Evaluacin de creencias sobre ciencia, tecnologa y sus relaciones mutuas

Jos-Antonio Acevedo-Daz (ja_acevedo@vodafone.es) Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, Espaa ngel Vzquez-Alonso (avazquez@iaqse.caib.es) Consejera de Educacin de las Islas Baleares, Espaa Pilar Acevedo-Romero (pi_acevedo@yahoo.es) IES Ramn Olleros Gregorio, Salamanca, Espaa Mara-Antonia Manassero-Mas (ma.manassero@uib.es) Universidad de las Islas Baleares, Espaa

En este artculo se evalan las creencias de una amplia muestra de estudiantes sobre los conceptos de ciencia, tecnologa y sus relaciones mutuas, utilizndose para ello nueve preguntas incluidas en el Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia, Tecnologa y Sociedad (COCTS). Los resultados muestran algunas ideas aceptables sobre la ciencia, mientras que la tecnologa se identifica sobre todo con sus productos o como ciencia aplicada, lo que influye en parte en los puntos de vista sobre las relaciones entre la ciencia y la tecnologa, subordinndose sta a la primera, aunque se reconozca tambin la existencia de un cuerpo de conocimientos propio de la tecnologa y su influencia en los avances cientficos. La comparacin de estas creencias con las de una extensa muestra de profesorado, empleando para ello una seleccin de tres de las cuestiones anteriores, permite comprobar que los perfiles cualitativos son semejantes y son pocas las diferencias cuantitativas, que, adems, una vez estn a favor del profesorado y otra del alumnado. Se concluye, pues, afirmando que la comprensin de esta temtica no se ha conseguido hasta ahora en la educacin cientfica espaola. Para intentar conseguirlo, se reclama un currculo de ciencias ms acorde con las orientaciones que proporciona el movimiento Ciencia-Tecnologa-Sociedad (CTS) para la enseanza de las ciencias y una formacin explcita del profesorado en los temas sealados. Palabras clave: Educacin cientfica, Evaluacin de creencias, Naturaleza de la ciencia, Naturaleza de la tecnologa, Relaciones entre ciencia y tecnologa, CTS. This article evaluates the beliefs of an ample sample of students regarding the concepts of science, technology, and their mutual relationships, using as its basis nine questions found in The Opinion Questionnaire About Science, Technology, and Society. The results show that technology is mainly identified either with its products or as an applied science. The comparison between these beliefs to those of an ample sample of teachers, using a selection of three of the previously mentioned questions, allows one to determine that the qualitative profiles are similar and that there are but a few quantitative differences. It is therefore assumed, that the understanding of these concepts in the Spanish scientific education hasnt yet been achieved. To try to correct this problem, we strongly ask for a science syllabus that concurs more with the Science-TechnologySociety (STS) views and orientations, as well as some specific teacher training regardig the above related matter. Key words: Scientific education, evaluation of beliefs, the nature of science, the nature of technology, relationships between science and technology, STS
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Introduccin Desde hace tiempo la didctica de las ciencias viene reclamando que se preste ms atencin a la naturaleza de la ciencia, habindose convertido recientemente su conocimiento explcito en un objetivo central de la enseanza de las ciencias (AdrizBravo, 2001; Fernndez, 2000; Matthews, 1998b; McComas, Clough y Almazroa, 1998; McComas y Olson, 1998), sobre todo en las reformas emprendidas por algunos pases durante la ltima dcada del siglo XX (AAAS, 1989, 1993; Department for Education and Employment, 1999; NRC, 1996; NSTA, 1993; Solomon, 1991). Para ello se han esgrimido diversas razones, tales como aquellas relativas a la enseanza y al aprendizaje de los conceptos cientficos, utilitarias, democrticas, culturales, axiolgicas, etctera (Driver et al., 1996); argumentos que no siempre estn suficientemente avalados por los resultados de las investigaciones realizadas en didctica de las ciencias (Acevedo et al., 2004, 2005), por lo cual parece que la decisin de dar ms relevancia a la naturaleza de la ciencia en la educacin cientfica es sobre todo una eleccin basada en los valores que se consideran deseables (Acevedo et al., 2004, 2005 en prensa; Bell y Lederman, 2003). De otro modo, la mayora de los expertos en didctica de las ciencias estn hoy de acuerdo en que ensear algo sobre la naturaleza de la ciencia tiene valor per se y da calidad a la enseanza. Ahora bien, casi todas las evaluaciones realizadas hasta ahora permiten afirmar que no se ha conseguido la comprensin de la naturaleza de la ciencia por parte del alumnado (Acevedo, 1992, 2001; Lederman, 1992; Moss, Abrams y Robb, 2001; Ryan y Aikenhead, 1992; Vzquez y Manassero, 1999a) ni por el profesorado (AbdEl-Khalick y Lederman, 2000; Acevedo, 1994, 2000; Acevedo y Acevedo, 2002; Acevedo et al., 2002; Acevedo, Vzquez y Manassero, 2002b; Lederman, 1992; Lederman et al., 2001; Manassero y Vzquez, 2000; Mellado, 1996, 1997; Pomeroy, 1993; Rubba y Harkness, 1993). Adems, en los ltimos aos, algunos especialistas en educacin cientfica reivindican que una comprensin ms completa de esta temtica requiere incluir tambin la naturaleza de la tecnologa1 (Acevedo, 1995, 1996, 1997b; De Vries, 1996; Gardner, 1994b, 1995, 1997; Santos, 1999) y las relaciones entre la ciencia y la tecnologa (Acevedo, 1998a,b; Acevedo et al., 2003; Acevedo y Vzquez, 2003; Cajas, 2001; Fensham y Gardner, 1994; Gardner, 1990,

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El grupo de Norman G. Lederman, Fouad Abd-El-Khalick y otros miembros del Illinois Institute of Technology y la Oregon State University, entre otras instituciones estadounidenses, es uno de los ms activos en la investigacin sobre la naturaleza de la ciencia para la enseanza de las ciencias y la formacin del profesorado en este campo (Abd-El-Khalick y Lederman, 2000; Bell et al., 2001). Sus trabajos son, sin duda, un referente en todo el mundo; sin embargo, tambin tienen algunas limitaciones. Primero, sus evaluaciones estn restringidas a unos cuantos aspectos bsicos de la naturaleza de la ciencia, plasmados en el VNOSViews of Nature of Science Questionnaire (Lederman et al., 2001, 2002), que se corresponden con los puntos de vista de los Benchmarks for Science Literacy (AAAS, 1993) del Proyecto 2061 y los National Science Education Standards (NRC, 1996), los cuales dominan la alfabetizacin cientfica en los EE.UU. desde la ltima dcada del siglo XX (Felske, Chiappetta y Kemper, 2001). Segundo, no abordan importantes cuestiones relativas a cmo afecta la tecnologa a crear nuevas formas de concebir la naturaleza de la ciencia y la tecnociencia contemporneas (Acevedo, 1997b; Acevedo y Acevedo 2002; Echeverra, 2003; Vzquez et al., 2001), lo que puede dejar algo obsoletos, o al menos incompletos, los esfuerzos para que el profesorado y el alumnado puedan lograr una mejor y actualizada comprensin de la naturaleza de la ciencia.

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1994a; Gilbert, 1992, 1995; Martins, 2003; Solbes, 2003; Valds et al., 2002), abordando en la enseanza de las ciencias el importante papel de la tecnologa en la ciencia (Maiztegui et al., 2002), ya que, entre otros motivos, su olvido podra contribuir a reforzar algunas visiones deformadas de la ciencia (Fernndez et al., 2003, 2005). El objetivo sealado tambin es un componente bsico de la alfabetizacin cientfica para todas las personas (Millar y Osborne, 1998; Reid y Hodson, 1989), tal y como la asume el movimiento Ciencia-Tecnologa-Sociedad (CTS) para la enseanza de las ciencias (Acevedo, Manassero y Vzquez, 2002, 2003; NSTA, 1991; Spector, Strong y Laporta, 1998; Vzquez, Acevedo y Manassero, 2005a). Un primer problema para su consecucin es que el conocimiento de la naturaleza de la ciencia implica en gran medida un metaconocimiento (Driver et al., 1996; Seroglou y Koumaras, 2001) -una reflexin sobre la propia ciencia- por lo cual podra estar fuera del alcance de la mayora del alumnado, especialmente si su tratamiento en el aula no se aborda de manera explcita y comprensiva. Un segundo problema importante es que las concepciones sobre la ciencia, construidas desde la reflexin filosfica y las investigaciones histrica y sociolgica, son diversas, complejas y dinmicas. En consecuencia, no es fcil llegar a un acuerdo sobre qu principios bsicos podran servir para definir una comprensin ms adecuada de la naturaleza de la ciencia, mostrando importantes discrepancias los propios filsofos de la ciencia (Alters, 1997a, 1997b; Vzquez et al., 2001). Sin embargo, tampoco es una tarea imposible (Eflin, Glennan y Reisch, 1999; Felske, Chiappetta y Kemper, 2001; Manassero, Vzquez y Acevedo, 2004b; McComas, Clough y Almazroa, 1998; McComas y Olson, 1998; Osborne et al., 2001, 2003; Vzquez, Acevedo y Manassero, 2004, 2005b; Vzquez et al., 2004, 2005), sobre todo si se tiene en cuenta que la mayora de los desacuerdos se refieren a aspectos demasiado abstractos para tener gran repercusin en la vida cotidiana de los estudiantes o para ser susceptibles de su transposicin didctica a la enseanza de las ciencias (Abd-El-Khalick y Boujaoude, 1997) y, en cambio, se proponen unos objetivos ms modestos y ajustados para la enseanza de las ciencias (Matthews, 1998a). Como se ha mostrado en otro lugar (Vzquez et al., 2001), la investigacin sobre estas cuestiones ha puesto en evidencia ciertas posiciones menos apropiadas (empirismo inductivista, realismo ingenuo, relativismo radical, unidad del mtodo cientfico, etc.), junto a otras que pueden considerarse ms adecuadas (provisionalidad del conocimiento cientfico, su construccin social, su falibilidad, pluralidad metodolgica, papeles de la teora y la experiencia prctica en la actividad cientfica, etc.). La ciencia moderna se ha configurado como un conocimiento bsico y sistemtico del mundo fsico con la principal finalidad de explicarlo y hacer mejores predicciones, pero tambin para intervenir en l y transformarlo (Acevedo, en prensa; Hacking, 1983). Pese a este punto de partida generalmente admitido, desde la filosofa se han construido algunos paradigmas para explicar la naturaleza de la ciencia, tales como el positivismo, el realismo, el instrumentalismo (pragmatismo) y el relativismo, con puntos de vista contrapuestos en muchos aspectos. Estos paradigmas se consideran marcos generales de investigacin que, a partir de sus coincidencias y discrepancias, son tiles para dar fundamentos a una enseanza de

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las ciencias coherente con el objetivo de conseguir una mejor comprensin de la naturaleza de la ciencia (Vzquez et al., 2001). Adems, la sociologa de la ciencia ha resaltado otros aspectos importantes que complementan a los factores epistemolgicos, tales como los valores, supuestos e intereses que guan a los cientficos en su trabajo, las normas y hbitos de la comunidad cientfica y elementos psicolgicos y sociolgicos que tambin conforman la racionalidad cientfica. Cuando se comparan la ciencia y la tecnologa, puede comprobarse que el diferente valor concedido a una y otra se remonta al menos al pensamiento helenstico clsico. Partiendo de la distincin platnica entre el conocimiento terico ms abstracto (prestigiado) y la actividad manual basada en la prctica (minusvalorada), Aristteles argument que el conocimiento cientfico (episteme) era deseable por s mismo, mientras que la tcnica (techne) solo era un medio para satisfacer necesidades humanas (Martn-Gordillo y Gonzlez-Galbarte, 2002). Muchos siglos despus, Bacon defendi una posicin contraria, considerando que el conocimiento para manipular las cosas materiales era ms til para el progreso social que el saber abstracto. Lo cierto es que la tensin entre el conocimiento terico (ciencia) y el saber hacer ligado a la prctica (tcnica) ha continuado a lo largo del tiempo, aunque decantndose casi siempre a favor del primero, debido al mayor status cultural que se le suele conceder a la ciencia en los ambientes acadmicos (Acevedo, 1995, 1996). Por su intensa relacin instrumental con la sociedad, la tecnologa est ms mediatizada an que la ciencia. Su significado es polidrico y, segn Kline (1985), se asocia a: (i) los productos artificiales fabricados por las personas (herramientas, instrumentos, mquinas, artefactos y sistemas de todo tipo); (ii) los conocimientos tcnicos, metodologas, capacidades y destrezas necesarias para poder disear y realizar las tareas productivas (actividades relacionadas con el saber hacer); (iii) los recursos humanos y materiales del sistema socio-tcnico de produccin; y (iv) el sistema socio-tcnico necesario para el uso y mantenimiento de los productos fabricados, incluyendo tambin aqu aspectos tan variados como los legales. Los procesos tecnolgicos implican invencin, diseo, innovacin, diseminacin, evaluacin y, tambin, educacin tecnolgica (como conocimiento general y como saberes especializados). Por otra parte, de acuerdo con Pacey (1983), puede obtenerse un significado bastante completo de la prctica tecnolgica mediante la articulacin sistmica de sus dimensiones tcnica, organizativa e ideolgica-cultural, a las que puede aadirse una dimensin subyacente a las anteriores que incluye los sentimientos derivados de la experiencia personal con la tecnologa (Acevedo, 2006 en prensa; Pacey, 1999). A lo largo de la historia, la ciencia y la tecnologa se han relacionado entre s con diferentes grados de intensidad, circunstancia que ha dado lugar a distintas interpretaciones de estas interacciones (Acevedo, en prensa). Su anlisis puede hacerse mediante cinco modelos establecidos por Niiniluoto (1997) a partir de las relaciones ontolgicas y causales entre ambas. Hay tres puntos de vista monistas: primaca ontolgica de la ciencia sobre la tecnologa (visin de la tecnologa como ciencia aplicada), de la tecnologa sobre la ciencia (imagen de la ciencia como

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instrumento o, incluso, como una forma intensificada de tecnologa) e identidad ontolgica entre ambas (promovida por la tecnociencia postmoderna). Los otros dos modelos son dualistas, puesto que se acepta la independencia ontolgica entre ambas, pero mientras que uno sostiene la independencia causal (no hay interaccin entre ciencia y tecnologa o, a lo sumo, es dbil), el otro defiende una relacin causal entre ambas (generalmente privilegiando ms la que va en el sentido de la ciencia a la tecnologa que la contraria). El estudio de estos cinco modelos a travs de la historia de la ciencia y de la tecnologa, en particular desde el siglo XVII hasta la actualidad, permite mostrar la presencia de casos de todos los tipos (Acevedo, en prensa). La historia de la ciencia y de la tecnologa es lo suficientemente rica y diversa como para poder resumir tales relaciones en un nico modelo (Ziman, 1976). As pues, como las relaciones no han sido ni son siempre las mismas, la conclusin es que ninguno es capaz de dar cuenta per se de todas las situaciones posibles (Acevedo et al., 2003). Estos prrafos a modo de introduccin permiten vislumbrar el inters y, al mismo tiempo, la complejidad que supone conseguir el objetivo de alcanzar un conocimiento ms adecuado de la naturaleza de la ciencia, ampliado ahora con el de la naturaleza de la tecnologa. Para su adecuada incorporacin a la enseanza de las ciencias es til hacer un diagnstico lo ms completo posible con instrumentos vlidos y fiables de las creencias de los estudiantes sobre la ciencia, la tecnologa y sus relaciones mutuas. Este artculo pretende contribuir a ello, evaluando sus puntos de vista sobre estas cuestiones y comparndolos en unos cuantos casos con los del profesorado. 77 Aspectos metodolgicos Instrumento Las cuestiones aplicadas en este estudio son las correspondientes a la dimensin titulada Ciencia y tecnologa: definiciones y relaciones mutuas, una de las nueve que componen el Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia, Tecnologa y Sociedad, que en adelante se abreviar por su acrnimo COCTS2 (Manassero, Vzquez y Acevedo, 2001, 2003; Vzquez y Manassero, 1997, 1998). Estas cuestiones se

2 El COCTS es un cuestionario para evaluar las actitudes y creencias CTS con cien preguntas de opcin mltiple, las cuales se han desarrollado empricamente; esto es, a partir de las respuestas previas (mediante preguntas abiertas y entrevistas) de grupos de personas similares (estudiantes o profesores) a los que se va a aplicar el cuestionario y no basndose en las propias ideas del investigador sobre los temas planteados, como suele ser habitual en la mayora de los casos (Aikenhead, 1988). Se pretende as evitar la denominada percepcin inmaculada, es decir, la creencia implcita de que el investigador y las personas que responden entienden de la misma manera el significado del texto de las cuestiones; de este modo, se reduce la ambigedad y la distorsin de los significados en las respuestas. Adems, los procesos metodolgicos seguidos en el desarrollo emprico dotan a las frases de las cuestiones de validez inherente (Ryan y Aikenhead, 1992). Este cuestionario parte de la taxonoma de actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnologa propuesta por Vzquez y Manassero (1995) y toma como referencia otros del mismo tipo, como el VOSTS y el TBA-STS, aunque adaptados al contexto cultural espaol. El COCTS est disponible en castellano y en cataln (Manassero, Vzquez y Acevedo, 2001, 2003) y est prcticamente terminada su traduccin al portugus.

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refieren a los siguientes aspectos: definicin de ciencia (10111), definicin de tecnologa (10211), concepto de investigacin y desarrollo I+D (10311), relacin entre ciencia y tecnologa (10411), prioridad de la tecnologa o la ciencia (10421), la ciencia como proceso (10113), influencia de la ciencia sobre la tecnologa (10412), influencia de la tecnologa sobre la ciencia (10413) y autonoma epistemolgica de la tecnologa respecto a la ciencia (10431). Las cinco primeras cuestiones se adaptaron a partir de las propuestas originalmente por Aikenhead, Ryan y Fleming (1989) en su Views on Science, Technology and Society (VOSTS), mientras que las restantes estn adaptadas del Teachers Belief about Science-Technology-Society (TBA-STS) de Rubba y Harkness (1993). En el Cuadro 1 se muestra un ejemplo de estas cuestiones.
Cuadro 1 Ejemplo de una pregunta del COCTS

10431. Los tecnlogos tienen un cuerpo propio de conocimientos en el que se basan. Pocos desarrollos tecnolgicos se han obtenido directamente de descubrimientos hechos en ciencia. Seleccione la opcin que satisface su opinin: A. La tecnologa avanza principalmente por sus propios medios. No necesita necesariamente de descubrimientos cientficos. B. La tecnologa avanza confiando igualmente en ambos: los descubrimientos cientficos y el cuerpo de conocimientos propio de la tecnologa. C. Ambos, cientficos y tecnlogos dependen del mismo cuerpo de conocimientos, porque la ciencia y la tecnologa son muy similares. CADAaplicacin tecnolgica se basa en un descubrimiento cientfico: D. Porque los descubrimientos cientficos siempre encuentran alguna utilidad, bien para aplicaciones tecnolgicas o para otros usos cientficos. E. Porque la ciencia suministra la informacin bsica y las nuevas ideas a la tecnologa. F. No entiendo la cuestin. G. No s lo suficiente del tema para seleccionar una opcin. H. Ninguna de las opciones satisface bsicamente mi opinin.

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Todas las cuestiones tienen un formato similar de eleccin mltiple, inicindose con un encabezamiento donde se plantea el problema sobre el que se desea conocer la opinin, seguido de una lista de frases alternativas, cada una de ellas identificada correlativamente con una letra, que ofrecen un amplio abanico de opiniones sobre el tema planteado. En algunos casos, cuando el listado es largo, las opciones se agrupan para facilitar su lectura, comprensin y eleccin, mediante la inclusin de alguna frase intermedia, que divide en grupos el conjunto de opciones; por ejemplo, las que estn a favor y las que estn en contra. Adems, cada cuestin finaliza con tres opciones que son siempre las mismas, las cuales recogen diversas razones para no elegir: No entiendo la cuestin, No s lo suficiente del tema para seleccionar una opcin y Ninguna de las opciones satisface bsicamente mi opinin.

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El COCTS completo se presenta en seis cuadernillos diferentes, de modo que las nueve cuestiones planteadas estaban diseminadas en stos y, por lo tanto, han sido respondidas por muestras de estudiantes diferentes, aunque equivalentes entre s por el sistema de aplicacin balanceada de los cuestionarios. El profesorado encuestado solamente contest a dos de los cuadernillos, que incluan tres de las cuestiones citadas (10211, 10311 y 10431).

Muestra La seleccin de la muestra de estudiantes se hizo por grupos-aula (muestreo por cuotas), al azar entre todos los niveles educativos, y representativa de la poblacin de cada nivel mediante un muestreo estratificado con afijacin aproximadamente proporcional. La muestra vlida se constituy con 4132 alumnos (error muestral del 4%, por exceso o defecto) de todas las modalidades del sistema educativo (universitarios, estudiantes de secundaria y formacin profesional), que existan en el momento de la aplicacin del COCTS en Mallorca. Para el 95%, las edades estn comprendidas entre 14 y 27 aos, con mayora de mujeres (59%). La muestra total, equilibrada por gnero en cada grupo-aula y con grado de exposicin a estudios de ciencias experimentales 3 clasificado como bajo (68%), medio (25%) y alto (7%), se distribuye en torno a las 700 personas para cada uno de los seis cuadernillos que integran el cuestionario, aunque no siempre es la misma debido a la anulacin de cuadernillos incompletos o contestados de manera deficiente. 79 La muestra de profesorado en ejercicio (error muestral del 4%, por exceso o defecto) se form con 654 profesores (318 y 336 contestaron a cada uno de los dos cuadernillos) de primaria (46%), secundaria (44%) y universidad (10%), aleatoriamente distribuidos con antecedentes de baja (66%), media (11%) y alta (23%) exposicin a estudios cientficos. La muestra de futuros profesores en formacin inicial (error muestral del 4%, por exceso o defecto) qued constituida por 389 (189 y 200 respondieron a cada uno de los dos cuadernillos) estudiantes de diplomatura universitaria (41%), de licenciatura universitaria (31%) y titulados universitarios (28%), distribuidos al azar segn sus antecedentes de baja (50%), media (30%) y alta (20%) exposicin a estudios cientficos, de forma semejante a como se ha hecho con la muestra de profesores en ejercicio (Vzquez y Manassero, 1997).

En la bibliografa se informa a menudo que las actitudes relacionadas con los temas cientficos dependen de diversas variables, siendo una de las ms frecuentes la cantidad de educacin cientfica recibida, denominada aqu grado de exposicin a los estudios cientficos (Vzquez y Manassero, 1995, 1996). Esta variable puede hacerse operativa con una puntuacin proporcional al nmero de materias cientficas cursadas por cada estudiante o profesor a lo largo de su currculo hasta el momento de responder al cuestionario; puntuacin que depende del nivel, curso y especialidad de los estudios que ha seguido. De esta forma, licenciados y estudiantes del ltimo curso de ingenieras y ciencias experimentales tienen las puntuaciones ms altas, mientras que el alumnado de secundaria obligatoria que todava no ha elegido entre materias cientficas y no cientficas tiene la puntuacin mnima. Con estas puntuaciones la muestra de personas puede dividirse en tres categoras con exposicin baja, media y alta, respectivamente.

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Procedimiento Los datos se obtuvieron utilizando un modelo de respuesta nica, seleccionando cada persona encuestada (estudiante o profesor) la opcin que mejor se ajusta a su opinin entre todas las frases alternativas proporcionadas en cada una de las cuestiones de esta dimensin del COCTS (Vzquez y Manassero, 1998), clasificndose luego en las categoras Adecuada, Plausible e Ingenua,4 a las que se aadi la categora Otra donde se incluyen las respuestas del tipo No comprendo lo que se pregunta, No s suficiente del tema como para elegir una opcin, etctera. (Vzquez, Acevedo y Manassero, 2000). Para todas las cuestiones, el procedimiento empleado ha consistido en trasladar el nmero de respuestas directas correspondientes a cada categora, estableciendo as frecuencias de respuestas adecuadas, plausibles, ingenuas y otras. Despus, se asignaron las siguientes puntuaciones a las categoras: Adecuada (3,5), Plausible (1) e Ingenua (0), de acuerdo con la pormenorizada explicacin que Vzquez y Manassero (1999b) han dado de las ventajas de stas respecto a las propuestas por Rubba, Schoneweg y Harkness (1996); adems, a las respuestas clasificadas en Otra se les ha asignado la misma puntuacin que a las ingenuas. De esta forma se puede calcular una puntuacin media ponderada, que es un indicador cuantitativo de la adecuacin relativa de las creencias sobre cada una de las cuestiones, de tal manera que cuanto mayor es el valor obtenido, las respuestas sern ms apropiadas. 80 Resultados de la investigacin Alumnado Para cada una de las nueve cuestiones, en la Tabla 1 se indican los porcentajes de las respuestas del alumnado respecto a cada categora, incluyndose tambin las puntuaciones medias.

La clasificacin de todas las opciones posibles en estas tres categoras se hizo previamente a partir de la valoracin realizada por un panel de once jueces expertos (Manassero, Vzquez y Acevedo, 2001, 2003; Vzquez, Acevedo y Manassero, 2000, Vzquez, Manassero y Acevedo, 2005), siguiendo un modelo de respuesta mltiple con el que valoraron sobre una escala de nueve puntos su grado de acuerdo con cada una de las opciones presentes en las cuestiones planteadas; modelo que es mucho ms fino y potente que el de respuesta nica, porque suministra la mxima informacin disponible en cada pregunta del COCTS y permite alcanzar mucho mayor grado de precisin en la evaluacin de las actitudes y creencias CTS (Acevedo et al., 2001; Manassero, Vzquez y Acevedo, 2004a; Vzquez, Manassero y Acevedo, 2005).

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Tabla 1 Porcentajes de respuestas por categoras y puntuaciones del alumnado

Categoras de respuestas Cuestiones 10111 10113 10211 10311 10411 10412* 10413 10421 10431

% Adecuadas

% Plausibles

% Ingenuas

% Otras

Puntuaciones alumnado

46,8 39,7 16,2 18,3 76,5 69,6 22,3 40,9

45,8 41,5 54,0 52,9 1,7 51,8 9,2 61,6 22,4

4,3 15,0 25,4 26,5 19,4 44,1 16,7 12,1 28,8

3,1 3,8 4,5 2,3 2,4 4,1 4,5 4,0 7,9

2,10 1,80 1,11 1,17 2,70 0,52 2,53 1,39 1,66

(*) No hay opciones adecuadas en el COCTS

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Las puntuaciones medias ms altas se logran en las siguientes cuestiones: 10411: Relacin entre ciencia y tecnologa (2,70). En esta cuestin se da por supuesto que hay una estrecha relacin entre ciencia y tecnologa y se intenta saber si es mayor la contribucin de alguna de ellas sobre la otra. La opcin adecuada que muestra una interaccin entre ambas con un peso similar de cada una es elegida por mayora absoluta (71%). La opcin ingenua ms escogida (11%) incide en la dependencia jerrquica de la tecnologa respecto a la ciencia, que se considera la base de los avances tecnolgicos. Cabe destacar que la opcin que establece que la tecnologa es muy parecida a la ciencia casi no recibe apoyo (2%); por lo tanto, los estudiantes diferencian entre ambas y no parecen asumir el concepto postmoderno de tecnociencia sugerido por muchos autores para describir la creciente imbricacin entre ambas (Latour, 1987). 10413: Influencia de la tecnologa sobre la ciencia (2,53). Las dos frases preferidas son adecuadas. La primera (30%) afirma que los avances tecnolgicos conducen a progresos cientficos. La segunda (25%) que la tecnologa suministra herramientas y tcnicas a la ciencia. Otra opcin adecuada, segn la cual la disponibilidad de tecnologa influye en la direccin de la investigacin cientfica, es elegida por el 14%. Pese a que la cuestin no la promova especialmente, la perspectiva ingenua de la tecnologa como aplicacin de la ciencia tiene una

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incidencia del 15%. En suma, puede decirse que predomina el punto de vista global de que la tecnologa influye en la ciencia ampliando de diversas maneras sus posibilidades de avance. 10111: Definicin de ciencia (2,10). Son mayora las respuestas adecuadas y plausibles (algo menos de la mitad, respectivamente). La opcin adecuada que considera a la ciencia como un cuerpo de conocimientos para explicar el mundo fsico es la ms escogida (34%). La siguiente es una frase plausible (17%), que contempla la ciencia como una forma de explorar y hacer descubrimientos del mundo y su funcionamiento; sin embargo, esta opcin revela un punto de vista empirista y probablemente impregnado tambin de un cierto realismo ingenuo. Despus viene otra clasificada como plausible (14%), que identifica la ciencia con sus diversas disciplinas: biologa, qumica, geologa, fsica. Con una frecuencia similar aparece una ms adecuada (13%), que muestra la ciencia como un proceso sistemtico de investigacin y el conocimiento resultante. De manera global, la concepcin de la ciencia que manifiestan los estudiantes se podra evaluar como relativamente apropiada, ya que stos llegan a captar algunos de sus aspectos esenciales. Las puntuaciones medias ms bajas se obtienen en las cuestiones siguientes: 10412. Influencia de la ciencia sobre la tecnologa (0,52). La opcin ms escogida (32%) sostiene que el avance de la ciencia conduce a nuevas tecnologas, que se complementa con la que afirma que la ciencia es el conocimiento bsico para la tecnologa (13%). Otras preferencias muestran la extendida imagen de la tecnologa como ciencia aplicada (21%) o como la aplicacin de la ciencia para mejorar la vida (22%). En resumen, de un modo u otro, la gran mayora de los estudiantes creen que la tecnologa se subordina jerrquicamente a la ciencia o que es sinnima de ciencia aplicada. 10211. Definicin de tecnologa (1,11). La opcin preferida (25%) confunde la tecnologa con la aplicacin de la ciencia; un punto de vista sesgado que est muy arraigado en los ambientes acadmicos y aflora tambin, a veces con ms intensidad, en otras cuestiones sobre las relaciones entre ciencia y tecnologa (10411, 10412 y 10413). Algo ms plausible, pero tambin restringida, es otra frase elegida con una frecuencia similar a la anterior (24%), que identifica la tecnologa con sus productos; es decir, la creencia en la popular imagen instrumental o artefactual de la tecnologa que procede de la ingeniera. La tercera opcin escogida (16%) es la ms adecuada e incluye, adems de disear y saber hacer cosas (know-how), aspectos organizativos y econmicos, as como a los consumidores. Tampoco en esta cuestin recibe apoyo alguno la opcin que afirma que la tecnologa es muy parecida a la ciencia. En resumen, puede afirmarse que la concepcin de tecnologa que tienen los estudiantes es bastante ms ingenua que la de ciencia. 10311. Concepto de investigacin y desarrollo I+D (1,17). El concepto de I+D es fundamental para la comprensin de la tecnociencia

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contempornea. El 37% del alumnado opta por un significado ambivalente de I+D, que a la vez puede beneficiar y perjudicar a la humanidad; una respuesta clasificada como plausible que revela una actitud preventiva ante I+D. Las dos siguientes frases ms elegidas no suman juntas la frecuencia anterior. Una es adecuada (18%) y considera I+D como una combinacin de ciencia y tecnologa en colaboracin para su mejora mutua. La otra es ingenua (15%), ya que en la misma subyace la visin de la tecnologa (desarrollo) determinada por la ciencia (investigacin). Como han mostrado Manassero y Vzquez (2002) en un estudio donde se hace una detallada descripcin de las respuestas de los estudiantes a todas estas cuestiones, el grado de exposicin a los estudios cientficos -esto es, la cantidad de materias cientficas cursadas- marca diferencias significativas en casi todas las cuestiones, no sucediendo lo mismo con el gnero del alumnado cuando se controla la variable anterior. Como ejemplos ilustrativos, cabe destacar que el grupo de alta exposicin a los estudios cientficos tiende a dar ms status a la ciencia que a la tecnologa y tambin muestra menos preferencia por el punto de vista ambivalente y preventivo de I+D; esto es, tiene menos sensibilidad ante los riesgos de la ciencia y tecnologa o mayor confianza en su seguridad.

Profesorado En la Tabla 2 se muestran los porcentajes de respuestas del profesorado (en ejercicio y en formacin inicial) clasificadas para cada una de las tres cuestiones, acompaados de las correspondientes puntuaciones medias. La tendencia general es que los futuros profesores puntan un poco ms alto que los profesores en ejercicio, pero la diferencia es estadsticamente significativa (p < 0,01) solamente en la cuestin que plantea la definicin de tecnologa (Acevedo et al., 2002).

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Tabla 2 Porcentajes de respuestas por categoras y puntuaciones del profesorado en ejercicio (Eje) y en formacin inicial (For)

Categoras de respuestas Cuestiones 10211* 10311 10431

% Adecuadas Eje For 9,5 16,5 25,9 21,0 47,3 51,5

% Plausibles Eje For 42,9 44,5 37,5 50,0 31,5 20,0

% Ingenuas Eje For 45,7 37,0 34,8 22,5 29,0 27,0

% Otras Eje For 1,9 2,0 1,8 1,5 2,2 1,5

Puntuaciones profesorado Eje For 0,76 1,02 1,28 1,29 1,87 2,00

(*) La diferencia entre las puntuaciones es estadsticamente significativa (p < 0,01)

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Los principales resultados en las tres preguntas, con la expresin entre parntesis de las puntuaciones del profesorado en ejercicio y en formacin inicial, en ese orden, son los siguientes: 10211. Definicin de tecnologa (respectivamente 0,76 y 1,02). La creencia ms frecuente es la de tecnologa como aplicacin de la ciencia, escogida por el 46% del profesorado en ejercicio y el 37% en formacin inicial. La siguiente en importancia (22% y 24%, respectivamente) identifica la tecnologa con sus productos; esto es, la correspondiente a su imagen instrumental o artefactual. Por ltimo, ms profesores en formacin inicial (17%) que en ejercicio (10%) eligen la opcin que define de manera ms completa y adecuada la tecnologa, incluyendo en ella diseo, saber hacer cosas (know-how), aspectos organizativos, econmicos y consumidores. Los perfiles de respuestas guardan semejanza cualitativa con el del alumnado, pero cuantitativamente el profesorado, sobre todo en ejercicio, muestra mucho ms la visin ingenua de la tecnologa como ciencia aplicada. 10311. Concepto de investigacin y desarrollo I+D (respectivamente 1,28 y 1,29). Aunque cuantitativamente el profesorado en ejercicio y en formacin inicial puntan un poco ms alto que el alumnado, cualitativamente las creencias sobre I+D son muy parecidas, puesto que las tres opciones ms elegidas son las mismas. Relativamente, no son muchos los profesores en ejercicio (26%) y en formacin inicial (22%) que muestran la idea ms adecuada de I+D como cooperacin entre ciencia y tecnologa para su mejora mutua. Estos porcentajes son ms altos que el de los alumnos, pero tambin lo son los del profesorado en ejercicio (24%) y en formacin inicial (17%) que escogen una respuesta ingenua en la que subyace la visin de la tecnologa (desarrollo) determinada por la ciencia (investigacin). La percepcin del carcter ambivalente del progreso cientfico y tecnolgico (beneficios, pero tambin riesgos y perjuicios) es mayor en el profesorado en formacin inicial (34%) que en ejercicio (24%). Cabe destacar tambin que la distribucin de frecuencias porcentuales de las respuestas ms elegidas por el profesorado en formacin inicial es aproximadamente intermedia entre la del alumnado y el profesorado en ejercicio. 10431. Autonoma epistemolgica de la tecnologa respecto a la ciencia (respectivamente 1,87 y 2,00). De las tres cuestiones planteadas, es en sta donde el profesorado en ejercicio y en formacin inicial obtiene sus puntuaciones ms altas. Alrededor de la mitad de cada grupo (47% y 52%, respectivamente) considera adecuadamente que la tecnologa tiene un cuerpo de conocimientos propio, aunque su avance tambin dependa de las aportaciones de la ciencia. Sin embargo, tambin es importante el porcentaje de respuestas ingenuas derivadas de una visin de la tecnologa dirigida por la ciencia (una aplicacin de la ciencia) que mantienen tanto el profesorado en ejercicio (29%) como en formacin inicial (27%). Aunque la puntuacin de los alumnos es ms baja que la de cualquiera los dos grupos de profesores, sus perfiles cualitativos de repuestas a esta cuestin son parecidos una vez ms.

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Discusin Puede afirmarse que, en general, los perfiles cualitativos de las creencias sobre la tecnologa y sus relaciones con la ciencia correspondientes al alumnado y al profesorado en ejercicio y en formacin inicial son semejantes e incluyen creencias poco apropiadas. No obstante, cuantitativamente hay dos diferencias estadsticamente significativas entre sus puntuaciones, que son respectivamente favorables al alumnado en la cuestin 10211 y al profesorado en la 10431 (Acevedo, Vzquez y Manassero, 2002b). Asimismo, otros estudios han mostrado que no hay diferencias estadsticamente significativas entre las puntuaciones del profesorado de primaria, secundaria y universidad (Acevedo et al., 2002) y que tampoco son importantes respecto al grado de exposicin a estudios cientficos o en funcin del gnero (Manassero y Vzquez, 2002). Estos resultados deben interpretarse teniendo en cuenta que las interacciones entre la ciencia y la tecnologa no se incluyen explcitamente en el currculo de ciencias espaol, no habindose contemplado de manera suficiente en los planes de estudio del pasado ni tampoco en los vigentes. La mayora de las veces estas creencias se han conformado con poco rigor mediante un currculo que no se planifica y est oculto (creencias del profesor transmitidas implcitamente en las actividades de aula y laboratorio, promovidas por los libros de texto y dems materiales curriculares, etc.) y, quizs an ms, por la influencia de la educacin informal que proporcionan muchos y diferentes medios de comunicacin de masas: revistas, libros, pelculas, exposiciones y museos de ciencia y tecnologa, etctera. Tal puede ser el caso, por ejemplo, del punto de vista que considera la tecnologa como ciencia aplicada; una creencia que est presente en muchos mbitos acadmicos, escolares y sociales, cuya frecuencia e intensidad se ha visto plenamente confirmada tambin cuando se aplica el COCTS utilizando un modelo ms completo de respuesta mltiple (Acevedo, Vzquez, Manassero y Acevedo, 2005 en prensa). Un aspecto no abordado en este artculo, pero que es necesario comentar brevemente, es que las comparaciones entre diversos estudios descriptivos realizados en varios pases muestran coincidencias y diferencias cuantitativas en las respuestas a estas cuestiones. Por ejemplo, aunque aparece en todos los casos, la creencia de que la tecnologa es ciencia aplicada es ms frecuente en el profesorado y alumnado canadienses que en los espaoles e israeles (Acevedo, Vzquez y Manassero, 2002b). Las divergencias se han interpretado basndose en que los currculos escolares son distintos (Manassero y Vzquez, 2002) y, tambin, en que las creencias sobre estas cuestiones suelen depender de valores y normas sociales, culturales y polticos, que en muchos casos tienen un marcado carcter local, regional o nacional (Acevedo, 1995, 1996, 2001; Acevedo et al., 2003). Por lo tanto, este rasgo idiosincrsico debe tenerse en cuenta para situar en su justa medida los resultados expuestos. Asimismo, la importancia de tales diferencias interculturales podran servir de estmulo a los investigadores iberoamericanos para planificar y realizar sus propias evaluaciones con instrumentos desarrollados empricamente,

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como el COCTS y el VOSTS, aunque adaptados a las caractersticas particulares de su nacin, pas o regin.

Implicaciones para el profesorado A la vista de los resultados obtenidos, puesto que cuando algo no se comprende bien del todo o no se valora demasiado se tiende a excluirlo, es de esperar que el profesorado de ciencias ignore en la planificacin docente aspectos como el papel de la tecnologa y sus relaciones con la ciencia, o no las contemple en el aula como se merecen ni de forma adecuada. Se entra as en un crculo vicioso, cuya consecuencia es la que se ha mostrado en este trabajo; esto es, cualitativamente, las creencias del profesorado sobre las cuestiones planteadas no difieren mucho de las del alumnado, porque ni unos ni otros han tenido suficientes oportunidades para reflexionar sobre ellas y analizarlas con cierto detalle en la enseanza de las ciencias que han recibido, habiendo quedado sus percepciones y la formacin de estas creencias al margen del currculo explcito. Estas mismas carencias se extienden tambin a la formacin del profesorado que se promueve institucionalmente, pues no suele prepararse a ste en los aspectos que no estn sustentados por los contenidos vigentes. Ahora bien, su formacin especfica en estas cuestiones es clave para poder contribuir desde la enseanza de las ciencias a la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de todas las personas, vayan o no a ser cientficos e ingenieros en el futuro, con el propsito de proporcionarles una ciencia escolar ms relevante para la vida cotidiana -privada, pblica o profesional- y para la participacin activa y democrtica en la sociedad civil (Acevedo, 2004; Acevedo, Manassero y Vzquez, 2002; Acevedo, Vzquez y Manassero, 2003; Acevedo et al., 2004, 2005 -ambas-, 2005 en prensa; Dsautels y Larochelle, 2003; Martn-Gordillo, 2003, 2005; Martn-Gordillo y Osorio, 2003); una relevancia y funcionalidad que no son precisamente los rasgos ms caractersticos de la enseanza de las ciencias habitual, que suelen estar condicionados sobre todo por una orientacin propedutica (Acevedo, 2004; Manassero, Vzquez y Acevedo, 2002; Vzquez, Acevedo y Manassero, 2005a). Es sta una demanda avalada por las reformas de la enseanza de las ciencias emprendidas en pases como, por ejemplo, los EE.UU. (AAAS, 1989, 1993; ITEA, 2000; NRC, 1996) y las recomendaciones de instituciones con prestigio internacional (OEI, 2001; UNESCO, 1994; UNESCO-ICSU, 1999a, 1999b). La situacin puesta en evidencia en este estudio slo podr empezar a superarse mediante una formacin inicial y permanente del profesorado que preste atencin a estas cuestiones y est explcitamente planteada para afrontar su enseanza; es decir, una enseanza cuidadosamente planificada, con contenidos que se desarrollen en actividades variadas y con una evaluacin de los procesos llevados a cabo y los resultados conseguidos. Pero esta formacin no debera caer en el adoctrinamiento; esto es, buscar la adhesin hacia una posicin particular (por ejemplo, la de los propios formadores o la de una escuela epistemolgica particular). Se tratara ms bien de mostrar al profesorado diversas perspectivas e interesarle

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por las diferentes formas que hay de concebir la ciencia y la tecnologa para llegar a comprenderlas mejor, valorarlas crticamente y, sobre todo, adquirir la idea clave de que, como ocurre en la propia ciencia, tampoco aqu son inmutables los conceptos puestos en juego (Acevedo, 2000; Acevedo y Acevedo, 2002). Para intentar alcanzar este metaconocimiento es imprescindible facilitar a los profesores suficientes oportunidades para reflexionar sobre estas cuestiones, ya que una formacin exclusivamente implcita no les va a permitir alcanzarlo plenamente. Como se ha sealado en otros trabajos, es necesario recordar que las orientaciones del movimiento CTS de la enseanza de las ciencias proporcionan un marco educativo adecuado para la consecucin de estos objetivos (Acevedo, Manassero y Vzquez, 2002; Acevedo, Vzquez y Manassero, 2002a, 2003; Vzquez, Acevedo y Manassero, 2005a). Por ejemplo, en relacin con esta propuesta y respecto a la enseanza de la naturaleza de la ciencia, cabe destacar que Matkins et al. (2002) han mostrado recientemente resultados muy prometedores con profesores de educacin primaria en formacin inicial, los cuales mejoran notablemente su comprensin sobre la naturaleza de la ciencia cuando sta se ensea explcitamente con actividades contextualizadas mediante science & technology - based issues, tal y como recomiendan diversos autores (Spector, Strong y Laporta, 1998). De esta forma, se combinan en la prctica los dos enfoques CTS sealados en un trabajo pionero por Rosenthal (1989);5 el primero del tipo IOS (IssueOriented-Science), centrado en el anlisis de cuestiones cientficas y tecnolgicas que afectan de manera relevante a la sociedad, y el segundo basado en los aspectos sociales y culturales de la ciencia y la tecnologa, que es necesario para lograr una buena comprensin de la naturaleza de la ciencia y de la tecnologa. An hay otra consecuencia muy grave de la falta de atencin a estos asuntos en la formacin universitaria de los estudios de ciencias y en la formacin inicial del profesorado. En muchos casos, la carencia sealada puede llegar a suponer desinters y hasta rechazo posterior de los contenidos relacionados con esta temtica, tal y como se ha informado en un estudio hecho con profesores tutores de prcticas del CAP de la Universidad de Murcia para el caso de la naturaleza de la ciencia (De Pro, 1995). Esta secuela tan negativa tiene claras implicaciones actitudinales, pues se trata de uno de los importantes factores que impiden que el profesorado lleve a su prctica docente este tipo de contenidos (Schwartz y Lederman, 2002).

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Vanse al respecto una propuesta para tomar en consideracin ambos enfoques en la educacin CTS (Acevedo, 1997a) y un anlisis crtico de stos en relacin con los proyectos y materiales CTS para la enseanza de las ciencias (Acevedo y Acevedo, 2002; Acevedo, Vzquez y Manassero, 2002a; Manassero, Vzquez y Acevedo, 2001).

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