ensino envolvendo experimentao. Numa proposta de continuao para esta atividade, pode-se sugerir a observao e manipulao de uma sistema fechado, onde pequenas esferas rgidas (miangas de plstico) possam se movimentar dentro de um cilindro, cujo volume varie em funo da posio de um mbolo mvel. Para promover o movimento das miangas, utiliza-se uma membrana vibratria,

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cuja intensidade de vibrao seja funo da energia eltrica fornecida por diferentes quantidades de pilhas (Figura 2). Simula-se assim o sistema tubo de ensaio-bexiga sob aquecimento. O modelo simulado estabelece uma srie de correspondncias com o sistema experimental original. No plano dos elementos formuladores do modelo destacam-se: as fontes de energia, as pilhas e a chama do bico de bunsen; os volumes, nos conjuntos "tubo de ensaio/bexiga" e "cilindro/mbolo mvel"; as partculas, molculas do ar e miangas rgidas. No plano das relaes intrnsecas ao modelo, a principal correspondncia ocorre entre o aumento do volume do sistema "cilindro/mbolo mvel" em funo do aumento do nmero de pilhas com o aumento do volume da bexiga em funo do tempo de aquecimento do sistema experimental original. De uma forma mais aprofundada, simula-se a velocidade mdia das molculas do ar, conceito central para o entendimento do fenmeno. Um segundo exemplo bastante mais freqente a utilizao de modelos de estrutura molecular do tipo bola-varetas, quando se prope ensinar qumica orgnica por meio de um enfoque estereoqumico. Nesse caso, torna-se bastante mais difcil confrontar o aluno com uma realidade concretamente observvel, j que em nvel molecular, a cincia opera com modelos radicalmente abstratos. No h como estabelecer correspondncias diretas entre os modelos concretos de estrutura molecular e as propriedades moleculares tratadas na educao bsica, o que no significa que tenhamos que abandonar prematuramente essa proposta e nos rendermos ao nomenclaturismo predominante nas estratgias de ensino dessa disciplina. Esta exatamente a oportunidade de preparar o aluno para instalar-se no estgio que alguns tm insistido em chamar de nvel formal de pensamento. A manipulao de modelos bola-vareta desenvolve no aluno uma habilidade cognitiva muito importante para a compreenso dos fenmenos qumicos na dimenso microscpica, que a espacialidade das representaes moleculares. Habituados a reconhecer as molculas em representaes de frmulas moleculares, como CH4, raramente propocia-se ao aluno a percepo tridimensional do tetraedo (Figura 3a), figura geomtrica base para representao das frmulas estruturais das molculas contendo tomos de carbono (Figura 3b). Trata-se portanto de conferir uma concretude representao molecular necessria ao engajamento do indivduo ao processo de transio de um nvel concreto para o nvel formal de pensamento. No entanto, ao permanecer na representao tridimensional, corre-se o risco de estagnar sua capacidade de formular seus prprios modelos mentais. Deve-se subsidiar a transio do estgio de observao do modelo bola-vareta, concomitante sua fixao imagtica na memria, para um estgio de apropriao desse modelo, onde o aluno possa alter-lo conforme a situao-problema que lhe apresentada. Nessa fase de transio, pode-se operar com outra modalidade de simulao, capaz de incorporar outros modelos representativos das estruturas

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moleculares, a simulao computacional. Por meio dessa modalidade, o aluno poder perceber que o conceito de cadeia carbnica pode vir a ser representado por uma opo de esqueleto (Figura 4a), onde somente as ligaes entre os tomos de carbono esto representadas; ou ter a noo de preenchimento espacial, prximo ao conceito de nuvem eletrnica, por uma outra opo (Figura 4b), onde as varetas no podem ser mais percebidas e as bolas passam a se sobrepor. Finalmente, a prpria capacidade de rotao espacial do modelo de estrutura molecular, simulado na tela do computador, portanto na bidimensionalidade, confere uma interao inusitada com os modelos moleculares, animando-lhes conforme as idiossincrasias do modelo mental do sujeito, em estgio inicial de elaborao. O papel da experimentao por simulao certamente no o de substituir a experimentao fenomenolgica proposta originalmente. Deve-se, em muitos casos, respeitar inclusive a ordem de exposio dos grupos aos experimentos: em primeiro lugar o experimento com o sistema da Figura 1, depois o experimento de simulao (Figura 2). A simulao no pode tolher a necessria tarefa de criao de modelos mentais, j verificada na interveno decorrente da experimentao "por via mida"; deve sim, sustentar esta prtica salutar com novas regras, mais prximas do processo de significao, inserindo um novo plano de mediao entre o sujeito e o objeto, o plano da realidade simulada ou o plano da representao dos modelos mentais. Numa concepo idealista, a experimentao por simulao deve permitir ao sujeito cultivar seu imaginrio em consonncia com um conjunto de signos socialmente legitimados, transitando entre a crueza da realidade objetiva e as sombras da compreenso subjetivada. Nesse sentido, a experimentao por simulao deve permitir ao sujeito uma nova oportunidade para representao do mundo e de seus modelos mentais representativos, expondo-lhes ao olhar do outro. Consideraes Finais

Este artigo visou traar um quadro geral sobre a experimentao e seu locus no Ensino de Cincias, aproveitando algumas contribuies bastante difundidas na rea de Filosofia da Cincia. Procurou-se determinar as vrias fases do pensamento cientfico, ressaltando a contribuio da experimentao na forma de um dispositivo scio-tcnico inerente a esse pensamento. Parece-nos que a experimentao por simulao recupera uma importante discusso sobre a demarcao entre o emprico e o terico, o que torna-se essencial num momento em que as realidades passam a ser reconhecidas com virtuais. Acreditamos que as simulaes computacionais podem ser orquestradamente articuladas com atividades de ensino, sendo portanto mais um instrumento de mediao entre o sujeito, seu mundo e o conhecimento cientfico. Para tanto, h de se experimentar e teorizar muito

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sobre a Educao Cientfica, com um olho no passado e outro no futuro, mas sobretudo com a conscincia viva no presente. Referncias:

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