UNIDAD 2 DE PEDAGOGA SOCIAL PLENARIA 1.

ANTECEDENTES DE LA PEDAGOGIA SOCIAL antecedentes histricos desde los griegos, porque para Platn el hombre deba ser educado para la comunidad. La pedagoga Social tambin ha tenido sus antecedentes en Alemania desde los siglos XVIII y XIX, en esto coincide el concepto clsico con el de los alemanes, (en que la educacin es una dimensin esencial para el desarrollo de la comunidad). Se toma como referencia al pas de Alemania porque se considera sta, la cuna de la Pedagoga Social. La pedagoga Social estuvo estrechamente ligada a la ayuda de la poblacin, por los aos 1830 y hasta 1850 en el que se crearon centros de ayuda social. Se incrementan iniciativas de ndole social y educativa bajo la presin de los problemas generados por la revolucin industrial; fundacin de casas refugio; fundacin para amparar nios abandonados; autorizacin para la adopcin de nios; ley de proteccin a los pobres; fundacin de empleados y trabajadores Kopling; las vicentinas inician el cuidado de enfermos y la actividad de la educacin de los nios. En el S.XIX La pedagoga social hace alusin a temas como: problemas de alcoholismo, asociaciones feministas con fines educativos, educacin para jvenes sin escuela, instituciones de educacin para pobres y hurfanos. Dice Luzuriaga en (Educacin Social y Poltica) que se puede establecer una separacin entre los denominados precusores o antecesores en la Pedagoga Clsica ( desde Platn hasta Pestalozzi) y sus fundadores o creadores tericos desde Natorp a la actualidad). La pedagoga Social tuvo mayor empuje en la segunda mitad del S. XIX, debido a la sociedad industrial en Alemania y las problemticas que se generaron por el crecimiento de las ciudades.1949 hasta nuestros das Etapa de reconstruccin socioeconmica, algunos representantes de la Pedagoga Social son: E.Spranger, Th. Litt,G. Kerschensteiner y, H. Nohl nuevamente. Por el momento histrico que atravesaban se gener una Pedagoga de la Urgencia, para atender situaciones como (problemas de trabajo, de refugiados, abandono infantil, etc. Se llam de urgencia porque se encontraban algunos grupos en situaciones caticas (carecan de alimentos, vivienda y puestos de trabajo, abandono infantil, de refugiados, etc.)., se crearon instituciones de atencin y se impuls el voluntariado, en la Repblica Federal Alemana. 1.1.-LA PEDAGOGA SOCIAL hoy en da se plantea como una alternativa para realizar ciertas acciones, que permitan que los procesos de formacin de los ciudadanos se vean favorecidos, principalmente porque la educacin escolarizada no puede abarcar todos los mbitos de socializacin de la poblacin. Con ello no se pretende reducir la funcin de la educacin social a la socializacin de los individuos. Podemos decir que de manera resumida, la educacin social para los autores espaoles tiene dos vertientes: a.- La primera que se dirige a la intervencin educativa general con el fin de que los individuos desarrollen su socializacin del mejor modo posible, para que alcancen la mxima convivencia y participacin comunitaria, contribuyendo as al formacin integral de las personas. b.-Y la segunda pretende acrecentar el bienestar de los individuos y grupos, especialmente de aquellos que estn afectados por problemas de inadaptacin y marginacin social. Para ello, pone en juego una serie de servicios sociales de carcter pedaggico, en los que se combinan una doble tarea: resolver problemas carenciales que sufren determinadas personas y/o colectivos sociales (en situaciones de pobreza, marginalidad, inadaptacin, exclusin, etc.); y prevenir dichos problemas mediante programas educativo-sociales ( educacin cvica, animacin sociocultural, educacin intercultural, fomento de asociacionismo, educacin en el tiempo libre, formacin laboral, etc) que contribuyan al bienestar social de las personas y a una mejora progresiva de su calidad de vida. 2. PAUL NATORP (Dsseldorf (ALEMANIA)14 de enero de 1854 - Marburgo,(ciudad alemana situada en el estado (land) de Hesse, en el centro del pas) 17 de agosto de 1924) Filsofo y pedagogo alemn representante de la escuela de Marburgo, que entiende la pedagoga nicamente como social; dio origen a los tratados sistemticos de pedagoga. Natorp es un neokantiano, que en Marburgo recibi la influencia de Hermann Cohen. El neocriticismo de ambos tiene una direccin lgico-objetivista. Contra el idealismo poskantiano consideran la objetividad pensable como nica realidad y sealan que no tiene nada que ver con la objetividad emprica. Su filosofa es un intento de conciliacin entre Kant y Platn. En La doctrina platnica de las ideas (1903) Natorp reconoce a las ideas como objeto del pensamiento puro, e indica que ste slo

puede poner funciones cognoscitivas que valgan como fundamentos de la ciencia. Reduce todo lo humano al conocimiento; por tanto, a la ciencia. Y esa ciencia no es ms que la conciencia en el punto ms alto de su claridad y determinacin. Divide a la Filosofa en lgica, tica y esttica, y piensa que es tambin conocimiento, pero un conocimiento que no se dirige al objeto, sino a la unidad del mismo conocimiento Dedicado especialmente a los estudios de Pedagoga, la centra sobre el hombre. Pero el hombre no crece aislado ni tampoco tan slo uno al lado del otro bajo condiciones prximamente iguales, sino cada uno bajo el mltiple influjo de los otros y en reaccin constante sobre tal influjo. El hombre particular es propiamente slo una abstraccin, como el tomo del fsico. El hombre, por lo que respecta a todo lo que hace de l un hombre, no se presenta al principio como individuo particular para entrar despus con otras en una comunidad, sino que, sin esta comunidad, no es de ningn modo hombre Por eso habla de Pedagoga social, cuyo concepto significa para l el reconocimiento fundado en principios de que la educacin del individuo, en toda direccin esencial, est condicionada socialmente, as como, por otra parte, una confirmacin humana de la vida social est fundamentalmente condicionada por una educacin adecuada de los individuos que han de tomar parte en ella. Conforme a esto tiene tambin que determinarse el problema ltimo y ms comprensivo de la cultura para los particulares y para todos los particulares. Las condiciones sociales de la cultura, por tanto, y las condiciones culturales de la vida social: tal es el tema de esta ciencia Los objetivos de la educacin son los valores verdad y belleza, bondad y justicia, salud y utilidad, y como la Filosofa es la teora de la cultura, la doctrina de los valores, la Pedagoga estar fundamentada por todas las ramas de la Filosofa. Toda la Filosofa ser la que determine el fin de la educacin. Natorp distingue tres grados en la conciencia humana: impulso o tendencias orgnicas; voluntad en el sentido ms estricto y voluntad racional o querer moral. Paralelamente a estos tres grados se dan otros en la Humanidad: economa, actividad jurdico-poltica y quehacer educativo moral. Cuando la moralidad se pone a la cabeza de ellos es posible el desarrollo impulsivo del hombre. La educacin tiene una idea predominante, que es la de progreso, en el que se distinguen las notas de especificacin, homogeneidad y trnsito continuo de la cultura. Ese progreso es factible por la solidaridad de las funciones de la conciencia humana y, correspondientemente, de la comunidad. Para que se desarrolle la educacin hay que organizar la comunidad. Y dicha organizacin requiere tres factores, de acuerdo con los tres grados de la conciencia. Se trata del hogar, la escuela y las asociaciones libres de cultura de los adultos. La escuela es, pues, el segundo grado de la formacin humana. En ella hay que promover una conciencia del orden y desarrollar los fundamentos de la cultura. Dicha escuela ser nacional y democrtica, y no tendr en cuenta clases sociales ni partidos polticos. Los individuos asistirn obligatoriamente a ella hasta los 12 aos. Despus pasarn a uno u otro tipo de escuela superior, de acuerdo con sus aptitudes demostradas. La escuela ms elevada vendra a ser un Gimnasio neohumanista, en el que se proporcionara una cultura profunda, sin omitir las lenguas clsicas, principalmente el griego, unido a un estudio serio de Matemticas y Fsica. Las enseanzas profesionales deberan darse en una institucin puramente profesional, cuya escolaridad durara igualmente otros seis aos, es decir, hasta los 18. Natorp recibi poderosas influencias de Kant, Fichte, Pestalozzi y Schleiermacher, con el fundamento de su formacin platnica. Pretendi un socialismo no marxista y rechaz rotundamente todo lo que no se integrara en la comunidad de hombres. Dio sustantividad al aspecto social del hombre, pero con carcter exclusivista y demasiado radical. Su imperativo categrico viene a ser el de que se debe obrar de forma que se use la Humanidad como un fin y no como un medio. Releg la religin al dominio de lo subjetivo e intent desarraigar su trascendencia. 3. EL DETERMINISMO es una doctrina filosfica que afirma que todo acontecimiento, incluyendo el pensamiento humano y las acciones, est causalmente determinado por la irrompible cadena causaconsecuencia. No hay milagros ni ocurren sucesos al azar. El determinismo sostiene que nuestra vida est regida por circunstancias que escapan a nuestro control de modo que nadie es responsable de lo

que hace o deja de hacer. Desde el punto de vista humano, el determinismo sostiene que no existe el libre albedro. EL DETERMINISMO SOCIAL "La idea de que la sociedad es la que determina las pautas de valoracin y conducta puede llamarse determinismo social. Su tesis central es que toda tabla de valores y todo cdigo de conducta emerge, se desarrolla y, eventualmente, desaparece junto con la sociedad en que se da. A este respecto, el cdigo moral no se distinguira del civil o del comercial: en todos los casos se tratara de normas de convivencia social, ajustadas al tipo de sociedad de que se trata. As como el determinismo biolgico y el psicolgico son absolutistas, el determinismo social es relativista: cada sociedad adopta los valores y las normas que necesita." Mario Bunge,"Los determinantes de la moral humana", EL PAIS, 19-4-1.982La existencia de estructuras biolgicas y psicolgicas comunes a los individuos pertenecientes a distintas culturas y sociedades basta para demostrar que la sociedad no puede determinar totalmente la conducta humana y, por lo tanto, la moral. En consecuencia, se ha intentado a veces defender un determinismo complejo, que combine las influencias de la sociedad con las determinaciones biolgica y psicolgica. Segn este tipo de teora determinista, las pautas de conducta heredadas genticamente se manifestaran en el ser humano por medio de estructuras psicolgicas que, a su vez, se aplicaran de un modo diferente en cada sociedad. Podramos entonces, conociendo estos tres factores, explicar por qu adoptamos o rechazamos determinados valores y normas de conducta en cada sociedad y momento histrico. La aceptacin y el seguimiento de normas y valores se explicara como medio para asegurar la supervivencia -evitando la agresin de los dems miembros de la sociedad- y la colaboracin social -la mejor herramienta de supervivencia y adaptacin al medio que tiene el ser humano-. Sin embargo, ni siquiera este determinismo complejo puede explicar totalmente la complicacin y variedad de los cdigos morales. Las justificaciones que propone no se derivan directamente de los resultados de la biologa, la psicologa y las ciencias sociales. Para construir esas explicaciones es necesario aadirles juicios de valor que se derivan, en muchos casos, de los mismos cdigos que se desea justificar. La moral plantea un deber ser, y lo que debe ser no se deriva lgica ni cientficamente de lo que es. Las justificaciones de las que hablamos exigen aceptar que es preferible evitar las agresiones y propiciar la colaboracin, pero nada demuestra cientficamente que esto sea as. De hecho, si recurrimos a la historia, podemos encontrar pensadores y grupos sociales que han defendido justamente lo contrario -y han actuado en consecuencia-, recordemos los planteamientos de Hitler, la Segunda Guerra Mundial, el exterminio de los judos en Alemania..., o veamos un telediario. Existe adems otra limitacin importante del determinismo social: no explica el cambio de valores producido por la accin de individuos -reformistas, revolucionarios- que se salen del contexto social y, a veces, triunfan a pesar de la oposicin del mismo. La historia nos ofrece mltiples ejemplos de este tipo de desobediencia a las normas y valores establecidos, desobediencia que se suele realizar en defensa de lo que se considera un principio moral superior a los aceptados socialmente. 4. PEDAGOGA SOCIALISTA

La enseanza, la educacin y la instruccin de la juventud deben partir de los materiales que nos ha legado la vieja sociedad. Solo transformando de manera radical la enseanza, la organizacin y la educacin de la juventud conseguiremos que los esfuerzos de la joven generacin den como resultado la creacin de una sociedad que no se parezca a la antigua, es decir, de la sociedad comunista" Sin embargo el sistema de contradicciones, generado por el capitalismo, hizo posible que desde sus entraas comenzara a gestarse una nueva forma de organizacin social y que llegado el momento produjera una gran revolucin que rompiera con las trabas que se le imponan al desarrollo social. Resulta importante precisar qu se entiende por socialismo:

"Socialismo, trmino que, desde principios del siglo XIX, designa aquellas teoras y acciones polticas que defienden un sistema econmico y poltico basado en la socializacin de los sistemas de produccin y en el control estatal (parcial o completo) de los sectores econmicos". La explicacin de cmo se concibe el socialismo, bien pudiera encontrarse en el legado de los socialistas utpicos del siglo XVIII quienes sustentaban en la educacin la va para la transformacin de los males sociales y en sus fundamentos aparecen las ideas sobre cmo deba ser la misma. El Marxismo a principios del siglo XIX se erige como la concepcin cientfica y deja sentado el papel de la educacin en la nueva sociedad. Bastara con echar una hojeada al Manifiesto Comunista de Carlos Marx y Federico Engels que en el siglo XIX sentaron las bases para la educacin revolucionaria, su legado qued plasmado en el Manifiesto del Partido Comunista al sealar: "Los comunistas no han inventado esta ingerencia de la sociedad en la educacin, no hacen ms que cambiar su carcter y arrancar la educacin a la influencia de la clase dominante". Seguidor de sus postulados fue Vladimir Ilich Lenin, quien en sus escritos sobre educacin dej planteado qu papel desempaa la misma en el proceso de transformacin hacia la nueva sociedad y quien tuvo a bien encabezar la primera Revolucin Socialista conocida en el mundo y poner en marcha el ideario educativo por l sustentado. Es as que se erigen como los precursores de la Pedagoga Socialista la Unin Sovitica y Alemania, pases donde los pedagogos formularon toda una teora sobre la educacin en el Socialismo y que no por el hecho de que cambiaran su orientacin poltica dejan de tener importancia a la hora de abordar la problemtica. Entre los pedagogos soviticos y alemanes que aportaron a la Pedagoga podemos mencionar: Lothar Klimber, Skatkin, Davdov, Leontiev, Galperin, Bozhovich, otros. Pero tambin Antn Makarenko marc pauta en el nacimiento de la pedagoga socialista, enfrentando los desafos de la incorporacin de nios con serios problemas sociales al proceso educativo y considerando que la "repeticin es la madre de la enseanza". Es lgico que tal presupuestotiene sus fundamentos en el propio contexto de la poca que le toc vivir y que como tal se hayan realizado importantes aportes con el correr de los aos a las ideas de quienes se dieron a la tarea de materializar los postulados de la pedagoga socialista. Entre sus obras destacan: Poema pedaggico o El camino de la vida, 1933-1935 y Un libro para los padres, 1937. Dira ms, si sealara que en el contexto latinoamericano Jos Mart, dej todo un legado pedaggico expresado en artculos, escritos y discursos sobre cmo deba concebirse la educacin ante una nueva sociedad que coincide con la concepcin marxista sobre la misma. Pero otros pedagogos latinoamericanos, tales como Eugenio Mara de Hostos (Puerto Rico), Andrs Bello (Venezuela), Justo Sierra (Mxico) entre otros, plantearon aspectos sobre la educacin, que sin ser socialistas propiamente, tributan al desarrollo posterior de la Pedagoga Socialista. La Pedagoga Socialista ha sentado sus bases y encontr sus fundamentos cientficos en la teora del conocimiento marxista leninista (Vladimir Ilich Lenin: Materialismo y Empiriocriticismo) y en la dialctica materialista fundamentada por Carlos Marx (El Capital). A su vez responde a la concepcin materialista de la historia: el ser social determina la conciencia social, este aspecto explica el proceso de cambio que puede operarse en dicha pedagoga, pues responde a las condiciones sociohistrica y como tal est sujeta a cambios respondiendo a las necesidades y exigencias que demande la sociedad en cada perodo histrico. Desde el punto de vista psicolgico encontramos en Vigotsky el sustento de cmo se produce el conocimientoa partir de su fundamentacin de la Zona de Desarrollo Prximo y Zona de Desarrollo Potencial, potenciando el desarrollo de capacidades y habilidades en el estudiante y respondiendo a las exigencias del contexto y de la sociedad sobre cmo se pretende sea el hombre del futuro. La desaparicin del campo socialista no constituye una razn para considerar que desapareci la Pedagoga Socialista, pues la misma fue asumida por otros pases que an continan construyendo

dicho modo de vida, slo que se asumieron modelos de proyectos sociales que responden a las exigencias y caractersticas propias de dichos pases; as tenemos a Viet Nam, China, Mongolia, Cubay recientemente Venezuela, cuyos resultados educativos son expresin de la consolidacin y el enriquecimiento de la Pedagoga Socialista. En el contexto latinoamericano, Cuba se ha convertido en baluarte del desarrollo de la Pedagoga. La Pedagoga Revolucionaria Cubana es el producto de los ms representativo del desarrollo cientfico de la docencia y de las reflexiones filosficas pedaggicas que se han desarrollado en el pas en el camino recorrido en la formacin de la culturanacional. De igual modo, le han servido de fundamento la concepcin dialctica materialista y lo mejor de la Pedagoga Universal (Buenavilla y otros, 2004). Los principios en los que se basa y defiende la Pedagoga Socialista son los siguientes (Buenavilla, 2004 y Blanco, 2003):

Principio del carcter masivo y con equidad de la educacin. Principio del estudio y trabajo. Principio de la participacin democrtica de toda la sociedad en las tareas de la educacin del pueblo. Principio de la coeducacin y de la escuela abierta a la diversidad. Enfoque de gnero en la educacin cubana. Principio de la atencin diferenciada y la integracin escolar. Principio de la gratuidad. Principio de la universalizacin de la enseanza universitaria Los centros educativos cubanos se han convertido en verdaderos centros de investigacin y aplicacin de transformaciones a la luz de los cambios que se han ido operando en el mundo del conocimiento.

5. LA TEORA CRTICA Y EL DESARROLLO CURRICULAR Un primer aspecto que marca nuestra concepcin est referido a los nfasis en el proceso de elaboracin de la propuesta curricular. A cualquier currculo se le puede demandar pruebas de validacin que estn referidas a su CONSISTENCIA TEORICA, SU COHERENCIA LOGICAY PERTINENCIA SOCIAL. En este caso, proponemos focalizar el esfuerzo en la pertinencia, sin subestimar su fundamentacin y estructura interna, es decir, lo terico-metodolgico tiene que desarrollarse en una conexin permanente con la praxis que lo legitima, valida y enriquece. Sin embargo vamos a resear la concepcin terica que suscribimos en torno al currculo, asumiendo los aportes habermas no sobre los INTERESES CONSTITUTIVOS DEL SABER y los cuestionamientos de la teora crtica a la Divisin Social del Trabajo. Esta relacin de produccin capitalista, separa el trabajo intelectual del trabajo manual, divorcia la teora de la prctica, profundiza el dualismo sujeto-objeto, fragmenta el conocimiento y parcela la tarea, ya sea como taylorismo, fordismo o neofordismo. Habermas seala tres intereses cognitivos bsicos: tcnicos, prcticos y emancipadores, los cuales corresponden a los enfoques emprico-analtico, histrico-hermenutico y crtico.. En el inters tcnico, las personas muestran una orientacin bsica hacia el control y gestin del medio, la congruencia de este inters con la perspectiva de accin de las ciencias emprico-analticas se basa en la experiencia y la observacin propiciada por la experimentacin. El inters prctico, apunta a la comprensin del modo que el sujeto sea capaz de interactuar. La produccin de saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea asociada con las ciencias histrica hermenutica. Es un inters fundamental por comprender el ambiente mediante la interaccin, basada en una interpretacin. El inters emancipador, significa independencia de todo lo que nos oprime, se trata de un estado de autonoma cognitiva y de responsabilidad. Un currculo emancipador supone una relacin recproca entre la accin y la reflexin.

La educacin para la vida y la libertad que hemos promovido en el proceso revolucionario bolivariano, implica un currculo emancipador conectado al inters de interpretar y comprender el contexto, el sujeto social y la problemtica en la que est envuelto. En tal sentido, planteamos la conexin entre el inters prctico y el emancipador en el desarrollo curricular, confrontando el inters tcnico-instrumental propio de la razn dominante. EL Desarrollo del currculo y los aprendizajes con pertinencia social Priorizandola perspectiva de la teora crtica ante reseada, la cual impregna la manera de producir conocimiento y establece un marco de referencia para el currculo, proponemos los siguientes puntos de partida: Es importante definir como entendemos el currculo, visto no ya como un modelo o diseo estandarizado, sino concebido como DESARROLLO CURRICULAR, el cual debe promover la formacin general para seguir aprendiendo, comnmente este proceso se concepta como metaaprendizaje: APRENDER A APRENDER; de igual manera, adquirir habilidades y destrezas bajo las premisas de APRENDER HACIENDO ejecutando mltiples tareas especializadas, en la perspectiva politcnica. Esta concepcin del desarrollo curricular, nos plantea impulsar un proceso de articulacin de sus diversos componentes: contenidos programticos, su estructuracin y administracin, las estrategias y los materiales didcticos, la evaluacin y la acreditacin de los aprendizajes. En lo relativo a los contenidos, estos ya no slo se refieren a conceptos, sino que se vinculan a procedimientos y prcticas, y al mismo tiempo, se relacionan con valores y actitudes. Aqu encontramos una triple integracin de los contenidos: CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES, dicho de otra manera: SABER como dominio de contenidos abstractos y simblicos, SABER HACER como procedimientos lgicos, destrezas y habilidades para manejar materiales, maquinarias y equipos diversos, y SER como actitud formada en valores humanistas, solidarios y cooperativos. Estos contenidos globalizados, demandan que en seleccin, estructuracin y secuenciacin , se tome en cuenta el contexto social, los sujetos involucrados y la problemtica que se intenta resolver, es decir, se complejiza su formulacin por las demandas de pertinencia, que remite de alguna manera a su ENDOGENIZACION, a la interpretacin y comprensin desde adentro y por dentro. Aqu el desarrollo endgeno se articula al inters prctico y al inters emancipador, en los trminos habermasianos. En el caso concreto de las misiones educativas o del motor moral y luces, por ejemplo, hay que dar cuenta de las caractersticas de diversos sujetos sociales secularmente excluidos . Esta franja de la poblacin est siendo atendida en el plano educativo, encontrndonos con variados desarrollos cognitivos que tenemos que acompaar con la formacin permanente. Esta cruda realidad es un claro signo del fracaso escolar y las misiones emergeno slo para cubrir carencias, sino para transformar el sistema educativo venezolano. De la misma manera, esta poblacin que vive la marginacin social, est ubicada en diferentes mbitos productivos: agrcola, industrial, turstico, servicios, y del mismo modo, estn localizada territorialmente en diversos contextos, a lo que habra que agregar la diversidad tnica y la interculturalidad. En este punto se tensiona la combinacin de contenidos comunes y contenidos diferenciados: formacin general y especializacin, currculo bsico comn y currculo abierto, componente prescrito de toda finalidad educativa . Responder a esta complejidad, haciendo pertinente los aprendizajes, demanda el empleo de diversas modalidades de estudio: presencial, semi-presencial, a distancia, supervisado. En el eje curricular socio-poltico y parcialmente en el eje tcnico-productivo que no requieran laboratorios o talleres, se propone emplear las estrategias de las misiones.

 Las estrategias metodolgicas, los recursos y los materiales didcticos, que se emplean en las misiones deben en consecuencia tambin integrarse a las demandas de pertinencia, que requiere adecuar uso de las TIC, desarrollar tcnicas de estudio que apuntan hacia la autogestin pedaggica o estudio independiente, vinculndola a las asesoras y acompaamiento pedaggico. Finalmente, los anteriores aspectos requieren de criterios de evaluacin que apunten cualitativamente ms al proceso, con tcnicas e instrumentos evaluativos que superen la simple, exmenes, notas, calificacin, lo que tambin define los criterios de acreditacin y certificacin. Esta complejidad curricular se vincula con una no menos heterogeneidad institucional. Cada una de estas instituciones educativas, poseen una concepcin curricular insular, con serios anacronismos en relacin a contenidos, estrategias de aprendizajes, etc. Al mismo tiempo, se produce un desencuentro entre educacin y trabajo, ya que la formacin est dirigida a obtener un credencial que no tiene relacin con el trabajo concreto, por lo tanto estamos graduando desempleados. La educacin bsica, el ciclo diversificado, tcnico y profesional, las instituciones de educacin superior no poseen vnculos orgnicos, no hay articulacin como sistema educativo, en algunos casos forman en trminos de profesin o instruye en algn oficio puntual sin conexin coherente con planes de desarrollo, distancia mucho ms marcada en estos momentos cuando est emergiendo un nuevo paradigma como es el desarrollo endgeno. III.- COLOCAR LO POLITICO-IDEOLOGICO AL MANDO EN LA DISCUSION SOBRE CURRICULO. En la actual coyuntura donde nos planteamos la urgente tarea de superar los dficit heredados en el terreno educativo, es indispensable promover un proceso de discusin y elaboracin programtica que recoja las demandas formativas y pueda ajustar cuentas con los enfoques tcnocrticos. En esa direccin planteamos: 1.- Asumir abiertamente el carcter poltico-ideolgico de la formacin, es decir, el currculo no es un problema tcnico, sino que en el qu y cmo aprender, cules contenidos escogemos, cmo los estructuramos y presentamos, qu metodologa empleamos, cul didctica proponemos, cmo evaluar y acreditar los saberes, todo esto descansa en una determinada concepcin del mundo, de la sociedad y del desarrollo, tamizados por diversos intereses: de control y dominio o de liberacin y emancipacin. Por eso resulta inaceptable la neutralidad axiolgica postulada en nombre de la ciencia y la tcnica. Existen razones histrico-concretas que nos permiten afirmar que el rgimen capitalista se ha apropiado de los avances de la revolucin cientfico-tcnica y sobre la base de la razn tcnico- instrumental que tiene por objetivo alcanzar la mxima ganancia, promueve la productividad y la competitividad como paradigma productivo, donde se impone el darwinismo econmico y social. Bajo el esquema de la explotacin del trabajo y del comportamiento de la tasa de ganancia, se generan nuevas tecnologas y productos, se modifica el proceso productivo y cambia la estructura del empleo ahorrando mano de obra, demandando un tipo de cualificacin que especializa una lite y descalifica a la gran mayora de los trabajadores. De esta manera quedan excluidos y desvalorizados amplios sectores de los trabajadores que poseen experiencia pero no tienen certificadas tales experticias. Histricamente las transformaciones tecnolgicas que se rigen por la competencia y la bsqueda de ganancia, han destruido puestos de trabajo y fragmentado el mercado de trabajo cuyo resultado est a la vista: marginamiento social, crecimiento del sector informal, precarizacin del empleo. Son bastante conocidas las consecuencias del crecimiento sin equidad. Este es un punto donde es necesario investigar y profundizar el debate, para poder salir de los lugares comunes sobre tecnologa, productividad, competitividad, capacitacin para el trabajo. La sumisin real del trabajo al capital, adquiere en la actual coyuntura histrica nuevas caractersticas, en cuanto a la aplicacin en gran escala de las INNOVACIONES TECNOLGICAS, logrndose altos niveles de automatizacin de los procesos productivos, donde cada vez ms se reduce la franja de la fuerza de trabajo empleada. Este proceso se expresa como una contradiccin estructural, ya que cuando el progreso tcnico no logra incrementar simultneamente la tasa de plusvala, se genera una elevacin en la composicin

orgnica del capital y una cada de la rentabilidad. Tal situacin se va a reflejar entonces en el comportamiento de la tasa de ganancia y su tendencia decreciente. Esta contradiccin, que posee rasgos orgnicos, hace que en los principales pases imperialistas (EEUU, Japn, Alemania, Francia, etc) la valorizacin-acumulacin del capital presente la siguiente dinmica contradictoria: 6. TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Enfoque de aprendizaje que subraya la capacidad para aprender por medio de la observacin de un modelo o de instrucciones, sin que el aprendiz cuente con experiencia de primera mano (Morris, 1997); Donde el mayor exponente de esta teora es Albert Bandura, pero hay quienes han contribuido a esta como Julian Rotter, Albert Ellis, Walter Mischel y Mineka. ALBERT BANDURA naci en Alberta, Canad, en 1925.Recibi su grado de bachiller en la University of British, Columbia y su maestra y doctorado en la University of Iowa en 1952. Sus puntos de vista sobre el aprendizaje social y el modelamiento fueron representados en su libro escrito en colaboracin con R. Walters, titulado Social Learning and Personality Development (1963). En su libro de 1969, Principles of Behavior Modification, Bandura presenta las aplicaciones teraputicas de los procedimientos de modelamiento. Entre otros encontramos Agresin (1973), Social Learning Theory (1977). TEORIA COGNOSCITIVA SOCIAL DE ALBERT BANDURA Dentro de un amplio marco social, cada individuo va formndose un modelo terico que permite explicar y prever su comportamiento, en el cual adquiere aptitudes, conocimientos, reglas y actitudes, distinguiendo su conveniencia y utilidad; observando ste, diversos modelos (ya sean personas o smbolos cognoscitivos) con los cuales aprende de las consecuencias de su provenir, dependiendo su ejecucin, de que el modelo haya sido reforzado o castigado requiriendo el observador de atencin, retencin, produccin y motivacin para llevar a cabo lo que se ha aprendido. Los modelos pueden ensear a los observadores como comportarse ante una variedad de situaciones por medio de autoinstruccin, imaginacin guiada, autorreforzamiento por lograr ciertos objetivos y otras habilidades de autorrelacin. Muchas veces el xito o el fracaso en aspectos de la vida en una cultura, depende del aprendizaje por observacin debido que ste puede darse en un modelo desviado (causando deficiencia en el aprendizaje) o en uno prosocial. Es as como el aprendizaje por observacin influye en los integrantes de una sociedad, y stos a su vez en la misma, en el momento en que entran a trabajar las funciones de su autorregulacin. El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin. (Bandura, 1986, p 51). Bandura (ver en Schunk,1997,p108) analiza la conducta humana dentro del marco terico de la reciprocidad tridica, las interacciones recprocas de Conductas variables ambientales y factores personales como las cogniciones. PERSONA CONDUCTA AMBIENTE.