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UMA ANLISE DAS INTERAES DIALGICAS EM AULAS DE CINCIAS NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL (An analysis of the dialogical interactions science in classes of the primary school) Marco Aurlio Alvarenga Monteiro Escola de Especialistas de Aeronutica Guaratinguet - SP Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia Faculdade de Cincias UNESP Bauru Odete Pacubi Baierl Teixeira [opbt@newton.feg.unesp.br] Faculdade de Engenharia de Guaratinguet UNESP Guaratinguet SP Resumo A busca para tentar um entendimento da complexa dinmica envolvendo os processos interativos tem motivado o desenvolvimento de pesquisas relacionadas ao discurso do professor e seu impacto na conduo de atividades no contexto de sala de aula. Este trabalho discute os resultados de uma atividade de conhecimento fsico desenvolvida com trs diferentes turmas das sries inicias de trs diferentes escolas do Ensino Fundamental. Dirigimos nosso foco de anlise para a maneira como as professoras organizaram suas falas par a dirigir a atividade didtica e de que forma esses dizeres interferiram na construo argumentativa de seus alunos. Os resultados mostraram que a fala do professor que mescla diferentes recursos discursivos acaba contribuindo mais significativamente para o processo de construo de argumentos por parte dos alunos. Palavras-chave : interao dialgica; ensino de Fsica; argumentao. Abstract The search for understanding the interactive processes of complex dynamic has motivated relative researches on the teacher's speech and its impact in the conduction of activities that are developed in the classroom. This work discusses the results of an activity of physics knowledge developed by three different student groups of three different primary schools. We focus our analysis about the way teachers organized their speeches to conduct that didactic activity and how those speeches influenced in the students argumentative construction. The results show that the teacher's speech, that mixes different discursive resources, contributes more significantly to the process of argument construction by the students. Keywords : dialogic interaction; physics teaching; argumentation 1 Introduo crescente o nmero de trabalhos (CAPECCHI & CARVALHO, 2000; KUHN, 1993; DUSCHL, 1998; DRIVER & NEWTON, 2000; NEWTON, 1999; COLL & SOL, 1996) que entendem que o conhecimento cientfico uma construo j elaborada em nvel social, cuja aprendizagem exige uma atividade que permita uma
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interao entre os esquemas mentais daquele que aprende com o mundo fsico e com caractersticas do contexto social em que ocorre o ensino. Na busca para tentar entender as interaes que ocorrem em sala de aula, COMPIANI (1996), com base nas formas interativas mais gerais do processo discursivo em sala de aula, elabora categorias que, em seu ponto de vista, permitem compreender melhor o papel da fala dos alunos e do professor em sala de aula. So elas: solicitao de informaes, fornecimento de informaes, reespelhamento, problematizao, reestrutura o e reconduo. A solicitao de informaes uma categoria que pode ser caracterizada pela necessidade que apresentam os atores do processo interativo em obter explicaes ou esclarecimentos, interferindo decisivamente nos rumos do dilogo. Podem ser do tipo clarificao, que solicitada quando falta clareza s idias que foram expostas, e do tipo explicao , que solicitada quando no houver idias que explicitem um determinado fato. O fornecimento de pistas define-se pela ao indutiva do professor sobre a linha de raciocnio dos alunos. Pode ser feita por meio de uma exposio direta de uma idia, ou por intermdio de fornecimento de pistas , que se define pela atitude do professor em oferecer elementos que sustentem o aluno numa trajetria de raciocnio, previamente traada, visando conduzi-lo resoluo de um problema. O autor destaca ainda uma postura intermediria entre esses dois tipos de fornecimento de informaes; trata-se do remodelamento. Nesse tipo de postura, o professor chama ateno para alguns pontos de vista, apresentados pelos prprios alunos, que ainda carecem de maior preciso e detalhes; oferece informaes que preenchem lacunas conceituais dos alunos, dando contornos precisos e ntidos a uma idia e aproximando-a da viso cientfica. O reespelhamento uma postura adotada pelo professor para encorajar a fala do aluno. Investido da autoridade discursiva, o professor, ao repetir com nfase, ou ao gesticular favoravelmente, atribui legitimidade idia do aluno. A problematizao indica uma atitude intencional, comumente do professor, mas que pode partir tambm do aluno, de investigar, estudar, provocar reflexes em busca de respostas para determinado problema. Nessa categoria o autor inclui as contraposies, que so idias colocadas com o objetivo de destacar alguma contradio ou gerar conflitos importantes para o desenvolvimento da aula. A reestruturao a atitude de reorganizao das proposies feitas durante as interaes discursivas, constituindo-se como sistematizao final ou parcial de idias que foram discutidas sobre um determinado assunto. Quando temos a sistematizao final, utilizada a fim de generalizar idias para encerrar a questo, temos uma recapitulao . A reconduo caracteriza-se pela retomada, por parte do professor, da pertinncia das discusses que se estabelecem em sala de aula. Aqui o autor destaca que a dimenso de pertinncia possibilita ao professor avaliar os rumos do discurso, ou seja, permite perceber se o dilogo est evoluindo ou no dentro do objetivo principal em estudo. Ao perceber derivaes no pertinentes, o professor pode intervir recolocando-o nas discusses.

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BOULTER & GILBERT (1995) analisando as interaes em sala de aula propem uma classificao do dizer do professor em: argumentao retrica , argumentao socrtica e argumentao dialgica. Assim, existe um tipo de fala do professor baseado na idia de que argumentar apresentar uma srie conectada de declaraes que visam sustentar uma posio. Nessa viso o pensamento e a opinio dos ouvintes no so levados em considerao; o tipo de argumentao que KUHN (1992) denomina de retrica . Essa argumentao retrica a que se baseia na transmisso de conceitos, apresentando uma estrutura simples e linear, atravs da qual o professor procura persuadir tacitamente uma audincia receptiva. Outro tipo de discurso utilizado pelo professor aquele em que se conduz o ouvinte atravs de questes dirigidas. O professor tem o propsito de reformular suas questes at que obtenha a reposta que espera por parte dos alunos. Esse cenrio denominado de argumentao socrtica . Finalmente, temos o terceiro tipo de argumentao que foi denominada de dialgica , na qual a proposta do professor construir um consenso entre os alunos, de forma que eles mesmos possam criar e discutir as questes relacionadas com suas investigaes. A tabela 1 resume as principais caractersticas dos trs tipos de argumentao utilizadas pelos professores em sua prtica em sala de aula, segundo classificao de BOULTER & GILBERT (opus cit.).

2 Metodologia de anlise de dados Inspirado nas propostas de COMPIANI (1996) e de BOULTER & GILBERT (1995), idealizamos um instrumento de anlise visando propiciar um maior detalhamento das aes do professor na busca por uma construo de argumentos mais refinados e estruturados por parte de seus alunos e, portanto, possibilitar uma compreenso de diferentes aspectos relacionados a interao em sala de aula. Buscamos estabelecer subcategorias, inspiradas em COMPIANI (1996), que possibilitasse caracterizar, de maneira mais especfica, o dizer do professor a partir dessas trs categorias gerais. Para tanto, retomamos as definies que BOULTER & GILBERT (opus cit) apresentam para cada uma dessas trs categorias gerais, expostas e discutidas anteriormente. A argumentao retrica caracteriza-se como um dizer docente centrado em processos de transmisso de conhecimentos, que utiliza ferramentas retricas tradicionais para persuadir tacitamente uma audincia receptiva. Nessa categoria de discurso docente, os pensamentos ou idias da audincia no so levados em considerao; apia-se na idia de que argumentar propor uma srie conectada de declaraes que sustentam uma dada opinio.

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TIPOS DE ARGUMENTAO ARGUMENTAO RETRICA ARGUMENTAO SOCRTICA

ARGUMENTAO DIALGICA -

CARACTERSTICAS PRINCIPAIS baseia-se nos processos de transmisso de conhecimentos; utiliza ferramentas retricas tradicionais; os alunos so passivos e os conflitos internos so escondidos. o professor ocupa o papel de transmissor persuasivo do contedo. baseia-se na idia de conduo dos alunos descoberta. utiliza os recursos do discurso tridico (IRA) com constantes reformulaes de questes at que os alunos apresentem a resposta desejada pelo professor. os alunos so conduzidos pelo professor e os conflitos internos so escondidos. o professor ocupa o papel de condutor dos alunos s idias cientificamente aceitas. baseia-se no compartilhamento de idias entre todos os alunos da classe e destes com o professor; utiliza a estratgia de confrontao de idias para resoluo de problemas, a partir da adoo de regras explcitas. os alunos participam intensamente do processo de discusso, explicitando suas idias, concluses e conflitos internos. o papel do professor mediar as concepes dos alunos e os conceitos cientificamente aceitos.

Tabela 1 Principais caractersticas dos trs tipos de argumentao segundo BOULTER & GILBERT (1995).

Nesse, sentido toda atitude do professor que se caracteriza por um direcionamento pessoal dos rumos da aula define a argumentao retrica. claro que todo professor ao planejar uma determinada estratgia e escolher uma dada direo para a aula, acredita encontrar a forma mais adequada de orientar seus alunos, oferecendo-lhes facilidades aprendizagem. Contudo, caracterizamos a argumentao retrica a partir de diferentes estratgias que o professor escolhe, segundo seu referencial pessoal do que seja ou no adequado aos seus alunos. Nesse tipo de discurso, o professor no permite ao aluno uma escolha pessoal, pois, nesse caso, o docente, compromissado com o contedo que vai ensinar e seus referenciais tericos, quem toma as decises. Assim sendo, julgamos pertinente associar a essa categoria geral do discurso docente, as seguintes subcategorias: a contextualizao e a exposio .

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Contextualizao a atitude discursiva do professor que procura envolver o aluno com o tema a ser trabalhado em aula. Ao proceder dessa forma, o professor utilizase de sua autoridade, determinando, segundo seu compromisso com os objetivos, finalidades e contedos que definiu para aquela aula, as tarefas que o aluno deve desempenhar. Percebe-se que essa ao docente evidencia a preocupao do professor em oferecer meios para que os alunos possam, ao realizar as tarefas propostas, aprender o conceito a ser ensinado. A nosso ver, apesar das idias dos alunos no serem consideradas nessa proposio, toda e qualquer ao do professor pensada e executada visando envolv -los com o tema proposto. Assim, a contextualizao (ou direcionamento) deve ser estruturada de maneira a se constituir em um desafio, motivando o aluno a se debruar sobre a questo a ser estudada. Exposio o discurso docente caracterizado pela apresentao de idias que possam subsidiar o aluno na compreenso de um determinado assunto. Esse encaminhamento no desencadeado por questes propostas explicitamente pelos alunos, mas organizado pelo professor, quando este julga que os alunos necessitam de determinadas orientaes para realizar as tarefas que ele determinou. Aqui, como na contextualizao , o aluno desempenha um papel passivo; o professor que toma a iniciativa e conduz os rumos da aula. Uma outra categoria proposta por BOULTER & GILBERT (1995) para analisar o discurso do professor em sala de aula a argumentao socrtica. A argumentao socrtica caracteriza-se pelo discurso do professor que visa conduzir os alunos a determinadas concluses que ele julga corretas. Nesse tipo de discurso, o professor induz os alunos a uma linha de raciocnio para que estes, quando questionados, apresentem uma reposta que ele avalia satisfatria. Segundo BOULTER & GILBERT (opus cit), o discurso docente do tipo IRA (o professor Indaga, o aluno Responde , e o professor Avalia a resposta do aluno segundo seus objetivos); esse processo se repete at que o professor obtenha do aluno uma resposta que ele avalie como correta. Diferente da categoria argumentao retrica, que caracteriza uma ao docente independente de uma participao ativa do aluno, a argumentao socrtica retrata um discurso docente organizado a partir das falas do aluno. Nesse padro discursivo, o professor inicia sua fala questionando o aluno, esperando deste uma determinada resposta; se ela no ocorre ou imprecisa, ou pouco clara, o professor reestrutura uma nova fala a partir das concluses do aluno, a fim de conduzi-lo s idias que julga corretas e precisas. Sendo assim, julgamos adequado definir as seguintes subcategorias que podem caracterizar mais detalhadamente esse padro discursivo do professor em sala de aula: fornecimento de pistas , remodelamento, reespelhamento, elucidao. Fornecimento de pistas a fala do professor que visa dirigir o raciocnio dos alunos. feita por meio de uma explicao, ou por intermdio do oferecimento de elementos que o sustentem numa trajetria de raciocnio, que possa conduzi-lo resposta desejada, ou at mesmo por intermdio de uma sucesso de perguntas que levem os alunos a determinadas concluses.

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Remodelamento a fala do professor que destaca algumas idias, apresentadas pelos prprios alunos, que ainda carecem de maior preciso e detalhes; oferece informaes que preenchem lacunas conceituais dos alunos, dando contornos precisos e ntidos a uma idia, aproximando-a da viso cientfica. So ajustes feitos pelo professor a partir das idias construdas pelos alunos. Reespelhamento a fala do professor que autoriza ou no as idias e a fala dos alunos. Investido da autoridade discursiva, o professor, ao repetir com nfase ou at mesmo ao gesticular favoravelmente, atribui legitimidade idia do aluno, inibindo posies em contrrio. Entretanto, a partir dessa mesma autoridade, o professor pode, com uma negativa, ou mesmo com uma espera por outras respostas, indicar para o aluno que suas idias no foram aceitas como corretas. Elucidao a fala do professor motivada por questes colocadas pelos alunos; tem por objetivo tornar clara algumas idias que foram expostas, mas no foram inteligveis para alguns estudantes. Finalmente, BOULTER & GILBERT (1995) categorizam a fala do professor a partir de um terceiro tipo de discurso docente. Para esses autores, a categoria argumentao dialgica destaca-se como sendo as atitudes do professor que incentivam e regulam o compartilhamento de idias envolvidas no processo de ensino e de aprendizagem, a partir da confrontao de opinies expostas por todos os envolvidos no trabalho em sala de aula. Essa ao docente evidencia o esforo do professor para comprometer os alunos com o processo de ensino-aprendizagem, mediando as concepes expostas em sala de aula e os conceitos cientificamente aceitos. Nesse padro discursivo, o aluno que desempenha o papel ativo nas atividades em sala de aula; suas falas, idias e concluses devem ser o centro das atenes, cabendo ao professor dar espao e nfase a elas, garantido voz a todos e procurando dar contornos mais ntidos s concluses dos alunos. Nessa perspectiva, o professor deve exercer o papel de suporte ao trabalho do aluno, provocando-o para que se envolva com as atividades propostas, para que organize suas idias, ajudando-os a perceber as virtudes e as falhas das hipteses levantadas, propiciando, enfim, uma interao tal, que possibilite um compartilhamento de idias a serem consideradas construo coletiva de conceitos estudados. Assim pareceu-nos conveniente caracterizar essa categoria a partir das seguintes subcategorias: instigao, contraposio , organizao , recapitulao , reconduo e fala avaliativa. Instigao a fala do professor que visa incentivar os alunos a exporem suas opinies e a iniciar o processo de interao em sala de aula. Contraposio a fala do professor que tem por objetivo destacar alguma contradio nos argumentos apresentados pelos alunos ou gerar conflitos que possam desencadear a confrontao entre idias no contexto de sala de aula. Organizao a fala do professor que busca sistematizar as idias que surgem da participao dos alunos, com o intuito de situ-los nas concordncias e discordncias, oportunizando novas interaes em sala de aula. o momento que propicia a articulao entre as idias colocadas na discusso.
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Recapitulao a fala do professor que sintetiza a concluso das idias discutidas pelos alunos. o momento de sntese de todas as idias que foram discutidas para finalizar o debate. Reconduo a fala do professor que objetiva retomar o desenvolvimento de pertinncia das discusses que se estabelecem em sala de aula. O professor regula a discusso definindo os limites e as derivaes que no pertencem aos objetivos propostos pela aula. Fala Avaliativa a fala do professor pela busca da lgica utilizada pelo aluno ao fazer determinada afirmao. Essa postura docente investiga os motivos que levaram o aluno a externar uma determinada opinio. muito comum os alunos apresentarem determinadas falas que, por serem muito gerais, no permitem ao professor uma avaliao adequada das idias apresentadas; dessa forma til questionar o aluno sobre os fundamentos de sua afirmao. Assim, a partir dessas definies, estruturamos a tabela 2, que resume as caractersticas do discurso do professor, as quais podem indicar, com maior especificidade, a categoria a que pertence.

ARGUMENTAO RETRICA

ARGUMENTAO SOCRTICA FORNECIMENTO DE PISTAS REMODELAMENTO REESPELHAMENTO ELUCIDAO

CONTEXTUALIZAO EXPOSIO

ARGUMENTAO DIALGICA INSTIGAO CONTRAPOSIO ORGANIZAO RECAPITULAO RECONDUO FALA AVALIATIVA

Tabela 2 Caractersticas das categorias do discurso do professor

4 Metodologia de coleta de dados As aulas investigadas foram ministradas por trs diferentes professoras de uma escola do Ensino Fundamental da cidade Guaratinguet, estado de So Paulo, para alunos de trs diferentes turmas da terceira srie, com mdia de idade de nove anos. As aulas foram gravadas em vdeo, seguindo o seguinte roteiro: a) acompanhamento das professoras ao formular questes para os alunos das sries iniciais; b) acompanhamento das plenrias, na qual os alunos eram reunidos par a emitirem sua opinio sobre as atividades realizadas. Para essas aulas, houve a preocupao de se adequar a atividade possibilidade de um envolvimento das crianas na busca da resoluo do problema, por meio de fornecimento de materiais que pudessem ser manipulados livremente, e, atravs de interaes dialgicas, com as quais os alunos pudessem ter a oportunidade de construir
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argumentos a partir do estabelecimento da relao de causa e efeito entre os d ados observados e as concluses obtidas. Na atividade proposta (MONTEIRO, 2002), construmos um mssil e um lanador de msseis, a partir de recipientes e canudinhos de plstico e cola tipo epxi (Vide figura 1).

LANADOR DE MSSEIS MSSIL

Figura 1- Lanador de mssil

Colocando nosso mssil no lanador e comprimindo o recipiente plstico com as mos, observa-se que aquele se desprende do conjunto e arremessado a uma certa distncia. A anlise fsica desse problema nos indica que o alcance do mssil depender da maneira com que o mssil for lanado. Assim, o alcance do projtil depender basicamente do ngulo de lanamento e ser mximo quando o ngulo for igual a 45o. evidente que, se a velocidade inicial do projtil for maior, o alcance tambm ser maior. O objetivo da atividade era o de observar como os alunos das sries iniciais do ensino fundamental relacionam o alcance mximo atingido pelo mssil com o ngulo de lanamento e o ar contido no lanador. A seguir apresentaremos a anlise do discurso adotado por trs professoras, MAR, ROS e INA.

5 Anlise de dados 5.1.- Categorizao das interaes discursivas na aula da professora MAR A partir dos dados apresentados na tabela 3, que apresentaremos mais frente, podemos constatar que a professora MAR adotou uma interao diretiva, concentrando seu discurso, quase que exclusivamente, numa postura socrtica de fornecimento de pistas. Apesar da categorizao das interaes discursivas apresentarem oito episdios de sua fala relacionados com argumentao dialgica, seis deles se referiam a instigao, que se resumia em fazer um apelo aos alunos para que descrevessem suas aes ou emitissem alguma opinio.
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(9) P M: Vamos l, gente. Vocs do grupo R, como vocs fizeram? (14) PM: E a, gente? Vamos perder a vergonha! (34) PM: E da? Algum sabe falar mais? (35) PM: E da, gente? Como ? Vocs sabem, no tenham vergonha de falar! (48) PM: Isso mesmo. Mais algum poderia explicar isso com suas palavras? (49) PM: Vamos l gente! Durante a plenria, MAR se mostrou muito ansiosa para que os alunos chegassem resposta certa. Essa ansiedade fez com que vrias vezes ela se adiantasse linha de raciocnio dos alunos, mudando o foco das discusses, impedindo uma evoluo das idias que, muitas vezes, se mostravam bastante profcuas. Parecia seguir um roteiro mental previamente preparado e se mostrava muito mais preocupada em segui-lo do que em ouvir seus alunos para, s a partir da, construir sua fala. A seqncia de episdios abaixo evidencia a ansiedade da professora, que corta a linha de raciocnio e impede um maior refinamento na argumentao dos alunos: (25) PM: O que o ar faz sobre o mssil? (26) U1: Empurra ele. No ? (27) PM: isso mesmo. Mais algum quer falar? Silncio. (28) PM: Quem seria capaz de dizer, depois de tudo o que vocs j disseram, o que se deve e por que se deve fazer para o mssil ir o mais longe possvel? (29) U1: Voc tem que apertar o tubinho transparente com bastante fora. A o ar que est l dentro quer sair e a empurra o mssil. (30) PM : Muito bem! Todos entenderam o que ela falou? (31) Todos: Sim! (32) PM: Mas ser que a posio do lanador no importante? Olha, ser que, se agente apertar na horizontal ou na vertical, ou inclinado, ele vai sempre do mesmo jeito? possvel perceber que, ao ouvir do aluno que o ar quem empurra o mssil, a professora MAR d-se por satisfeita. Autoriza o aluno com um Muito bem!, fato que, de certo modo, desencoraja alguma posio em contrrio, uma vez que, alm de utilizar sua autoridade para dar peso fala do aluno, ela continua seu discurso com um: Todos entenderam o que ela falou?, reforando sua posio, para toda classe, j que implicitamente, afirma que era a concluso a que todos deveriam chegar. Em seguida, passa a enfocar um outro aspecto da atividade, sem dar oportunidade para uma maior discusso e interao entre os alunos, impedindo um maior refinamento de suas argumentaes. Na seqncia dos episdios, a professora procedimento anterior:
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MAR volta a repetir o mesmo

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(44) PM: Ento! Algum sabe explicar porque apertando inclinado ele vai mais longe? (45) R1: Porque inclinado ele vai reto e sobe para depois cair, e se ele tiver reto (na horizontal), ele s cai e, se ele tiver em p (na vertical), ele s sobe, na vai para frente. (46) PM: Isso mesmo. Parabns! (47) PM: Todos entenderam? (48) PM: Isso mesmo.Mais algum poderia explicar isso com suas palavras? Silncio. (49) PM: Vamos l, gente! (50) U1: Eu acho que a gente deve lanar o mssil inclinado porque assim ele sobe e desce indo sempre para frente; quando a gente lana ele em p, ele s sobe, no vai para frente e tambm, quando a gente lana ele reto, ele s cai. (51) PM: Isso mesmo. Mais algum quer explicar? Silncio. (52) PM: Ento, agora vocs vo desenhar o que fizeram na experincia de hoje. Aps ouvir a resposta que julgava correta para a atividade, ela estrutura seu discurso autorizando as concluses do aluno e impedindo qualquer posio em contrrio e, em seguida, encerra a atividade sem dar novas possibilidades aos alunos. Apesar dessa atitude diretiva, MAR teve momentos que propiciaram maior participao dos alunos. Essas contribuies podem ser ilustradas nos seguintes episdios: (11) R3: Eu percebi que, apertando bem forte, o mssil vai longe! (12) R1: , tem que apertar com toda a fora possvel. (13) PM: Isso mesmo! Mas vocs sabem explicar por qu? Silncio (14) PM: E a, gente? Vamos perder a vergonha! (15) Q1: Porque d mais impulso? (16) PM: Quem d mais impulso? Silncio (17) PM: Voc falou que apertando forte d mais impulso. Quem d mais impulso para quem? (18) R1: A mo d mais impulso para o mssil. (19) PM: Foi sua mo quem empurrou o mssil?

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(20) R1: A fora, a gente usou para empurrar o mssil mais longe. (21) PM: Mas foi sua mo quem empurrou o mssil? (22) R1: Foi. (23) PM: Algum sabe me dizer o que tem dentro do tubinho transparente? Ele est vazio? (24) N1: No. Ele tinha ar dentro dele e, quando voc aperta ele, o ar sai, e o mssil lanado. (25) PM: O que o ar faz sobre o mssil? (26) U1: Empurra ele. No ? (27) PM: isso mesmo. Mais algum quer falar? Silncio. (28) PM: Quem seria capaz de dizer, depois de tudo o que vocs j disseram, o que se deve e por que se deve fazer para o mssil ir o mais longe possvel? (29) U1: Voc tem que apertar o tubinho transparente com bastante fora. A o ar que est l dentro quer sair e a empurra o mssil.

A seguir, apresentamos uma tabela 3 que resume o discurso utilizado pela professora MAR.

CATEGORIZAO DO DIS CURSO DA PROFESSORA MAR ARGUMENTAO RETRICA Exposio Contextualizao 1 1 ARGUMENTAO SOCRTICA Fornecimento de Reespelhamento Remodelamento Elucidao Pistas

16, 19, 21, 23, 32, e 34

30

No houve

No houve

Instigao

ARGUMENTAO DIALGICA Contraposio Organizao Recapitulao Reconduo

Fala Avaliativa 13

8, 9, 14, 25, 27 e 35

No houve

17 e 28

No houve

No houve

Tabela 3- Categorizao do discurso da professora MAR

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A tabela 4 apresenta um resumo da fala dos alunos. Apesar dos alunos conseguirem estabelecer uma relao de causalidade, eles no conseguem avanar no processo de construo da fal a argumentativa.
ARGUMENTAO DOS ALUNOS DA PROFa MAR EPISDIOS ANLISE (11) R3 : Eu percebi que, apertando bem forte, Inicialmente os alunos buscam apenas descrever o o mssil vai longe! que observaram na interao com o objeto(11). Em seguida os alunos atribuem fora, mo e ao (18) R1 : A mo d mais impulso para o mssil. impulso o motivo do mssil ser lanado (18 e 20). Apesar de tentarem estabelecer uma relao de causa (20) M1 : A fora, a gente usou para empurrar e efeito, os alunos ainda ficam na descrio do o mssil mais longe. fenmeno, pois no conseguem construir uma (24) N1 : No. Ele tinha ar dentro dele e, justificativa para o fato de que a mo, sem tocar o quando voc aperta ele, o ar sai, e o mssil mssil, exerce ao sobre este, lanando-o. medida que o dilogo se desenvolve, os alunos lanado. (29) U1 : Voc tem que apertar o tubinho evoluem em suas argumentaes e passam a justificar transparente com bastante fora. A o ar que o fato de o mssil ser lanado sem que a mos o toquem. Justificam que o ar o intermedirio entre as est l dentro quer sair e a empurra o mssil. mos e o mssil (24 e 29). (37) R1 : No. Ele s sobe, no tem distncia. Nos episdios (37, 40), os alunos descrevem o fenmeno que relaciona o alcance do mssil com o (40) R1 : Ele no sobe, ele s cai no cho reto. ngulo de inclinao de lanamento. Nos episdios seguintes (45 e 50), os alunos, apesar de aperfeioarem mais suas falas, descrevendo mais (45) R 1 : Porque inclinado ele vai reto e sobe para depois cair e, se ele tiver reto (na detalhadamente o comportamento do mssil para horizontal), ele s cai e, se ele tiver em p (na diferentes ngulos de lanamento, no conseguem justificar esse fato. vertical), ele s sobe, na vai para frente. (50) U 1 : Eu acho que a gente deve lanar o mssil inclinado porque assim ele sobe e desce indo sempre para frente e quando a gente lana ele em p ele s sobe, no vai para frente e tambm quando a gente lana ele reto ele s cai.

Tabela 4- Argumentao dos alunos da professora MAR

5.2- Categorizao das interaes discursivas na aula da professora ROS Com relao aos resultados da atividade realizada na aula da professora ROS, sintetizados na tabela 5, possvel verificar que a postura discursiva oscilou entre as argumentaes retrica e dialgica e apresentou muito pouco de argumentao socrtica; de dialgico, seu discurso s contemplou as instigaes e, de socrtico, somente dois episdios de fornecimento de pistas e dois de reespelhamento. No houve sequer um nico episdio que caracterizasse as demais subcategorias: remodelamento, elucidao, fala avaliativa, contraposio, organizao, recapitulao e reconduo.

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Em suas falas iniciais, a professora ROS limitou-se a incentivar os alunos a descreverem suas aes sobre o objeto e a elogiar as iniciativas dos alunos. Sua postura discursiva se resumiu a instigar os alunos a dizerem Como fizeram e no por que fizeram: (2) PR: Agora que todos j resolveram o problema, vocs vo me contar como que vocs conseguiram. (7) PR: Ah! Interessante. Mais algum quer falar como fez? (9) PR: Que legal! Todo mundo fez coisas diferentes! Mais algum quer falar? Essa estratgia, inicialmente utilizada por ROS, foi rompida por um aluno que no apenas descreve seu procedimento para conseguir lanar o mssil, mas manifesta sua preocupao com o ar contido no lanador de msseis. curioso perceber que, antes desse aluno, outro j havia se referido questo do ngulo de inclinao do lanamento, mas no conseguiu a ateno de ROS.

CATEGORIZAO DO DIS CURSO DA PROFESSORA ROS ARGUMENTAO RETRICA Exposio Contextualizao 1, 30 e 26 1 ARGUMENTAO SOCRTICA Fornecimento de Reespelhamento Remodelamento Elucidao Pistas 19,21 e 23 5 e 15 No houve No houve ARGUMENTAO DIALGICA Instigao Contraposio Organizao Recapitulao Reconduo Fala Avaliativa 2, 7, 9, 11,13, No houve No houve No houve No houve No houve 17, 27 e 29

Tabela 5- Categorizao do discurso da professora ROS

(8) I1: Ns fizemos diferente. Ns colocamos o lanador em cima da mesa e apertamos com a mo, tambm bem forte. E ele foi bem longe. Mas, quando a gente lana o mssil na posio inclinada, ele vai mais longe. (9) PR: Que legal! Todo mundo fez coisas diferentes! Mais algum quer falar como fez? (12) L1: A gente pega o mssil e aperta ele contra o tubinho e comea a apertar o tubinho para o ar empurrar o mssil. (13) PR: Entendi. Quer falar mais? (14) L1: Eu fiz isso por causa do ar que tem que ter professora. (15) PR: Isso! Quem quer falar mais sobre isso?

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Quando I1 se refere ao fato de ter lanado o mssil mais longe ao inclinar o lanador, ROS elogia seu procedimento, mas no d muita importncia ao fato, dando continuidade sua estratgia de conduo da atividade. Entretanto, quando L1 manifesta sua opinio acerca da influncia do ar sobre o alcance do mssil, ROS interrompe sua estratgia e, antes de instigar os alunos a falarem sobre essa questo, autoriza as concluses de L1. ROS parece ter tambm estruturado um roteiro mental, no qual se baseava para organizar seu discurso. Ao invs de construir sua fala a partir das idias expostas pelo aluno, ROS parecia seguir, inconscientemente, seu roteiro. A nosso ver, ROS havia estabelecido em seu roteiro mental que discutiria primeiramente a questo do ar, para depois tratar sobre a questo do ngulo de lanamento, talvez por termos adotado essa seqncia no curso de formao continuada, quando desenvolvemos essa atividade com as professoras/alunas. Assim, quando o aluno I1 inverteu essa seqncia, isso passou desapercebido por ROS. Esse roteiro, alm de conter uma seqncia para conduo das atividades, parece estabelecer respostas certas, as quais, quando enunciadas pelos alunos, indicavam professora que deveria prosseguir com sua seqncia ou finalizar a atividade. A hiptese da existncia desse roteiro e de suas peculiaridades parece confirmada a partir das aes de ROS nas interaes discursivas descritas nos episdios a seguir: (17) PR: Todos concordam que o ar que empurra o mssil? (18) Todos: . (19) PR: Ento! O foguetinho vai longe porque a gente aperta o ar com bastante fora. A o que acontece? Ele no quer sair? Hein? (20) Todos: Sim! (21) PR: Ento! Ele saindo, ele empurra o mssil, e ele, por sua vez, voa! No ? (22) Todos: . (23) PR: E quando vocs lanaram o mssil inclinado? Ele no foi mais longe? (24) I1: Ento, professora, a gente viu isso. Ele foi mais longe quando ele est inclinado. (25) K2: Professora, eu acho que quando a gente aperta com o p, vai mais longe do que quando inclinado. (26) PR: , vai mais longe, porque voc jogou todo seu peso em cima. Mas, se voc ver bem, quando voc aperta com o p, o tubinho inclina e a ele vai longe. Eu vou mostrar para vocs! Obs.: A professora pisa em cima de um lanador e mostra como ele se inclina quando deformado pelo peso. (27) PR: Viram? Entenderam?

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(28) Todos: Sim. possvel perceber, por esses episdios, que ROS adota uma seqncia e a mantm independente das falas dos alunos. Alis, os alunos, praticamente, limitam-se a concordar com suas exposies acerca do fenmeno. O resultado de tal postura em sala de aula foi que os alunos discutiram muito pouco e se limitaram a ouvir as explicaes da professora. Os alunos no conseguiram superar a mera descrio dos fenmenos observados. A aula, apesar de todas as caractersticas construtivistas que a atividade apresentava, foi um exemplo tpico de ao docente de transmisso/recepo de conhecimentos. Isso evidencia que, independente da estratgia de ensino adotada, se no houver uma perfeita sintonia entre seus objetivos e as concepes do professor a respeito do ensino e da aprendizagem, no h obteno de resultados significativos. ROS no permitiu que os alunos trocassem idias e avaliassem mais suas hipteses. Essa situao se agravou quando o aluno K 2 questionou a relao entre o alcance do mssil e o ngulo de lanamento. ROS, cujo roteiro estava preparado para uma determinada resposta certa, impediu a possibilidade de discusso e usou sua autoridade para por fim s contraposies. A nosso ver, temendo uma pergunta que colocasse em xeque a resposta que ROS tinha como pronta para a atividade, ela resolveu apresentar a soluo revelia dos alunos. Tanto que sua atividade plenria foi extremamente rpida e terminou precipitadamente. A tabela 6 apresenta uma sntese da fala dos alunos de ROS. possvel observar que eles no conseguiram ir alm da mera descrio do fenmeno.
ARGUMENTAO DOS ALUNOS DA PROFa ROS EPISDIOS ANLISE (4) J1 : A gente tem que apertar o tubinho com Aqui, tal como os alunos da professora MAR, os bastante fora; a a gente consegue fazer o estudantes iniciam suas falas buscando descrever o mssil ir mais longe. que fizeram para conseguir lanar o mssil (4, 6 e 8). Na continuao do dilogo, os alunos atentam para a (6) K3 : Tem que apertar com bastante fora. existncia do ar e comeam a fazer referncia sua A ele vai longe! A gente fez com o p, e ele importncia para a ocorrncia do fenmeno. foi bem longe. Entretanto, no justificam a ao do ar sobre o mssil (10 e 14). (8) I1 : Ns fizemos diferente. Ns colocamos Nos episdios (8, 24 e 25), os alunos fazem o lanador em cima da mesa e apertamos com referncia ao ngulo de inclinao do lanamento, a mo, tambm bem forte. E ele foi bem mas tambm no justificam sua influncia sobre o longe. Mas, quando a gente lana o mssil na alcance do mssil. posio inclinada, ele vai mais longe. (10) L 1 : Ns apertamos o mssil no tubinho e fomos bombeando o tubinho. Na hora que a gente viu que o ar estava completo a gente apertou com fora, e o mssil foi longe. (14) L 1 : Eu fiz isso por causa do ar que tem que ter professora.

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Investigaes em Ensino de Cincias V9(3), pp. 243-263, 2004 (24) I1 : Ento professora a gente viu isso. Ele foi mais longe quando ele estava inclinado. (25) K2 : Professora, eu acho que quando a gente aperta com o p, vai mais longe do que quando inclinado.

Tabela 6- Argumentao dos alunos da professora ROS

5.3- Categorizao das interaes discursivas na aula da professora INA

Com relao aula ministrada pela professora INA, os resultados mostram que seu discurso foi bastante mesclado, utilizando, de maneira equilibrada, os vrios recursos oferecidos pelos trs tipos de argumentao: retrica, socrtica e dialgica. INA mostrou-se bastante vontade, tanto durante a atividade de conhecimento fsico quanto no transcorrer da plenria. Ao iniciar a atividade com seus alunos, INA adota posio diferente das professoras anteriores. No diz para os alunos que aula era diferente ou especial. Comea mostrando a ilustrao de um mssil e a de um lanador de msseis reais, comentando seu significado e sua aplicao na realidade.

(1)PI: Bom dia gente! Hoje vamos descobrir como funciona um mssil. O mssil uma arma utilizada na guerra para vencer o inimigo. Infelizmente os homens ainda no aprenderam a viver em paz e utilizam sua grande inteligncia para se destruir e destruir o prximo. S que somos mais inteligentes e mais espertos que esses que provocam guerras. Ao invs de brigarmos em nossa aula, o mssil que vamos utilizar no de verdade, de mentirinha: feito de canudinho de refrigerante. Apesar de aceitar a proposta, INA d atividade caractersticas pessoais, prprias de sua maneira de ensinar, tanto que as crianas no se mostram surpresas com o tipo de atividade. Durante a realizao da plenria, no percebemos indcios da existncia de um roteiro mental definindo seu discurso. Alis, o que ficou evidente foi exatamente o contrrio; INA procurava estabelecer um dilogo real com seus alunos, pois estruturava suas falas a partir da idias apresentadas por eles. (8) PI: E como voc fez para que entrasse mais ar dentro do lanador? (10) PI: Pode, claro. Pegue l (sobre a mesa do professor) um lanador e um mssil e mostre para todos ns. (21) PI : Olha, mas vocs falaram uma coisa que parece que o B3 est certo. No est? (40) PI: Est bom! Mas voc falou que igual na garrafa de coca-cola; como pode se o nosso lanador est vazio ?

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(44) PI: Falaram tudo o qu? (58) PI: Ento, vocs me disseram que o mssil voa porque o ar exerce presso nele, e isso depende da fora com que vocs apertam o lanador. s isso? (66) PI : Muito bem! Vocs esto indo muito bem mesmo! Mas quem ser que tem razo? B3 ou C1?

possvel perceber que, atravs dos dilogos, a professora busca dar continuidade s idias e s concluses de seus alunos. Em vez de simplesmente avali-los, posicionando-se como algum que est espera de uma resposta certa, ela se coloca ao lado deles na busca pelo entendimento da atividade. Entretanto, no abre mo de sua condio de professora, de lder, de suporte crtico e de responsvel dos alunos. No percebemos nas falas de INA a existncia do roteiro mental. Adotando uma postura na qual deixava fluir um dilogo verdadeiro com as crianas, a professora no se mostrou preocupada nem ansiosa para dirigir a conversao com os alunos para uma resposta certa. A capacidade que a professora mostrou para mesclar recursos dos trs tipos de argumentao, retrica, socrtica e dialgica, sintetizada na tabela 7, permitiu que INA fizesse parte do grupo de alunos, mas sem perder sua identidade de professora.

CATEGORIZAO DO DIS CURSO DA PROFESSORA INA ARGUMENTAO RETRICA Exposio Contextualizao 1, 54 e 56 1 ARGUMENTAO SOCRTICA Fornecimento de Reespelhamento Remodelamento Elucidao Pistas 29, 60 61 e 70 24, 33, 72, e 77 58 35 ARGUMENTAO DIALGICA Instigao Contraposio Organizao Recapitulao Reconduo Fala Avaliativa 6, 11, 13, 15, 66 e 68 21 74 33 19 26, 27, 31, 37, 38, 42, 44, 48, 57, 73,74, 75 e 77

Tabela 7 - Categorizao do discurso da professora INA

A tabela 8 apresenta uma sntese da fala dos alunos da professora INA. possvel observar que eles conseguem, alm de estabelecer uma relao de causalidade, constroem vnculos do fenmeno estudado com exemplos de citaes cotidianas. Os alunos de INA tambm no conseguiram ir alm da descrio, quanto aos episdios relacionados ao ngulo de inclinao do lanamento do mssil. Acreditamos que isso se deveu dificuldade que eles apresentaram para perceber a interferncia do
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tempo. A grande subjetividade dessa grandeza fsica, a nosso ver, foi o grande obstculo para percepo dos alunos. Em linhas gerais, podemos dizer que o sucesso de INA, na realizao das atividades, deveu-se ao fato de a professora conseguir estabelecer um dilogo real com seus alunos sem abrir mo de sua funo de professora. Sua competncia dialgica lhe permitiu utilizar com tranqilidade as diferentes caractersticas de argumentao, e isso foi decisivo para o bom desempenho dos alunos.
ARGUMENTAO DOS ALUNOS DA PROFa INA EPISDIOS ANLISE

(7) B1: Eu deixei entrar mais ar dentro do lanador; Nessa aula, os alunos iniciam suas falas referindo-se a, quando eu soltei o mssil, ele chegou mais longe. existncia do ar e sua importncia para a ocorrncia do fenmeno (7, 14, 20 e 30). medida que o dilogo prossegue, os alunos j comeam a (14) B3: Eu tambm concordei com B 1, pois para justificar a ao do ar sobre o lanamento do mssil. A mim o mssil lanado por causa do ar que est argumentao os alunos completa, pois, alm de dentro do lanador; se a gente consegue pr mais ar justificarem corretamente a influncia do ar utilizando adequadamente o termo presso do ar sobre o mssil, os l dentro, mais longe vai o mssil! alunos exemplificam suas justificativas a partir da bomba de bicicleta e da garrafa de Coca-Cola (23,32 , 34, 39 e 41). (20) C1: Porque a gente aperta o ar com fora, e a o Com relao ao ngulo de inclinao d o lanamento, os mssil sai com fora. alunos tambm no conseguem justificar sua influncia sobre o alcance do mssil, apesar de perceberem sua (23) B3: o ar que empurra o mssil para fora. Ento influncia no fenmeno e at mesmo exemplificar sua existncia, com a citao da rampa. a gente tem que conseguir prender o ar l dentro.

(30) D1: ! Eu acho que tambm a gente tem que por bastante ar no tubinho porque, se ele estiver murcho, no adianta! (32) D2: Eu acho que ele est certo. Se a gente tivesse uma bomba de bicicleta e fosse enchendo o tubinho de ar, iria dar presso, e o mssil iria bem longe. (34) E1: A gente concorda com isso; por isso a gente colocou o tubinho na mesa, porque dava para espremer ele melhor; a ele pegava mais presso.

(39) F1: Ns fizemos a mesma coisa que o pessoal do grupo E, porque igual na garrafa de coca-cola; se a gente sacudir bastante, a coca vai querer sair e vai empurrar a tampa longe. (41) F1: No, professora! No est vazio no! Tem ar l dentro, s que no adianta sacudir, a gente tem que apertar para ele sair. (64) D2: ! Era isso que iria falar. Se a gente apertar o tubinho em p, o mssil vai subir e vai voltar a cair no mesmo lugar!

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(67) C1: Isso de inclinar est errado! Se eu quero que o mssil v o mais longe possvel para frente, eu tenho que apont-lo para frente!

(69) B3: Eu acho que igual um carro que quer pular um monte de carros; ele precisa de uma rampa.

(78) B3 : Ento. Tem que apertar forte porque a o ar sai com bastante fora e empurra longe o mssil. E tambm tem que apertar inclinado, porque ele pode subir primeiro antes de cair e d para ele ir mais longe. Se no for inclinado, ele cai logo e no adianta apertar forte.

Tabela 8- Argumentao dos alunos da professora INA

4 Consideraes finais Os resultados de nosso trabalho evidenciam a grande dificuldade enfrentada pelas trs professoras ao adotarem a inovao em suas aulas. A luta por superar obstculos prprios de sua identidade docente e isolar suas concepes anteriores, durante o desenvolvimento das atividades, gerou muita ansiedade e insegurana. Essas dificuldades ficaram evidentes diante dos entraves encontrados por MAR e ROS em no conseguirem estabelecer um dilogo verdadeiro com seus alunos, tendo em vista que, suas falas no eram construdas a partir dos dizeres de seus interlocutores, mas orientada por um roteiro mental estruturado sem levar em conta o contexto dialgico. A existncia desse roteiro mental, parece ter sido prejudicial para o refinamento da argumentao que estava sendo construda pelos alunos. Tanto na aula dirigida por MAR quanto na dirigida por ROS, sua existncia pareceu-nos incontestvel e extremamente prejudicial para uma relao dialgica mais efetiva. Sem haver, portanto, uma interao mais rica; os discursos docentes concentraram-se nas posturas discursivas retricas e socrticas, o que foi por demais diretivo, inibindo uma maior participao dos alunos e impossibilitando uma construo argumentativa mais refinada. Enquanto MAR e ROS transpareceram seguir um roteiro mental, caracterizando suas aes a partir de posturas diretivas, concentrando seus discursos em argumentaes retrica e socrtica, INA dialogava com seus alunos, criando um ambiente propcio para uma interao mais efetiva. J a professora INA, mais espontnea e segura, adotou uma postura que contribuiu significativamente para construo de um contexto em sala de aula muito propcio para a interao dos alunos. Estabeleceu com os alunos um dilogo verdadeiro, no qual sua fala era organi zada pela fala de seus interlocutores, possibilitando o uso de diferentes posturas discursivas.

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Os resultados deste trabalho tambm possibilitaram perceber a capacidade que as crianas demonstram ter para construir argumentos. Com exceo da aula de ROS, que no permitiu muitas oportunidades de interao, os alunos se mostraram capazes de descrever suas aes e construir justificativas plausveis para elas. Entretanto, como era de se esperar, essa competncia dos alunos se mostrou dependente da postura discursiva do professor. Dessa maneira, acreditamos que um discurso do professor, mesclado por caractersticas: retricas, socrticas e dialgicas, mais eficiente do que um discurso concentrado em um nico tipo de caracterstica discursiva. Conduzir a aula, saber preparar as atividades, tendo em mente o que vai ensinar, como vai ensinar e porque vai ensinar, so atitudes de que o professor no pode se eximir. Estimular a observao, dar contornos mais precisos a idias que comeam a ser construdas pelos alunos, sugerir uma melhor organizao das atividades em sala de aula, estimular a participao de todos, garantir a livre manifestao de pensamentos, evitando polarizaes de opinies,so algumas das muitas atitudes do professor que devem estar asseguradas para que os alunos possam construir argumentos segundo as caractersticas sociais da cultura cientfica.

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