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Arte-Terapia y Educacin Social

Introduccin
De l 18 al 2 1 de septiembre de l presente ao se ha celebrado la 7 Conferencia bianual Europea de Arte-terapia, organi zada por ECA RT E (The European Consortium for Arts Therapy Education). Este ao , y por primera vez, ha tenido lugar en Espaa , concretamente en Madrid ; han participado en ell a 300 personas de todo e l mundo y se han presentado cerca de 150 comunicac iones; una de ell as ha sido la ma, titulada "Contribuciones del Arte-terapia a la Educacin Social". ECA RT E fue creado, en 199 1, por las uni versidades de Hertfordshire, Mnster, Nijmegen y Pars. En estos momentos, la forman 30 instituc iones de 10 pases e uropeos. Es un consorcio de uni versidades y de instituciones de fo rmacin superior que tiene como objetivo bsico representar y promover el desarro llo de l arte-terapia a escala e uropea. Incluye el al1e-terapi a (o plasticoterapi a), la dan za-terapi a, el drama-terapia y la mu sico-terapia. Trabaja para crear lazos entre profesionales y estudi antes, promueve la investi gac in, el reconoc imiento de la profesin , da soporte al desarrollo acadmico y organi za conferencias internac ionales para fomentar la comunicac in.

Orgenes del arte-terapia

El vocablo arte-terapi a proviene de la inglesa art therapy. La persona que utili z por primera vez este trmino fue Adrian Hill , a mediados de los aos cuaren ta en e l Reino Unido, para referirse a la labor que realizaba en un asilo de tuberc ulosos. Al mismo tiempo, Edith Kramer y Margaret Naumburg, en los Estados Unidos, se sirvieron de la mi sma palabra para de finir la tarea que ejercan con nios con neces idades espec iales. Hill es considerado e l primer terape uta artstico. Sus libros Painting out illness (Pintando la enfermedad) y Art versus illness (Arte contra enfermedad) son una campaa a favor de l arte como terapia. En los aos 50 fue una figura importante Edith Kramer, que en 1958 public la obra traducida al caste ll ano con el ttul o Terapia a travs del arte en una Com unidad Infantil , donde relata su ex peri enc ia de trabajo a travs de l arte en un centro educati vo de internamiento, con nios problemti cos de barrios marginales de Nueva York .

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En el Reino Unido, los artistas y profesores de pintura que trabajaban en hospitales formaron en 1964 la asociacin britnica de terapeutas artsticos; una asociacin con la finalidad de clarificar cules eran sus funciones del terapeuta artstico en los hospitales, qu formacin tenan que recibir y cu l tena que ser su situacin laboral. Esta asociacin se vincul en 1967 al Sindicato Nacional de Enseantes y durante un tiempo se exigi a los miembros de la asociacin titulacin docente. El panorama psiqui trico cambi en los aos 70 con movimientos como la antipsiquiatra y los grupos de encuentro. Esta perspectiva anim a los artistas y profesores de arte que trabajaban en terapia a reivindicar un papel ms activo en el tratamiento de los pacientes. No aceptaban el papel que les era asignado como proveedores de materiales artsticos. Como no exista una formacin especfica, optaron por defender la formacin en Bellas Artes, porque les pareca la formacin ms prxima a la tarea que desarrollaban . Hasta 1980 el Mini sterio de Sanidad y Seguridad Social Britnico entenda que la terapia artstica era una forma de terapia ocupacional, pero en los aos 80 la terapia artstica se estableci dentro del Servicio Nacional de Salud del pas.

El arte-terapia en Espaa
En Espaa, la formacin en arte-terapia es muy reciente. Se imparte en Barcelona y en Madrid. La primera universidad en iniciar los estudios fue la de Barcelona, en concreto la Facultad de Bellas Artes, en el curso 99-2000. Posteriormente, en enero de 200 1, sigui la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid . Tambin existen diferentes masters y cursos de postgrado en todo el Estado espaol de musico-terapia, danzamovimiento-terapia, drama-terapia y teatro social. Aunque la implantac in del arte-terapia sea muy reciente en Espaa, ya se han presentado cinco tes is relacionadas con e l tema:

Arte-terapia con orientacin gestltica, de Elvira Gutirrez Rodrguez, Universidad Complutense de Madrid (1999). De la pintura psicopatolgica al arte como terapia en Espaa, de Hemndez Merino, en la Universidad Politcnica de Va lencia (2000). Expresin plstica y terapia, de Carmen Alcaide Spirito, en la Universidad Complutense de Madrid (200 1).
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La expresin plstica como alternativa de comunicacin en pacientes esquizofrnicos, de Mara Vassiliadou Yiannak , tambin en la Universidad Complutense de Madrid (200 1). Aportaciones del Arte-terapia a la Educacin Social en medio abierto, que es mi tesis doctoral , presentada en la Facultad de Bellas Artes de la Universitat de Barcelona el mes de septiembre de este ao.

Educacin Artstica, Arte-terapia y Educacin Social

y qu relacin existe entre Educac in Artstica, Arte-terapia y Educacin Social? En mi opinin, comparten un espacio comn y podramos iniciar la discusin sobre qu es lo que comparten y cules son los lmites de cada marco.

Segn la opinin de Waller la Terapia Artstica naci vinculada a la Enseanza del Arte. En los aos 40 se pensaba que e l Arte era fundamental para el desarrollo integral de las personas y que la tarea del profesor consista en estim ul ar este desarrollo en los alumnos, mantenindose al margen, sin influir, oc upndose nicamente de facilitar los materiales adecuados y fomentando un marco estimulador. Ella plantea que una persona se transformaba en terapeuta artstico por el hecho de trabajar en hospitales. En el caso de que trabajase en una escuela, sera un maestro progresista. Por cons iguiente, el lugar donde desarrollaba entonces su tarea el profesor de Arte era el que determinaba que se hablase de Terapia Artstica o de Enseanza de Arte (Dalley, 1987). A partir de los aos 80 este panorama queda claramente diferenciado. La Educacin Artstica se ocupa de ensear Arte, no se centra en e l desarrollo psicolgico de la persona. Estudiar Arte o hacer Arte puede tener un efecto teraputico, pero no es su objetivo y el educador no necesita conocimientos especficos de psicoterapia. Un artista o un profesor que acompaa a una persona en su proceso creativo no es un psicoterapeuta y no hace psicoterapia; est enseando y este proceso de acompaamiento puede resultar beneficioso psicolgicamente. Un psicoterapeuta se tiene que formar en psicoterapia. Posteriormente, podr trabajar a partir de la palabra o a partir de la produccin simblica de los sujetos. Si lo hace a travs de producciones simblicas, ya sean danza, dramatizacin, msica o plstica, lo denominaremos psicoterapeuta artstico o arte-terapeuta.

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Un espacio compartido
Respecto al espacio que comparten la Educacin Social con la Educac in Artstica y e l Arte-Terapi a tenemos que los Educadores Sociales utili zan como medi ador de su tarea educativa los talleres de Arte, pero que lo que persiguen no es bsicamente que los nios o jvenes aprendan Arte, sino que ste se constituye con una espec ie de excusa para poder intervenir educati vamente.

Ni en Arteterapia ni en Educacin Social la finalidad es que el sujeto aprenda Arte , sino que ste es un mediador

Ni en Arte-terapia ni en Educacin Social la fi nalidad es que el sujeto aprenda Arte, sino que ste es un medi ador. En el primer caso, el objeti vo principal es la prevencin de la inadaptacin social y en el segundo, la mejora de los conflictos emoc iona les de las personas. Pero , ev identeme nte, ex iste un te rre no inevitablemente comn y el trabajo desde cada uno de los mbitos, necesariamente repercute en el otro. Si un educador social y un arte-terapeuta trabajan con un mi smo nio o adolescente, seguramente tendrn muchos objetivos comunes. En mi opinin, lo que define si estamos hablando de Educacin Social o de Arte terapia es la finalidad de la tarea que reali za el profesional y, ev identemente su formacin, aunque nos podemos encontrar con una persona capacitada para desan"ollar una funcin pero que su rol en un momento determinado sea diferente. Pese a este espac io comn , que ex iste, el Educador Soc ial no es un terape uta y no hace terapia con los nios. Pero para intervenir educati vamente, esto s, le son muy tiles los talleres artsticos. Las acti vidades artsticas se El Educador convierten, por consiguiente, en herramientas muy provechosas educati vamente. Mi pl anteamiento es que el Educador Soc ial puede mejorar su prc ti ca educati va si conoce qu es, cmo fun ciona y cmo se trabaja en Arte-terap ia. No estoy proponiendo con esto que deje de intervenir como Ed ucador o que, detrs de l rol reconocido de educador, acte como si fuese un terape uta. Mi propuesta es que conozca Arte-terapia para desarroll ar mejor su funcin educativa, sobre todo cuando interviene grupalmente con la med iacin de talleres artsticos. Pero l sigue siendo ed ucador. En ningn momento puede confund irse con un terapeuta artsti co ni con un psicoterapeuta.

Social puede mejorar su prctica educativa si conoce qu es , cmo funcio na y cmo se trabaja en Arteterapia

Tendencias en Arte-terapia
Las te ndencias ac tuales en Arte-terap ia las podemos resum ir en cuatro, seg n su enfoque terico: Psicoanalti ca, gestlti ca, conducti sta y cogniti va. Cada una de e ll as trabaja con conceptos bs icos d iferentes y de fo rm a tam bin
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diversa. A pesar de esto, en las di stintas concepciones encontramos una serie de aspectos que siempre estn presentes. En primer lugar, siempre encontramos que se habla de proceso, y esto va unido a la importancia que se le da a la obra construida. Lo fundamental no es el resultado final, es decir, e l producto , pese a que ste sea complac iente estticamente, sino el proceso mi smo de produccin , que es simb lico. El arteterapeuta al que presta atencin es al transcurso creativo, a la ejecucin, a los medios utili zados , a las emociones que surgen en cada momento. Se hace referenc ia al contenido simblico de las obras y cmo ste proviene del inconsc iente y se escapa al control consciente de la persona. Con e l transc urso de l tiempo van evolucionando las producc iones, de una obra a otra ex iste un recorrido simb lico donde suceden cambios , mod ifi cac iones y, en definitiva, un proceso de tran sformac in que ser en un princ ipi o fo rmal, es decir, en las producc iones, y parale lamente o despus, en la persona. A travs de la creac in artstica, la persona establece un dilogo con su propi o ser y se compromete activamente consigo mi sma. Di sminuyen las defensas y aparecen poderosas emociones. Otro as pecto del que hablan los ex pertos es la neces idad de que ex iste un espac io determinado para hacer Arte, diferenc iado del resto de espacios que se hacen servir para otras actividades , y que ser siempre e l mi smo. Sin embargo, se hab la de que se di sponga de un tiempo especfico y acotado, establec indose e l da, la frecuencia y el horario. El terape uta estar presente en e l espacio de arte-terapi a durante toda la ses in. ste tendr que decidir si su rol ser ms o menos directivo. En fu nc in de su orientac in, su pape l ser ms o menos activo y har propuestas concretas de trabajo o nicamente aportar alguna sugerencia o indicac in, o se abstendr totalmente de hacer cualquier intervencin que pueda gui ar de alguna forma el pl antea miento o el uesa rTollo uel proceso creativo. Lo que s que se hace habitualmente es ex pli c itar cul es e l objetivo de la ses in y cmo se puede conseguir con los materi ales di sponibles. Cuando se proponen temas, estos se escogen de ac uerdo con las finalidades teraputi cas, y pueden ir desde los ms personales, como por ejempl o la autoimagen, a los apa rentemente ms superfic iales. Algunos terape utas interv ienen en las obras de los pacientes y otros no.

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Relacin entre el arte-terapeuta y el cliente

La re lac in entre el arte-terapeuta y el cliente tiene una gran importancia. Aparece la transferencia y la contratransferencia. Depende tambin de la orientac in del profesional, sta se tendr ms o menos en cuenta. Encontramos autores que clasifican los di fe rentes tipos de terapias artsticas dependiendo de los clientes a los que va diri gida: pac ientes indi viduales, grupo analtico de pac ientes que ya tienen una relac in de terapi a indi vidual con el anali sta, grupo analtico de entrenamiento de arte-terapeutas, Grupo temtico, Grupos de encuentro , grupos de persones con retraso mental, grupos de personas mayo res, enfermos terminales, presos, seminari os de Arte-terapi a para grupos comunitarios, pac ientes de largo internamiento en hospitales psiquitricos, grupos semanales de cent ro de da, grupos de apoyo a personas con dific ultades: inmigrantes, marginados, mujeres maltratadas ... La mayora de los grupos tiene un fo rmato similar: Introducc in: Bienvenida, presentac in de sus miembros, explicac in de los objeti vos, reglas, recapitul ac in de ses iones anteriores; algunas personas introducen ejercicios fsicos o bien comprueban como se encuentran las personas verbalmente o utili zando materi ales. Acti vidad : ormalmente, se utili za la mitad de l tiempo di sponible. En instituc iones, normalmente se di spone de 30 a 45 minutos, ya que el tiempo total de la sesin sue le ser de una hora y media o dos horas. Pero pueden ser ms largas. Disc usin: Comentario de los trabajos y de la dinmica de la ses in. Esta parte puede ser muy distinta dependiendo de la orientac in del terapeuta, del entorno y del grupo en cuesti n. Durante el curso 2002-2003 hice un estudio etnogrfi co de todos los centros abiertos y UEC de la ciudad de Barcelona. Pude compro bar que e l 52 % de los talleres que se desarroll an en estos centros tienen que ver con las artes: msica, danza, teatro, pintura, dibujo, etc. Concretamente, los que ms se repiten tienen que ver con la pl s tica. Sin embargo, observ que la metodolog a con la que trabajan los educadores es la mi sma en todas las acti vidades, es dec ir, que no hay una intervencin diferenc iada en los di stintos tipos de talleres, y que incluso muchas veces e l educador tampoco tiene conoc imientos de educacin artstica.
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En estos centros se interviene con nios y jvenes con dificultades individuales, familiares y sociales diversas , con el objetivo de mejorar su situacin y prevenir la inadaptacin social. Los educadores desarrollan una labor educativa y utilizan con mucha frecuencia los talleres de arte como mediadores. Uno de los objetivos de esta bsqueda era comparar el paradigma de educacin social con el de arteterapia, y analizar cmo se planifican las actividades, cmo se desarrollan y cul es el rol del profesional en cada caso. Por esto entrevist a todos los responsables o coordinadores de los centros, posteriormente a los educadores que desarrollan talleres de arte y, por ltimo, efectu observacin directa de las actividades. Antes haba elaborado unos protocolos de observacin, que me permitieron saber qu era exactamente lo que quera mirar. Seleccion una muestra de cuatro centros. Finalmente, tan slo pude observar tres actividades: grafitos, dibujo y expresin corporal. La cuarta era msica, pero el centro donde se haca no accedi a que hiciese observacin directa. Para asegurarme de que las observaciones haban sido correctas y que los centros se vean reflejados en la elaboracin de mis conclusiones al respecto, las comuniqu a los participantes, que me mostraron su acuerdo. Por consiguiente, puedo afirmar que lo que observ corresponde, efectivamente, con lo que ellos planifican y hacen. A continuacin, har un resumen de las actividades observadas, organizando la informacin en cuatro bloques, que hacen referencia a: el planteamiento, el desarrollo, la dinmica grupal y el rol del educador.

Respecto al planteamiento de la actividad:

El espacio donde se realiza la actividad es el mismo que se utiliza para el resto de actividades, excepto cuando se hace en la calle, o en el caso de grafitos en el patio de la fundacin. Los educadores que intervienen en la actividad son los mismos que el grupo tiene en el resto de actividades. La actividad ocupa un tiempo concreto, entre una hora y una hora y media. Antes y despus, los grupos hacen otras actividades. Se plantea hacer una tarea concreta, previamente planificada. Los nios y jvenes hacen lo que est previsto en cada sesin. No se busca la expresin de cada uno de ellos sino la creacin de una cosa concreta. El espacio para la improvisacin es pequeo en las actividades de plstica, grafitos y msica. En expresin corporal, s que se busca la expresin y la improvisacin. El resultado es muy importante, a excepcin de la actividad de expresin corporal, donde no se pretende hacer nada en concreto.
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En algn caso la dec isin de lo que se har (l a tarea concreta), se haba dec idido en asamblea previa . La ac ti vidad forma parte de una secuencia de ac ti vidades programadas para cada da.

Respecto al desarrollo de la actividad:

Al principi o de cada sesin, el educador pl antea cul es la tarea del d a. Despus los nios y jvenes van trabajando; cada miembro de l grupo sabe lo que tiene que hacer, ya que previamente se ha explicitado. C uando los nios y jvenes se encuentran con alguna dificultad piden al educador que los ay ude, a excepcin de ex pres in corporal. En una acti vidad pls tica trabajan con msica, que escoge e l grupo. En expres in corporal, cuando la ac ti vidad se rea li za dentro de l centro, tambin. En uno de los centros, donde los ni os son pequeos (6 - 10 aos) , la educadora y la voluntaria que estn presentes en la ac ti vidad se pasan toda la ses in cont rolando los problemas de conducta. La ac ti vidad se desarrolla con muchsimas dificultades, de bido a que constantemente tienen que parar para reconduc ir los confl ictos. En e l resto de ac ti vidades no se han dado problemas de conducta. Que alguien no siga la acti vidad , es dec ir, la no-acti vidad, no siempre es aceptada. Cuando aparecen, se sue le insistir en que participen y estn acti vos . Las normas de las acti vidades artsticas son las mi smas que en el resto de acti vidades del centro .

Respecto a la dinmica grupal:

En las ac ti vidades de pls tica y de m sica, el trabajo es indi vidual, aunque e l resultado es colectivo. La ses in de ex presin corporal observada se concreta en juegos grupales. En el grupo de pequeos, constantemente se insultan e intentan ag redirse. En el resto no. Las dos acti vidades de pls tica transcurren de fo rma mu y armnica. Nadie mo lesta a nadie . Se aprec ia gusto por las acti vidades , trabajan a gusto.

Respecto al rol del educador y su intervencin:

Al principio de la ses in reparten el material. Cuando ste se aca ba o se neces ita de nuevo, va sumini strando.
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A veces es quien inicia el trabajo e indica cmo se tiene que continuar Ayuda cuando aparecen dificultades tcnicas Anima cuando decae e l inters. No pregunta por qu decae Ll ama la atencin ante problemas de conducta. Ejerce control. En un caso, cuando nadie lo reclama, se pone a trabajar en la tarea comn , igual que e l resto de l grupo. Ensea qu se tiene que hacer y cmo Su rol es directivo o semidirecti vo Da pautas de comportamiento y de relac in con los compaeros Da ideas que facilitan la labor Ante di fic ultades tcnicas indica cmo se pueden resolver Ayuda en la realizac in de las acti vidades El educador est con el grupo antes, durante y despus de la acti vidad. Es la misma persona de referencia durante todo e l tiempo que los nios y jvenes estn en los centros.

Sugerencias que aporta el arte-terapia

Para finali zar este artcul o quiero pl antear una serie de sugerencias que, segn mi opini n, puede aportar e l arte-terapia a estas acti vidades. Pese al marco de referencia en arte-terapia, tanto terico como funcional , es muy distinto al de educac in social, pienso que puede enriquecer la labor educativ a, aportando otra fo mla de abordar la marcha de los talleres y el trabajo de los grupos; en definiti va, una nueva manera de comprender las acti vidades, pl antearlas y de intervenir. Las agrupar en tres bloques: las referentes a cmo se pl antea la acti vidad, a cmo se desarroll a y, fin almente, las relacionadas con e l rol del educador y su intervencin.

Respecto al planteamiento:
La actividad artstica se podra plantear, siempre u ocas ionalmente, como una acti vidad diferente al resto, no como una ms de las programadas en el centro, donde no necesari amente se tiene porque hacer una cosa en concreto, sino que cada cual pueda expresarse con los materiales disponibles como desee. Para que el grupo diferencie el espacio del taller de arte del resto de acti vidades, debido a que los centros no disponen de un espacio especfi co para ser utili zado nicamente en actividades artsticas, ste se puede caracteri zar con elementos que ayuden a identificar el espac io simblicamente. Esto les
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ayudar a entender que, cuando estn en este espac io pueden actuar de forma di stinta al resto del tiempo que estn en el centro. Las normas se pueden fl ex ibili zar, concretndose en la no agresin a las personas ni a las cosas. Se pueden plantear acti vidades individuales y colecti vas. Tambin se pueden proponer actividades dirigidas y no dirigidas, donde se pueda improvisar. Se pueden plantear trabajos donde se parte de propuestas muy generales y que ellos puedan desarrollar segn su imaginario personal y sus intereses.

Se trata de desplazar el inters por el objeto u obra, una vez finalizado, al proceso de creacin

No siempre tiene porqu ser lo ms importante el resultado final , ya sea un objeto, una pieza musical, una dramatizacin. O aquello con lo que se est trabajando. A veces tambin se puede permitir la expresin sin buscar un resultado. Se trata de desplazar el inters por el objeto u obra, una vez final izado, al proceso de creacin. En lugar de que la acti vidad artstica dure todo el tiempo del que se di spone, se puede di vidir la sesin en dos partes y dedicar la segunda a comentar el trabajo de cada uno y la dinmica grupal. Fomentando la reflexin sobre la tarea, estamos ayudando a ampliar la conciencia de sobre ellos mismos, pero lo hacemos de forma indirecta. Las personas nos enfro ntamos a los problemas plsticos de fo rma muy similar a cmo lo hacemos con el resto de dificultades cotidianas . Reflex ionando sobre los problemas plsticos estamos, indirectamente, hacindolo sobre cmo actuamos a la vida. El planteamiento no es refl ex ionar sobre cmo es cada uno o cmo acta, sino qu es lo que est pasando estrictamente al taller y qu es lo que lo puede estar moti vando. Tambin se puede reflex ionar sobre qu ha ocurrido en la interrelacin con los compaeros. Fomentando la refl exin sobre el trabajo estamos ay udando a ampliar la conciencia sobre ellos mi smos, pero lo hacemos de forma indirecta.

Respecto al desarrollo de la actividad:

Al principio de las sesiones, el educador pondra a di sposicin del grupo el material. Si decide hacer una propuesta de trabajo tendra que ser suficientemente amplia como para que cada cual la desarrolle segn sus necesidades expresivas. Ejemplos de propuestas podran ser: el retrato, el cuerpo humano, relatos a travs del dibujo, coll age, etc. Cuando aparezcan dificultades en el desarroll o de los trabajos el educador no tendra que dar la solucin, sino, en todo caso, indicar la posibilidad de bu scar alternativas, sugerir algunos caminos, fav orec iendo que ellos experimenten y encuentren sus propi as respuestas.
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Respecto a los problemas de conducta, se pueden abordar como algo que ha sucedido en el marco de la actividad y se puede reflexionar sobre ellos, sin controlarlos rpidamente, a no ser que se trate de una agresin personal o al material.
y en relacin con la no-actividad , podemos considerar que tambin est expresando algo, al igual que la actividad. Cuando un nio se queda inactivo lo podemos dejar y despus reflexionar sobre qu ha ocurrido, qu ha motivado su forma de actuar, etc.

Respecto al rol del educador y su intervencin:

Debido a que el educador de referencia por la actividad artstica es el mismo que por el resto de actividades, puede utilizar, al igual que hemos planteado con el espacio, elementos externos que le ayuden a investir su rol de unas caractersticas especficas y diferenciadas del resto de actividades. Esta caracterizacin puede ayudar a que los nios y jvenes identifiquen ms fcilmente el cambio de rol del educador y de marco. Esto les facilitar entender que el educador acte ahora de distinta forma que el resto del tiempo y que las normas tampoco son las mismas. En lugar de dar respuesta a las preguntas de los nios y jvenes sobre cmo solucionar algunos problemas tcnicos, se puede permitir y fomentar que ellos prueben nuevas respuestas, que busquen alternativas a las diferentes situaciones; esto les permite ensayar y desarrollar estrategias que, posteriormente, pueden ser utilizadas en la vida real. Pueden ampliarse los mrgenes de libertad y trabajar sin el objetivo de conseguir ningn objeto final, o pieza teatral, musical, etc. Simplemente, dejar que el grupo se exprese, y que cada uno de ellos desarrolle sus ideas , impulsos y necesidades. Aunque para el educador sea importante el objeto final creado, ya que una vez acabado el nio lo puede ensear y se lo puede llevar a casa , con los consecuentes efectos positivos para ellos (de valoracin del trabajo hecho, de reforzar su autoestima, etc.), no tiene porqu ser siempre as. A veces el protagonista puede pasar a ser el proceso de realizacin . El educador puede acompaar al nio y ayudarlo a reflexionar sobre cmo se enfrenta a la tarea, cmo trata el material, cmo acta cuando las cosas no le salen enseguida o a la primera , qu hace cuando comete errores y qu ocurre cuando lo hacen los dems, cmo se comparte el material y el espacio con los compaeros, la relacin que existe entre la forma de trabajar y el resultado ...

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El educador no tiene porqu ser un experto en los mecanismos inconscientes de la persona, pero s que es importante que sepa que ex isten y que los tenga en cuenta. Le puede ay udar en su tarea educati va saber que detrs de los comportamientos ev identes hay procesos inconsc ientes, que motivan la conducta en di stintas direcciones. Igualmente, es interesante saber que ex isten procesos tambin inconscientes que influyen en la re lac in que los nios y jvenes establecen con los educadores, como son la transferenc ia y la contratransferenc ia. En los cent ros, los nios y jvenes ex presan muchas veces su malestar interior en forma de conductas ag resivas o manifestac iones verbales inadecuadas . Desplazando con cuidado desde las manifestac iones ev identes a lo que hay detrs de e ll as, a los confli ctos que se estn manifestando, podemos ay udar a que estos conflictos evolucionen. Podemos pasar de reprimir la conducta inadecuada a permitir que se exprese lo que la moti va, de una forma constructi va.

Los conflictos grupales pueden entenderse como algo no necesariamente negativo y por lo tanto censurable , sino como una circunstancia ms que ha ocurrido en el transcurso del taller

Los confli ctos grupales pueden entenderse como algo no necesari amente negativo y por lo tanto censurable , sino como una c irc unstancia ms que ha ocurrido en el transc urso de l taller. Puede dedicarse un tiempo al fin al de la ses in a hablar de lo que ha sucedido, para intentar comprender qu ha ocurrido y por qu. Puede ser til para el educador tener conoc imientos que le pemlitan interpretar las producc iones de los nios y jvenes, pero no las explicitar. Lo que har ser fomentar la re fl ex in para que e ll os puedan darle un sentido propi o, un signi ficado personal, a las obras o situac iones. Anteriormente, en este artculo habl aba de qu formato suelen tener los grupos de Arte-terapia y vemos que ex iste un espac io dedicado a la reflex in. En ninguno de los centros estudi ados en mi trabajo de campo he visto que ex ista un espacio de este tipo. Lo que s que se hace en algunos centros es asamblea peridica y es en este marco donde se ponen en comn aspectos como: problemas de relacin, de conducta, decisin sobre actividades, donde se reflex iona sobre la marcha del centro, sobre e l fun cionamiento de los talleres, etc. Considero que tambin se podra incorporar, si no siempre ocas ionalmente, un espac io similar al que ex iste en Arte-terapi a de re fl ex in sobre la tarea hecha y sobre la dinmica grupal. En func in de las edades del grupo y de sus carac tersticas se podra facilitar la re flexin sobre as pectos como: Cmo se ha enfrentado cada uno a la tarea, cmo han actuado en e l desarro ll o de la actividad, qu contenido simblico se est plas mando, con qu fomla y con qu tcnica se expresa y por qu, con qu dificultades se encuentran durante las ses iones , cmo se enfrentan a estas dificultades , qu estrategias se estn utili zando para resolverl as, cmo se adaptan a las diferentes circunstancias y

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aconteci mientos que van sucediendo durante la marcha del taller, como es la re lacin con los dems, qu rol se desarroll a en los trabajos grupales, qu valores tienen ... y qu relacin puede haber entre lo que aparece en el ta ller y lo que ocurre fuera, en la vida cotidiana.

Conclusin
Para finalizar slo qui siera resaltar otra vez que las artes son una herramienta muy va liosa y utilizada por los educadores sociales, y que el Arte-terapi a puede contribuir a mejorar la tarea educativa cuando se desarrollan talleres re lac ionados con las A rtes . Yo aqu he hecho algunas aportac iones o sugerencias , consciente de que resulta di fci l entender una propuesta de intervencin di stinta a la que habitualmente se lleva a cabo, pero convencida de que la interrelac in entre difere ntes di sc iplinas puede enriq uecer nuestra tarea y que, en este caso, e l Arte-terapi a y la Educacin Social tienen muchas cosas a dec irse.

Ascensi Moreno Gonzlez

Licenciada en Pedagoga, licenciada y doctora en Bellas Artes , profesora de las EUTSES. aiguamar@terra.es
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