Teora de Situaciones Didcticas de Brousseau

Al referirnos a las Situaciones Didcticas, en principio debemos distinguir dos enfoques: uno, tradicional; otro, el enfoque planteado por la teora de Brousseau. Ambos en relacin a la enseanza y aprendizaje de las matemticas. En el primero, tendramos una relacin estudiante-profesor, en la cual, el profesor simplemente provee (o deposita) los contenidos, instruye al estudiante, quien captura (o engulle) dichos conceptos y los reproduce tal cual le han sido administrados. Dentro de este enfoque no se contextualiza el conocimiento, no se tiene un aprendizaje significativo. Paulo Freire apunta con respecto al enfoque tradicional: La educacin padece de la enfermedad de la narracin que convierte a los alumnos en contenedores que deben ser llenados por el profesor, y cuanto mayor sea la docilidad del receptculo para ser llenado, mejores alumnos sern. Esto con respecto al enfoque tradicional. Ahora bien, en el enfoque planteado por Brousseau intervienen tres elementos fundamentales: estudiante, profesor y el medio didctico. En esta terna, el profesor es quien facilita el medio en el cual el estudiante construye su conocimiento. As, Situacin Didctica se refiere al conjunto de interrelaciones entre tres sujetos: profesor-estudiante-medio didctico. De esta descripcin se desprende inmediatamente que el universo de la situacin didctica es la sala de clases. Dentro de esta dinmica tenemos otra dimensin: la Situacin a-didctica; la cual, vamos a estudiar dentro del haz de interrelaciones planteado en la Situacin Didctica. La Situacin A- Didctica es el proceso en el que el docente le plantea al estudiante un problema que asemeje situaciones de la vida real que podr abordar a travs de sus conocimientos previos, y que le permitirn generar adems, hiptesis y conjeturas que asemejan el trabajo que se realiza en una comunidad cientfica. En otras palabras, el estudiante se ver en una micro-comunidad cientfica resolviendo situaciones sin la intervencin directa del docente, con el propsito posteriormente de institucionalizar el saber adquirido. La Situacin Didctica, por otra parte, comprende el proceso en el cual el docente proporciona el medio didctico en donde el estudiante construye su conocimiento. De lo anterior se deduce que la situacin didctica engloba las situaciones adidcticas, de esta forma, Situacin Didctica consiste en la interrelacin de los tres sujetos que la componen. En resumen, la interaccin entre los sujetos de la Situacin Didctica acontece en el medio didctico que el docente elabor para que se lleve a cabo la construccin del conocimiento (situacin didctica) y pueda el estudiante, a su vez, afrontar aquellos problemas inscritos en esta dinmica sin la participacin del docente (situacin a-didctica). Brousseau plantea las Situaciones Didcticas como una forma para modelar el proceso de enseanza-aprendizaje, de manera tal que este proceso se visualiza como un juego para el cual el docente y el estudiante han definido o establecido reglas y acciones implcitas. Dentro de la interrelacin: profesor-estudiante-medio didctico, hay dos conceptos que vienen a integrarse: la transposicin didctica y el contrato didctico.

Entre las situaciones didcticas, Brousseau distingue las situaciones o fases de: accin, de formulacin, de validacin, institucionalizacin y evaluacin. A estas situaciones estn asociadas formas dialcticas que tienen funciones diferentes. Dialctica de la accin: en esta etapa el alumno es confrontado a una situacin que le plantea un problema, para buscar una solucin, el alumno realiza acciones que pueden desembocar en la creacin de un saber hacer. l puede explicar ms o menos o validar sus acciones, pero la situacin no se lo exige. Dialctica de la formulacin: esta etapa est dedicada al necesario intercambio de informaciones y la creacin de un lenguaje para asegurar el intercambio. El alumno podra justificar sus posiciones, pero la situacin de formulacin no se lo exige. Dialctica de la validacin: en esta etapa los intercambios no conciernen solamente a las informaciones sino a las declaraciones. Hay que probar lo que se afirma, no por acciones, sino dando razones apoyadas en los datos iniciales(hiptesis) o en relaciones pertinentes (teoremas o propiedades). Veamos cmo estas situaciones se dan en los momentos principales de una situacin didctica en el educando:
Fase o momento de la secuencia

Cuestiones didcticas Las situaciones de enseanza tienen que ser tales que representen un problema (en sentido amplio) para el alumno. El docente traspasa la responsabilidad de la situacin al alumno. En la base de todo el proceso cognitivo est la percepcin. Por lo tanto, el proceso que denominaremos de Resolucin de situaciones problemticas debe comenzar analizando los factores que definen al problema como tal y la factibilidad del solucionario. Se comienza a concebir la solucin. Aparece mentalmente una representacin mediadora entre el sujeto y la situacin. Imaginar la situacin requiere de conocimientos implcitos o en acto. Esta fase involucra tanto aspectos cognitivos como cuestiones de ndole prctica, ambos dirigidos a la solucin de problemas que es preciso resolver en condiciones especficas y con recursos limitados. Es la fase en que se materializan el plan proyectivo que ordena los recursos y el producto que resuelve los problemas. Concretarla solucin exige al alumno que explicite los conocimientos en un lenguaje que los

Acciones del docente Expone la situacin y las consignas, y se asegura que han sido bien comprendidas: si es necesario parte de los conocimientos anteriores u organizadores previos mediante actividades especiales para este fin. Adopta el rol de un coordinador descentrado que interviene solamente como facilitador de la bsqueda, pero se abstiene de brindar informaciones que condicionen la accin de los alumnos: aclara las consignas, alerta sobre obstculos inexistentes agregados por los alumnos, seala contradicciones en los procedimientos, etc. Promueve la aparicin de muchas ideas, pues esta fase es la ms creativa y la que debe poner en juego la imaginacin, la inventiva, la intuicin, y el intercambio entre los miembros del grupo, asegurndose que el grupo no siga adelante sin antes tomarse el tiempo para la discusin y los acuerdos. Estimula a los alumnos, mantente siempre vigilante para evitar que pierdan el hilo del proceso, y procura que se organicen de modo que puedan disear y materializar la solucin (seleccionarlos materiales,

Accin

Formulacin

Validacin

dems puedan entender. Para ello se utilizan medios convencionales de representacin que permiten la comunicacin tecnolgica. Se pone nfasis en el manejo de lenguajes muy variados, ya sea de tipo verbal, escrito, grfico, plstico, informtico y matemtico. Se busca la adquisicin de destrezas para la utilizacin de decodificacin de los lenguajes ms apropiados, y se mejora progresivamente la claridad, el orden y la precisin de los mensajes. Es una fase de balance y representacin de resultados, y de confrontacin de procedimientos. La situacin debe permitir la autovalidacin; es decir que la verificacin de los productos o de los resultados pueden ser efectuados por el propio alumno - como parte delas situaciones mismas sin tener que recurrir al dictamen del o la docente. Un caso tpico de estas situaciones es el momento de ensayos y pruebas a los que los alumnos someten sus producciones. Se trata de someter las producciones al control ajeno, un proceso de metacognicin que se completa en la fase siguiente.

las herramientas, dividirlas tareas etc.). Si es necesario, indica las pautas para que los alumnos utilicen los medios de representacin apropiados. Sondea el estado del saber y los aspectos afectivos y actitudinales; detecta procedimientos inadecuados, prejuicios, obstculos, y dificultades, para trabajarlos con los alumnos, en ese momento o ms adelante, segn convenga a su estrategia. El docente estimula y coordina las pruebas, los ensayos, las exposiciones, los debates y las justificaciones. Absuelve las dudas y las contradicciones que aparezcan, seala procedimientos diferentes, lenguajes inapropiados, y busca que el consenso valide los saberes utilizados. En este momento crece el valor de las intervenciones del docente, que debe recurrir a las explicaciones tericas y metodolgicas necesarias de acuerdo con las dificultades surgidas. Esta es una buena oportunidad para tomar datos evaluativos y para introducir nuevas variantes de problematizacin. Coordina y resume las conclusiones que son clave para la sistematizacin de la prxima fase. Rescata la semntica y los medios de representacin apropiados. ste es un aspecto decisivo del rol del docente como mediador de cdigos de comunicacin. Esta alfabetizacin o transmisin cultural es propia de la escuela como institucin, y relativa a los cdigos que caracterizan a nuestra sociedad tecnolgica. Explica, sintetiza, resume y rescata los conocimientos puestos en juego para resolver la situacin planteada. Habr contenidos viejos y nuevos (pero que puedan consolidarse o ampliarse)y ste ser el momento en el que el docente destaca su funcionalidad. Mediante esta reflexin (metacognicin) compartida con sus alumnos sobre lo que hicimos, extrae de la experiencia realizada en

Institucionalizacin

El saber se descontextualiza y se despersonaliza para ganar el estatus cultural y social de objeto tecnolgico autnomo, capaz de funcionar como herramienta eficaz en otras situaciones. Aqu se debe explicar y redondear el lenguaje apropiado y avanzar en los niveles de abstraccin correspondientes. La sntesis conceptual, adems de producir un efecto de cierre en la elaboracin del saber, contribuye a resignificar el aprendizaje en el contexto global del alumno. Es un proceso de objetivacin, generalizacin y abstraccin de los contenidos, en cierta medida es inversa al de la primera fase donde la situacin es una situacin particular que se busca que sea contextualizada

y personalizada por los alumnos.

Evaluacin

Tanto la evaluacin de los aprendizajes que realiza el docente, como la auto evaluacin del alumno y la co-evaluacin entre pares, deben ser tambin instancias de aprendizaje: de este modo, en el aula, aprendizaje y evaluacin debieran marchar juntos en un proceso recursivo. Para que el cierre de la secuencia no signifique un corte que le deje aislada, o descolgada de la planificacin anual, se plantea el escenario de una nueva secuencia articulada con los temas aqu tratados.

el aula los contenidos que quiere ensear. Rescata el valor de las nociones y los mtodo sutilizados. Seala su alcance, su generalidad y su importancia. El seguimiento del docente desde la aparicin de los primeros borradores y bocetos hasta el producto final, pasando por las dems fases, es una de las formas de evaluar la situacin y el desempeo de los alumnos. Puede presentar algunos trabajos adicionales con el propsito de obtener ms datos evaluativos y permitir la transferencia y la nivelacin. Anticipa una nueva secuencia articulada con los temas y/o contenidos tratados en esta.