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Artigo

Desenvolvimento ttil e suas implicaes na educao de crianas cegas


Harold C. Grifin e Paul J. Gerber Resumo A chave para o uso do tato est no conhecimento de seu desenvolvimento, sintetizado em atividades que visem estimulao apropriada e aquisio de destreza. A finalidade deste artigo explorar o desenvolvimento da modalidade ttil, e proporcionar aplicaes prticas dos aspectos relativos evoluo desta modalidade. A modalidade ttil de ampla confiabilidade. Vai alm do mero sentido do tato; inclui tambm a percepo e a interpretao por meio da explorao sensorial. Esta modalidade fornece informaes a respeito do ambiente, menos refinadas que as fornecidas pela viso. As informaes obtidas por meio do tato tm de ser adquiridas sistematicamente, e reguladas de acordo com o desenvolvimento, para que os estmulos ambientais sejam significativos. Ao contrrio, o sentido da viso, que se desenvolveu com o passar do tempo, pode captar as informaes instantaneamente e pode tambm processar nuances de informao por meio de input sensorial. A ausncia da modalidade visual exige experincias alternativas de desenvolvimento, a fim de cultivar a inteligncia e promover capacidades scio-adaptativas. O ponto central desses esforos a explorao do pleno desenvolvimento ttil. Nesse processo, fica implcita uma compreenso das seqncias do desenvolvimento dentro da modalidade ttil. So elas: s conscincia de qualidade ttil; s reconhecimento da estrutura e da relao das partes com o todo; s compreenso de representaes grficas; s utilizao de simbologia. Todas as fases contm nveis variados de aquisio de habilidades relativas ao desenvolvimento. PRIMEIRA FASE Conscincia da qualidade ttil Aspectos do desenvolvimento A primeira fase do desenvolvimento ttil a conscincia das qualidades tteis dos objetos. O sentido do tato comea com a ateno prestada a texturas, temperaturas, superfcies vibrteis e diferentes consistncias. Pelo movimento das mos, as crianas cegas se do conta das texturas, da presena de materiais, e das inconsistncias das substncias. Tambm, atravs do movimento das mos, as crianas cegas podem apreender os contornos, tamanhos e pesos. Essas informaes so recebidas sucessivamente, passando dos movimentos manuais grossos explorao mais detalhada dos objetos. A conscincia ttil geral ser adquirida mais rapidamente pela criana cega, se a elas forem apresentados objetos familiares no ambiente que elas exploram (Barraga, 1976). Os pesquisadores tm observado que crianas de olhos vendados demonstram tcnicas

progressivamente mais sofisticadas de explorar objetos, medida que ficam mais amadurecidas (Vurpillot, 1976). Crianas de 3 e 4 anos exploravam objetos puxando, rolando e apalpando esses objetos, somente mantendo um contato preliminar com eles. Mais adiante, crianas de 6 anos de idade, de olhos vendados, mostraram muito mais cuidado ao explorar objetos. Essas crianas usaram as mos para acompanhar o contorno dos objetos, testar os graus de resistncia que eles apresentavam, e examinar vrias texturas. Em contraste, as crianas videntes deixam patente um sistema no qual as modalidades visual e ttil reforam o processamento de informaes nas fases iniciais do desenvolvimento cognitivo. Em experincias realizadas com crianas videntes, os resultados revelam que a viso auxilia e antecipa o movimento da mo, ao acompanhar o formato de um objeto que seja apresentado ao tato. Somente aos 3 meses de idade que um objeto j na mo atrai o olhar. Esses estudos de Bower, Broughton e Moore (1970) demonstram a predominncia inicial da viso sobre o tato; mostram tambm que o insuficiente controle de habilidades por parte dos bebs reflete um insatisfatrio planejamento motor. Os estudos mostram ainda que a viso um sistema que prepara antecipadamente a mo para segurar um objeto. O sentido do tato, no entanto, predomina quando o objeto est na mo. Outra importante implicao desses estudos a de que a resposta do input ttil letrgica ao nascimento, porm aumenta medida que o organismo se desenvolve e amadurece. Mesmo na idade pr-escolar, a diferenciao de caractersticas de um objeto pelo uso da modalidade ttil inexata. Durante este perodo inicial de desenvolvimento, a percepo visual ajuda a elucidar as informaes recebidas pelo tato. Alm disso, a diferenciao ttil usada por indivduos, para esclarecer informaes recebidas visualmente em situaes no-habituais (DeLeon, Raskin e Gruen, 1970). Aplicaes educativas A conscincia de qualidade ttil implica em que as crianas aprendam a mover as mos para explorar objetos: isso as ajuda a perceber a presena deles em seu ambiente. As crianas cegas tambm aprendem a explorar objetos pela linha mediana do corpo, assim como a usar ambas as mos ao explor-los. A conscincia de qualidade ttil tambm pode ser utilizada para fazer com que as crianas conheam vrias texturas, que devem ser contrastantes. Inicialmente esses contrastes podem ser: mole e duro, macio e spero; devem ser apresentados em suas gradaes para ajudar as crianas cegas a serem mais proficientes na diferenciao de texturas. Pelo aperfeioamento gradual das tcnicas de percepo, as crianas cegas podem aprender os tamanhos e pesos relativos dos objetos. Nesta fase, essas revelaes vo deixando de ser comparaes grosseiras para se tornarem refinadas. Dessa forma, as crianas podem aprender os conceitos de pesado e leve, ou grande e pequeno, e em seguida aprender os diferentes graus dessas comparaes. SEGUNDA FASE Conceito e reconhecimento de forma Aspectos do desenvolvimento Um segundo nvel do desenvolvimento ttil o conceito e o reconhecimento do relacionamento do todo com as partes. Em estudos feitos por Vurpillot (1976), descobriu-se

que antes dos trs anos de idade, crianas no-deficientes no tm modelos de representao separados das aes sobre um objeto. Este perodo de modelo de ao semelhante ao esquema sensorial-motor de Piaget. Aps os trs anos, porm, os objetos podem ser comparados num esquema mais do tipo mediao. A criana pode comparar o que lembrado com o que percebido. Vurpillot declarou que a transferncia intra-modal ttil-ttil ocorre tardiamente e produz desempenho inferior, se comparado com a transferncia de conhecimento visual-visual. Uma explicao para este desempenho inferior est em que o sistema visual permite a experincia simultnea da informao, ao passo que o sistema ttil proporciona apenas uma experincia limitada da informao, de maneira sucessiva. Esta fase revela diferenas entre as crianas cegas, alunas da 2 a 8a srie, no que diz respeito sua capacidade de distinguir a forma de um objeto. Estes estudos concluram que as crianas cegas possuem o conceito de orientao de uma figura ttil no espao, porm este conceito fraco. Outros resultados desses estudos indicam que alunos cegos encontram um detalhe caracterstico de um objeto, que os ajuda a discrimin-lo. Verificou-se que quanto mais complexo o objeto, mais tempo levava para que os alunos cegos encontrassem um detalhe significativo para identific-lo. Ainda um outro resultado do estudo foi que crianas pequenas seguravam o objeto descuidadamente, sem nenhuma atividade organizada de investigao. As crianas cegas de mais idade sistematicamente procuravam determinar a forma e os traos caractersticos de um objeto (Berl, 1974). Dubose (1976) verificou que a locomoo ajuda a explorar direes e orientao, assim como a desenvolver relacionamento entre objetos no espao. As crianas cegas precisam de auxlio que as encoraje a manipular, transferir e soltar os objetos: para elas, no haver aprendizagem se no houver estmulo. Elas precisam de atividades tteis e auditivas que dem nfase a operaes mentais, discernimento de perceptividade, constncia de closura*, discernimento de figura/fundo, reconhecimento de relaes espaciais, memria de figura/fundo, raciocnio convergente e divergente, e avaliao. Warren (1977) observou que o discernimento de formas por parte de crianas cegas melhora com a prtica. Crianas pequenas cegas no se saem to bem quanto as crianas pequenas videntes no que se refere localizao e discriminao de formas. J as crianas mais velhas cegas discriminam e localizam formas melhor que as crianas videntes da mesma faixa etria. Aplicaes educativas Os componentes mais importantes do conceito e reconhecimento da forma so a clareza e a simplicidade do desenho e explorao ativa do objeto. Inicialmente deve-se ensinar s crianas cegas formas simples, de tamanho pequeno, que elas possam segurar com as mos, tais como uma bola ou um cubo. Mais tarde, esses mesmos objetos devem ser ensinados em tamanho maior, o que talvez necessite que as crianas se movam em torno do objeto para explorar sua forma. Por exemplo, as crianas podem explorar o formato geral de um quadro de giz, andando ao redor dele para descobrir o formato total de um objeto grande demais para se ter nas mos. Para prosseguir no desenvolvimento da concepo e reconhecimento de formas, ser necessrio usar objetos mais complexos. Quando as crianas cegas j conhecem bem as formas de natureza tridimensional, devem ser apresentadas a objetos bidimensionais. Tambm nesta fase de desenvolvimento ttil, as crianas cegas devem aprender a reconhecer vrios objetos e padres dentro de um cenrio

mais complexo. Um exemplo: a forma de um quadrado num conjunto de retngulos, como se encontra em tapetes e tecidos em relevo para forrao de mveis. TERCEIRA FASE Representao grfica Aspectos do desenvolvimento A fase seguinte, depois da explorao da forma e das partes interrelacionadas dos objetos, a representao grfica. A perspectiva espacial na representao grfica difere das perspectivas espaciais do manuseio de objetos. Ao passar para um nvel mais abstrato de representao grfica, a criana cega deve se familiarizar com formas geomtricas tridimensionais pelo manuseio de objetos slidos antes de evoluir para a representao bidimensional dos objetos. Uma vez que a forma j seja conhecida, ela deve ser apresentada em vrios tamanhos, para ajudar a criana a generalizar. Entre as representaes grficas temos, em relevo, linhas retas e curvas, formas geomtricas e contornos de objetos. Sugere-se que a representao grfica seja apresentada aos poucos, uma pea de cada vez. Apresent-la por inteiro, antes que a criana esteja familiarizada com as partes componentes, s causar confuso. Essa confuso quanto estimulao ttil ainda no conhecida tem sido chamada de rudo ttil (Barraga, 1976). Outro aspecto da representao grfica a dimensionalidade. Abravanel (1970) notou que as crianas de 4 a 6 anos mostram preferncia por objetos tridimensionais, pois estes so percebidos ao serem agarrados, seguros e apertados. O autor verificou tambm que, ao examinar objetos bidimensionais, as crianas de idade pr-escolar prestam especial ateno textura. Outro aspecto da representao grfica o relacionamento das representaes tteis com o espao de locomoo. Simpkins (1979) constatou que crianas portadoras de cegueira congnita tm dificuldades em calcular as relaes espaciais que no podem ser percebidas diretamente. Isto se deve falta de suficiente realimentao para se conseguir coerncia entre as estimativas motoras e verbais. Alm disso, os cegos congnitos no tm uma estratgia bem definida para resolver problemas de orientao espacial cognitiva, e freqentemente produzem no espao ttil relaes espaciais menos estveis que as estabelecidas por indivduos videntes. As pesquisas muitas vezes indicam que no h leis de estrutura semelhantes para diferentes modalidades, mas sim caractersticas especficas de organizao para vrias modalidades sob vrias condies. Uma tarefa difcil para as crianas cegas, na rea de representao grfica a leitura ttil de mapas. Os resultados de um estudo realizado por Berl, Butterfield & Murr (1976) mostram que as crianas cegas que so eficientes na leitura de mapas examinam a totalidade do mapa e acompanham vrias vezes o traado de todas as linhas. Os autores constataram que os bons leitores de mapas escolhem um ponto de origem, seguem o contorno de um objeto com um movimento contnuo e voltam ao ponto de origem. Os que no so eficientes na leitura de mapas no so sistemticos em sua explorao. Os bons leitores percebem detalhes caractersticos do mapa, usam o dedo indicador para examinar os objetos, e sabem seguir o traado melhor que os outros leitores. Os autores indicam que, para a leitura de mapas, essencial a destreza em localizar formas no mapa, seguir os contornos, diferenciar formas adjacentes e encontrar as caractersticas crticas de uma figura. Um outro estudo de Berl e Butterfield (1977) constatou que linhas largas e salientes, que permitem separar os desenhos de um mapa so muito teis para ajudar estudantes cegos na leitura ttil de mapas. Alm desses estudos, h o de Lederman e Kinch (1979), que

verificou que elementos mais estreitos e espaos maiores entre os caracteres proporcionaram maior sensao das protuberncias e maior facilidade de interpretao de elementos tteis dos mapas. Aplicaes educativas A representao grfica caracterizada mediante a maneira organizada que os estudantes cegos tm de explorar o ambiente, relacionando objetos reais e suas representaes. Um exemplo de atividades exploratrias do ambiente o de estudantes cegos criando um sistema de explorar objetos. Este sistema poderia consistir em explorar inicialmente a forma geral do objeto, depois o detalhe mais importante, e finalmente distinguir alguns detalhes que possam ajudar a fazer uma identificao real. Nem todos os detalhes so necessrios para identificar ou utilizar objetos. A fase da representao grfica pode tambm ser caracterizada por estudantes cegos quando percebem que objetos pequenos podem representar a constncia de objetos maiores. Esse reconhecimento pode ser desenvolvido com o uso de um mapa para representar uma rea geogrfica maior, ou com o uso de um carrinho de brinquedo para representar um automvel de tamanho normal. Uma representao assim s ter significado para crianas cegas depois que elas tenham tido a oportunidade de explorar objetos verdadeiros. Em seguida, devem ser notadas as semelhanas entre os objetos verdadeiros e sua representao. Esta associao pode ser estimulada pelos pais e professores, tratando verbalmente com as crianas cegas dessas semelhanas. Somente depois de feita tal associao que as representaes podem ser usadas corretamente. QUARTA FASE Sistemas de simbologia Aspectos do desenvolvimento A utilizao de um sistema de simbologia vem a ser o passo final do desenvolvimento da modalidade ttil. Um dos sistemas mais comuns o Braille, um sistema de pontos perceptveis pelo tato, que representam os elementos da linguagem. Pesquisas sobre o Braille indicam que os caracteres mais legveis so os que tm o menor nmero de pontos. H tambm estudos que mostram que as seguintes condies causam erros na leitura Braille. So elas, em ordem decrescente: palavras abreviadas, mltiplas contraes na cela, contraes nas partes inferior e superior da cela, palavras escritas por extenso e palavras que designam o alfabeto (Nolan & Kederis, 1969). Nolan & Kederis (1969) tambm verificaram que o reconhecimento dos caracteres Braille diretamente relacionado com o nmero de pontos em relevo. So de mais fcil leitura as celas nas quais os pontos salientes esto mais dispersos em sua parte superior. Alm disso, este estudo chegou concluso de que a unidade bsica perptua em Braille a cela Braille e no a palavra inteira. O reconhecimento de uma palavra em Braille leva de 16% a 196% mais tempo que o total das vezes necessrias para identificar os caracteres individuais. Pesquisas realizadas mostram que o reconhecimento ttil de palavras envolve atividades de closura, depois de todas as letras terem sido examinadas. A experincia prvia com aspectos estruturais e gramaticais do idioma tem papel crucial no reconhecimento de palavras (Moore & Bliss, 1975). Um outro fator que afeta o reconhecimento do Braille a capacidade mental, que influi na rapidez com que os caracteres so reconhecidos (Nolan & Kederis, 1969).

Aplicaes educativas A utilizao de sistemas de simbologia leva o entendimento da representao um passo adiante da representao grfica. Na simbologia, a representao no precisa ter semelhana com o original, mas simplesmente significa o objeto. As crianas videntes aprendem a palavra impressa num processo gradual. Esse domnio geralmente ajudado por figuras e vrias informaes do contexto. Para a criana cega essas informaes no existem. Para aprender Braille, as crianas cegas precisam memorizar vrias configuraes dos pontos da cela Braille. No h padres fceis de palavras que elas possam decorar. Mais adiante, as crianas cegas freqentemente usam o Braille com um grande nmero de contraes. Esse tipo de Braille exige que a criana reconhea palavras abreviadas tanto na impresso a tinta quanto em Braille, uma vez que se utilizam de convenes distintas. Ler Braille requer um procedimento muito sistemtico para perceber todos os detalhes da cela Braille. Esse procedimento freqentemente utiliza a progresso da esquerda para direita, ateno para no pular linhas, reconhecimento geral dos smbolos Braille com a mo direita, e discriminao cuidadosa dos smbolos com a mo esquerda. A modalidade ttil se desenvolve por um processo de crescimento gradual. Esse processo seqencial e leva as crianas cegas de um reconhecimento simplista a uma interpretao complexa do ambiente. Os pais e educadores tm um papel importantssimo neste processo, porque estimulam o desenvolvimento das crianas cegas desde a infncia. Mais ainda, como responsveis por crianas cegas, eles devem continuar a dar nfase ao desenvolvimento ttil, durante toda a vida destas crianas, j que essa a base para os nveis mais altos do desenvolvimento cognitivo. CONCLUSO A realizao de novas pesquisas dever levar utilizao mais eficaz da modalidade ttil no aprendizado das crianas cegas. Um melhor entendimento da modalidade ttil servir para a compreenso clara de como as modalidades se interpenetram, para auxiliar o conhecimento do eu na relao com o ambiente. Essa maior compreenso das relaes intermodais e intramodais crucial para as crianas cegas, porque oferecem meios e canais alternativos para proporcionar informaes a uma populao de deficientes sensoriais. Finalmente, o desenvolvimento sistemtico da percepo ttil essencial para que os cegos cheguem a desenvolver a capacidade de organizar, transferir e abstrair conceitos. Com a maior disponibilidade de material em Braille, o conhecimento das limitaes da modalidade ttil ser essencial para determinar as opes de aprendizado para crianas cegas. NOTA: Neste artigo, foram omitidas referncias ao aparelho de leitura ptica (OPTACON), por no corresponderem realidade brasileira. Harold C. Griffin professor assistente e Paul J. Gerber professor adjunto do Departamento de Educao Especial da Universidade de New Orleans.Traduo de Ilza Viegas; reviso de Paulo Felicssimo e Vera Lcia de Oliveira Vogel, professores do IBC.