Educacin, constructivismo y posmodernidad.

La ltima reforma educativa espaola (1990) se centr en los avances efectuados en los procesos de enseanza/aprendizaje, derivados de la revolucin cognitiva surgida entre los aos 1956 y 1965. Como explican Botella y Feixas (1998) la psicologa cognitiva represent una reaccin a la inadecuacin de los modelos conductistas de estmulo-respuesta. En sus inicios, la revolucin cognitiva puso todo su empeo en el procesamiento de la informacin. Mahoney (1991) destaca como esos modelos cognitivos iniciales se guiaban (y algunos lo siguen haciendo) por lo que se ha denominado "metateora sensorial de la mente". La metateora sensorial parte del presupuesto de que la representacin mental es una copia internalizada de la realidad externa. En este sentido la mente se concibe como un procesador pasivo-receptivo de informacin que media entre el input de un estmulo y el output de una respuesta (Botella y Feixas, 1998, pag. 25). Bajo esta primera visin computacional de la revolucin cognitiva (Bruner, 1990; Bruner, 1996; Mahoney, 1991) se efectuaron cambios importantes para mejorar los procesos de enseanza/aprendizaje a travs de la estricta aplicacin de las innovaciones efectuadas en el campo. As, el modelo educativo que sigui se bas en una variante del constructivismo piagetiano. En un contexto favorable para la renovacin psicopedaggica, esta propuesta surga como la alternativa ms adecuada a viejos modelos de entender los procesos educativos que no se adaptaban a una situacin cambiante. As, aspectos como las actitudes o los procedimientos fueron reinterpretados como esenciales, mientras que la importancia legtima de la que siempre haban gozado los cuerpos de conocimiento se empezaba a cuestionar seriamente. El nuevo lema fue "aprende a aprender" como nica gua fiable en una sociedad donde el conocimiento se creaba, acumulaba y renovaba continuamente. En este nuevo panorama educativo, el profesor deba guiar al estudiante a travs de preguntas y otros retos, motivando situaciones concretas con el objetivo de convertir al individuo (el estudiante) en el constructor de su propio aprendizaje (Sarramona, 1997). Al final del proceso, el conocimiento era el resultado directo de una construccin individual desarrollada en un proceso interior. Delval (1996) comentando la epistemologa de Piaget, explica que sta se basa en la nocin de que el individuo construye su inteligencia y su conocimiento de una manera activa. El mismo autor aade que la caracterstica principal del modelo piagetiano estriba en ser una teora del individuo, entendiendo la actividad psicolgica como una actividad que se produce siempre "dentro" del individuo. El peso especfico recay sobre la Epistemologa Gentica de Piaget, a pesar de reconocer el valor de la propuesta de Vygotsky de incorporar el lenguaje y la cultura como exponentes importantes del proceso educativo. Puede que nadie se atreviera a negar la importancia creciente de la cultura en los procesos psicolgicos y psicopedaggicos, pero resultaba tremendamente difcil establecer uniones efectivas en trminos psicopedaggicos entre las propuestas de Jean Piaget y Lev Vygotsky. Era la afirmacin de las nuevas posibilidades de la revolucin cognitiva. 1

A lo largo de estos aos, hemos ido viviendo la "evolucin de la revolucin" (Mahoney, 1991), es decir, un segundo momento en la revolucin cognitiva. Esta nueva etapa es un intento de mantenerse fiel a los principios originales que motivaron el cambio de una psicologa conductual a una cognitiva. Como argumenta Bruner (1990), el giro cognitivo abandon en su primera etapa lo que deba ser su mximo inters, a saber, la construccin de significado. El factor clave de este cambio fue la adopcin de la computacin como metfora dominante. Este cambio de inters no sorprende teniendo en cuenta que a principios de los 50 los ordenadores y la teora computacional se haban convertido en la metfora raz de los procesos de informacin. Bruner (1990) contina explicando que la finalidad original de la revolucin cognitiva se basaba en el esfuerzo interpretativo del conocimiento, centrndose por lo tanto en un intento de instaurar el significado como concepto fundamental en la psicologa. As el objetivo original de la revolucin cognitiva se concretaba en descubrir y describir los significados que los seres humanos crean a partir de sus encuentros con el mundo. En los ltimos aos se ha ido configurando una postura alternativa a la primera propuesta computacional de la revolucin cognitiva. Esta segunda concepcin no slo se ha basado en hiptesis distintas sobre la naturaleza de la mente y cmo esta deba ser educada, sino que tambin ha establecido una visin distinta en la relacin entre conocimiento y realidad. Desde este punto vista dicotmico de las concepciones cognitivas, es sencillo entender que Bruner en The culture of education (1996) admita que en sus principios estuvo demasiado preocupado con los procesos individuales e intrapsquicos del conocimiento y en como estos podan ser aplicados a la pedagoga. De hecho, el mismo autor comenta en su obra que aunque no se considera un autntico vygotskiano, reconoce que las teoras de Vygotsky minaron su confianza en las teoras individualistas y formalistas de Piaget. La revolucin cognitiva evoluciona en el mundo de la psicopedagoga hacia una segunda concepcin enraizada en la cultural: el culturalismo (Bruner, 1996). Botella y Feixas (1998) explican este segundo momento de la revolucin cognitiva de la siguiente manera: Esta evolucin se fundamenta en la aplicacin de premisas epistemolgicas no objetivistas (es decir, no mecanicistas ni positivistas) al estudio de los procesos mentales. Es en el contexto de esta evolucin, vinculada a nuestro juicio al contexto cultural posmoderno en que se produce, donde adquiere sentido el constructivismo como metateora. (Botella y Feixas, 1998, pag. 26) Como afirman Botella y Feixas (1998) resulta difcil entender la "evolucin de la revolucin" sin tener en cuenta el factor epistemolgico. Comprendemos que esta resignificacin cognitiva se produce en el marco contextual posmoderno en el que se desarrolla un cambio radical en la manera de concebir el conocimiento humano y el proceso de conocer. De esta manera la idea central de estas pginas gira en torno a la reflexin de dos concepciones procedentes de una misma revolucin cognitiva que lejos de compartir paradigma se diferencian en el mbito epistemolgico y en las propuestas que deben guiar 2

los procesos de aprendizaje. Resulta pues imprescindible introducirnos en el contexto cultural posmoderno para entender el cambio epistemolgico que reviste esta "evolucin". El vrtigo posmoderno El anuncio del presidente de Checoslovaquia, Vaclav Havel (1992) sobre el final de la era moderna (o al menos el principio del final), haca referencia a un cambio de cosmovisin. El nuevo paradigma posmoderno trata de moverse fuera de la lgica moderna, en un intento de atribuir significado a una nueva condicin creciente despus de la "liquidacin" del proyecto de la modernidad (Lyotard, 1994). De la ambigedad que puede desprender cualquier discurso introductorio a la posmodernidad, surge la necesidad de distinguir y aclarar los distintos usos del trmino posmoderno. Como propuso uno de nosotros en un trabajo anterior (Botella, 1995), se pueden discernir tres usos del dicho trmino, discutidos tambin por Kvale (1992a): posmodernidad, posmodernismo y pensamiento posmoderno. El primero, posmodernidad, hace referencia a las condiciones sociales e histricas de la etapa posmoderna; el segundo, posmodernismo, a las expresiones culturales en la etapa posmoderna; y el tercero, pensamiento posmoderno, al discurso filosfico y cientfico de dicha etapa. La utilidad de discernir los tres usos del trmino (si bien no son completamente independientes entre s) procede de nuestro intento de no incrementar la creciente confusin al respecto, dado que habitualmente se utilizan de forma intercambiable. La naturaleza de la posmodernidad ha sido tratada de forma divulgativa en bestsellers como Reality isnt what it used to be (Anderson, 1990), The truth about the truth (Anderson, 1995), o Powershift (Toffler, 1990). Segn este ltimo, el poder en las sociedades occidentales contemporneas ha derivado de la recompensa econmica o el uso de la violencia represiva a la produccin y consumo de conocimiento. El paso de una economa industrial "de chimeneas" a una economa post-industrial "super simblica" (Tooffler, 1990, p. 10) es el correlato de un proceso general de descentralizacin y deconstruccin--no slo en poltica y economa, sino en la ciencia, la filosofa y las artes. As, la posmodernidad abandona la bsqueda ilustrada de una Verdad sobre la que erigir sistemas de creencias incuestionables (Toulmin, 1990). El relativismo implcito en el abandono posmoderno de los ideales de la Ilustracin se ha equiparado a la incredulidad (Lyotard, 1993), ambivalencia (Bauman, 1993), y descreimiento (Anderson, 1990). Segn OHara y Anderson (1991, p.20), la conciencia posmoderna ha surgido del "efecto acumulativo del pluralismo, la libertad religiosa, el consumismo, la movilidad, y el acceso creciente a la informacin y el ocio". Como consecuencia de esta creciente conciencia global, se hace cada vez ms difcil negar que existen diferentes visiones del mundo, y no queda claro por qu la propia debera ser la mejor. Por otra parte, la desaparicin de la frontera entre realidad y ficcin llega a ser un hecho habitual en los informativo de televisin y los reality shows, y el advenimiento de la realidad virtual (curioso oxmoron posmoderno) y las tecnologas de la saturacin social (Internet, redes mutimedia, telefona mvil...) acabar disolviendo las pocas distinciones que se mantienen entre hecho y ficcin (Gergen, 1991). As, no slo es innegable que hay mltiples visiones del mundo, sino tambin que ninguna se basa en un acceso privilegiado a la realidad (sea lo que sea lo que signifique realidad). 3

La posmodernidad no constituye un periodo histrico concreto, ni una tendencia con caractersticas bien definidas (Heller y Feh r, 1989); se trata ms bien, de una "condicin" (Lyotard, 1993) una conciencia cada vez ms extendida y generalizada de desencanto ante nociones como razn, historia, progreso y emancipacin que durante la Ilustracin haban dirigido firmemente a la humanidad hacia un fin (Mardones, 1994). La complejidad que conlleva la caracterizacin de la posmodernidad es el resultado directo que se deriva de esta situacin. La dificultad no slo parte de la novedad que supone el trmino posmodernidad, o la condicin que pretende explicar (Urdanibia, 1994), sino tambin de los distintos diagnsticos a los que se ha sometido esta nueva situacin. Desde esta perspectiva, algunos autores han identificado y evaluado la posmodernidad de maneras muy diversas. Mientras algunos la entienden como una continuacin de la modernidad, apelando al carcter inacabado del proyecto moderno (por ejemplo Habermas), otros autores ms radicales inspirados en La Estructura de las Revoluciones Cientficas (Kuhn, 1970), entienden la posmodernidad como una rotura radical con el antiguo paradigma de la modernidad. No se trata de un abandono del proyecto de las luces o de una poca nueva, sino de una conciencia de que el proyecto de la modernidad est liquidado (Lyotard, 1993). Es el nacimiento de un nuevo zeitgeist. A la distincin terminolgica lejos del consenso, hemos de sumarle el equvoco que supone la partcula "post" en los usos del trmino posmoderno (Urdanibia, 1994). La partcula "post", significa "despus". Esto nos puede llevar a pensar en una temporalizacin histrica, un "despus de la modernidad" en el sentido ms lineal. Sin embargo, esta idea no corresponde en absoluto al sentido histrico de la posmodernidad (volveremos a este tema ms tarde). Aun aceptando dicho supuesto, deberamos plantearnos si, para empezar, seramos capaces de consensuar qu es la modernidad. Segn todo lo dicho hasta este punto, del origen del trmino no se deduce otra cosa que el origen complejo del discurso acerca la posmodernidad. Despus de todo lo expuesto, no resulta extrao que Eco (1984) en sus apostillas al Nombre de la Rosa afirme que desgraciadamente "posmoderno" es un trmino que sirve para cualquier cosa. Elemento por elemento, va constituyndose una sintomatologa difusa de la naturaleza catica de la posmodernidad. Vistas las dificultades que se nos presentan al intentar caracterizar la posmodernidad o la condicin posmoderna, quizs sera ms afortunado y til preguntarnos cules son las inquietudes que nos crea vivir inmersos en dicha condicin (Heller y Feh r, 1989). Pero ante de intentar perfilar estas inquietudes deberamos analizar los orgenes de esta nueva condicin posmoderna. Por qu entran en crisis las grandes nociones y narrativas?, Qu es lo que ha provocado un cambio de zeitgeist?, Qu ha cambiado en el mundo o en nosotros mismos? En este sentido, la mayora de autores coincide en atribuir un papel determinante al desarrollo de los mass media en el surgimiento de una sociedad posmoderna (Vattimo, 1990), especialmente por lo que comportan en cuanto que tecnologas de la saturacin social (Gergen, 1991). Ante el impacto de las innovaciones de los medios de comunicacin el self no queda neutro, pasivo. Todo este despliegue tecnolgico tiene consecuencias psicolgicas; el 4

self se encuentra de forma inexplicable frente a situaciones, imgenes e informaciones completamente nuevas y potencialmente infinitas que tiene que asumir e interiorizar. Segn Gergen (1991), el incremento de estimulacin social a la que estamos expuestos cada uno de nosotros (y la sociedad en general) es tan exagerado que se produce un estado de saturacin social. Nuestro sentido familiar de self llega a estar tan superpoblado de roles sociales (a veces no directamente compatibles) que se llega inevitablemente a un estado de fragmentacin. El self integrado, coherente y consistente al que aspiran las teoras humanistas no deja de ser un sueo (o una pesadilla totalitaria) desde la perspectiva de la posmodernidad. En resumen, los efectos de la posmodernidad podran equipararse a una saturacin social debida a un exceso de estimulacin por parte de los medios de comunicacin. Vattimo (1990), en la misma lnea que Gergen (1991) analiza las consecuencias de las revoluciones tecnolgicas de nuestro siglo para buscar el origen de la posmodernidad. Los medios de comunicacin de masas se han convertido en componentes de una explosin y multiplicacin generalizada de Weltanschuangen, de visiones del mundo ya no slo referidas a las distintas culturas del planeta, sino tambin a las mltiples subculturas dentro de una misma cultura. Se facilita la liberacin de las diversidades, de los "dialectos" (Vattimo, 1990). Culturas y minoras se hacen pblicas, encuentran su turno para hablar, exponen su perspectiva ante la perplejidad y "extraamiento" (Vattimo, 1990) de los que viven en una cultura mayoritaria. Con ello, llega el principio de su reconocimiento. Como afirma Villegas (1992): A quinientos aos de los viajes transocenicos de los navegantes espaoles y portugueses, que marcaron el inicio de la era moderna y la aparicin de los grandes imperios, la tierra vuelve a ser un mosaico de culturas, lenguas y creencias, de mltiples discursos que pugnan por ser odos en un contexto de multidiversidad (p.6). Qu es lo que cambia en la sociedad con esta nueva situacin de multi-exposicin de perspectivas suscitada por las tecnologas de la saturacin social? Ante dicha situacin la sociedad no se caracteriza por ser ms transparente, ms consciente de s misma, ms iluminada, sino por una mayor complejidad e incluso caos, al contrario de lo que prevea Adorno en su Dialctica de la Ilustracin, cuando crey ver en la radio y posteriormente en la televisin un efecto homologador general (Vattimo, 1990). Recogiendo lo antedicho sobre el proceso de saturacin social y la sociedad catica (como resultado de la multiplicacin exagerada de distintas visiones del mundo), no resulta atrevido deducir que se ha producido un cambio en las caractersticas del self y, por lo tanto, un cambio en las caractersticas de una sociedad super-estimulada (Anderson, 1990; Gergen, 1991). Este self posmoderno tiene unas caractersticas totalmente distintas a las del slido self de la modernidad. El self compacto, capaz de descubrir las verdades del mundo a travs de la razn y gracias a la aplicacin del mtodo cientfico, que tiene como mximo defensor a Descartes con su "pienso luego existo", queda diludo y constituido en la posmodernidad por un conjunto de roles en constante construccin y reconstruccin, en un "me comunico luego existo" (Gergen, 1996). Es precisamente de este estado de construccin y reconstruccin continua de donde surge la sensacin de transitoriedad, desorden y caos como un estado 5

aceptable y necesario dentro de la posmodernidad. Esta situacin de caos entra en contradiccin con el afn y necesidad de orden, de control y de equilibrio impulsados por Newton, exponente de la metfora mecanicista del siglo XVII. Es aqu cuando empiezan a surgir las inquietudes de los que vivimos en la posmodernidad. La realidad ya no parece ser constante y objetiva, sino producto de una construccin social guiada por unas coordenadas temporales y espaciales desde donde interpretamos cada realidad. Esta realidad o, mejor, estas realidades socialmente construidas estn formadas por un conglomerado de imgenes, vivencias e interpretaciones que nos predisponen a un estado constante de construccin y reconstruccin. La verdad, por lo tanto, no deja de ser una forma de ficcin. Como apunta Vattimo (1990): La intensificacin de las posibilidades de informacin sobre la realidad en sus ms diversos aspectos vuelve cada vez menos concebible la idea misma de una realidad. Quiz se cumple en el mundo de los mass media una "profeca" de Nietzsche: el mundo verdadero, al final, se convierte en fbula (p. 81). La dicotoma realidad versus ficcin se disuelve. Todo se convierte en ficcin, pero este hecho no debera suponer ningn trauma para un constructivista, al menos si analizamos la raz etimolgica de ficcin que deriva del latn facere, es decir, hacer, construir. La crisis de la Realidad conlleva la crisis del Ideal, de lo Universal. Esa verdad que tena que guiar a la humanidad, tan anhelada y perseguida por los empiristas del siglo XVIII y XIX, que haban credo encontrar en el mtodo cientfico el camino ms vlido y fiable hacia el esclarecimiento de las leyes que regan el universo ordenado de Newton, queda configurada a partir de ahora de manera muy diferente. La verdad parece ser una cuestin de perspectiva, y sta productos de intercambios y consensos sociales, es decir, construdas en los sistemas de comunicacin social (Gergen, 1991). Paralelamente se empieza a dudar de la confianza, quizs exagerada e idealizada, en las posibilidades que se le haban otorgado a la razn en los siglos XVIII y XIX y principios de XX. Durante la modernidad primaba la suposicin bsica de la emancipacin y progreso a travs de la razn y de la ciencia. El progreso era entendido en un sentido acumulativo; como acumulacin de saber y de tecnologa. Pero pronto se observa que una mayor acumulacin de conocimiento no implica necesariamente que el ser humano sea ms sabio. Frente las inquietudes anteriores, surgen la reflexin y la crisis sobre uno de los pilares de la modernidad: la legitimacin. Este vaco legitimizante nos devuelve la esperanza en la recuperacin del sujeto, que la modernidad haba olvidado en favor de la razn. La crtica a la legitimacin es fundamental en la cultura posmoderna. Con la prdida de los sistemas generales de legitimacin, los grandes metarrelatos que justificaban y contenan en ellos mismos un poder legitimizante, universal y necesario, ya no justifican las acciones por un sistema mayor o por la idea de progreso. As, se recupera el sujeto como ltimo responsable de sus acciones morales, negndole la comodidad y seguridad que suponan un Bien y un Mal universales. Paradjicamente, el relativismo posmoderno conduce directamente a poner en primer plano la tica de la accin y del discurso. Tras la expulsin del paraso epistemolgico de la modernidad, el ser humano se enfrenta a la necesidad de justificar sus acciones en sus propios trminos, y no mediante el recurso a sistemas supuestamente trascendentes. Esta necesidad, como afirma Ibez (1992): 6

(...) nos aleja de la pretensin de poder emitir el discurso de la Verdad. Esto nos vuelve a situar como "simplemente humanos" y puede daar la autoestima de quienes desean ser tan absolutos como los Dioses. Es sin duda un paso costoso (p. 27). Alternativas epistemolgicas: del descubrimiento a la construccin Queda claro en las pginas anteriores que el advenimiento de un contexto cultural posmoderno conlleva un cambio epistemolgico. De hecho, cada vez son ms los autores que relacionan a las puertas de un nuevo milenio el constructivismo y la posmodernidad (ver, Botella, 1995; Botella y Figueras, 1995; Botella y Feixas, 1998; Kvale, 1992b; Mahoney, 1991; McNamee & Gergen, 1992). El constructivismo, en el intento de establecer una relacin efectiva entre conocimiento y realidad se aleja de la postura idealista y de la realista (Chiari y Nuzzo, 1993), por lo que se puede considerar una alternativa epistemolgica al objetivismo (ver Mahoney, 1991): Como alternativa a ambas posturas, la epistemologa constructivista parte de la premisa de que, exista o no una realidad externa al observador, el significado de sta es slo accesible mediante la construccin de dimensiones de interpretacin. El conocimiento se concibe como construccin, y la relacin entre ste y la realidad es de adaptacin entendida como viabilidad. (Botella y Feixas, 1998, pag. 36) Las caractersticas del constructivismo han sido sintetizadas por muchos autores, por ejemplo, Botella, 1995; Botella y Feixas, 1998; Guba y Lincoln 1994; Feixas y Villegas, 1990; Lyddon, 1988; Mahoney, 1988, 1991; Mahoney y Lyddon, 1988; Novak, 1988, 1993). De los aspectos comunes de los estudios de los diferentes autores, se deduce la premisa epistemolgica bsica del constructivismo que seala que, exista o no una realidad externa al observador (el constructivismo adopta una postura ontolgica neutra; ver Gergen, 1996; Ibez, 1992), el significado de sta es slo accesible a travs de la construccin de dimensiones de interpretacin. As, los individuos construyen proactivamente modelos de atribucin de significado sobre el mundo y sobre s mismos (Bruner, 1990) que varan de uno al otro y que evolucionan en funcin de la experiencia y de los intercambios sociales. La "realidad" se construir activamente en base a los modelos de atribucin de significado. De esta manera, el constructivismo se presenta como una nueva opcin a la epistemologa objetivista ms propia de la modernidad, dado que ambas se basan en premisas opuestas con respecto a la visin del mundo, la concepcin del conocimiento, la naturaleza de la justificacin y la visin del ser humano. Esta diversidad epistemolgica se puede observar en la siguiente tabla propuesta por Botella y Feixas (1998):

OBJETIVISMO / CONSTRUCTIVISMO Visin del mundo: Mecanicista y/o formista. Visin del mundo: organicista y/o contextualista. Concepcin del conocimiento: Fragmentalismo acumulativo. Concepcin del conocimiento: alternativismo constructivo. Naturaleza de la justificacin: Valor de Verdad. Naturaleza de la justificacin: valor de uso. Visin del ser humano: Reactivo, pasivo, determinado por su entorno, aislado del medio social. Visin del ser humano: (Pro)activo, propositivo, en relacin dialctica con su entorno, integrado en su medio social. As, la segunda etapa de la revolucin cognitiva se caracteriza por la aplicacin tanto en la prctica como en la teora psicopedaggica de las premisas epistemolgicas no objetivistas, ms propias del contexto cultural posmoderno (Botella y Feixas, 1998). En contrapartida, los modelos educativos derivados de la primera etapa computacional, se aproximan en su fondo epistemolgico al proyecto de la Ilustracin en su manera particular de entender el self y el conocimiento. Desde este punto de vista resulta sencillo identificar el modelo educativo que se desprende de la Epistemologa Gentica de Piaget enraizada en la etapa ms computacional, con la epistemologa objetivista. Esta epistemologa objectivista ha sido relacionada por algunos autores (Botella, 1995; Gergen, 1991; Neimeyer, 1993) con el proyecto de la modernidad, ya que considera la identidad y el conocimiento como un logro individual e intrapsquico. Esta relacin entre el modelo educativo llamado paradjicamente constructivista de Piaget y la manera particular de entender la identidad y el conocimiento, no es sorprendente ya que como dice Kvale (1992a), la educacin y la psicologa son el resultado directo del proyecto de la modernidad. De hecho, el modelo educativo constructivista derivado de la Gentica Estructuralista persigue la idea principal del proyecto de la ilustracin. Este proyecto expresaba el objetivo principal de la educacin diciendo que estaba centrada en la construccin individual, olvidando el peso que ejerce la cultura y el lenguaje en los procesos de construccin de la identidad y de atribucin de significado. En nuestra opinin, el reto de la educacin de final de milenio reside en la aplicacin progresiva de las innovaciones derivadas del cambio epistemolgico a los procesos de aprendizaje. Ms all del constructivismo piagetiano y de los orgenes vygotskianos, debemos construir espacios que nos permitan reflexionar sobre las posibilidades que ofrece la metateora constructivista (Botella, 1995) en los procesos educativos. Lejos de las 8

generalizadas y complejas propuestas socio-crticas, hemos de construir un modelo educativo que nos sorprenda por su sencillez y su coherencia epistemolgica. Referencias Anderson, W.T. (1990). Reality isn t what it used to be. San Francisco: Harper and Row. Anderson, W.T. (1995). (Ed), The truth about the truth. NY: Tarcher Putman. Bauman, Z. (1993). Postmodernity or living with ambivalence. In J. Natoli & Hutcheon (Eds.), A postmodern reader. Albany, NY: State University of New York Press. Botella, L. (1995). Personal construct psychology, constructivism, and postmodern thought. In R.A. Neimeyer & G.J. Neimeyer (Eds), Advances in Personal Construct Psychology (Vol. 3) (pp. 3-36). Greenwich, CN: JAI Press. Botella, L., y Figueras, S. (1995). Cien a os de psicoterapia: El porvenir de una ilusin o un porvenir ilusorio? Revista de Psicoterapia, 24, 13-28. Botella, L y Feixas, G. (1998). Teora de los constructos personales: aplicaciones a la prctica psicolgica. Barcelona: Laertes. Bruner, J. (1990). Acts of meaning. London: Harvard. Bruner, J. (1996). The culture of education. London: Harvard University Press. Chiari, G., & Nuzzo, M.L. (1993, July). Personal construct theory within psychological constructivism: presursor or avant-garde?. Paper pressented at the Tenth International Congress on Personal Construct Psychology, Townsville, Australia. Delval, J. (1996). La fecundidad de la epistemologa de Piaget. Substratum. Eco, U. (1984). El nombre de la rosa. Barcelona: Lumen. Feixas, G., y Villegas, M. (1990). Cosntrutivismo y psicoterapia. Barcelona: PPU Gergen, K. J. (1991). The Satured Self. New York: Basic Books. Gergen, K. J. (1996). Realidades y relaciones. Barcelona: Paids. Guba, E.G. & Lincoln, Y.S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. In Denzin, N.K. and Lincoln, Y.S. (1994). (Ed.), Handbook of qualitative research. Sage: London. Havel, V. (1992). The end of the modern era. New York Times. Heller, A., y Feh r, F. (1989). Polticas de la postmodernidad. Barcelona: Pennsula.

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Sara Figueras y Luis Botella.

(En: http://www.ecogenesis.com.ar/index.php?sec=articulo.php&Codigo=7)

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