Mudanas nas concepes do professor em relao incluso

Relato de Pesquisa

MUDANAS NAS CONCEPES DO PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL

EM RELAO INCLUSO APS A ENTRADA DE ALUNOS COM DEFICINCIA EM SUA CLASSE

CHANGES

IN ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS CONCEPTIONS REGARDING

INCLUSION AFTER THE ADMISSION OF DISABLED STUDENTS IN THEIR CLASSROOMS

Ana Paula Hngaro MONTEIRO1 Eduardo Jos MANZINI2

RESUMO: as concepes dos professores podem determinar as atitudes sociais em relao incluso do aluno com deficincia na sala de aula. Dentre dessa temtica, pode-se questionar: a concepo de incluso do professor do ensino regular muda no decorrer do ano letivo aps a entrada de alunos com deficincia? Assim, objetivouse identificar a existncia de mudanas de concepes do professor do ensino regular em relao incluso. Participaram do estudo cinco professores do ensino regular que atuavam em sala de aula com pelo menos um aluno com deficincia, em trs escolas de Municpio do interior Paulista. Os dados foram coletados durante um ano letivo por meio de trs procedimentos: entrevista no-estruturada; segmento bimestral das informaes por meio de cadernos de contedo e entrevista semi-estruturada, ao final do ano. Os dados foram tratados por meio da tcnica designada como anlise da enunciao. Dessa anlise, foram estabelecidas classes e subclasses, aferidas por juzes para verificar o grau de concordncia da anlise. Os resultados mostraram mudanas de concepes nas subclasses: expectativa em relao incluso do aluno com deficincia no ensino regular, experincia em relao incluso, perfil do aluno para ser matriculado no ensino regular; ritmo de aprendizagem do aluno com deficincia na sala de aula regular, avaliao da aprendizagem do aluno com deficincia, dificuldades em lidar com a diversidade, dificuldade em lidar com a disciplina/comportamento do aluno com deficincia e dificuldade para ensinar o aluno com deficincia. Conclui-se que a entrada, por si s, do aluno com deficincia no ensino regular no garantiu a mudana de concepo dos professores. PALAVRAS-CHAVE: concepo; incluso educacional; educao especial. ABSTRACT: teachers conceptions can determine social attitudes in relation to the inclusion of disabled students in the classroom. Within this theme, one might ask: Do regular school teachers conceptions of inclusion change during the school term after the admission of disabled students in the classroom? Thus, this study aimed to identify the existence of changes in regular education teachers conceptions in relation to inclusion. Five regular school teachers who had at least one disabled student in the classroom, in three schools in the interior of the state of So Paulo, participated in the study. The data were collected throughout one school year using three procedures: non-structured interviews; follow-up information collected every two months in a content notebook and semi-structured interviews, at the end of the year. The data were treated by the enunciation analysis technique. From this analysis, classes and subclasses were established and evaluated by judges to verify the analysis conformity. The results showed changes in conceptions in the subclasses: expectation regarding the disabled students inclusion in regular school, experience regarding inclusion, students profile to be registered in the regular school; learning pace of the disabled student in the regular classroom, learning assessment of the disabled student, difficulties in dealing with diversity, difficulty in dealing with discipline/ behavior of the disabled student and difficulty in teaching the disabled student. It was concluded that the admission of disabled students in the regular school in itself did not guarantee changes in the teachers conceptions. KEYWORDS: conception; educational inclusion; special education.

1 Mestre em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao a Unesp, Marlia. Professora Especializada aphmonteiro@bol.com.br 2 Doutor em Piscologia pela USP - SP. Docente do Programa de Ps-graduao em Educao e do Departamento de Educao Especial da Unesp, Marlia - manzini@marilia.unesp.br

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1 I NTRODUO As aes, as solues apresentadas para problemas dirios, as iniciativas, as inovaes que se buscam realizar, na vida pessoal e profissional, esto sempre embasadas em concepes que se tem sobre determinado assunto. Essas concepes so frutos de uma histria, de uma herana cultural e so desenvolvidas dentro de um processo histrico, no qual esto includas as crenas e valores de cada indivduo. Mendes (1995) definiu o termo concepo como o resultado do conjunto de informaes que habilitam indivduos, grupos sociais, a sociedade, ou a cultura, a: descrever as caractersticas do fenmeno, ou a forma como ele se manifesta; identificar o fenmeno com base nas caractersticas descritas; explicar sua ocorrncia atravs do estabelecimento de relaes entre eventos determinados e conseqentes; derivar estratgias para intervir na condio. As concepes envolveriam, portanto, um repertrio ou conjunto de conhecimentos adquiridos no decorrer da histria de vida das pessoas. (MENDES, 1995, p. 6) Segundo Mendes (2001), a anlise histrica da evoluo do conceito de deficincia permite visualizar a relatividade de uma determinada concepo que parece sempre estar vinculada a um contexto histrico especfico. Dessa forma, as concepes e o conhecimento atual no devem ser encarados como dogmas ou verdades absolutas, mas sim como verdades relativas (grifos do autor). O que parece certo, hoje, poder ser considerado tremendamente incorreto amanh, portanto, importante agir com cautela e abdicar dos radicalismos. A partir das experincias vividas, das informaes recebidas, compartilhadas com os grupos sociais aos quais o indivduo pertence, da cultura em que esto inseridos estes grupos, da linguagem utilizada, que so construdos os conceitos, o que acontece de forma processual e dinmica. As aes de um indivduo tm como base uma concepo que foi desenvolvida dentro de um processo histrico, sendo assim, pode-se dizer que o conceito que se tem de algo direciona a prtica, ou ainda, determina as atitudes. Portanto, em se tratando da temtica incluso de alunos com deficincia em salas de aulas de ensino regular, as atitudes do professor em relao ao ensino desse aluno estariam diretamente ligadas ao seu conceito de incluso. Alguns pesquisadores na rea da Educao Especial realizaram estudos relacionados concepo de incluso educacional, dentre eles: Janial e Manzini (1999); Vitaliano (2002); Silva e Pereira (2002), Tessaro (2005), Dal-forno e Oliveira (2005). De forma geral, a literatura apresenta um grande nmero de estudos sobre concepo de incluso/integrao educacional, sobre percepes, opinies e pontos de vista de professores da educao especial, da educao regular, de pais de alunos com deficincia ou no, de alunos com e sem deficincia e profissionais da educao em geral sobre o tema em questo.

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Analisando esses estudos, pode-se verificar que os eles apontam para uma anlise circunstancial, ou seja, os estudos mostram como que uma fotografia daquele espao e tempo delimitados, no qual a pesquisa transcorreu. Os estudos encontrados que tratam de mudanas de concepes em relao incluso (GAMBARO, 2002; PEREIRA, 2002; ORTIZ, 2003; ROSA, 2003) se referem s mudanas de concepes observadas aps a realizao de trabalhos de interveno com professores, incluindo cursos de capacitao para a incluso, programas e reunies para orientao, discusso e acompanhamento do professor. Assim, no se tm informaes sobre o processo de mudana das concepes dos professores em relao incluso, caso ocorram, nica e exclusivamente, aps o ingresso de um aluno com deficincia na sala de aula regular. Nesse sentido, a proposta do presente estudo visa responder s questes: a concepo de incluso do professor do ensino regular muda no decorrer do ano letivo aps a entrada de alunos com deficincia? Em qual direo essa concepo se modifica? 2 DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO Para a seleo dos participantes foram usados dois critrios: 1) estar atuando em sala de aula do ensino regular, fundamental, ciclo I, pela primeira vez com aluno com deficincia e 2) dispor-se a participar da pesquisa, assinando termo de consentimento esclarecido3 . Participaram da pesquisa cinco professores, sendo que quatro deles trabalhavam em escolas estaduais e um trabalhava em escola municipal. O Quadro 1 apresenta informaes sobre os participantes da pesquisa.
Participantes Escola Idade Srie em que Nmero de alunos com trabalhava deficincia na sala Tipo de escola Tempo de magistrio

P1 P2 P3 P4 P5

A A A B C

47 54 49 36 24

1a. srie 4a. srie 4a. srie 3a. srie 3a. srie

2 1 1 1 1

Estadual Estadual Estadual Estadual Municipal

24 anos 22 anos 27 anos 15 anos 6 anos

Quadro 1 Identificao dos participantes.

3 O projeto de pesquisa foi aprovado pelo comit de tica da Faculdade de Filosofia e Cincias, Unesp, Marlia, processo n 2549/2005.

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O Quadro 2 traz informaes sobre a formao dos participantes.

Partic. P1 P2 P3 P4 P5 Formao Estudos Sociais Magistrio Educao Fsica, Pedagogia Geografia Pedagogia Concluso 1979 1976, 1978 1990 2001 Cursos complementares recentes Alfabetizao (2004), Racismo (em andamento) Racismo (em andamento) Alfabetizao (em andamento) Alfabetizao (2004), Complementao Pedaggica (em andamento) Ps-graduao Lato sensu em piscopedagogia (2003), LIBRAS (2004), Hab. em deficincia auditiva (2005)

Quadro 2 - Formao dos participantes da pesquisa. Apesar de os alunos atendidos pelos professores no serem os participantes da pesquisa, foi feito um levantamento de informaes sobre esses alunos no sentido de auxiliar a discusso sobre os dados.
Alunos Alunos de P1: A1 (1 srie) A2 (1 srie) 10 M 10 M Idade (em anos) Sexo Diagnstico/Comprometimento A1- Resultados abaixo da mdia a nvel mental, perceptivo motor e desempenho escolar; comprometimento a nvel emocional; orientao para freqentar classe especial (diagnstico da psicloga pronturio da escola). A2- Atraso de desenvolvimento neuropsicomotor, distrbio de aprendizagem (diagnstico da psicloga); hiperativo (diagnstico da Terapeuta Ocupacional pronturio da APAE). Atraso no desenvolvimento global, no tem deficincia mental, capacidade intelectual abaixo da mdia esperada, orientao para freqentar classe especial e posteriormente ser inserida no ensino comum (diagnstico da psicloga pronturio da escola) Deficincia Auditiva (pronturio da escola), no h indicaes sobre o grau da perda, segundo a professora especializada moderada. Deficincia mental leve (pronturio da escola).

Aluno de P2 e P3 (4 srie)

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Aluno de P4 (3 srie) Aluno de P5 (3 srie)

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Quadro 3 Identificao dos alunos inseridos na sala de aula regular dos participantes da pesquisa.

2.1 C OLETA DE DADOS Os procedimentos e instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: entrevista no-estruturada, caderno de contedo e entrevista semiestruturada. A coleta foi realizada em seis etapas e durou todo o ano letivo escolar. Na primeira etapa, realizada antes do primeiro contato do professor com o aluno
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com deficincia, foi utilizada a entrevista no-estruturada. Na segunda etapa realizada duas semanas aps o incio das aulas- na terceira, quarta e quinta etapas - realizadas ao final de cada bimestre letivo - os dados foram coletados utilizando o caderno de contedos. Na sexta etapa - realizada ao final do quarto bimestre letivo - os dados foram coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas. A entrevista tem sido um dos meios mais adequados para obter certos tipos de informaes, tais como as que dizem respeito a concepes que se tem sobre determinado objeto (DIAS; OMOTE, 1995). Nesse sentido, seria, ento, um procedimento adequado por meio do qual o objetivo da presente pesquisa pudesse ser atingido. Ao utilizar a entrevista no-estruturada (MANZINI, 1991; QUEIROZ, 1991), o entrevistador no tem a necessidade de estar pontuando as questes. A dinmica permitir que a informao corra fluentemente, de acordo com o relato do entrevistado, sem correr o risco de limitar a fala do entrevistado, sem criar amarras ou entraves para a pesquisa, mas para abrir perspectivas para anlise e interpretao de idias. (MANZINI, 2004, p. 3). A realizao da entrevista no-estruturada teve como objetivo verificar a concepo inicial do professor do ensino regular em relao incluso; para tal, foi elaborada uma nica questo: Voc vai receber na sua sala de aula um aluno com deficincia, o que voc est achando disso?. A prpria fala do entrevistado que foi conduzindo e direcionando a entrevista. As entrevistas iniciais duraram de 15 a 20 minutos. Os participantes foram informados ao final da entrevista de que as informaes gravadas seriam transcritas e organizadas em forma de caderno e que o pesquisador voltaria a procur-los aps duas semanas do incio das aulas para agendar um novo encontro e realizar a segunda etapa da coleta de dados. O caderno de contedo um procedimento utilizado para coletar dados de natureza verbal. Foi desenvolvido por Bori et al em 1977 (TUNES; SIMO, 1998) e empregado por vrios pesquisadores brasileiros. O caderno de contedo tem os seguintes objetivos: 1) possibilitar ao pesquisador a reprogramao da coleta de dados; 2) validar o relato pelo prprio entrevistado; 3) permitir a reformulao dos contedos transcritos; 4) enriquecer as informaes fornecidas anteriormente. O uso do caderno de contedo permite, ainda, a ampliao e fidedignidade das informaes obtidas (TUNES; SIMO, 1998; FUJISAWA; 2000). No presente estudo, os relatos transcritos foram dispostos no caderno de contedo em forma de colunas. Foi organizado um caderno para cada um dos participantes, portanto, cinco cadernos. Em virtude de a primeira coleta ter sido realizada por meio de entrevista no-estruturada, alguns temas dos relatos diferiram ao comparar os relatos entre os participantes. Conseqentemente, a organizao dos cadernos, no que se refere formatao dos temas das colunas, diferiu. Porm,
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para construo de cada caderno usou-se o mesmo critrio: as colunas foram organizadas, da esquerda para a direita, de acordo com a ordem de importncia para o objetivo da pesquisa. No momento da segunda coleta, foi entregue ao participante o caderno de contedo, o pesquisador tambm possua um caderno igual ao do participante, contendo todo o relato transcrito, organizado em forma de colunas. As informaes foram lidas e os relatos gravados. Ao final da leitura do caderno de contedo, era perguntado ao participante se gostaria de acrescentar alguma informao, caso contrrio era encerrada a gravao e a coleta. Foi informado aos participantes que os relatos coletados nesta segunda etapa seriam transcritos e inseridos naquele mesmo caderno e que no prximo encontro os participantes teriam, novamente em mos, todas as informaes anteriores fornecidas. Isso ocorreu durante toda a fase de coleta de dados por meio do caderno de contedo. Esse procedimento, para saber se as concepes sobre incluso modificar-se-iam, foi profcuo e permitiu buscar informaes aps certos perodos de contato entre professor da classe comum e aluno com deficincia. Salienta-se que procedimento semelhante foi utilizado por Manzini e Simo (1993), que obtiveram resultados sobre a mudana de concepes em alunos universitrios. A sexta etapa de coleta de dados foi realizada ao final do quarto bimestre letivo, por meio de entrevista semi-estruturada, para tal foi elaborado previamente um roteiro. Cada questo do roteiro apresentava resumidamente trechos de relatos das participantes referentes a assuntos especficos abordados em cada etapa de coleta. Para exemplificar o roteiro, segue uma das questes do roteiro para P1: No comeo (1 etapa) voc falou que tinha medo em lidar com o emocional do aluno com deficincia, logo aps (2 e 3 etapa) voc disse que ainda estava insegura e em seguida (4 e 5 etapa) voc relatou que no tinha mais medo, para fecharmos esta questo o que voc poderia dizer sobre isso? Devido natureza dos dados, foi necessrio elaborar um roteiro diferente para cada participante. Nesta fase de coleta, a durao das entrevistas variou de 30 a 56 minutos. 2.2 T RANSCRIO INFORMAES As informaes verbais coletadas por meio dos trs procedimentos foram transcritas na ntegra e adotaram-se os seguintes critrios para a transcrio: 1) as pausas curtas foram indicadas por vrgula; 2) as pausas longas com reticncias; 3) sinais de pontuao para entoaes: ponto de exclamao, de interrogao, ponto final, dois pontos; 4) letras em caixa alta para indicar nfase em determinadas
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slabas ou palavras; 5) aspas simples em relatos de relatos, como por exemplo: [...] porque o aluno falou para mim: No ano que vem voc vai ser minha professora; 6) supresses de falas foram indicadas com colchetes e reticncias [...]; 7) interpolaes, acrscimos ou comentrios indicados apenas com colchetes [...]. 2.3 ANLISE E O TRATAMENTO DAS INFORMAES O tratamento das informaes foi inspirado na anlise de contedo (BARDIN, 2000) e, teoricamente, apoiado pela tcnica designada como anlise da enunciao. Para Bardin (2000), a anlise da enunciao possui duas caractersticas que a diferencia das demais tcnicas: 1) apia-se numa concepo da comunicao como processo e no como dado; 2) desvia-se das estruturas e dos elementos formais. Os elementos formais e as estruturas seriam definidos como elementos gramaticais e sintticos, que seriam utilizados para apreender os significados, mas que, por si s, no seriam objetos de anlise. Bardin (2000) considerou que a entrevista no-diretiva (neste trabalho, designada entrevista no-estruturada) seria um material privilegiado da anlise da enunciao. Parece, pois que essa tcnica, assim designada por Bardin (2000), seria til para analisar os dados, pois o objetivo do trabalho seria verificar se haveria ou no mudanas de concepes de professores do ensino regular ao receber, em sua sala, alunos com deficincia e se haveria uma tendncia de mudana nas concepes, ou seja, teoricamente verificar um processo. Na anlise da enunciao, possvel analisar tanto a informao lingstica como paralingustica (anotaes de silncio, onomatopias, perturbaes de palavras e aspectos emocionais como riso, ironia). Salienta-se que, nos dados coletados na presente pesquisa, no foi realizada a anlise paralingustica por fugir aos objetivos da pesquisa. Na anlise da enunciao, busca-se uma coerncia interna dos dados e para isso necessria uma anlise temtica anterior. A anlise temtica transversal, recorta o conjunto de entrevistas atravs de um quadro de categorias projetadas sobre os contedos. Essas categorias so construdas a partir de proposies (frases, palavras, pargrafos) que so agrupadas de acordo com o grau de semelhana. Essas categorias so codificadas por um nome, ou seja, classificadas por um ttulo. A partir dessas categorias incide-se a anlise lgica. Na anlise lgica (BARDIN, 2000), verificam-se as relaes entre as proposies, ou seja, so realizadas comparaes. Apoiando-se nesses aportes tericos, desenvolveu-se a anlise e tratamento dos dados.
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Primeiramente, as informaes transcritas advindas dos trs procedimentos de coleta utilizados foram repetidamente lidas como sugere Bardin (2000), ou seja, foi realizada uma leitura flutuante na qual o texto foi conhecido e as primeiras impresses e orientaes foram se tornando mais precisas em funo dos objetivos da pesquisa. Posteriormente, baseados nas proposies (palavras, frases, pargrafos) foi feito o agrupamento por semelhana. A cada agrupamento, designou-se um ttulo, ou seja, cada agrupamento foi classificado por um nome. Aps essa anlise, foram identificadas seis classes temticas. Essas classes foram identificadas em cada uma das sesses de coletas e para cada um dos entrevistados. As proposies foram, ento, apresentadas em quadros, seqencialmente para cada sesso, dentro das classes temticas identificadas. O material coletado foi utilizado em sua totalidade, foram construdas classes que abrangessem todas as informaes coletadas, desta forma nenhum dado foi desprezado. O exemplo a seguir ilustra a composio dos quadros.
1a. sesso de coleta [...] O meu medo maior o emocional, se for uma criana [com deficincia] descontrolada no emocional. (P1) 2a. sesso de coleta Voc ainda sente esse medo em relao s reaes dessas crianas [alunos com deficincia]? No, no tenho esse medo agora, porque eu j percebi que no so agressivos [os alunos com deficincia] [...]. (P1) 3a. sesso de coleta Eu continuo ainda tendo aquele cuidado [...] quando eu vou me relacionar com eles [os alunos com deficincia]... quando eu vou corrigir eles.... (P1) 4a. sesso de coleta No, j perdi aquele medo, j trabalho com eles [alunos com deficincia] normalmente. (P1) 5a. sesso de coleta No medo, eu no tenho medo, sabe, o nico problema que eu sinto, eu fico ansiosa, porque eu acho que eu tinha que dar mais de mim para eles, no d [...]. (P1)

Quadro 4 - Exemplo de uma classificao sobre o relato referente subclasse Expectativa do professor em relao incluso do aluno com deficincia na sala de aula regular. Aps a composio de todos os quadros, foi selecionada uma amostra a ser enviada a juzes para validar a classificao temtica. Para essa amostra, foram selecionados sete quadros, sendo que dois deles apresentavam um grau elevado de dificuldade para agrupar as falas, dois que apresentavam um grau mdio de dificuldade e trs deles de fcil classificao dos contedos temticos. Esses sete quadros foram enviados a dois juzes, doutorandos do Programa de Ps-graduao em Educao da Unesp, Marlia, e que tinham larga experincia com o uso de entrevistas e com o tema em questo. O grau de concordncia foi aferido a partir da frmula: ndice de concordncia igual ao nmero de concordncias dividido pela soma das concordncias e discordncias, multiplicado por 100 (FAGUNDES, 1999). A tabela a seguir apresenta os ndices de concordncia mensurados.

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Tabela 1 ndice de concordncia mensurado.

Grau de dificuldade de Concordncia entre juiz Concordncia entre juiz Concordncia entre juiz classificao A e o pesquisador B e o pesquisador A e juiz B Difcil 80% 40% 50% Mdia 100% 45,4% 70% Fcil 93,3% 80% 80%

Podemos verificar que quanto menor o nvel de dificuldade maior a concordncia entre os juzes. Ao fazer a somatria geral dos trs nveis de dificuldade, encontram-se os seguintes ndices de concordncia: com juiz A, 97%, com o juiz B, 58%, e entre o juiz A e B, 71%. Segundo Bauer e Gaskell (2004), podese considerar a fidedignidade como sendo muito alta quando r > 0.90, alta, quando r > 0.80, e aceitvel, na amplitude entre 0.66< r >0.79. Verificando o porqu do baixo ndice de concordncia com o Juiz B, pde-se observar que alguns nomes de classes estavam inadequados. Ao incorporar tais sugestes, o ndice geral de concordncia foi o de 72%. Dessa forma, foram incorporadas as sugestes apresentadas por ambos os juzes. A partir das disposies dos exemplares de falas (proposies) categorizados em cada quadro, verificaram-se as relaes entre as proposies. Assim, foram feitas comparaes entre cada uma das sesses de coleta para identificar se as concepes dos participantes haviam se modificado, ou seja, foi realizada a anlise lgica (BARDIN, 2000). A partir dessa anlise, foram construdos novos quadros para mapear as classes temticas e verificar a ocorrncia ou no de mudanas de concepes dos participantes. 3 RESULTADOS E DISCUSSO Para apresentao dos resultados do presente trabalho, optou-se por um recorte das concepes que indicaram modificaes durante a pesquisa original (MONTEIRO, 2006). Dessa forma, ser apresentada uma parte das categorias analisadas em cinco das seis sesses de coleta e, posteriormente, um resumo geral das mudanas de concepes. 3.1 MEDO DO PROFESSOR FRENTE A ENTRADA DO ALUNO COM DEFICINCIA NA SUA SALA DE AULA Os participantes, em seus relatos, indicaram, inicialmente, sentimentos de medo em relao ao comportamento do aluno com deficincia e em no conseguir ensin-lo. Com o decorrer do tempo e experincia junto aos alunos, foi possvel perceber que as concepes (P1, P3 e P4) se modificaram. O Quadro que segue ilustra os sentimentos de dois dos participantes.
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Sesso 1

Relatos [...] O meu medo maior o emocional, se for uma criana [com deficincia] descontrolada no emocional. (P1) [...] eu no sei em que nvel ele est, qual a dificuldade dele. (P1) O que me preocupa mais se eu vou dar conta da parte pedaggica com esses alunos [...] eu no sei como eles vo chegar [...] eu nem conheo as crianas, vou conhecer segundafeira [...] uma expectativa [...] se eu conseguir fazer com que eles [alunos com deficincia] aprendam e acrescentar alguma coisa [...] eu j vou ficar feliz. (P3) Voc ainda sente esse medo em relao s reaes desses alunos? No, no tenho esse medo agora, porque eu j percebi que no so agressivos [os alunos com deficincia] [...]. (P1) [...] eu achava que eu ia ter que dar aquela maior ateno [para o aluno com deficincia], mas foi uma ateno normal. (P1) Eu continuo ainda tendo aquele cuidado [...] quando eu vou me relacionar com eles [os alunos com deficincia]... quando eu vou corrigir eles.... (P1) [...] aquela expectativa de MEdo que eu estava [...] eu estava ansiosa e com medo porque eu no conhecia [...] estou MAIS tranqila [...] aquela expectativa minha, foi tudo menos [...]. (P3) No, j perdi aquele medo, j trabalho com eles [alunos com deficincia] normalmente. (P1) Est sendo difcil lidar com o emocional destes alunos [com deficincias]? No, por enquanto no estou tendo dificuldade. (P1) Como est agora a sua expectativa em relao aluna? Agora eu estou tranqila [...] eu acho que a 4a. srie ela [a aluna com deficincia] vai fazer bem. (P3) No medo, eu no tenho medo, sabe, o nico problema que eu sinto, eu fico ansiosa, porque eu acho que eu tinha que dar mais de mim para eles, no d [...]. (P1) Voc est tendo dificuldade para lidar com o emocional do aluno? No, porque eles no esto dando trabalho nesse ponto. No encontrei ainda dificuldade grande.(P1) Eu tinha muito medo... foi melhor do que eu esperava, no comeo eu estava muito medrosa, muito insegura, medo do comportamento da sala [...] eu achei que fosse ter muito mais problemas, eu no tive problemas com ela [aluna com deficincia] [...]. (P3) Com essa prova do 3 bimestre que eu percebi mais dificuldade, ela precisa de mais tempo para resolver, para pensar, raciocinar, eu fico um pouco preocupada com o desempenho dela depois sim, vamos ver o 4 bimestre como que ela se sai, eu fico preocupada. (P3)

Quadro 5 Medo professor frente ao aluno com deficincia. De acordo com Melo e Martins (2004) natural que sentimentos de medo, insegurana, pena, entre outros, sejam manifestados, inicialmente, pelos integrantes da escola regular diante da incluso do aluno com deficincia, uma vez que, de uma maneira geral, existe desconhecimento e tambm idias preconcebidas em relao deficincia e as pessoas que a apresentam. P2 relatou o medo em relao diferena de idade acentuada entre o grupo e o aluno com deficincia. Conforme estabelecem documentos como o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998) a idade cronolgica do aluno com deficincia deve ser considerada. A participante relatou tambm expectativas em relao a como ensinar o aluno com deficincia.
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3.2 EXPECTATIVA DO PROFESSOR FRENTE AO ALUNO COM DEFICINCIA O quadro seguinte apresenta relatos sobre a expectativa dos participantes. Pde-se perceber que parte dos participantes ficou sabendo da presena do aluno com deficincia em sua sala de aula por meio do pesquisador, ou seja, no houve nenhuma preparao anterior pela escola.
Sesso 1
Relatos Olha, para mim uma surpresa [...] eu no sabia, no me avisaram que eu teria aluno includo [...] voc que me informou [...]. (P1) Eu acho que tem que ter um jeito especial, no sei, para mim vai ser uma coisa nova. (P1) [...] vai ser uma experincia nova. (P5) [...] vai ser mais uma etapa que a gente vai estar enfrentando para aprimorar o conhecimento. (P5) Eu tinha um pouco de receio, mas eu estou conseguindo muito com eles [os alunos com deficincia] [...]. (P1) Est sendo diferente, uma experincia nova [...]. (P5) Eu estou mais segura, eu j estou conheCENDO eles [os alunos com deficincia], eu j sei [...] para eles a incluso est sendo muito boa. (P1) Eu estou me realizando [...] eu estou conseguindo [...]. (P1) uma experincia diferente [...]. (P5) [...] eu acho que no nem falta de informao do professor, ALGO NOSSO, que o professor precisa estar trabalhando um pouco mais, OLHAR para a incluso de forma diferente, no olhar [...] como algo difcil, penoso de fazer [...] uma forma da gente ESTAR convivendo com o diferente [...]. (P5 Eu gostei da experincia porque o jeito deles [dos alunos com deficincia] me cativou. (P1) Como voc avalia agora esta experincia de trabalhar com aluno com deficincia no ensino comum? [...] ultimamente eu tenho entrado em contradio comigo mesma: Estou fazendo o que necessrio? [...] estou em perodo de reflexo quanto incluso [...] [a incluso] tem contribudo muito porque as crianas agora vem a necessidade do outro [...] a aluna ficou preocupada: Como ele [aluno surdo de outra classe] vai escutar a msica? [...]. (P5) Ento, eles [alunos no com deficincias] cobram [ateno] [...] J cobraram? No comeo do ano sim que foi fase de adaptao do aluno [com deficincia]. (P5) Voc estava, ento, dando mais ateno para ele [para o aluno com deficincia que aos outros]? Isso, mas agora no, eu tento tratar todos iguais [...]. (P5) [...] no d tempo para eu dar esta ateno especial para eles [...] no uma criana que voc PAssa a atividade e deixa e ele faz perfeitamente, no faz, voc tem que ficar ali, falando. (P1) Dependendo da deficincia sim, eu estou de acordo com a incluso, mas dependendo de certas deficincia no [...] se tiver um aluno com deficincia fsica, que tem que ser levado ao banheiro [...] vai ter que ter uma pessoa especial para levar. (P1) J fala, ele especial, ele precisa de uma ateno especial e o professor com 35 alunos como ele vai dar ateno especial para esse aluno com deficincia?. (P1) Eu acho meio complicado ter 31 alunos em sala de aula e ter mais um com alguma deficincia que voc pode no dar conta de atender a necessidade daquele aluno, preocupante [...] eu me pergunto: Ser que eu estou realmente atendendo a necessidade desse aluno? [...] Eu avalio como positivo, de crescimento profissional [...] foi uma aprendizagem [...] tanto na vida profissional quanto pessoal porque vendo o avano do aluno voc sente: Pelo menos estou contribuindo com alguma coisa. (P5)

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Quadro 6 Expectativa do professor frente ao aluno com deficincia.

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A maioria dos professores (P1, P2 e P3) ainda no havia sido informada de que teriam alunos com deficincia matriculados em suas salas de aula. Assim, os professores foram informados pela pesquisadora. Provavelmente, esse fato, juntamente com a falta de formao para atuar com tais alunos, tenha contribudo para que o desconforto para estes participantes fosse muito grande em relao incluso. Segundo Saad (2003), a incluso no se efetiva por imposio, mas por aes que possibilitem sua viabilidade e pela disposio das pessoas em aceitar a diversidade como condio inerente sociedade. Janial e Manzini (1999) consideravam a integrao da criana com deficincia no ensino regular como um desafio. Um dos participantes (P2), da mesma forma, verbalizou em seus relatos, inicialmente, que trabalhar com alunos com deficincia inseridos seria um desafio, com o decorrer do tempo e convivncia com a aluna com deficincia, posteriormente, na terceira sesso de coleta a participante verbalizou: [...] essa aluna NO me criou conflito... NEM um desafio [...]. Em alguns relatos, como o de P5, pde-se constatar que inicialmente mostrou-se aberto a novas experincia. Na sesso 5, possvel vislumbrar que crtica ao sistema de ensino no que se refere ao elevado nmero de alunos em sala de aula. 3.3 E XPECTATIVA DO PROFESSOR FRENTE AO ALUNO COM DEFICINCIA EM TERMOS ACADMICOS
E CURRICULARES

Um dos conceitos que apareceu na pesquisa se referiu adaptao curricular. O relado de P5 ilustra esse tema.
Sesso 1 2 3 4 5
Relatos [...] no currculo mesmo, vai ter que caminhar um pouco diferenciado [...] vai ter que recorrer adaptao sim [...] eu no conheo realmente o aluno [...]. (P5) [...] pegar o currculo da 3a. [srie] e adaptar no nvel dele [do aluno com deficincia] [...] para facilitar o entendimento do aluno. (P5) [...] fazer umas adaptaes, mas dentro do currculo da 3a. srie, eliminar alguns contedos, objetivos secundrios [...] ADAPTAO no currculo geral no [...] a gente no modificou totalmente [...]. (P5) , a gente faz uns arranjos dentro do prprio currculo [...] contedo mesmo de 2a. srie a matemtica dele [aluno com deficincia] [...]. (P5) Voc ainda est trabalhando com o aluno com deficincia com currculo adaptado? Na matemtica ainda tem que fazer essa adaptao [...] o caderno dele diferenciado [...]. (P5)

Quadro 7 Concepo sobre adaptao curricular. Os relatos indicam que a adaptao curricular se refere, em alguns momentos, a retirada de contedos. Em outros, se refere a adaptao de materiais, como por exemplo, a adaptao do caderno.

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Quando Valle e Guedes (2003) comentaram sobre as habilidades e competncias para o profissional da educao frente incluso, se referiram tambm questo curricular. Segundo as autoras, o currculo deveria ser planejado e coordenado de maneira que assegurasse, a cada aluno, a aquisio dos conhecimentos e as habilidades essenciais respeitando a diversidade. Segundo Blanco e Duk (1997), a existncia de currculos abertos e flexveis uma condio fundamental para que se possa responder s diferentes necessidades dos alunos e dos contextos scio-educacionais em que se desenvolve o processo de ensino-aprendizagem. A resposta s necessidades especiais dos alunos deve ser buscada no currculo comum, realizando-se ajustes e adaptaes precisas, como via bsica para que seja assegurada a igualdade de oportunidades. Deve ser proporcionado ao aluno um currculo equilibrado, que contemple suas necessidades individuais, sem perder de vista os objetivos que so perseguidos com os outros. Em relao ao tema aprendizagem, com exceo de P2, todos os outros participantes (P1, P3, P4 e P5) relataram que os alunos com deficincia apresentaram dificuldades na aprendizagem. Indicaram quais eram as dificuldades dos alunos, o que significa que os participantes identificaram quais eram as necessidades educacionais especiais de seus alunos. P5 verbalizou que o seu aluno com deficincia mental necessitaria de recurso diferenciado.
Sesso 1 2
Relatos Eu sei que ele [aluno com deficincia] vai ter mais dificuldade que os outros [...] Segundo a professora [do ano anterior] [...] tem dificuldade de leitura, de interpretao [...] mas em matemtica ele estava indo bem [...]. (P5 A dificuldade que voc achava que ele teria se confirmou? Confirmei [...] em matemtica a gente viu que o contrrio, ele ainda est precisando do material concreto [...] vai precisar usar recurso diferenciado [...] s vezes ele s copia, no entende muito [...] Na leitura ele tem uma defasagem muito grande [...] produo de texto, ele at consegue, se ele tiver apoio [...]. (P5) [...] na matemtica ele [aluno com deficincia] tem um atraso um pouquinho maior que os outros alunos [...] tem que dar um material diferente. (P5) [...] a parte escrita ele [aluno com deficincia] continua tendo dificuldade [...] para redigir texto, estruturar [...] ele tem uma grande defasagem em Matemtica em relao aos demais. (P5) Ainda apresenta dificuldades na matemtica, eu preciso usar um material concreto [...] diferente das outras crianas, que j avanaram [...] s vezes ele no consegue ler sozinho [...] tem problema de estruturao de texto, paragrafao [...] da lousa ele copia muitas vezes de trs para frente se no tiver algum orientando [...] no simulado do SARESP [...] exigia leitura, compreenso, para ele ficou meio complicado, mas ele sempre pede ajuda [...]. (P5)

3 4 5

Quadro 8 Dificuldade na aprendizagem. Os participantes identificaram dificuldades dos alunos em relao leitura, escrita, Matemtica. Alguns participantes (P4 e P5) verbalizaram que os
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alunos com deficincia auditiva e mental, com quem trabalhavam, apresentavam uma grande defasagem na aprendizagem em relao aos demais alunos. Rossit, Arajo e Nascimento (2005) realizaram nove estudos investigando aspectos particulares das habilidades matemticas no ensino do aluno com deficincia mental. Foi verificado que a proposta da educao matemtica para pessoas com deficincia mental no est claramente definida. Os estudos revisados concentram suas investigaes no conceito de nmero, seqncias numricas, regras de magnitude e nas aplicaes do uso do dinheiro. Os pesquisadores propem a utilizao de um currculo funcional para ensinar as habilidades matemticas, ou seja, ensinar de maneira direta os componentes utilizados em cada uma das tarefas e, se dificuldades surgirem no decorrer do processo, desmembrar o componente especfico em passos menores para que a aprendizagem possa ocorrer. 3.4 RESUMO GERAL DAS MODIFICAES DAS CONCEPES INICIAIS Ao trmino da anlise, pode-se obter uma viso global sobre as mudanas de concepes. Pode-se observar que poucas foram a mudanas ocorridas. Tais mudanas, como discutidas anteriormente, se referiram subclasse Expectativa em relao incluso do aluno com deficincia na sala de aula regular onde ocorreu maior nmero de mudanas. As mudanas de concepo nos relatos se referiram ao sentimento de medo dos professores em relao ao comportamento do aluno com deficincia, aliado ao comportamento do grupo. Porm, pde-se perceber nos relatos das sesses seguintes, que esses sentimentos de medo deixaram de existir. Quanto Experincia do professor em relao incluso do aluno com deficincia, a mudana de concepo pde ser percebida nos relatos de P2: a insero do aluno com deficincia no a assustava. Na terceira sesso, relatou que a aluna com deficincia no lhe havia criado conflito. J na quinta sesso de coleta, P2 relatou que lhe causou impacto afetivamente. Sobre a Interao entre o aluno com deficincia e os alunos no deficientes na sala de aula regular, no houve mudana de concepo. Porm, pode-se constatar que houve uma indicao de mudana de situao, como pode-se observar no relato de P3:
(segunda sesso) E em relao a trabalhar a aceitao com os alunos [todos os alunos]? Nem foi necessrio, eles aceitam, conversam [...] nem parece que ns estamos com a aluna includa aqui, normal [...].

Da mesma forma, o tema Adaptao de atividades para o aluno com deficincia, tambm no houve mudana de concepo, mas mudou a situao. P3 relatou, na primeira sesso, que tinha certeza que seria necessrio adaptar atividades para o aluno com deficincia. Na segunda e terceira sesso de coleta, relatou que no havia sido necessrio adaptar atividades.
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Sobre o tema Perfil do aluno com deficincia para ser matriculado no ensino regular, P1 indicou um fato interessante. Na primeira sesso, relatou que, para ser inserido, o aluno com deficincia deveria estar preparado emocionalmente. Da terceira sesso em diante, a participante se refere ao nvel cognitivo, e a exigncia para a incluso recai sobre a capacidade para aprender, possibilidade para aprender, raciocinar, pensar. Sobre o tema o ritmo de aprendizagem do aluno com deficincia, foi possvel tambm perceber mudana de concepo no relato de P2, segunda sesso de coleta: [...] [aluna com deficincia] est realizando as tarefas, nem parece uma aluna especial [...]. Por esse relato, transparece a crena de que alunos com deficincia, muito provavelmente, no tenham condies de acompanhar o mesmo ritmo de aprendizagem que alunos sem deficincia. Na sexta sesso de coleta, ltima etapa, a participante relatou:
A aluna deficiente est melhor que os alunos que renderam o mnimo deles, ela conseguiu ficar com a mdia melhor que muitas crianas que nunca tiveram problema, eu acho que ela superou at as expectativas dela.

No tema Metodologia de trabalho voltada para a incluso do aluno com deficincia na sala de aula regular, P3 relatou, na primeira sesso, que acreditava ser necessrio utilizar uma metodologia diferente para trabalhar com alunos com deficincia na sala de aula regular. Na terceira sesso de coleta, afirmou que no foi preciso mudar a metodologia. Sobre o tema avaliao, P3 relatou inicialmente que seria necessrio realizar uma avaliao diferente com o aluno com deficincia, posteriormente, na terceira sesso de coleta, relatou que a aluna com deficincia fez a mesma avaliao que os colegas. Neste mesmo tema, P5, primeiramente, indicou que havia diferenciado a avaliao apenas para o aluno com deficincia e, na sesso seguinte, relatou: Foi diferenciada, no s para ele [aluno com deficincia] para os outros alunos a gente teve que ter outro olhar sobre o prprio progresso dos alunos [...]. Em relao ao tema Dificuldade em lidar com a diversidade em sala de aula, a mudana de concepo foi percebida nos relatos de P4. Em seu relato inicial, foi possvel perceber a crena de que alunos surdos sempre apresentam problemas relacionados comunicao e, portanto, sempre haveria uma barreira para o ensino, j na sesso seguinte, a participante relatou: [...] ele fala e eu entendo o que ele fala, ento no to complexo [...]. Nos relatos de P5, sobre a dificuldade do professor para ensinar o aluno com deficincia, pde-se perceber que a crena inicial era a de que seria muito complicado ensin-los. Posteriormente, a participante pareceu ter mudado sua concepo em relao a essa questo: Para ensinar no est to complicado como eu imaginava que seria um pouco mais.

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Na subclasse Dificuldade em lidar com a disciplina/comportamento do aluno com deficincia em sala de aula, nos relatos de P2 e P3, pde-se perceber mudana de concepo. P3 indicou surpresa com o fato de a aluna com deficincia no apresentava problemas de comportamento: [...] nem parece que ela uma aluna includa [...] eu estava com medo da disciplina [...] mas com esta aluna, no est tendo problema. Isto tambm foi uma surpresa [...]. P2 relatou, na segunda sesso: [...] mas, por enquanto, est dando para levar como se ela no tivesse sido includa e na sexta sesso relatou: [...] ela no teve problemas mesmo. Eu ouo falar de outros alunos includos
que na disciplina que eles s vezes do algumas alteraes, mas como ns temos tambm alunos brilhantes que do problemas terrveis de disciplina, eu no acho que isso seja uma caracterstica s do deficiente, tem que ter um jogo de cintura muito grande do professor.

Nos relatos da maioria dos participantes, o que se pde notar, foi que o grande medo, com relao incluso, estava mais relacionado a questes ligadas ao comportamento e disciplina do aluno. A maioria dos participantes indicou que o grande nmero de alunos na sala de aula regular, dificulta o atendimento dos alunos, no geral, e, relataram ainda, sobre a necessidade de preparao do professor para a incluso. 4 CONCLUSO As mudanas de concepes ocorridas foram poucas; algumas serviram para modificar as crenas, mas as concepes sobre aprendizagem no foram tocadas, pois todos os participantes indicaram que seus alunos apresentavam alguma dificuldade na aprendizagem. Os participantes apresentaram maior nmero de mudanas de concepes na subclasse Expectativa em relao incluso do aluno com deficincia na sala de aula regular, sendo que os relatos de P3 foram os que apresentaram mais mudanas. Os relatos, de forma geral, parecem demonstrar, o que se poderia chamar de profecia auto-cumpridora, os relatos dos participantes partem de um preconceito (pr-conceito) que pode se realizar. Como j citado anteriormente, alguns estudos da literatura apresentaram mudanas de concepes em relao incluso (GAMBARO, 2002; PEREIRA, 2002; ORTIZ, 2003; ROSA, 2003; ADAMUZ; 2003). Porm, essas mudanas de concepes observadas ocorreram aps trabalhos de interveno com professores, incluindo cursos de capacitao, programas de treinamento, reunies para orientao e acompanhamento do professor. As aes direcionadas para a incluso do aluno com deficincia no ensino regular, como por exemplo, a oferta de cursos de capacitao, diminuio do nmero de alunos por sala de aula regular, trabalho em conjunto do professor especializado/professor do ensino regular, entre outras, poderiam contribuir para que, gradativamente, fosse implementada a incluso.
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Os relatos dos participantes demonstraram que, por si s, o simples ingresso dos alunos em sala no foi suficiente para que ocorressem mudanas de concepes, fato que precisa ser considerado nos processos de incluso escolar. REFERNCIAS
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Recebido em 18/05/2007 Reformulado em 26/07/2007 Aprovado em 29/10/2007 52
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