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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL - UFMS CENTRO DE CINCIAS EXATAS E TECNOLOGIA - CCET PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA

PPGEDUMAT

CARLOS SOUZA PARDIM

ORIENTAES PEDAGGICAS NAS ESCOLAS NORMAIS DE CAMPO GRANDE: UM OLHAR SOBRE O MANUAL METODOLOGIA DO ENSINO PRIMRIO, DE THEOBALDO MIRANDA SANTOS

Campo Grande, MS 2013

CARLOS SOUZA PARDIM

ORIENTAES PEDAGGICAS NAS ESCOLAS NORMAIS DE CAMPO GRANDE: UM OLHAR SOBRE O MANUAL METODOLOGIA DO ENSINO PRIMRIO, DE THEOBALDO MIRANDA SANTOS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps Graduao em Educao Matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul como requisito final obteno do ttulo de Mestre em Educao Matemtica. Orientadora: Prof. Dr. Luzia Aparecida de Souza

Campo Grande, MS 2013

CARLOS SOUZA PARDIM

ORIENTAES PEDAGGICAS NAS ESCOLAS NORMAIS DE CAMPO GRANDE: UM OLHAR SOBRE O MANUAL METODOLOGIA DO ENSINO PRIMRIO DE THEOBALDO MIRANDA SANTOS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps Graduao em Educao Matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul como requisito final obteno do ttulo de Mestre em Educao Matemtica. Orientadora: Prof. Dr. Luzia Aparecida de Souza

Campo Grande, MS, 05 de fevereiro de 2013 COMISSO EXAMINADORA ___________________________________________ Prof. Dr. Luzia Aparecida de Souza Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul __________________________________________ Prof. Dr. AntonioVicente Marafioti Garnica Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho __________________________________________ Prof. Dr.Heloisa da Silva Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho

Deus, Senhor da minha vida. Juliana, minha amada esposa. Aos meus pais, que sempre me apoiaram.

AGRADECIMENTOS

Deus, pelo cuidado e amor por minha vida. Juliana, minha esposa que sempre me apoiou nos estudos. Aos meus pais, Jos Francisco Pardim e Creuza de Fatima de Souza Pardim. minha orientadora, professora Dr. Luzia Aparecida de Souza. banca examinadora, pelas importantes contribuies. A todos que me apoiaram. Obrigado.

RESUMO

O presente trabalho resultado de pesquisa que teve como objetivo compreender, sob o filtro dos manuais pedaggicos, as orientaes nacionais/internacionais sobre as quais se estruturou a formao de professores da Escola Normal em Campo Grande. Para tanto, tomou-se a Hermenutica de Profundidade, desenvolvida por John B. Thompson, para anlise de formas simblicas e trazida para a anlise de textos didticos por Oliveira (2008), como principal referencial para anlise do manual Metodologia do Ensino Primrio, de Theobaldo Miranda Santos, utilizado, conforme arquivo escolar, na Escola Normal Joaquim Murtinho na dcada de 1950.Os resultados desta anlise apontam que o manual em questo serviu como instrumento de divulgao do pensamento catlico. Alm disso, o manual se insere num perodo em que os cursos de formao de professores estavam preocupados em apresentar aos professores os melhores mtodos para se obter um ensino mais eficaz.

Palavras Chave: Theobaldo Miranda Santos. Manuais Pedaggicos. Escola Normal. Hermenutica de Profundidade. Campo Grande (MS).

ABSTRACT

The objective of this work was understanding the international/nacional orientations which organized the preparation of teachers of Campo Grande Normal School. The principal reference to analyze symbolic forms of the pedagogic manual Metodology of Elementary Schools, written by Theobaldo Miranda Santos, was the Deph Hermeneutics, developed by John B. Thompson and designed by Oliveira (2008) to analysis of didactics books. These pedagogic manual was used in the 1950s at Joaquim Murtinho Normal School, according file school's. The outcomes to point out that the pedagogical manual served as instrument of divulgation of catholic thoughts. Furthermore, the pedagogical manual was written in a period that courses of preparation of teachers were concerned in to show to teachers the best methods in order to obtain a teaching more effective. Keywords: Theobaldo Miranda Santos. Pedagogical Manuals. Normal School. Hermeneutics of Depth. Campo Grande (MS).

LISTA DE ILUSTRAES Figura 1 Livro de portarias da Escola Normal Joaquim Murtinho de 1953................ Figura 2 Livro de portarias da Escola Normal Joaquim Murtinho de 1955................ Figura 3 Capa do manual Metodologia do Ensino Primrio....................................... Figura 4 Contedo de multiplicao da cartilha Vamos Estudar?........................... Figura 5 Contedo de multiplicao da cartilha Vamos Estudar?........................... Figura 6 Contedo de multiplicao da cartilha Vamos Estudar?........................... 16 17 41 102 103 104

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 ndice do manual Metodologia do Ensino Primrio.................................... Quadro 2 - Crticas aos mtodos ativos.......................................................................... Quadro 3 - Distribuio das disciplinas do curso de regente de ensino primrio.......... Quadro 4 Distribuio das disciplinas do curso formao de professores primrios..

46 72 93 94

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SUMRIO

INTRODUO ...........................................................................................................

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1 ESCOLAS NORMAIS E OS MANUAIS PEDAGGICOS................................. 12 1.1 As Escolas Normais.................................................................................................. 12 1.2 Os Manuais Pedaggicos.......................................................................................... 18 2 A HERMENUTICA DE PROFUNDIDADE COMO REFERENCIAL TERICO-METODOLGICO............................................................................. 2.1 Hermenutica de Profundidade................................................................................ 2.1.1 Anlise Scio-Histrica......................................................................................... 2.1.2 Anlise Formal...................................................................................................... 2.1.3 Interpretao / (Re) Interpretao.......................................................................... 2.2 Pesquisas que se Fundamentaram na Hermenutica de Profundidade..................... 2.3 Mobilizao da Hermenutica Nesta Pesquisa......................................................... 2.4 Paratextos Editoriais ................................................................................................ 3 UM OLHAR SOBRE O MANUAL METODOLOGIA DO ENSINO PRIMRIO................................................................................................................... 3.1 Sobre Metodologia Geral.......................................................................................... 3.1.1 Possveis direcionamentos acerca da Metodologia Geral...................................... 3.2 Sobre a Metodologia Especial.................................................................................. 3.2.1 Possveis direcionamentos acerca da Metodologia Especial................................. 3.3 Estabelecendo compreenses acerca da materialidade do manual Metodologia do Ensino Primrio..............................................................................................................

22 23 29 30 31 31 34 38

40 53 77 77 89 89

4 MANUAL METODOLOGIA DO ENSINO PRIMRIO: PRODUO DE/PARA A EDUCAO BRASILEIRA............................................................. 91 4.1 Algumas consideraes............................................................................................ 114 5 ALGUMAS CONSIDERAES: FOTOGRAFIAS DE UM FILME EM CONSTRUO............................................................................................................ 116 REFERNCIAS............................................................................................................ 120

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Introduo

O presente trabalho faz parte dos esforos do grupo Histria da Educao Matemtica em Pesquisa que tem procurado mapear a formao de professores que ensinam matemtica no estado do Mato Grosso do Sul. Esta pesquisa iniciou-se em outubro de 2011, quando ocorreu uma mudana na orientao do autor deste trabalho. Inicialmente, o projeto de pesquisa tinha como objetivo investigar aspectos histricos de problema ldicos em livros didticos no ensino da matemtica escolar na 1 fase do secundrio, sob a orientao do professor Dr. Luiz Carlos Pais. Por motivos pessoais, a orientao foi passada professora Dra. Luzia Aparecida de Souza. Buscando aproximar o projeto de pesquisa aos objetivos de pesquisa do grupo, estruturou-se uma proposta de anlise de uma obra trabalhada nas aulas de metodologia nas escolas normais de Campo Grande - MS. Do projeto inicial para este, manteve-se o interesse do autor na anlise de textos didticos. Reis (2011), em desenvolvimento de pesquisa de iniciao cientfica sobre as escolas normais de Campo Grande1, identificou um pequeno acervo de livros e atas referentes Escola Normal Joaquim Murtinho2. Neste acervo foi encontrado um livro de portarias em que consta a adoo do manual Metodologia do Ensino Primrio, alm de outras obras de Theobaldo Miranda Santos. Alm desta informao, foi identificado, em uma das entrevistas feitas nesta pesquisa, o uso de um manual voltado para o ensino primrio nas aulas de prticas de ensino e, tambm, um caderno utilizado por uma ex-aluna da escola normal em que se encontra a anotao de um contedo bem prximo daquilo que est no manual de Santos. Partindo destas informaes, formulou-se o seguinte objetivo de pesquisa: Compreender, sob o filtro dos manuais pedaggicos, as orientaes pedaggicas (nacionais/ internacionais) sobre as quais se estruturou a formao de professores do ensino primrio nas primeiras Escolas Normais de Campo Grande MS. Para alcanar este objetivo proposta uma anlise do manual Metodologia do Ensino Primrio, escrito por Theobaldo Miranda Santos, edio de 1952.

Campo Grande atualmente capital do Mato Grosso do Sul, estado criado aps o desmembramento do estado de Mato Grosso no ano de 1977, sendo esta diviso efetivada no ano de 1979. At ento, a regio do atual estado do Mato Grosso do Sul fazia parte do sul de Mato Grosso que tinha como capital a cidade de Cuiab. 2 A Escola Normal Joaquim Murtinho, que inicialmente recebeu o nome de Escola Normal de Campo Grande, foi criada em 1930. Aps sete anos de sua criao, esta escola normal parou com suas atividades, voltando a funcionar, novamente, no ano de 1947.

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Cabe ressaltar que uma simples anlise descritiva (abordagem comumente utilizada nas pesquisas com livros didticos, como as analisadas por OLIVEIRA, 2008) no permitiria que, pela anlise de um texto especfico se fizessem inferncias sobre o cenrio mais amplo que, aqui, se pretende compreender. Desse modo, a proposta metodolgica a ser apresentada nesta dissertao articula-se fundamentalmente com o objetivo traado: trata-se da Hermenutica de Profundidade, desenvolvida por Thompson (1995) para a anlise de formas simblicas, e mobilizada no contexto de anlise de livros didticos (entendidos como formas simblicas) por Oliveira (2008). No primeiro captulo, apresenta-se uma discusso sobre as escolas normais e os manuais pedaggicos, com o intuito de localizar a pesquisa num cenrio mais amplo que, adiante, contribuir para o exerccio analtico proposto pela Hermenutica de Profundidade. No segundo captulo, apresentam-se algumas consideraes terico-metodolgicas

norteadoras desta pesquisa. Discute-se, neste momento, as dimenses da Hermenutica de Profundidade, como as pesquisas tm se utilizado desta metodologia e, por fim, como esta metodologia foi mobilizada nesta pesquisa. Neste momento, tambm, apresentado o conceito de paratextos editoriais desenvolvido por Grard Genette que ser utilizado como um instrumento para a anlise interna do manual de Santos. No terceiro captulo, apresenta-se a dimenso de anlise interna/formal da Hermenutica de Profundidade com uma anlise descritiva do manual de Theobaldo Miranda Santos. No quarto, captulo apresenta-se a dimenso scio-histrica da Hermenutica de Profundidade. Neste momento, so investigadas as condies sociais, polticas, estruturais e institucionais de produo do manual Metodologia do Ensino Primrio. Realiza-se juntamente com esta dimenso de anlise a (re) interpretao desta obra. Na sequncia, o texto Algumas consideraes: fotografias de um filme em construo traz um olhar acerca do processo investigativo sobre as orientaes pedaggicas presentes na formao de professores primrios no sul de Mato Grosso luz de Theobaldo Miranda Santos. Nessas consideraes, buscou-se uma articulao, sempre provisria, das potencialidades da hermenutica de profundidade e seus diferentes movimentos analticos para esta pesquisa.

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1 Escolas Normais e os Manuais Pedaggicos

Com o objetivo de analisar quais orientaes pedaggicas influenciaram a formao de professores nas primeiras escolas normais de Campo Grande MS, estruturou-se uma breve discusso sobre as escolas normais e os manuais pedaggicos, apresentando indcios do que, em geral, as pesquisas tm investigado sobre tais temas, procurando esclarecer as intenes desta pesquisa.

1.1 Um pouco sobre as Escolas Normais

A preocupao com a instruo popular, efetivada a partir da Revoluo Francesa no fim do sculo XVIII, desencadeou a implantao de vrias escolas, sob a responsabilidade do Estado, voltadas para o ensino primrio e secundrio. Juntamente com a expanso destes estabelecimentos de ensino, a necessidade de preparar professores capacitados que pudessem assumir as salas de aula tambm se intensifica, acarretando a criao de estabelecimentos voltados para a formao dos professores. Estes estabelecimentos foram denominados Escolas Normais. Ao discutir os motivos que levaram estes estabelecimentos a receberem tal denominao, Schaffrath (2008) aponta que:
Segundo Maria Isabel Giner (1985), Frederico II da Prssia (Alemanha), depois da Guerra dos Sete Anos, decidiu compor um novo sistema educacional onde o ensino fosse obrigatrio e houvesse normas para a formao de professores. Foi ento que os seminrios franceses destinados formao docente foram designados com o nome de Escolas Normais. (p. 147)

O primeiro estabelecimento que recebeu este nome foi criado na Frana em 17953, e, no decorrer do sculo XIX, se espalhou pelas grandes sociedades europeias e Estados Unidos, se tornando importantes centros de formao docente (SCHAFFRATH, 2008). A primeira escola normal no Brasil foi criada em Niteri, no ano de 1835, na provncia4 do Rio de Janeiro. Em 1847, esta instituio se uniu a outras duas formando o Liceu Provincial que encerrou suas atividades em 1851 (SCHAFFRATH, 2008).

A primeira Escola Normal criada na Frana, no ano de 1795, teve uma curta durao, sendo suprimida aps quatro meses de funcionamento. 4 Provncia a denominao dada a cada uma das grandes reas administrativas em que o territrio brasileiro se dividia no perodo do Imprio desde o fim das Capitanias Hereditrias.

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Aps a abertura da escola normal em Niteri, outras provncias do Imprio tambm criaram suas escolas normais. Estas escolas passaram por vrios momentos de instabilidade, sendo que elas ora eram criadas, ora extintas, at comearem a se estabelecer a partir da dcada de 1870. Em Mato Grosso, segundo Tanuri (2000), a primeira Escola Normal foi criada em 1874. Porm, segundo Marcilio (1963) e Castanha (2008), j em 1840, foi instalada a escola normal nesta provncia. Esta escola normal teve pouco tempo de durao, encerrando suas atividades em novembro de 1844. A partir das ltimas dcadas de existncia do Imprio (1870 a 1890) at as trs primeiras dcadas do sculo XX (1900 a 1920), as escolas normais se expandiram por todo o pas. O currculo das escolas normais, que inicialmente se limitava aos contedos de ensino primrio e apreenso de mtodos de ensino, passa a ganhar uma maior complexidade. O modelo de escola normal estabelecido pelo estado de So Paulo tornou-se referncia para implantao e organizao do ensino normal em vrios estados do Brasil. Isto se deu, conforme Tanuri (2000), pelo envio de grupos de pessoas para estudarem o funcionamento da instruo pblica em So Paulo e, tambm, pelas contrataes de professores paulistas visando organizao do ensino em seus estados. A partir da dcada de 1930, as escolas normais, impulsionadas pelos movimentos educacionais, se consolidam como importantes centros de formao de professores para o ensino primrio, ocorrendo, neste perodo, um aumento na criao de estabelecimentos desta natureza e o surgimento dos primeiros Institutos de Educao5. As escolas normais permanecem, at o final da dcada de 1960, como os principais estabelecimentos de formao de professores primrios. Porm, no incio da dcada seguinte, em 1971, com a publicao da lei n 5.692/71 de Diretrizes e Bases da Educao, conforme aponta Saviani (2009), as escolas normais desaparecem, instituindo-se, em seu lugar, a habilitao especfica de 2 grau para o exerccio do magistrio de 1 grau. Como se pode perceber, as escolas normais assumiram papel fundamental na formao de professores no Brasil e, portanto, tm despertado o interesse de vrios pesquisadores que buscam compreender a histria da formao de professores no pas.

Institutos de Educao foram centros de formao de professores primrios criados no incio da dcada de 1930. Os principais institutos de educao do Brasil foram criados no Distrito Federal (atual municpio do Rio de Janeiro) e no estado de So Paulo. O Instituto do Distrito Federal era formado por uma Escola Secundria, uma Escola de Professores e uma Escola de Aplicao. Ambas as instituies acabaram por ser incorporadas s Universidades criadas nestas duas regies.

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As pesquisas que vm sendo desenvolvidas sobre as escolas normais tm se dedicado ao estudo da implantao, institucionalizao e consolidao das escolas normais nos estados brasileiros (RODRGUEZ; OLIVEIRA, 2008; KULESZA, 1998; CASTANHA, 2008); das polticas educacionais e de formao de professores (TANURI, 2000; SAVIANI, 2009), dos interesses das elites pela implantao destas escolas nos estados (SCHAFFRATH, 2008). Nesta pesquisa, ao estudar as escolas normais, tem-se como inteno, a partir da anlise do manual pedaggico, contribuir para a compreenso acerca da formao de professores do ensino primrio no pas, focando, especificamente, as escolas normais de Campo Grande, atualmente, capital de Mato Grosso do Sul. A primeira escola normal da cidade de Campo Grande, que neste perodo fazia parte do estado do Mato Grosso, foi criada em 1930, denominando-se Escola Normal Joaquim Murtinho. Esta escola normal funcionou at 1937 quando, devido s reformas realizadas pelo Interventor Federal Julio Strubing Muller, foi fechada. Neste mesmo perodo foi aberta outra escola normal em Campo Grande, a Escola Normal Dom Bosco que funcionou junto ao Colgio Nossa Sra. Auxiliadora, sob a responsabilidade de uma misso de freiras da Igreja Catlica. Esta escola normal, pouco tempo depois, tambm encerrou as suas atividades. As escolas normais somente voltaram a funcionar no estado de Mato Grosso, dez anos aps 1937, durante a interveno de Jos Marcelo Moreira6. Em Campo Grande, duas escolas normais so (re) abertas: a Escola Normal Joaquim Murtinho, que j tinha funcionado anteriormente; e a Escola Normal Nossa Sra. Auxiliadora que foi criada no mesmo colgio da extinta Escola Normal Dom Bosco. Ao iniciar estudos mais pontuais sobre as escolas normais de Campo Grande, a partir do seu reestabelecimento, foi localizado nas portarias n 4/1953 e 2/1955 (pertencentes aos arquivos da antiga Escola Normal Joaquim Murtinho, localizados em Escola Estadual de mesmo nome) a indicao dos manuais adotados para a formao de professores primrios, conforme mostram as figuras abaixo.

Jos Marcelo Moreira foi Interventor Federal do Estado de Mato Grosso (1946 1947) durante o incio de mandato do presidente Eurico Gaspar Dutra. Manteve-se como Interventor at ser substitudo pelo Governador Arnaldo Estvo de Figueiredo, eleito por meio de eleies diretas.

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Figura 1 Livro de portarias da Escola Normal Joaquim Murtinho em 19537.

Fonte: Arquivo Escola Estadual Joaquim Murtinho.


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Escola Normal Joaquim Murtinho

Portaria 4/953 Usando das atribuies que lhe so conferidas pelo Regulamento baixado com o Dec. n 590 de 31-12-48 apresenta a relao dos livros adotados no ano letivo de 1953: Desenho Rafael Rotondaro Economia domstica Izabel de Almeida Serrano Trabalhos Manuais Bertha Schulrelter Metodologia do Ensino Primrio Theobaldo Miranda Santos Manual do Ensino Primrio Theobaldo Miranda Santos Prticas Escolares: Antnio DAvila Prtica de Ensino T. Miranda Santos Histria Geral e do Brasil Joaquim Silva Sociologia Educacional - Amaral Fontoura e Delgado de Carvalho Biologia Aplicado Educao Aristides Ricardo Portugus para o Ginsio Jos Cretila Jnior Geografia do Brasil Aroldo de Azevedo Petite Historie de la Literature Franaise Luiz A. P. Vitoria Lingua Portugusa Clvis Leite Ribeiro, Felipe Jorge, Jos Loureno e Walter Wey

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Figura 2 Livro de portarias da Escola Normal Joaquim Murtinho ano 19558.

Fonte: Arquivo Escola Estadual Joaquim Murtinho.


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Escola Normal Joaquim Murtinho

Portaria 2/1955 Usando das atribuies que lhe so conferidas pelo Regulamento baixado como Dec. n 590 de 31-12-1948 apresenta a relao dos livros adotados no ano letivo de 1.955. Desenho Olavo Freire Arte Aplicada Portugus Curso Normal de Aida Costa Anatomia e Fisiologia Humanas e Noes de Higiene de Carlos Costa Didtica de Minina de Rafael Grisi Higine e Puericultura, de Valdemar de Oliveira Psicologia Educacional Guerino Casasanta Prticas Escolares de Antnio dvila Fundamentos Sociais de Educao de Delgado de Carvalho e Amaral Nogueira Metodologia do Ensino Primrio de Teobaldo de Miranda Francs de Maria Junqueira Smith Ingls Amlia Ken Msica de Matemtica de Elemento Aritemetico de F. T. D. Desenho e Caligrafia de Histria do Brasil de

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Como se v, os manuais escritos por Theobaldo Miranda Santos aparecem nos dois anos (1953 e 1955). Entre estes manuais, o manual Metodologia do Ensino Primrio merece especial ateno nesta pesquisa, pois por meio deste material que as orientaes sobre os mtodos de ensino chegaram ao mbito desta e, possivelmente, da outra escola normal9 que se estabeleceu nesta cidade.

1.2 Manuais pedaggicos

Os manuais pedaggicos foram importantes instrumentos de formao de professores para o ensino primrio. A histria desses manuais est vinculada histria da formao de professores e, como parte desse contexto, so importantes fontes de pesquisa para a compreenso de como os seus autores assimilaram as principais ideias pedaggicas, didticas e metodolgicas, bem como as orientaes curriculares governamentais que circulavam no mbito da educao de determinado perodo. Desse modo, os manuais pedaggicos funcionaram como uma espcie de filtro, em que os autores estruturaram aquilo que, segundo suas concepes, era a sntese dos mais importantes e necessrios conhecimentos para a formao de professores capacitados para o exerccio de sua profisso (VALDEMARIN; CAMPOS, 2007; SILVA, 2002; SILVA 2007). Os autores, ao apresentarem os trabalhos de pedagogos, psiclogos, filsofos, bilogos, etc. nos manuais pedaggicos, defenderam posies, indicaram mtodos, apontando-os como os melhores modos de se trabalhar determinado contedo, apresentaram objetivos e valores para o ensino de determinado contedo, agindo no como divulgadores passivos das pesquisas, mas ativos, indicando, na escrita do manual pedaggico, suas concepes de ensino, de escola, de mtodo, principalmente pelo fato de serem profissionais, que de uma forma ou outra, estiveram envolvidos com o ensino primrio (VALDEMARIN; CAMPOS, 2007; SILVA, 2002; SILVA, 2007). Por esse motivo, estes autores estabeleceram, por meio de seus manuais, uma influncia sobre a maneira de se pensar e realizar a educao por parte de futuros professores. Deste modo, os manuais pedaggicos colaboraram para a consolidao de prticas escolares que esto presentes at hoje nestas instituies de ensino. (SILVA 2007).

Alm destas atas que apontam o uso do manual Metodologia do Ensino Primrio, foi encontrado um caderno de uma ex-aluna da Escola Normal Nossa Senhora Auxiliadora, em que se encontra um contedo bem prximo daquele encontrado no manual de Santos. Por esse motivo, acredita-se na possibilidade deste manual ter sido tambm utilizado nesta escola normal.

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Como toda produo simblica10, os manuais pedaggicos, ao se referirem ao ensino, incorporaram concepes de vida, de ensino e de valores de seus autores, influenciados, tambm, pelos acontecimentos sociais, polticos e econmicos que fizeram parte do seu contexto de produo, sofrendo, portanto, constantes transformaes desde o incio de suas primeiras publicaes, buscando-se adequar s exigncias educacionais de cada poca. Silva (2007), ao estabelecer como ponto de partida para os estudos dos manuais pedaggicos as publicaes no Brasil e em Portugal iniciadas no final do sculo XIX, distingue trs marcos referenciais de produo destes manuais. O primeiro marco abrange o final do sculo XIX e incio do sculo XX. Neste perodo, os manuais pedaggicos tinham a preocupao de passar aos futuros professores instrues a respeito da organizao escolar e, tambm, de prescrever de forma pontual como desenvolver o trabalho em sala de aula. O segundo marco se estabelece com o surgimento e propagao dos ideais do movimento conhecido como Escola Nova, a partir das primeiras dcadas do sculo XX, quando a pedagogia assume um carter mais cientfico e os manuais comeam a apresentar uma preocupao maior com os saberes referentes infncia. Com isso, os contedos pedaggicos passaram a ter uma influencia maior desses materiais. Os manuais no traziam receitas de como ensinar, mas sim a apresentao de proposio de fundamentos (VALDEMARIN; CAMPOS, 2007) que ajudariam o professor a tomar decises necessrias para tal objetivo. O terceiro marco estabelecido a partir de meados da dcada de 1940, quando se inicia uma nova forma de elaborao dos manuais pedaggicos, no Brasil, identificada como a tecnizao do ensino (SILVA, 2002; 2007). Neste momento, os manuais pedaggicos voltaram a valorizar os contedos de metodologia e didtica preocupando-se com uma apresentao de receitas prontas de ensino enfatizando ao longo dos captulos aspectos relacionados ao planejamento do trabalho docente, desde a definio dos objetivos at as estratgias de transmisso de conhecimentos aos alunos e de avaliao (SILVA, 2002, p.13), mas, desta vez, as etapas de aprendizagem da criana permaneceram respeitadas. Silva (2002), ao analisar a produo e circulao de saberes nos manuais didticos do Brasil de 1930 a 197111, caracteriza as mudanas que ocorreram na escrita dos manuais pedaggicos em trs momentos: de 1930 a 1946; de 1947 a 1959; e de 1960 a 1971. O
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Este conceito e sua caracterizao sero discutidos em texto prprio mais adiante. Silva (2002) aponta que a data inicial da pesquisa define-se em funo de mudanas levadas a efeito em escolas normais de vrios estados no Brasil e, principalmente, de um notvel aumento de publicaes destinadas aos futuros professores. Delimitando o marco final, considera-se a promulgao da LDB, n. 5692, que substitui as antigas instituies pela Habilitao Especfica para o Magistrio e ainda o fato de, nesse momento, as edies se apresentarem por meio de recursos tipogrficos mais sofisticados (p.01).

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primeiro momento caracterizado como o entusiasmo pelo movimento escolanovista (SILVA 2002; p. 11) e os autores mais citados nos manuais pedaggicos so aqueles pertencentes ao movimento da Escola Nova tais como John Dewey12, Ovdio Decroly13, Johan Friedrich Herbart14, Georg Kerschensteiner15, entre outros. O segundo momento, que ocorre entre 1947 a 1959, caracterizado pela proposio de metodologias de ensino (SILVA, 2002; p. 12) quando as discusses metodolgicas comeam a receber um maior interesse por parte dos autores. Os nomes de John Dewey e de outros que se consagraram no movimento da Escola Nova continuam a ser utilizados, porm o nome de autores de manuais de didtica, psicologia educacional, metodologia, entre outros, comeam a ter presena na escrita desses manuais. O terceiro e ltimo momento, estabelecido entre 1960 e 1971, caracterizado pela apresentao de tecnologias a servio da eficincia das atividades pedaggicas (SILVA, 2002, p. 12). Neste momento, h a predominncia das metodologias e tcnicas didticas e, apesar de encontrar-se ainda a citao de grandes nomes do movimento escolanovista, h um destaque maior para os autores que realizaram uma sntese do pensamento educacional (SILVA, 2002, p 09), como por exemplo, Aguayo y Sanchez16, Theobaldo Miranda Santos, Loureno Filho17, entre outros. As disputas ideolgicas entre os diferentes grupos sociais, tambm se manifestaram na elaborao dos manuais pedaggicos. Estes grupos sociais, ao perceberem o grande valor que os manuais pedaggicos possuam como meio de divulgao e conformao de ideais, investiram na escrita destes materiais na inteno de propagar as suas concepes. No Brasil, os manuais pedaggicos foram utilizados como instrumento de disputa entre dois grupos: os catlicos e os renovadores. Os renovadores inspirados pelos ideais escolanovistas de gratuidade, laicidade, e obrigatoriedade do ensino. Os catlicos buscando retomar os espaos perdidos, principalmente, no meio educacional (ALMEIDA FILHO, 2008).
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John Dewey, nascido no estado de Vermont, EUA, em 1859, foi um filsofo e pedagogo cujas ideias influenciaram o movimento educacional conhecido como Escola Nova em vrios pases. apontado como um dos fundadores da escola filosfica do Pragmatismo. 13 Ovdeo-Jean Decroly, nascido em Renaix, na Blgica, foi um mdico que, ao combater o modelo de ensino de sua poca, contribui para uma renovao da teoria educacional na infncia. 14 Johan Friedrich Herbart, nascido em Oldenhurgo, na Alemanha, em 1776, foi um dos precursores do projeto de tomar a pedagogia como disciplina cientfica. Seus estudos mais importantes se deram no campo da filosofia da mente. 15 Georg Kerschensteiner, nascido em Munique, na Alemanha, em 1854, foi um pedagogo que estabeleceu a valorizao da inteligncia prtica na pedagogia, ops-se ao intelectualismo de Herbart. 16 Alfredo Miguel Aguayo, nascido no ano de 1866, na cidade de Ponce, em Porto Rico, foi um pedagogo de grande influncia na pedagogia cubana. Trabalhou como professor na Universidade de Havana, lecionando as disciplinas de psicologia pedaggica, histria da pedagogia e higiene escolar. Alm disso, foi autor de livros como: Didtica da Escola Nova e Pedagogia cientfica. Sua obra foi bastante divulgada na Amrica Latina. No Brasil suas obras foram publicadas pela Companhia Editora Nacional. 17 Manuel Bergstrom Loureno Filho, nasceu em Porto Ferreira, no Estado de So Paulo, no Brasil, foi um dos representantes do movimento educacional da Escola Nova no Brasil, que lutou pela renovao no ensino.

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inquestionvel a importante contribuio dos manuais pedaggicos na formao de professores destinados ao ensino primrio e da conformao de conhecimentos e prticas difundidos por estes, mas deve-se considerar que, da mesma forma que os manuais so uma interpretao de seus escritores baseados em suas concepes pedaggicas, os professores das Escolas Normais e os futuros professores do ensino primrio, tambm exerceram a sua interpretao sobre as orientaes contidas nestes manuais, concordando ou discordando destas. Nesta pesquisa, procurar-se-, por meio da Hermenutica de Profundidade, desenvolvida por John B. Thompson e proposta como sensibilidade metodolgica para a anlise de textos didticos por Oliveira (2008), identificar traos das orientaes pedaggicas, presentes no manual Metodologia do Ensino Primrio, de Theobaldo Miranda Santos, indicadas para a formao de professores nas escolas normais de Campo Grande. Como j foi apontado, este manual foi utilizado, na dcada de 1950, na formao dos professores primrios da Escola Normal Joaquim Murtinho e, possivelmente, na Escola Normal Nossa Sra. Auxiliadora18. Esta pesquisa soma-se aos esforos que vm sendo desenvolvidos pelo grupo Histria da Educao Matemtica em Pesquisa, que tem procurado mapear a formao de professores que ensinam matemtica no estado do Mato Grosso do Sul.

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Conforme j apontado em nota de rodap anterior, foi encontrado um caderno de uma ex-aluna desta Escola Normal que contm contedo bem semelhante ao contedo presente no manual de Theobaldo Miranda Santos.

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2 A Hermenutica de Profundidade como referencial terico-metodolgico

Toda pesquisa, e mais especificamente, a pesquisa em histria da educao matemtica, baseia-se em pressupostos tericos e metodolgicos que fundamentam a maneira pela qual o pesquisador entende e faz a sua pesquisa. Por esse motivo, abordar-se-o, a seguir, discusses que tm como inteno situar o leitor sobre os pressupostos/concepes que fundamentam esta pesquisa. Bolvar et al. (2001), ao discutir as diferenas entre as pesquisas com abordagens qualitativas e quantitativas, aponta como principal diferena a forma como fazem emergir a teoria. Segundo ele, enquanto nas pesquisas quantitativas [...] as categorias esto previamente selecionadas coleta dos dados, [...], de tal forma que de antemo se determina que dimenses ou eventos so instncias de uma categoria de interesses [...]19(BOLVAR et al., 2001, p. 106, traduo nossa),nas pesquisas qualitativas se [...] coloca a nfase na construo ou gerao indutiva de categorias que permitem dar uma identidade categorial e classificao aos dados recolhidos20 (BOLVAR et al., 2001, p. 106, traduo nossa). Partindo desta diferenciao, caracteriza-se esta pesquisa como seguindo uma abordagem qualitativa, pois a partir da compreenso dos contextos de produo e recepo do manual Metodologia do Ensino Primrio que se procurar entender a influncia e o papel das orientaes pedaggicas que chegaram, sob o filtro dos manuais pedaggicos, s escolas normais de Campo Grande. Alm disso, ao estabelecer previamente as categorias, conforme propem as abordagens quantitativas, passa-se a ideia da existncia de um significado latente, que espera a ao do pesquisador para ser encontrado. Esta viso ingnua e desconsidera o papel ativo do pesquisador sobre o que (e o modo pelo qual) investiga. Inscrever esta pesquisa numa abordagem qualitativa significa, tambm, reconhecer que a objetividade como anulao daquele que pesquisa, proposta pela viso positivista, ilusria e impossvel de ocorrer numa pesquisa. A busca para que a viso do pesquisador no afete o objeto de investigao , em princpio, falha, pois esse objeto constitui-se frente ao pesquisador pelos filtros de seu olhar. A prpria fonte, torna-se documento frente a intencionalidade e a mobilizao do pesquisador. Esta pesquisa, alm de pautar-se por abordagem qualitativa, se insere no campo da Histria da Educao Matemtica. Realizar uma pesquisa historiogrfica pressupe um
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[...] las categorias estn previamente selecionadas a la recogida de los datos, [...], de tal forma que de antemano se determina qu dimensiones o sucesos son instancias de uma categoria de inters [...]. 20 [...] se pone el nfasis em la construccin o genera cininductiva de categorias, que permitan aportar una identidade categorial y classificacin a los datos recogidos.

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reconhecimento de que no s as questes e os mtodos que conduzem as investigaes so do presente, quanto so os indivduos de um passado que j no existe (BLOCH, 2001). Os indcios deixados pelo passado so articulados em tramas chamadas de verses histricas. Estas, por sua vez, no so criaes descompromissadas, mas sim construes plausveis que se baseiam em documentos produzidos pelo pesquisador21 (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2007). Desse modo, o exerccio historiogrfico envolve uma articulao daquilo que o investigador interpreta dos signos deixados pelo passado e por ele identificados como tais no presente (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2007). Dentro deste exerccio historiogrfico, com objetivo de compreender quais orientaes pedaggicas chegaram s escolas normais de Campo Grande por meio dos manuais pedaggicos, tornou-se necessrio a procura por uma metodologia que possibilitasse desenvolver esta investigao abrangendo no apenas a estrutura interna desses materiais, como exemplo, as teorias que so abordadas e a forma de apresentao escolhida pelos autores, mas, tambm, o seu contexto de produo, sendo este entendido como as influncias externas recebidas no decorrer da elaborao e utilizao deste material, tais como, as orientaes governamentais, as tendncias educacionais que estavam em alta naquele momento, como era trabalhado o manual pedaggico pelos professores etc. Encontrou-se na Hermenutica de Profundidade de Thompson (HP) uma metodologia que se enquadra nos pressupostos de investigao citados anteriormente. A seguir, apresentar-se- em que consiste esta metodologia, procurando pontuar como a HP permite a esta pesquisa, para alm da compreenso e anlise do manual, uma compreenso da formao de professores nas escolas normais em Campo Grande.

2.1 A Hermenutica de profundidade de Thompson (HP)

Thompson, em seu livro Ideologia e Cultura Moderna: Teoria social crtica na era dos meios de comunicao de massa, de 1995, na inteno de contribuir para o que, segundo ele, uma tarefa permanente de desenvolver uma teoria crtica das sociedades modernas (THOMPSON, 1995 p. 425), afirma que o desenvolvimento dos meios de comunicao de massa contribuiu de maneira significativa para o desenvolvimento das sociedades modernas, assumindo a midiao da cultura como uma das caractersticas constitutivas dessas

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Trata-se do posicionamento de que o pesquisador cria ou constitui determinado indcio como documento em um processo de significao. A criao material de documentos tambm participa desse processo, como, por exemplo, no caso de fontes orais (antes inexistentes) produzidas em situaes de entrevista.

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sociedades. Para Thompson (1995), a expresso midiao da cultura entendida como o processo geral atravs do qual a transmisso das formas simblicas se tornou sempre mais mediada pelos aparatos tcnicos e institucionais das indstrias da mdia (p. 12). Este autor afirma que as pesquisas interessadas no desenvolvimento das sociedades industriais, modernas ou no, no se atentaram para essa caracterstica constitutiva das sociedades modernas, ou no desenvolveram um trabalho satisfatrio em torno deste tema. Thompson, ao desenvolver as suas argumentaes, analisa as concepes de cultura e de ideologia que existem/existiram discutindo como estes conceitos surgiram, se estabeleceram e se modificaram no decorrer dos sculos e, por fim, elabora a sua prpria teia argumentativa. Ao desenvolver a sua concepo acerca da cultura, afasta-se do carter restritivo imposto pela concepo clssica22 de cultura, que privilegia trabalhos e valores de alguns em detrimento de outros. Difere-se, tambm, da concepo descritiva23 ao considerar o conceito de cultura estabelecido por esta vertente, vago, em alguns usos, e em outros, redundante. Por fim, distancia-se da concepo simblica24, ao considerar que o conceito de cultura estabelecido por esta vertente, alm de outras dificuldades, no d ateno devida aos contextos sociais estruturados dentro dos quais os fenmenos culturais so produzidos, transmitidos e recebidos (THOMPSON, 1995, p. 180). Ao elaborar a sua concepo de ideologia, busca fugir de um vis que considera a ideologia como uma espcie de cimento social, no sentido de manter estveis as sociedades. Para Thompson existem poucos fundamentos e evidncias que garantam esta estabilidade. O autor tenciona fugir, tambm, da ideia de atribuir s formas simblicas o carter ideolgico prprio destas. Na sua viso, as formas simblicas serem ideolgicas, depende da maneira pela qual so usadas e como so entendidas em contextos sociais especficos. Distingue-se, tambm, de outras concepes, ao considerar a ideologia no apenas em relao s formas de poder institudas no estado moderno. Alm destas, considera as relaes de poder e dominao que esto mais presentes
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Nesta concepo, segundo Thompson (1995) o conceito de cultura definido como o processo de desenvolvimento e enobrecimento das faculdades humanas, um processo facilitado pela assimilao de trabalhos acadmicos e artsticos e ligado ao carter progressista da era moderna (p. 170). Esta concepo vincula -se, no somente, mas principalmente, aos filsofos e historiadores alemes do sculo XVIII. 23 Nesta concepo, cultura de maneira geral o conjunto de crenas, costumes, idias e valores, bem como os artefatos, objetos e instrumentos materiais, que so adquiridos pelos indivduos enquanto membros de um grupo ou sociedade (THOMPSON, 1995, p. 173). Esta concepo est ligada pesquisadores como Tylor, professor de Antropologia na Universidade de Oxford, no final do sculo XIX; Malinowski, antroplogo pertencente ao incio do sculo XX; entre outros. 24 Esta concepo de cultura identificada por Thompson iniciou-se nos trabalhos de L. A. White, e foi colocado no cenrio da Antropologia por Clifford Geertz. De acordo com essa concepo, segundo Thompson (1995) o conceito de cultura o padro de significados incorporados nas formas simblicas, que inclui aes, manifestaes verbais, e objetos significativos de vrios tipos, em virtude dos quais os indivduos comunicam-se entre si e partilham suas experincias concepes e crenas.

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nos contextos sociais das pessoas e que, segundo o autor, so, muitas vezes, mais importantes para os indivduos. Evita-se, por fim, em sua concepo, a ideia de que a ideologia uma iluso, uma distoro do real. Esses conceitos, discutidos e reelaborados por este autor, so de extrema importncia no desenvolvimento do referencial metodolgico para a anlise das formas simblicas mediadas pelos meios de comunicao. Ao denominar a sua concepo de cultura como estrutural, afirma que os fenmenos culturais so as
formas simblicas em contextos estruturados e, portanto, analisar a cultura consiste no estudo das formas simblicas isto , aes, objetos e expresses significativas de vrios tipos em relao a contextos e processos historicamente especficos e socialmente estruturados dentro dos quais, e por meio dos quais, essas formas simblicas so produzidas, transmitidas e recebidas (1995, p.181).

Thompson concebe ideologia como sendo as maneiras como o sentido25, mobilizado pelas formas simblicas, serve para estabelecer e sustentar relaes de dominao26 [...] (1995, p. 79). Segundo este autor, estudar a ideologia27 seria procurar compreender como as formas simblicas esto sendo mobilizadas para criar, fixar, estabilizar, manter e reproduzir as relaes de dominao sempre considerando o contexto no qual est inserida a forma simblica, pois esta no ideolgica em si mesma. O autor mobiliza os conceitos de ideologia e cultura para analisar discursos veiculados em meios de comunicao de massas (CARDOSO, 2009, p. 26). Segundo Cardoso (2009), a anlise de um discurso uma anlise cultural, que foca as formas simblicas, em relao aos contextos que as produzem, transmitem e receb em (p. 26), procurando sempre identificar como as formas simblicas so mobilizadas para estabelecer e manter relaes de dominao.

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Thompson diz que o sentido no qual est interessado o sentido das formas simblicas que esto inseridas nos contextos sociais e circulando no mundo social (1995, p. 79). 26 Para Thompson uma relao de dominao quando h relaes sistematicamente assimtricas de poder. Poder a capacidade que possibilita ou capacita alguns indivduos a tomarem decises, e perseguirem certos fins ou realizarem interesses [...]. (1995, p. 199) . 27 Thompson classifica a ideologia em dois tipos de concepes: a neutra, e a crtica. Segundo Thompson, as concepes neutras so aquelas que tentam caracterizar fenmenos como ideologia, ou ideolgicos, sem implicar que estes fenmenos sejam, necessariamente, enganadores e ilusrios, ou ligados com os interesses de algum grupo em particular. (1995, p. 72). J as concepes crticas, segundo o mesmo autor, so aquelas que possuem um sentido negativo, crtico ou pejorativo [...] implicam que o fenmeno caracterizado como ideologia ou ideolgico enganador, ilusrio ou parcial; e a prpria caracterizao de fenmenos como ideologia carrega consigo um criticismo implcito ou a prpria condenao destes fenmenos. (1995, p. 73). A respeito desta ltima classificao, o autor distingue quatro critrios de negatividade que compem, ou no, as concepes que se enquadram nela. Segundo ele, a ideologia pode: ser abstrata ou impraticvel, ser errnea ou ilusria, expressar interesses dominantes ou sustentar relaes de dominao. Ainda, conforme o autor aponta, a sua formulao sobre a ideologia se enquadra dentro da concepo crtica.

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Thompson, aps estabelecer o que chama de uma viso terica geral sobre cultura, ideologia e meios de comunicao de massa, discute mais detalhadamente o referencial denominado Hermenutica de Profundidade, por meio do qual podero ser analisadas as formas simblicas em seus contextos scio-histricos, considerando, tambm, a estrutura interna dessas formas. Formas simblicas, para o autor, so as aes e falas, imagens e textos, que so produzidos por sujeitos e reconhecidos por eles e outros como construtos significativos (1995, p. 79). As formas simblicas so caracterizadas por cinco aspectos, a saber: o intencional, o convencional, o estrutural, o referencial, e o contextual. Os quatro primeiros aspectos se referem ao significado assumido pela forma simblica, e o quinto aspecto nos direciona para suas caractersticas socialmente estruturadas. Uma forma simblica possui um aspecto intencional, pois em sua criao sempre h uma inteno, um interesse. Estas criaes so produzidas por um sujeito e direcionadas para um sujeito. Com relao a este aspecto, Thompson levanta algumas consideraes importantes de serem discutidas aqui. Primeiramente, o fato de um sujeito ser capaz de agir intencionalmente no quer dizer que ele
[...] produziu este objeto intencionalmente, ou que esse objeto o que o sujeito pretendia produzir; ao invs disso, dizer, simplesmente, que esse objeto foi produzido por, ou que foi percebido como produzido por, um sujeito sobre quem [poder-se-ia] dizer, em certas ocasies, que fez isso intencionalmente. (THOMPSON, 1995, p. 184)

Uma segunda considerao levantada por Thompson diz respeito ao significado. Segundo o autor, o significado de uma forma simblica, ou dos elementos constitutivos de uma forma simblica, no necessariamente idntico quilo que o sujeito-produtor tencionou ou quis dizer ao produzir a forma simblica (THOMPSON, 1995, p. 185). Assim, textos (orais, escritos ou imagticos) so significados por seus leitores de modo no determinante ou plenamente explicvel em relao inteno de dizer de seu autor. As formas simblicas possuem um aspecto convencional, pois ao serem produzidas seguem (ou so influenciadas por) padres, regras, cdigos ou convenes estabelecidas pelas instituies sociais, que se relacionam diretamente com esta no decorrer da sua elaborao. Pode-se tomar como exemplo um advogado produzindo uma petio ao juiz. Ele deve seguir as regras estabelecidas pelo frum para a elaborao de tal documento, deve entregar esta petio num prazo determinado, ao mesmo tempo este advogado deve estar atento s normas gramaticais e ortogrficas da lngua na qual ele est inserido, deve, tambm, estar de acordo

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com o rgo que regulamenta a sua profisso no pas. A quebra de uma destas regras pode trazer consequncias graves ao processo defendido por este advogado e, at mesmo, a ele prprio. Thompson faz uma distino entre as regras, cdigos e convenes envolvidos na produo, construo e emprego de formas simblicas, de um lado, e aquelas envolvidas na interpretao das formas simblicas pelos sujeitos que a recebem, do outro (1995, p. 186). O primeiro denominado pelo autor como regras de codificao, o segundo denominado como regras de decodificao. O uso dessa terminologia no traz consigo, entretanto, a ideia de que, ao ser codificado, um texto passa a ter um significado inerente a ser desvelado pelo leitor. Assume-se, aqui, o pressuposto de que os indcios materiais de um texto marcam um certo regime de plausibilidade, mas as significaes so mltiplas e no h determinismo na relao codificao e decodificao. O prprio autor assume que estes dois conjuntos de regras no necessariamente coexistem. Uma forma simblica produzida seguindo determinadas regras e convenes pode ser decodificada de maneiras distintas. Pode ser at que algo que foi codificado jamais venha ser decodificado, ou algo que nunca tenha sido codificado venha o ser decodificado28. O terceiro aspecto caracterstico das formas simblicas o aspecto estrutural. Para Thompson, isso significa que as formas simblicas so construes que exibem uma estrutura articulada (1995, p. 187). Portanto, as formas simblicas possuem elementos internos bem articulados entre si com o objetivo de dar algum significado ao que se quer transmitir. esse aspecto que d condies de analisar internamente uma forma simblica. Thompson distingue entre a estrutura de uma forma simblica, de um lado, e o sistema que est corporificado em uma forma simblica particular, de outro (1995, p.187). Para realizar a anlise da estrutura de uma forma simblica indica-se analisar os elementos que a compe identificando as relaes estabelecidas entre esses elementos. Para analisar o sistema que est corporificado em uma forma simblica, deve-se concentrar os esforos em perceber como se d a reunio dos elementos que formam um conjunto coerente entre si. O primeiro tipo de anlise contribui para a compreenso do segundo, assim como o segundo contribui para a compreenso do primeiro. Mesmo que as anlises citadas anteriormente sejam importantes para uma melhor compreenso do significado transmitido pelas formas simblicas (THOMPSON, 1995, p. 188), elas ainda so limitadas. So limitadas pois, apesar das formas simblicas terem uma
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Essa situao ocorre quando um indivduo interpreta eventos ou padres naturais como sendo, ou que so causados por, um ser sobrenatural, ou divino.

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estrutura interna, elas tambm referem-se a algo ou algum que jamais se identificar com o significado. Outra limitao desse tipo de anlise se deve ao fato de no contemplar o aspecto contextual da forma simblica, ou seja, as relaes e influncias em que essas formas esto inseridas. O quarto aspecto caracterstico das formas simblicas o aspecto referencial. As formas simblicas, ao serem construdas, sempre tm a finalidade de se referir, representar e dizer algo sobre determinada coisa. Pode-se tomar como exemplo o livro didtico de matemtica que, segundo Oliveira (2008), tem como objeto referencial a educao matemtica. O quinto e ltimo aspecto das formas simblicas o aspecto contextual. As formas simblicas so construdas em contextos sociais historicamente estabelecidos e levam em si as marcas das relaes sociais existentes neste ambiente. Alm disso, as formas simblicas tambm so recebidas por indivduos inseridos em contextos sociais que podem se diferenciar daquele no qual a forma simblica foi produzida. Compreender, ou no, uma forma simblica depende das capacidades e dos recursos que o indivduo capaz de empregar para realizar a interpretao. At aqui foram discutidos os principais aspectos que constituem uma forma simblica. A partir deste momento, apresentar-se- a metodologia proposta por John B. Thompson, conhecida como a Hermenutica de Profundidade. Thompson, fundamentado nos estudos de Dilthey, Heidegger, Gadamer, e Ricoeur, estabelece algumas condies que devem ser consideradas ao se trabalhar com a hermenutica em uma investigao scio-histrica. A primeira condio nos revela que estudar as formas simblicas um problema de compreenso e interpretao, pois elas so produes significativas. A anlise formal ou interna da forma simblica no rejeitada por Thompson, ele afirma a importncia desta forma de anlise, mas esclarece que esta parcial por no contemplar o fato de que as formas simblicas so produes significativas e que trazem inevitavelmente problemas qualitativamente distintos de compreenso e interpretao (1995, p. 358). Outra importante condio a ser considerada se refere ao fato de que o analista social, ao interpretar uma forma simblica, pode estar interpretando algo j interpretado pelos sujeitos que produziram o campo-objeto em que a forma simblica est inserida. Deve-se considerar que os sujeitos que constituem o campo-sujeito-objeto so, como os prprios analistas sociais, sujeitos capazes de compreender, de refletir e de agir

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fundamentados nessa compreenso e reflexo (THOMPSON, 1995, p. 359). Neste sentido, os sujeitos pertencentes ao campo-objeto no so indivduos passivos que aceitam as situaes sem levantarem questionamentos, muito pelo contrrio, eles aceitam, refutam, questionam, sendo possvel at a transformao do campo no decorrer do processo de apropriao. Por fim, a hermenutica nos lembra que os sujeitos que constituem parte do mundo social esto sempre inseridos em tradies histricas (THOMPSON, 1995, 360). Estes sujeitos so influenciados por valores e tradies que so passados de gerao em gerao. A construo do novo sempre histrica, baseia-se em resduos do passado, seja por aproximao ou afastamento. Para analisar as Formas Simblicas, Thompson distingue trs exerccios em articulao: a Anlise Scio-Histrica, a Anlise Formal ou Discursiva e

Interpretao/Reinterpretao.

2.1.1 Anlise Scio-Histrica Realizar uma anlise scio-histrica de uma forma simblica consiste em reconstruir as condies sociais e histricas de produo, circulao e recepo das formas simblicas (THOMPSON, 1995, 366). Nesta dimenso, busca-se compreender as condies nas quais a forma simblica foi produzida, quais as intenes por trs de sua construo, que instituies esto interessadas na sua produo, quais foram as condies de recepo da forma simblica. Dentro da anlise scio-histrica, Thompson apresenta cinco dimenses de anlise distintas. A primeira a ser apresentada so as situaes espao-temporais.
As formas simblicas so produzidas [...] e recebidas [...] por pessoas situadas em locais especficos, agindo e reagindo a tempos particulares e a locais especiais, e a reconstruo desses ambientes uma parte importante da anlise scio-histrica. (THOMPSON, p.366)

Uma segunda dimenso estabelecida pelo autor se refere aos campos de interao nos quais a forma simblica est inserida. Estes campos de interao so um espao de posies, ou um conjunto de trajetrias que oportunizam relaes e acessibilidades diferentes a pessoas diferentes. As instituies sociais so a terceira dimenso de anlise estabelecida por Thompson. Para o autor, as instituies sociais podem ser vistas:

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Como conjuntos relativamente estveis de regras e recursos, juntamente com relaes sociais que so estabelecidas por eles. [...] Analisar instituies sociais reconstruir os conjuntos de regras, recursos e relaes que as constituem, traar seu desenvolvimento atravs do tempo e examinar as prticas e atitudes das pessoas que agem a seu favor e dentro delas. (THOMPSON, 1995, p. 367).

A quarta dimenso a anlise das estruturas sociais. Thompson emprega este conceito para se referir s assimetrias e diferenas relativamente estveis que caracterizam as instituies sociais e os campos de interao. Analisar a estrutura social identificar as assimetrias, as diferenas e as divises. (THOMPSON, 1995, p. 367) A quinta e ltima dimenso de anlise apresentada pelo autor envolve os meios tcnicos de construo e transmisso das formas simblicas. O meio tcnico pode ser um papel, uma pedra, a lngua, os gestos ,e dependendo do meio tcnico utilizado, consegue-se um maior, ou menor grau de reproduo e fixidez29, e uma maior ou menor possibilidade de participao para os sujeitos que utilizam o meio: a leitura de um livro, por exemplo, exige conhecimentos diferentes daqueles que so necessrios para assistir um programa de televiso.

2.1.2 Anlise Formal

A segunda dimenso de anlise de uma forma simblica denominada por Thompson como anlise formal ou discursiva. Esta dimenso possvel, pois as formas simblicas possuem uma estrutura articulada na inteno (irrecupervel) de dizer algo. A anlise formal consiste na anlise das caractersticas estruturais internas, seus elementos constitutivos e inter-relaes, interligando-os aos sistemas e cdigos dos quais eles fazem parte (THOMPSON, 1995, p. 370). So apontadas pelo autor algumas possibilidades de anlise: a semitica, a da conversao, a sinttica, narrativa e argumentativa. A maneira pela qual o pesquisador ir realizar a anlise formal da obra uma escolha pessoal.

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Entende-se por fixidez o tempo de durao que um meio tcnico possibilita transmisso de uma forma simblica. Thompson apresenta, como exemplo, a comparao entre o tempo de durao de uma mensagem escrita em uma pedra e uma escrita em pergaminho ou papel. A primeira tem uma durao maior que a segunda.

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2.1.3 Interpretao/ (Re)interpretao

A terceira dimenso do enfoque da Hermenutica de profundidade a interpretao/(re)interpretao. Segundo Thompson (1995):

A interpretao constri sobre esta anlise [anlise discursiva], como tambm sobre os resultados da anlise scio-histrica. Mas a interpretao implica um movimento novo de pensamento, ela procede por sntese, por construo criativa de possveis significados. (p. 375).

Portanto, trata-se da argumentao criativa e plausvel do analista, sintetizando as informaes obtidas na anlise scio-histrica e formal ou discursiva. Segundo Oliveira (2008):
nesse momento que as relaes entre a produo e as formas de produo, as influncias do contexto scio-poltico que interferiram no produto final [...] devem ser construdas. No apenas nessa fase, mas muito fortemente nela, as relaes ideolgicas, as formas como o sentido empregado para estabelecer e sustentar relaes de poder, podem ser identificadas. (p. 43)

Para finalizar, ressalta-se que estas dimenses da HP no devem ser interpretadas como situaes que ocorrem em momentos estanques, distintos. Ao contrrio: se realizam simultnea e harmonicamente dando uma viso completa dos processos de produo e recepo e, tambm das consequncias atribudas s formas simblicas30. Trazendo essa discusso para o contexto educacional, a Hermenutica de Profundidade comea a ser mobilizada para a anlise de textos dos mais variados e, desse modo, torna-se uma metodologia potencial para o exerccio do qual esta pesquisa se prope.

2.2 Pesquisas fundamentadas na Hermenutica de Profundidade de Thompson

Este texto articula e apresenta exerccios de mobilizao da Hermenutica de Profundidade na rea da Educao Matemtica. Oliveira (2008), ao identificar a ausncia de uma reflexo metodolgica a respeito da anlise de livros didticos, apesar de vrias pesquisas j terem sido realizadas no campo da Educao Matemtica, procurou, em seu estudo, estruturar uma metodologia de anlise que contemplasse a anlise interna e um
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Apesar das dimenses da Hermenutica de Profundidade ocorrerem de forma simultnea a maneira pela qual estas dimenses sero apresentadas obedecem a linearidade exigida pela escrita.

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estudo scio-histrico que permitisse compreender os vnculos entre a obra didtica e a sociedade na qual ela estava inserida (p.12). Por esse motivo, ao entrar em contato com o trabalho de John B. Thompson, prope a Hermenutica de Profundidade, como um modelo alternativo para anlise destes materiais, cujas caractersticas j foram apresentadas anteriormente. Alm de Oliveira (2008), outras pesquisas tambm se utilizaram da Hermenutica de Profundidade, mas, diferentemente deste autor que prope esta metodologia como um modo de anlise, estas pesquisas utilizaram-se das dimenses metodolgicas propostas pela HP para analisarem diferentes tipos de material. Cardoso (2009) utiliza-se desta metodologia para analisar as tendncias que permeiam os discursos governamentais (PCNEM/99, PCNEM+/02 e Orientaes curriculares/06) voltadas para a orientao dos professores de matemtica do Ensino Mdio. Andrade (2012) mobiliza a HP para a anlise do livro Essai sur lenseignement en general, et sur celui des mathmatiques em particulier, escrito por Lacroix no sculo XIX. Silva (2010) utiliza-se desta metodologia com objetivo de construir um histrico do contedo Matrizes a partir da anlise de obras didticas utilizadas para o ensino no Brasil desde o final do sculo XVIII at o final do sculo XX (p. 9). Em cada um dos usos desta metodologia possvel perceber algumas particularidades. A pesquisa de Cardoso (2009), por exemplo, utiliza a palavra dimenso, ao se dirigir aos momentos de anlise propostos pela HP. Oliveira (2008) se refere a estes momentos como fases da HP, assim como Andrade (2011). J Silva (2010) ao se referir aos momentos de anlise da forma simblica refere-se a eles como componentes da metodologia. Entre as diferentes formas de se referir aos momentos de anlise da HP, opta-se, nesta pesquisa, por aquela estabelecida por Cardoso (2009), por ser a que menos se distancia em tomar as anlises scio-histrica, formal e a interpretao/ (re) interpretao como momentos que ocorrem concomitantemente. Ao realizar a dimenso de anlise scio-histrica, Cardoso (2009) utiliza documentos que fornecem as diretrizes legais e documentos que, na viso da autora, serviro de inspirao para a produo dos PCNEM/99, PCNEM+/02 e Orientaes Curriculares/06. Entre estes documentos foram analisados: a Constituio Nacional de 1985 (BRASIL, 1998); a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional a Lei 9394 de 1996, mais conhecida como LDB/96 (BRASIL, 1996); o Plano de Desenvolvimento da Educao Nacional a Lei 10.172 de 2001, ou PNE/01 (BRASIL, 2001); as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio o Parecer CEB/CNE n 15, de 01 de junho de 1998, ou DCNEM/98 (BRASIL, 1999); as Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (BRASIL, 2004); Manifesto dos

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Pioneiros da Educao Nova, de 1932 (TEIXEIRA, 2004); o Manifesto dos Educadores, de 1959 (AZEVEDO, 2007); e o texto Algumas normas do CNE, relativas ao ensino mdio e que constam no Anexo. Conforme aponta a autora, os documentos foram estudados nos aspectos polticos, scio-histricos e filosficos, que so relacionados ao trabalho pedaggico no Ensino Mdio e que tm influncia nas propostas de ensino para a Matemtica (CARDOSO, 2009, p. 38). Andrade (2012), ao realizar a anlise scio-histrica do livro de Lacroix, faz uma discusso sobre os principais acontecimentos na Frana do final do sculo XVIII at meados do sculo XIX que, na viso da autora, influenciaram a vida e a obra de Lacroix. Pelo que se percebe, a autora procurou fazer um levantamento considerando as cinco dimenses que envolvem a anlise scio-histrica. Para situar o momento histrico em que a obra foi produzida, a autora discute a Revoluo Francesa, iniciada no fim do sculo XVIII, aponta a influncia do pensamento iluminista no desencadeamento da revoluo e consequentemente nas mudanas polticas e sociais da poca, e descreve tambm o cenrio de fome e misria em que vivia a populao francesa daquele perodo. Ao discutir as estruturas e instituies sociais, Andrade (2012) descreve como era a vida das mulheres neste perodo e a importncia delas na Revoluo, como eram as famlias francesas, como era o modo de produo e comercializao dos livros, o aumento da leitura por parte da populao francesa, como era a educao na Frana. Neste momento, so discutidos como eram os colgios franceses, o que foram as Escolas Centrais, como surgiram, e qual a importncia dos liceus na Frana. Tambm foram discutidos o surgimento, a implantao e a importncia da Escola Normal e da Escola Politcnica. Nestas discusses, a autora sempre relacionou estas instituies com as mudanas proporcionadas pela revoluo. Procurando contemplar os campos de interao da obra, a autora aponta os processos de aprovao e adoo de livros-texto e as obras produzidas por Lacroix neste momento da Frana. Por fim, a autora discute, procurando contemplar os meios tcnicos de construo e transmisso da obra, o modo como o livro de Lacroix foi estruturado internamente, as representaes grficas, o tipo de material, e, alm disso, busca as mudanas ocorridas entre as edies do livro analisado. Silva (2010), ao realizar a anlise scio-histrica, faz uma discusso sobre o movimento da matemtica moderna no mundo e no Brasil. Neste momento, ela j desenvolve a sua interpretao/ (re) interpretao a respeito do ensino de matrizes presentes nos livros didticos analisados.

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Com relao realizao da dimenso interna/ formal proposta pela Hermenutica de Profundidade, Thompson (1995) no indica uma forma especfica de anlise. Ao contrrio, ele deixa a escolha do mtodo de anlise interna ao analista. Nas formas simblicas analisadas em cada pesquisa percebe-se uma variao de modos de anlise. Cardoso (2009), para a anlise interna das orientaes governamentais para os professores de matemtica do Ensino Mdio, utiliza-se da anlise argumentativa. Silva (2010) utiliza a anlise descritiva como modo de anlise interna dos livros didticos de matemtica usados na pesquisa. Andrade (2012) utilizase daquilo que ela chama de anlise discursiva que, na viso da autora, envolve a anlise argumentativa, narrativa e sinttica. Com relao dimenso denominada interpretao/ (re) interpretao, percebem-se, tambm, algumas diferenas em sua realizao. Cardoso (2009) divide esta dimenso da HP em dois captulos, num dos quais a autora realiza a interpretao dos elementos obtidos nas anlises scio-histrica e interna da forma simblica e, num outro, realiza a (re) interpretao. Silva (2010) realiza o momento de interpretao/ (re) interpretao juntamente com a anlise scio-histrica, relacionando, tambm, alguns elementos internos e externos obra. Ressalta-se que essa concomitncia ou separao refere-se estruturao dos trabalhos, tendo em vista que, como j defendido anteriormente, os movimentos analticos so feitos, na maior parte das vezes, em simultaneidade.

2.3 Mobilizao da Hermenutica de Profundidade nesta pesquisa

Essa pesquisa pauta-se nessa metodologia por julg-la como tendo grande potencial para alcanar os objetivos presentes, mas tambm por coadunar com os pressupostos j esboados anteriormente e discutidos nas reunies do Grupo Histria da Educao Matemtica em Pesquisa. Este grupo tem como um de seus objetivos a compreenso do movimento de formao de professores que ensinam matemtica no sul de Mato Grosso, atualmente Mato Grosso do Sul. Na inteno de compreender as orientaes pedaggicas mobilizadas na estruturao da formao de professores do ensino primrio de Campo Grande que chegaram por meio dos manuais pedaggicos, foi adotado o texto de Theobaldo Miranda Santos, Metodologia do Ensino Primrio, para a realizao da anlise. A escolha deste manual se deu por este ter sido usado na formao de professores primrios na cidade de Campo Grande. Este uso foi identificado numa das pesquisas do grupo, desenvolvida por Reis (2011) sobre a Escola

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Normal Joaquim Murtinho. A autora identificou, em sua pesquisa, no prdio desta extinta escola normal, alguns documentos referentes ao seu perodo de funcionamento que tem incio a partir da dcada de 1930. Entre estes documentos foi encontrado um livro de portarias, no qual existe a citao dos livros utilizados pela escola normal e indicados nas portarias de n 4/1953 e 2/1955, conforme as figuras 1 e 2 apresentadas no captulo anterior. Alm do fato deste livro ter sido encontrado na pesquisa de Reis (2011) como um daqueles utilizados na Escola Normal, outros dois fatores tambm contriburam para esta escolha: seu contedo trata da disciplina de metodologia do ensino primrio e, portanto, um dos instrumentos cuja funo apresentar aos futuros professores mtodos para o ensino das disciplinas do ensino primrio; e o fato de Theobaldo Miranda Santos ter outras de suas obras citadas nestas portarias. Este autor tambm desenvolveu a coleo Vamos Estudar?, voltada para o ensino primrio e direcionada a vrias regies do pas, que foi utilizada no ensino primrio do estado de Mato Grosso31 segundo a professora Cndida dos Santos. Aluna da Escola Normal Joaquim Murtinho no incio da dcada de 1950, Cndida afirma que sua professora de Prtica de Ensino cobrava a matria que era da escola primria, voc era obrigada a estudar e ler o livro Vamos estudar, da escola primria, e praticar todas as matrias (REIS, 2011, p. 21). Feita a escolha do manual Metodologia do Ensino Primrio, assume-se os manuais pedaggicos, e mais especificamente o manual j citado, como forma simblica, pois possuem os cinco aspectos-chave que caracterizam um objeto ou qualquer outra produo humana como forma simblica. Os manuais pedaggicos so produzidos com alguma inteno, neste caso, de apresentar aos futuros professores as melhores maneiras de se trabalhar os contedos do ensino para que se obtenha uma maior eficcia no processo de ensino e aprendizagem. Os manuais pedaggicos seguem determinadas convenes para que possam ser adotados nas instituies de ensino. As orientaes governamentais, a lngua oficial do pas, a presena de tendncias em alta no discurso educacional, so exemplos de possveis influncias acerca da produo dos manuais pedaggicos, que tm uma estrutura interna articulada. A maneira como se inicia um contedo e a forma de se apresentar atividades, so exemplos de elementos que podem ser identificados e articulados nestes manuais. Ao serem produzidos se referem a algo ou a alguma coisa, neste caso s metodologias de ensino

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Vale relembrar que na dcada de 1950, na qual foram encontrados indcios do uso do manual Metodologia do Ensino Primrio, Campo Grande fazia parte da regio sul do estado de Mato Grosso, vindo a ser, logo aps a diviso deste estado em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, capital do estado de Mato Grosso do Sul.

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propostas para a formao de professores. Os manuais pedaggicos so produzidos em contextos sociais e histricos que, de uma maneira ou de outra, influenciam na sua produo. Aps esta caracterizao do manual pedaggico como forma simblica prope-se a mobilizao da Hermenutica de Profundidade para a anlise dos manuais pedaggicos, mais especificamente, o manual de Santos (1952) foco desta pesquisa. Ressalta-se, uma vez mais, que os momentos propostos pela Hermenutica de Profundidade para a anlise das formas simblicas so entendidos, nesta pesquisa, como dimenses, movimentos desta metodologia e que so muitas vezes desenvolvidas, em ao, concomitantemente, embora o processo de comunicao da anlise efetivada se estruture de modo linear e, portanto, ordenado. Desse modo, ressalta-se a diferenciao desses dois momentos: o analtico propriamente dito e o de comunicao (ou registro para comunicao). Trata-se de movimentos fundamentais ao exerccio investigativo, mas que articulam-se com dificuldade na apresentao linear do catico. Para o estudo scio-histrico da forma simblica, aqui analisada, foram realizadas investigaes a respeito das escolas normais e dos prprios manuais pedaggicos. As investigaes sobre as escolas normais contriburam para entender quais os objetivos de sua criao, como esta foi entendida e incorporada no pas e, tambm, o papel destas instituies na formao de professores primrios no Brasil. As investigaes sobre os manuais contriburam para uma compreenso do que foram estas formas simblicas, sobre a sua importncia e influncia na formao de professores. Prosseguindo com o estudo scio-histrico foram investigados o cenrio poltico e educacional no Brasil e no estado do Mato Grosso, procurando compreender em que condies o pas se encontrava e quais polticas educacionais vieram a ser implementadas no pas. Alm disso, procurou-se identificar quais as instrues governamentais para a formao das normalistas. Neste sentido, a anlise da lei orgnica do Ensino Normal (em nvel nacional), promulgada em 1946, e do regulamento n 590, de 1948, realizado pelo estado do Mato Grosso sobre o ensino normal, foi importante. Procurou-se, tambm, compreender as tendncias educacionais em alta no perodo da produo da forma simblica. Para um aprofundamento do estudo scio-histrico, foram realizados levantamentos a respeito da vida e das produes de Theobaldo Miranda Santos, que contriburam para uma melhor compreenso a respeito dos ideais/concepes deste autor e, tambm, dos campos de interao nos quais ele se inseria. Foram investigados, ainda, os dirios oficiais publicados no estado de Mato Grosso dcada de 1950, com a inteno de encontrar informaes a respeito das escolas normais do

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estado e se havia alguma sugesto/indicao de livros a serem adotados pelos professores nas escolas. A anlise interna/formal foi realizada no manual Metodologia do Ensino Primrio, editado em 1952. Para execuo desta dimenso realizou-se uma anlise descritiva, identificando como a obra estruturada, quais os principais temas abordados e como eles so abordados. Desenvolveram-se, tambm, algumas tabelas procurando identificar o que o autor aceita ou rejeita daquilo que apresentado no texto. Por fim, o desenvolvimento da terceira dimenso da Hermenutica de Profundidade ocorreu simultaneamente s outras duas dimenses e um texto articulador foi produzido, de modo a (re) interpretar todos os elementos que, de um modo ou outro, contriburam para a constituio desta forma simblica utilizada nas escolas normais de Campo Grande. A Hermenutica de Profundidade contribui para uma compreenso sobre a formao de professores primrios na cidade de Campo Grande na medida em que prope a articulao entre o contexto scio-histrico e a estruturao interna da forma simblica. Ao analisar o manual de Theobaldo Miranda Santos sob esta perspectiva, os levantamentos referentes s situaes espao-temporais, aos campos de interao, s instituies e estruturas sociais, e aos meios de construo e transmisso que constituem a anlise scio-histrica, juntamente com os levantamentos estruturais internos, fornecem ao pesquisador informaes importantes acerca de: como se pensava a educao, quais as polticas e objetivos do governo a este respeito, quais disputas ideolgicas fizeram parte dos debates educacionais nos perodos de produo da forma simblica, quais eram as concepes de ensino e educao, quais instituies influenciavam a educao, em qual grupo social o autor do manual estava inserido e o pensamento deste grupo a respeito da educao, quais os objetivos do autor ao escrever o livro, quais as regulamentaes que orientaram a formao de professores no pas e no estado, e, por meio da anlise de outros materiais produzidos pelo autor, compreender quais as utilizaes que este fez daquilo que foi apresentado na estruturao da forma simblica, bem como os usos feitos por alunos e professores do manual, enriquecendo as interpretaes sobre a formao de professores primrios no perodo de produo e utilizao desta obra.

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2.4 Paratextos editoriais

Como forma de complementar/apoiar a compreenso a respeito de alguns aspectos da estruturao interna do manual Metodologia do Ensino Primrio, utiliza-se, tambm nesta pesquisa, a concepo de Paratextos editoriais, desenvolvida por Gerrd Genette (2009). Paratextos editoriais, segundo Genette (2009), so todas as produes (um nome de autor, um ttulo, um prefcio, ilustraes, etc.) que, de uma forma ou de outra, reforam e acompanham um texto para torn-lo presente, para garantir sua presena no mundo, sua recepo e seu consumo, sob a forma, pelo menos hoje, de um livro [...] aquilo por meio de que um texto se torna livro e se prope como tal a seus leitores, e de maneira mais geral ao pblico (GENETTE, 2009, p. 9). Genette (2009) subdivide os paratextos em duas categorias, distintas em sua relao espacial com o texto. Um paratexto que se situa em torno do texto, no espao do mesmo volume, como ttulo ou o prefcio, e, s vezes, inseridos nos interstcios do texto, como os captulos ou certas notas (p.12) so denominados pelo autor de peritexto. J num paratexto, cuja localizao espacial no est anexada materialmente ao texto, como exemplo: as conversas, entrevistas, correspondncias dirios ntimos, so denominados pelo autor de epitextos. Considerando a situao temporal do paratexto, estes so divididos em: Paratextos anteriores, que aparecem antes da existncia oficial do texto (panfletos, elementos ligados a uma pr-publicao em jornais e revistas); o paratexto original surge juntamente com o texto (prefcio, dedicatria); paratexto posterior, surge aps a publicao da obra (prefcio introduzido a partir da segunda obra); paratexto tardio, surge, tambm, aps a publicao da obra, mas assume um carter mais testamental, de despedida (prefcio, ou posfcio, tardio); paratextos ntumos, so aqueles que aparecem quando o autor se encontra em vida; paratextos pstumos, so os paratextos publicados aps a morte do autor do texto. Genette (2009) acrescenta que, da mesma forma que estes paratextos podem surgir durante todo perodo de existncia do texto, eles podem desaparecer por diversos motivos. Levando em conta aquilo que Genette chama de condio substancial do paratexto so duas as classificaes possveis: um paratexto pode ser textual ou factual. O autor aponta como exemplos do primeiro caso os ttulos, prefcios, entrevistas, assim como enunciados, de tamanhos bastante diversos, mas que compartilham o estatuto lingustico do texto (2009, p. 14), ou seja, so textos de mesma natureza escritos que o texto que eles ajudam a constituir. No caso dos paratextos de ordem factual, o autor aponta que estes consistem num

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fato cuja prpria existncia, se conhecida do pblico, acrescenta algum comentrio ao texto e tem peso em sua recepo (p. 14) citando como exemplos, a idade ou sexo do autor, [...] a data da obra, [...] a pertena a uma academia, [...] obteno de um prmio literrio, [...] a existncia [...] de um contexto implcito que precisa ou modifica em maior ou menor grau a sua significao [...] (p. 14). Esta abordagem proposta por Genette tem um grande potencial para esta pesquisa na medida em que proporciona importantes ferramentas para a discusso a respeito dos elementos que compe o manual pedaggico. O autor contribui, assim, para uma percepo mais minuciosa e anlise dos indicativos de uma esttica prpria ao manual estudado. Ressalta-se que esta pesquisa no a primeira a propor esta aproximao entre a Hermenutica de Profundidade e os Paratextos Editoriais. Embora esta proposta seja nova no campo da Educao Matemtica, Andrade (2012) se utiliza desta concepo, para a anlise do livro Essais sur lenseignement en general, et sur celui des mathmatiques en particulier, de S. F. Lacroix. Da mesma forma que se pretende nesta pesquisa, Andrade (2012), em sua pesquisa, mobiliza esta concepo como recurso complementar para a compreenso dos aspectos do livro analisado em sua materialidade. Para esta pesquisadora, e tambm nesta pesquisa, somente neste sentido [...] as indicaes de Genette complementam as disposies de Thompson quanto Hermenutica de Profundidade (p. 45). Conforme aponta a autora, esta abordagem aos paratextos contribui, principalmente, para anlise formal ou discursiva, proposta por Thompson, mas, tambm em sua anlise scio-histrica na medida em que oferece um contexto histrico para a materialidade da obra aqui mobilizada.

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3 Um olhar sobre o manual Metodologia do Ensino Primrio

Nas pginas que se seguem ser analisada/discutida a estruturao interna do manual Metodologia do Ensino Primrio, de Theobaldo Miranda Santos. O manual aqui analisado a terceira edio, publicada pela Companhia Editora Nacional, no ano de 1952. A anlise deste manual ser feita de forma descritiva usando, tambm, como recurso o conceito de paratextos editoriais de Genette (2009). Segundo Genette (2009), o formato do livro durante boa parte de sua histria teve um importante valor paratextual. Dependendo do formato-dobradura que possuam, os livros produzidos tinham um determinado grau de importncia. Conforme este autor, o formato, nos diais atuais, com certeza menos carregado de valor paratextual (p. 23), sendo estes normalizados ou, como diz o autor, banalizados em torno dos formatos mdios do sculo XIX (16 x 24 cm). O manual Metodologia do Ensino Primrio em sua terceira edio (1952) tem como dimenso 14 x 20 centmetros. Baseado no que aponta Almeida Filho (2008), este manual faz parte da primeira impresso da coleo Curso de Psicologia e Pedagogia (19451954). Conforme aponta este autor, novas alteraes ocorreram em seu formato nas prximas reimpresses (2 e 3) com exceo de sua ltima (4 reimpresso). Na segunda reimpresso, houve uma diminuio nas dimenses do manual (13,5 x 19 cm), na terceira, um aumento (14 x 20 cm). Genette (2009) aponta que os recursos paratextuais da capa eram pouco explorados. As capas dos livros geralmente se apresentavam mudas, salvo a indicao resumida do ttulo e, s vezes, do nome do autor, que figurava na lombada (p.27). A partir do sculo XIX, ao perceberem o potencial paratextual da capa, estes recursos passam a ser melhor explorados. Dentre as possibilidades daquilo que se pode figurar numa capa, a presena do nome do autor, do ttulo da obra e do selo do editor so praticamente obrigatrias. No caso do manual analisado, a sua capa a original e apresenta as seguintes informaes: o nome da coleo, o nmero do volume, o nome do autor, numa fonte bem maior apresentado o ttulo do manual e, bem mais abaixo, o nome da editora. Todas as informaes esto centralizadas na capa, conforme a imagem abaixo:

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Figura 3 Capa do manual Metodologia do Ensino Primrio

Fonte: Manual Metodologia do Ensino Primrio, 3 edio, ano1952.

O nome da coleo da qual este manual faz parte possibilita, j de incio, a inferncia sobre quais temas sero abordados em seus volumes. Conforme aponta Almeida Filho (2008), esta uma coleo cujo prprio coordenador foi Theobaldo Miranda Santos. Observando a figura acima tm-se uma noo de como estruturada a capa dos outros manuais desta coleo. O que muda desta capa para as demais so as cores de suas margens, a cor da borda em que se encontram os temas e a cor das informaes escritas. Outra informao latente na figura acima trata-se do nome do autor. Segundo Genette (2009) o nome do autor, ao contrrio do que possa parecer, nem sempre foi um elemento paratextual de um texto. Partindo disso, o autor distingue trs condies sobre as quais se revestem o nome do autor: o onimato, o pseudonimato e o anonimato. O anonimato ocorre quando em um livro no imputada a autoria a um autor. No pseudonimato o autor assume

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um nome fictcio. E, por fim, no onimato o autor assina32 o seu nome do registro civil na obra. No manual Metodologia do Ensino Primrio, o autor opta pelo onimato. Segundo Genette (2009), a opo pelo onimato no deve ser tomada como insignificante. O nome do autor o meio de colocar a servio do livro uma identidade, ou melhor, uma personalidade [...] (p. 41). Ainda segundo Genette, os efeitos do onimato no so necessariamente vinculados necessidade de notoriedade prvia. Mesmo que o autor seja uma pessoa desconhecida a inscrio do seu nome revela outros traos que podem dar uma maior ou menor relevncia obra como, por exemplo, o seu sexo, perfil social, grau de parentesco com pessoa mais conhecida. Esta importncia dada ao nome do autor varia conforme o gnero do livro. Voltando para o manual aqui analisado, a presena do nome de Theobaldo Miranda Santos de grande relevncia, pois, alm de ser autor de outros livros que, segundo Almeida Filho (2008), j eram conhecidos pelo pblico, ele apresentado como professor e, portanto, como algum que conhece a escola e sabe das necessidades e dificuldades que se enfrenta em uma sala de aula. Paschoal Leme (2004) afirma, tambm, que o sucesso de Santos se deve ao fato de ter havido uma grande aceitao de seus livros no meio catlico e como a Igreja Catlica era a responsvel por vrias das instituies educacionais presentes no Brasil as suas obras foram sucesso de vendas. Embora tal fato possa ter contribudo para isto, provavelmente este no foi o nico motivo. Alm do nome do autor, na capa desta obra encontra-se tambm, como j informado, o seu ttulo. Conforme aponta Genette (2009), h duas classes de ttulos: os temticos e os remticos. Os primeiros so caracterizados por indicarem o contedo do texto. Os segundos so caracterizados por apontarem aquilo que se diz do texto (meno da forma ou qual indicao genrica pertencem). No caso do manual analisado, percebe-se que o ttulo se enquadra na primeira das classificaes: a temtica. Por se referir ao assunto/contedo que ser discutido no livro. O ttulo, alm da capa, aparece, tambm, na primeira pgina do livro (primeira folha), localizada bem no centro sendo a nica informao desta pgina e na pgina de rosto. Algo que chama ateno a respeito do ttulo a sua mudana a partir da terceira reimpresso. Em relao s duas primeiras edies, o ttulo do livro alterado, sendo acrescentada a expresso Noes de. No foi encontrada nenhuma explicao plausvel para

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Esta palavra apresentada por Genette (2009) entre aspas.

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tal mudana, mas pode-se inferir que a insero desta expresso d ao livro uma inteno menos ambiciosa a respeito do que se pretende apresentar. A contra capa, ou quarta capa, outro lugar que, segundo Genette (2009), pode conter informaes no livro. Porm, nesta capa s aparece o nome do local onde o livro foi impresso: So Paulo Editora S/A. A partir da segunda reimpresso, so encontrados neste lugar o ttulo da coleo, o nome do autor, os ttulos dos volumes, diferenciando os publicados dos no publicados, o nome da editora e seu endereo. Conforme aponta Genette (2009) outro lugar estratgico no livro a parte da lombada. Geralmente, segundo este autor, aparece neste local o nome do autor, o logotipo da editora e o ttulo da obra (p. 29). A nica discusso em torno desta parte do livro a forma de impresso destas informaes: na vertical ou na horizontal. No caso do manual de Santos, as informaes que se encontram neste lugar so o nome do autor e o ttulo da obra, apresentados na horizontal, ou seja, se este manual for colocado em p numa estante a pessoa no teria dificuldade nenhuma em obter estas informaes. Nesta edio, tambm h a presena de orelhas na capa e contracapa. Nelas se encontram informaes sobre as obras produzidas por Santos pertencentes coleo Curso de Psicologia e Pedagogia. So, ao todo, apresentados 21 ttulos. Os ttulos que j foram publicados so diferenciados por uma marcao que semelhante ao desenho de uma estrela. Observando os ttulos v-se que a ordem da publicao no obedece sequncia dos volumes. At a data de publicao deste manual (1952) tinham sido publicados os seguintes ttulos: Noes de Filosofia da Educao (volume 1); Noes de Histria da Educao (volume 2); Noes de Psicologia Educacional (volume 3), Noes de Sociologia Educacional (volume 4); Metodologia do Ensino Primrio (volume 10); Manual do Professor Primrio (volume 11); Aprenda a Educar seu Filho (volume 13); A Arte de educar seu filho (volume 14); Noes de Psicologia Experimental (volume 15). Os ttulos dos volumes que ainda no haviam sido publicados eram: Noes de Biologia Educacional (volume 5); Noes de Didtica Geral (volume 6); Noes de Didtica Especial (volume 7); Noes de Administrao Escolar (volume 8); Noes de Prtica de Ensino (volume 9); Manual do Professor Secundrio (volume 12); Noes de Psicologia da Criana (volume 16); Noes de Psicologia do Adolescente (volume 17); Noes de Psicologia Diferencial (volume 18); Noes de Psicologia da Aprendizagem (volume 19); Noes de Psicologia dos Anormais (volume 20); Noes de Psicotcnica (volume 21). Na primeira folha do livro, na segunda pgina, localizada na parte inferior, encontrase a numerao do exemplar (n 1734), seguida do ano de edio (1952) e do local onde a

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obra foi executada (oficinas de So Paulo Editora S/A) com o seu respectivo endereo (Rua Baro de Ladrio, 226 So Paulo, Brasil). Na terceira pgina, na segunda folha, encontra-se a pgina de rosto, nela apresentado, primeiramente, o ttulo da coleo, seguida do volume da obra. Um pouco abaixo se encontra o nome de Theobaldo Miranda Santos. Abaixo de seu nome, encontra-se a seguinte indicao de sua atuao profissional Professor catedrtico do Instituto de Educao, da Faculdade de Filosofia de Santa rsula e da Universidade Catlica do Rio de Janeiro (p. 3). Esta indicao introduz o autor no campo da educao. O ttulo do livro apresentado logo abaixo com uma fonte maior que as demais. A seguir, encontra-se a seguinte indicao: De acrdo com os programas dos Institutos de Educao e das Escolas Normais. Esta indicao informa ao leitor alguns dos campos de interao que influenciaram a produo desta forma simblica. Um pouco mais abaixo apresentado o nmero da edio (terceira edio, num total de 11 edies, indicando o seu sucesso de vendas no pas). No fim da pgina informada a editora (Companhia Editora Nacional) e a cidade (So Paulo) em que ela se localiza. Na quinta pgina se localiza a dedicatria. Segundo Genette (2009) a dedicatria uma prtica que iniciou desde a Roma antiga. Na era clssica, fazia parte dos costumes dedicar a obra a algum poderoso. Neste perodo a dedicatria ganha autonomia, ou sendo apresentado brevemente o nome do dedicatrio (indivduo que recebe a dedicatria), ou sendo apresentado um discurso direcionado a este. Este ltimo caso denominado pelo autor de epstola dedicatria e foi utilizada, obrigatoriamente, at o final do sculo XVIII. A epstola dedicatria fazia parte das fontes de renda do autor. Ao fazer este tipo de dedicatria, o autor fazia uma homenagem remunerada. A partir do sculo XIX desenvolveu-se a dedicatria motivada onde a motivao toma geralmente a forma de uma breve caracterizao do dedicatrio, e/ou da obra dedicada (2009, p. 116), nos dias atuais esta forma comea a cair cada vez mais em desuso. Genette (2009) aponta que existem dois tipos de dedicatrio (indivduo que recebe a dedicatria): o privado e o pblico. No primeiro caso, a obra dedicada em nome de uma relao pessoal: de amigo, de famlia ou outra (p. 120). No segundo caso, o dedicatrio uma pessoa mais ou menos conhecida, mas com quem o autor expressa, atravs de sua dedicatria, uma relao de ordem pblica: intelectual, artstica, poltica ou outra (p. 120121). No caso do manual de Santos, o livro dedicado Orlando Leal Carneiro. Segundo Mortati et al. (2009), este dedicatrio foi professor de Metodologia da Linguagem da

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Universidade Catlica e do Instituto de Educao do Distrito Federal (Rio de Janeiro), chefe de Distrito Educacional da prefeitura do Rio de Janeiro durante cinco anos e autor do manual pedaggico Metodologia do ensino da Linguagem (prefaciado por Theobaldo Miranda Santos), pela editora Agir, na dcada de 1950. Esta editora, alm de ter sido criada por um grupo de professores catlicos, a mesma que publicou a Cartilha Vamos Estudar de Santos. At o momento no se sabe em qual dos dois tipos de dedicatrio Orlando Leal Carneiro pertence. Porm, a julgar pelas Instituies pela qual este passou, alm do cargo que este assumiu e, tambm, a sua possvel ligao com uma livraria catlica, leva a inferir que este dedicatrio pblico e privado ao mesmo tempo. Em seu prefcio, Santos (1952) aponta que, alm de atender s disposies da lei orgnica do ensino normal, procura completar a srie de compndios sbre psicologia e pedagogia escrito para candidatos ao magistrio primrio e secundrio em nosso pas (p. 13). Santos tambm afirma que, mesmo tendo uma estrutura sinttica e elementar, rene todos os problemas da moderna metodologia pedaggica (SANTOS, 1952, 13) e nada tendo de nvo e original, este compndio procura resumir e sistematizar os ensinamentos metodolgicos dos melhores autores nacionais e estrangeiros33, e aponta que o seu livro tem como objetivo auxiliar modestamente, aos jovens que, neste momento, se preparam para a tarefa dignificante de educar as novas geraes brasileiras (p. 13. Grifo nosso). A expresso O autor utilizada para indicar o responsvel pelo prefcio. Este discurso modesto apresentado por Santos em seu prefcio, caracterizado pelas expresses nada tendo de novo e original e auxiliar modestamente, , segundo Genette (2009), uma estratgia utilizada como forma de valorizar o texto. As aspas no termo modesto so necessrias, tendo em vista que, em seu texto de apresentao da obra, a perspectiva de reunir todos os problemas da moderna metodologia pedaggica (citada acima) alterna-se ao seu reconhecimento de uma modstia prpria. Um outro paratexto encontrado no manual de Santos so as notas. Existem dois tipos de notas apresentadas neste manual: as notas de rodap e as notas apresentadas no final de cada captulo. As notas de rodap so sempre utilizadas para citao de outras obras utilizadas no texto. As notas de final de cada captulo apresentam citaes de autores discutindo os principais pontos levantados no decorrer do texto.

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Estes autores sero apresentados no decorrer do texto.

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Na stima pgina se localiza o ndice. Este apresentado conforme a quadro abaixo: Quadro 1 ndice do manual Metodologia do Ensino Primrio

NDICE
Pgs. Prefcio............................................................................................... 13

PRIMEIRA PARTE

METODOLOGIA GERAL
MTODO I) Caracteres gerais............................................................................. 15 Definio de mtodo. Condies do mtodo. Valor do mtodo. II) O mtodo e a cincia................................................................... 18 Mtodos inventivos. Mtodos sistemticos. Regras do mtodo. III) O mtodo e a cultura ................................................................. 21 Mtodo e concepo do mundo. Mtodo e tcnica. Tcnica e cultura. Exerccios................................................................................... 23 Notas .......................................................................................... 23 Bibliografia............................................................................... 23

MTODOS PEDAGGICOS I) Caracteres gerais............................................................................ 24 Conceito de mtodo pedaggico. O mtodo e a aprendizagem. II) Mtodos de ensino e de educao ................................................ 25 Mtodo pedaggico e mtodo didtico. Princpios gerais do mtodo. III) O mtodo e o educador ............................................................. 28 O mtodo e a personalidade. O mtodo e a concepo de vida. Exerccios................................................................................... 29 Notas .......................................................................................... 29 Bibliografia................................................................................. 30

EVOLUO DOS MTODOS PEDAGGICOS I) Os mtodos na Antiguidade........................................................... 31 A educao primitiva. A educao oriental. A educao grega. A

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educao romana. II) Os mtodos na Idade Mdia ........................................................ 34 A educao patrstica. A educao monstica e escolstica. III) Os mtodos na Idade Moderna................................................. 36 De Rabelais a Comnio. De Rousseau a Herbart. Mtodos pedaggicos contemporneos. Exerccios................................................................................. 39 Notas ......................................................................................... 40 Bibliografia................................................................................ 40

CLASSIFICAO DOS MTODOS PEDAGGICOS I) As classificaes modernas........................................................... 41 Necessidade de uma classificao. Classificao de Thorndyke. Classificao de Pinkevich. Classificao de Aguayo. Classificao de Gonzlez. Classificao de Ruiz e Tirado. II) Classificao geral dos mtodos ................................................. 44 Mtodos gerais. Mtodos especiais. Exerccios.................................................................................... 47 Notas .......................................................................................... 48 Bibliografia.................................................................................. 48

PROCESSOS DIDTICOS I) Caracteres gerais............................................................................ 49 Definio de processo didtico. Classificao dos processos didticos. II) Processos indutivos e dedutivos .................................................. 50 Processos indutivos. Processos dedutivos. Exerccios................................................................................. 53 Notas ......................................................................................... 53 Bibliografia................................................................................. 54

FORMAS DIDTICAS I) Caracteres gerais........................................................................... 55 Definio de forma didtica. Classificao das formas didticas. II) A exposio e a interrogao ...................................................... 56 Forma expositiva. Forma interrogativa. Tcnica da interrogao. A

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conversao e a discusso. Exerccios................................................................................. 61 Notas ......................................................................................... 62 Bibliografia................................................................................ 62

MODOS DIDTICOS I) Caracteres gerais............................................................................ 63 Definio de modo didtico. O modo didtico e a classificao dos alunos. II) Espcies de modos didticos........................................................ 64 Modo individual. Modo simultneo. Modo mtuo. Modo misto. Exerccios.................................................................................... 66 Notas ........................................................................................... 67 Bibliografia.................................................................................. 67

MATERIAL DIDTICO I) Caracteres gerais............................................................................ 68 Definio de material didtico. Teorias do material didtico. II) Tipos de material didtico ............................................................ 70 Classificao do material didtico. O material didtico e o trabalho escolar. Exerccios................................................................................. 72

Notas ......................................................................................... 73 Bibliografia................................................................................ 73

A LIO I) Caracteres gerais............................................................................ 74 Conceito de lio. Fatores da lio. Classificao das lies. II) Preparao das lies.................................................................... 76 Planejamento das aulas. Organizao do plano de aula. Exerccios................................................................................. 79

Notas ......................................................................................... 79 Bibliografia................................................................................ 80

MTODOS ATIVOS E ESCOLAS NOVAS I) Caracteres gerais............................................................................ 81

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A educao renovada. II) Mtodos ativos.............................................................................. 83 Mtodo Montessori. Plano Dalton. Mtodo de projetos. Mtodo Decroly. Mtodo Cousinet. Plano Jena. Sistema de Winnetka. Orientao metodolgica do professor. III) Escolas novas.............................................................................. 101 Significao das escolas novas. Escolas novas inglesas. Escolas novas alems. Escolas novas austracas. Escolas novas francesas. Escolas novas belgas e holandesas. Escolas novas suas. Escolas novas italianas. Escolas novas russas. Escolas novas norteamericanas. Contribuio das escolas novas. Exerccios................................................................................. 114 Notas ......................................................................................... 114 Bibliografia................................................................................ 115

SEGUNDA PARTE

METODOLOGIA ESPECIAL

METODOLOGIA DA LEITURA I) Caracteres gerais........................................................................... 117 Histria do ensino da leitura. Valor do ensino da leitura. Objetivos do ensino da leitura. Anlise dos objetivos. II) Tcnica de ensino................................................................... 123 Mtodo de ensino da leitura. Seleo do mtodo. Motivao do ensino da leitura. Material de ensino da leitura. O livro de leitura. Exerccios.................................................................................. 136 Notas ........................................................ ................................ 137 Bibliografia............................................................................... 137

METODOLOGIA DA ESCRITA I) Caracteres gerais........................................................................... 138 Histria do ensino da escrita. Valor do ensino da escrita. Objetivos do ensino da escrita. Anlise dos objetivos. II) Tcnica de ensino................................................................... 143 Processos de ensino da escrita. Motivao do ensino da escrita. Material de ensino da escrita. Problemas do ensino da escrita. Exerccios.................................................................................. 148 Notas ........................................................ ................................ 148

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Bibliografia...............................................................................

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METODOLOGIA DA LINGUAGEM ORAL I) Caracteres gerais........................................................................... 150 Histria do ensino da linguagem. Valor do ensino da linguagem. Objetivos do ensino da linguagem. Anlise dos objetivos. II) Tcnica de ensino................................................................... 155 Processos de ensino da linguagem. Motivao do ensino da linguagem. O ensino da gramtica. O ensino da literatura. O ensino da composio. Exerccios.................................................................................. 162 Notas ........................................................ ................................ 162 Bibliografia............................................................................... 163

METODOLOGIA DA ARITMTICA I) Caracteres gerais........................................................................... 164 Histria do ensino da aritmtica. Valor do ensino da aritmtica. Objetivos do ensino da aritmtica. Anlise dos objetivos. II) Tcnica de ensino................................................................... 169 Processos de ensino da aritmtica. Prtica de ensino da aritmtica. Motivao do ensino da aritmtica. Material de ensino da aritmtica. Exerccios.................................................................................. 179 Notas ........................................................ ................................ 179 Bibliografia............................................................................... 180

METODOLOGIA DA GEOMETRIA I) Caracteres gerais........................................................................... 181 Histria do ensino da geometria. Valor do ensino da geometria. Objetivos do ensino da geometria. II) Tcnica de ensino................................................................... 183 Processos de ensino da geometria. Motivao do ensino da geometria. Exerccios.................................................................................. 185 Notas ........................................................ ................................ 185 Bibliografia............................................................................... 186

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METODOLOGIA DA GEOGRAFIA I) Caracteres gerais........................................................................... 187 Histria do ensino da geografia. Objetivos do ensino da geografia. Valor do ensino da geografia. Seleo da matria. II) Tcnica de ensino................................................................... 190 Processos de ensino da geografia. Motivao do ensino da geografia. Material de ensino da geografia. Exerccios.................................................................................. 196 Notas ........................................................ ................................ 196 Bibliografia............................................................................... 197

METODOLOGIA DA HISTRIA I) Caracteres gerais........................................................................... 198 Histria do ensino da histria. Objetivos do ensino da histria. Valor do ensino da histria. Seleo e ordenao da matria. II) Tcnica de ensino................................................................... 206 Processos de ensino da histria. Motivao do ensino da histria. Material de ensino da histria. Exerccios.................................................................................. 210 Notas ........................................................ ................................ 210 Bibliografia............................................................................... 211

METODOLOGIA DAS CINCIAS NATURAIS I) Caracteres gerais........................................................................... 212 Histria do ensino das cincias naturais. Objetivos do ensino das cincias naturais. Valor do ensino das cincias naturais. II) Tcnica de ensino................................................................... 216 Processos de ensino das cincias naturais. Motivao do ensino das cincias naturais. Material de ensino das cincias naturais. Exerccios.................................................................................. 221 Notas ........................................................ ................................ 221 Bibliografia............................................................................... 222

METODOLOGIA DOS TRABALHOS MANUAIS I) Caracteres gerais........................................................................... 223

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Histria do ensino dos trabalhos manuais. Teoria sbre o ensino dos trabalhos manuais. Objetivos do ensino dos trabalhos manuais. Valor do ensino dos trabalhos manuais. II) Tcnica de ensino................................................................... 230 Processos de ensino dos trabalhos manuais. Motivao do ensino dos trabalhos manuais. Material de ensino dos trabalhos manuais. Exerccios.................................................................................. 237 Notas ........................................................ ................................ 237 Bibliografia............................................................................... 238

METODOLOGIA DO DESENHO I) Caracteres gerais........................................................................... 198 Histria do ensino do desenho. Objetivos do ensino do desenho. Valor do ensino do desenho. II) Tcnica de ensino................................................................... 242 Processos de ensino. Motivao do ensino do desenho. Material de ensino do desenho. Exerccios.................................................................................. 245 Notas ........................................................ ................................ 245 Bibliografia............................................................................... 246

Fonte: Manual Metodologia do Ensino Primrio, ano 1952, 3 edio.

Observando o ndice, percebe-se que o corpo do texto composto por um prefcio e duas partes principais. A primeira parte tem como ttulo Metodologia Geral e a segunda intitulada Metodologia Especial. Uma caracterstica muito forte observada neste obra a sua estruturao por ramificaes e classificaes, indicadas, ao longo do texto, por sublinhado. Tanto na primeira parte como na segunda so apresentados, ao final de cada tema, exerccios para fixao referentes ao contedo apresentado no manual. Para que se responda aos exerccios deve-se recorrer s discusses apresentadas pelo autor no texto. Na maioria das vezes, as perguntas iniciam com as palavras quais e como.

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3.1 Sobre Metodologia Geral

A primeira parte do material compreende, aproximadamente, cem pginas do manual dividido em 10 temas. Estes temas recebem as seguintes nomeaes: Mtodo, Mtodos pedaggicos, Evoluo dos mtodos pedaggicos, Classificao dos mtodos pedaggicos, Processos didticos, Formas didticas, Modos didticos, Material didtico, A lio, Mtodos ativos e Escolas novas. Cada tema composto de dois a trs tpicos, sendo cada um destes tpicos formado por subtpicos. Aps a discusso de cada tema apresentada uma lista de exerccios referentes ao texto trabalhado, notas e bibliografia. A discusso sobre o Mtodo dividida em trs tpicos: caracteres gerais, mtodo e cincia, e mtodo e a cultura. Nas caractersticas gerais, Santos inicia com uma discusso sobre a definio de mtodo. Aps apontar a etimologia da palavra mtodo e o seu significado apresenta uma viso geral de como se pode considerar o que seja o mtodo e uma viso cientfica. Do ponto de vista geral, Santos (1952) considera como metdica qualquer atividade refletida e ordenada visando atingir uma determinada finalidade (p. 15). Do ponto de vista cientfico, o mtodo representa o conjunto de processos que o esprito humano deve empregar para a investigao e a demonstrao da verdade (p. 15). Na viso do autor, ao estudar uma cincia pode-se mirar trs objetivos: pesquisar as verdades de que se compe a cincia, sistematizar os resultados dessa pesquisa, expor ou ensinar as verdades descobertas e sistematizadas. A partir destes objetivos ele aponta trs tipos de mtodo cientfico: mtodos inventivos, mtodos sistemticos, referentes lgica; e mtodos didticos, referente pedagogia. Segundo este autor, estes mtodos so harmnicos e complementares. Outro ponto interessante neste momento de discusso a viso de ensino e de investigao apresentada por este autor. Para Santos ensinar uma cincia , de certo modo, levar o aluno a redescobrir a verdade por si mesmo (p. 16) e investigar , frequentemente, deduzir de uma verdade geral consequncias ainda no conhecidas (p. 16). Num outro subtpico dentro dos caracteres gerais, o autor discute as condies de mtodo. Segundo o autor, a escolha de um mtodo no deve ser arbitrria, e deve se enquadrar sob duas condies: a natureza do objeto e a finalidade que se tem em vista. Ainda como parte dos caracteres gerais Santos discute o valor do mtodo. Segundo ele o mtodo um fator poderoso de disciplina, preciso e segurana para a inteligncia. le exclui da pesquisa cientfica o capricho e o acaso e coloca a razo no caminho certo da verdade (p. 17).

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No segundo tpico deste tema, mtodo e a cincia, o autor faz uma descrio sucinta dos mtodos inventivos e sistemticos. Santos define mtodos inventivos como os mtodos empregados na investigao ou descoberta das verdades (p. 18). Para ele, os mtodos inventivos podem assumir duas formas: mtodo de autoridade, e o mtodo da razo. O mtodo da autoridade quando, ao pesquisarmos a verdade, nos baseamos nas afirmaes alheias que julgamos de indiscutvel valor intelectual ou moral (p.18). Este mtodo, segundo o autor, se tomado pela viso dos pitagricos, em que aceitavam cega e passivamente a viso de outros, prejudicaria o progresso da cincia, em contrapartida, se for tomado pelo ponto de vista de Descartes34 e Bacon35, em que o pesquisador s deve admitir aquilo que poderia ser visto, ouvido ou verificado pelo mesmo, tambm traria prejuzos investigao cientfica. interessante ressaltar o uso de So Toms36, ao discutir mtodo de autoridade. Para Santos, o mtodo da razo ocorre quando, ao pesquisarmos a verdade, nos baseamos naquilo que a nossa inteligncia, por sua prpria fra e com seus prprios recursos, considerou como verdade (p. 19). Segundo ele, este mtodo assume duas modalidades. Se a cincia representa um conjunto de princpios certos tm-se o mtodo dedutivo e indutivo. O mtodo dedutivo ocorre se o esprito, na demonstrao daqueles princpios, desce do geral ao particular (p. 19). Como exemplo, o autor cita a matemtica. O mtodo indutivo ocorre se o esprito sobe do particular ao geral, como nas cincias experimentais (p. 19). Como exemplo de utilizao deste mtodo o autor cita as cincias experimentais. Este ltimo, segundo o autor, dependendo dos processos empregados assumem os nomes de observao, experimentao, comparao e analogia. Se a cincia representa uma explicao da causalidade dos fenmenos tm-se os mtodos sinttico e analtico. O mtodo sinttico corresponde ao mtodo dedutivo, e consiste em explicar os efeitos recorrendo s causas, as consequncias voltando aos princpios (p. 19). O mtodo analtico, corresponde ao mtodo indutivo, e consiste em explicar as causas pela considerao dos efeitos (p. 23). Segundo o autor, este mtodo tambm conhecido como mtodo de decomposio ou de regresso. No prximo subtpico, o autor apresenta os mtodos sistemticos. Estes mtodos tm como finalidade, conforme o autor, evidenciar as verdades encontradas, e se desenvolvem por dois processos sucessivos, conhecidos como momentos de sistematizao, quais sejam:
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Ren Descartes, nascido em 1596, foi um filsofo, fsico e matemtico francs. conhecido, tambm, como o pai do racionalismo. 35 Francis Bacon, nascido em 1561, foi um poltico e filsofo ingls. um dos fundadores da cincia moderna. 36 So Toms de Aquino (1224/5 1274) foi um padre dominicano pertencente Igreja Catlica. Suas reflexes filosficas e teolgicas representam o auge do pensamento Escolstico. Segundo Batista (2005), estas reflexes foram tomadas, oficialmente, como base de orientao do pensamento cristo catlico.

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definio e classificao. Para Santos, descoberta a verdade, o esprito para prov-la para melhor conhec-la, define-a com clareza e preciso, distinguindo-a das outras, e, em seguida, classifica-a, isto , localiza-o no quadro geral dos acontecimentos humanos. (p.19) Conforme o autor aponta, os mtodos so utilizados juntamente com outros nas diversas cincias, porm h sempre um que predomina sobre os demais. No subtpico denominado as regras do mtodo, Santos aponta que, devido s cincias possurem um mesmo objetivo, apesar de terem objetos diversos, possvel obter um mtodo aplicvel a qualquer ordem de conhecimento que est acima dos mtodos particulares de cada cincia. Partindo deste pressuposto o autor cita a obra Discurso do Mtodo, de Descartes apontando condies gerais para realizao de qualquer investigao cientfica. O prximo tpico discutido por Santos, dentro do tema mtodo, o mtodo e a cultura. Este tpico dividido em trs momentos: mtodo e concepo de mundo, mtodo e tcnica, tcnica e cultura. Ao discutir mtodo e concepo do mundo o autor critica inicialmente Descartes. Segundo Santos, este filsofo cometeu um erro fundamental empregando os mtodos matemticos privativo das cincias abstratas, ao mundo dos corpos e dos espritos, sem levar em considerao os dados da experincia (p. 21). Santos utiliza-se desse pensamento para apontar que os mtodos cientficos sofrem a influncia das concepes de mundo que dominam determinada poca. Ao discutir mtodo e tcnica, Santos aponta que a tcnica surgiu resultante da busca por racionalizar e planejar as formas de trabalho. esta a mola propulsora do avano material do homem, tendo como resultado a civilizao. No subtpico tcnica e cultura, Santos aponta que [...] podemos definir a tcnica como a maneira pela qual o homem pratica uma ao ou realiza um trabalho. (p. 22), alm disso, a caracterstica essencial da tcnica [...] a racionalizao e a mecanizao dos processos que utiliza. (p. 22). Ainda sobre a tcnica, Santos afirma que esta sempre um meio para se chegar a um fim, e deve ser vinculada aos fins e valores que se busca alcanar, caso contrrio, perde sua utilidade e significao. O tema Mtodos pedaggicos dividido em trs tpicos, caracteres gerais, mtodos de ensino e de educao e, por ltimo, mtodo e o educador. No primeiro tpico, caracteres gerais, o autor discute dois subtpicos: o conceito de mtodo pedaggico, e o mtodo e a aprendizagem. No primeiro subtpico, Santos aponta a diferena entre mtodos pedaggicos e os mtodos lgicos. Enquanto o primeiro tem como objetivo proporcionar a educao do homem, o segundo tem, como j foi dito, o objetivo de descobrir ou sistematizar as verdades. O autor ressalva que, como o mtodo pedaggico atua num ser humano vivo, ativo e criador,

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este mtodo no possui, propriamente, a finalidade de transmitir conhecimentos e hbitos ao educando, mas sim proporcionar a este que os adquira pelo por sua prpria atividade espiritual. E, ao citar So Toms, complementa que a funo do mtodo deve consistir, portanto, em provocar, estimular e dirigir a manifestao dessa atividade. Da a necessidade de o mtodo se adaptar natureza do educando e aos fins da educao. (p. 24) Na segunda parte do tpico caracteres gerais, o autor discute sobre o mtodo e a aprendizagem. Aqui Santos assinala que muitos educadores rejeitam a ideia de mtodo para a educao, por acreditarem que mecaniza o ensino, impedindo o livre exerccio da atividade criadora da criana, assim como da iniciativa pessoal do mestre (p. 25). Mas, para o autor, ao se considerar o mtodo pedaggico como um mtodo flexvel, ajustando-se atividade livre e espontnea da criana e criatividade laboral do mestre, as objees, quanto ao mtodo, se desfazem. O segundo tpico, mtodos de ensino e de educao dividido em dois subtpicos: mtodo pedaggico e mtodo didtico e princpios gerais do mtodo. No primeiro subtpico, o autor faz uma distino entre os mtodos didticos e mtodos pedaggicos. Para ele, o mtodo didtico constitui uma modalidade de mtodo pedaggico [...], se aplica somente instruo e educao da inteligncia (SANTOS, 1952, p. 25). Alm disso, este mtodo no visa o ensino como um fim, mas [...] como um meio para a formao integral do educando (p. 25). Tem como principal o estmulo e a direo da aprendizagem, sendo objeto de estudo da Didtica. J os mtodos pedaggicos so mais amplos, englobando todo o processo educativo, incluindo os mtodos didticos. Alm disso, objeto de estudo da Metodologia Pedaggica. Por fim, Santos afirma que a quantidade de mtodos pedaggicos est relacionada proporcionalmente quantidade de funes exercidas pela educao e cita Ruiz37 e Tirado38 apresentando as distines feitas por estes a respeito dos mtodos pedaggicos que so: mtodos hormonticos ou estimuladores; mtodos ascticos ou exercitadores; mtodos hodegticos ou orientadores, mtodos didticos ou de ensino; mtodos teraputicos ou emendativos.

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Santiago Hernndez Ruiz, nascido na Espanha, em 1901, foi um pedagogo que se exilou no Mxico durante a Guerra Civil Espanhola. 38 Domingo Tirado Benedi, nascido na Espanha, em 1898, foi um educador exilado no Mxico durante a Guerra Civil espanhola. Foi autor de vrias obras relacionadas educao, como o livro La enseanza de las ciencias de la naturaleza.

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Na segunda parte deste tpico, Santos trata dos princpios gerais do mtodo. Neste subtpico ele afirma que vrios educadores tm buscado apontar princpios gerais para fundamentar os mtodos de ensino e de educao, na inteno de alcanarem o mximo de segurana e eficincia. Partindo disso, Santos cita alguns destes educadores com seus respectivos princpios ou condies do mtodo. Entre os citados encontra-se Schmieder39, Guillen Rezzano40, Aguayo, e Diego Gonzlez41. O prximo tpico denominado o mtodo e o educador, tambm, discutido, em duas partes: o mtodo e a personalidade, e o mtodo e a concepo de vida. Ao discutir mtodo e a personalidade, Santos assinala que mesmo reconhecendo que o mtodo tem o seu valor, isso no quer dizer que todo problema educativo se resume, meramente, a um problema metodolgico. Ele rejeita, tambm, as ideias de Comenius42 e Pestalozzi43 que tomavam o educador como um mero instrumento do mtodo. Para Santos, os mtodos [...] nada valem sem o esprito do educador para anim-lo, vivific-lo e faz-los frutificar. E o valor e a eficcia de um mtodo pedaggico dependem [...] da personalidade do professor que representa o fator principal de tda ao educativa (SANTOS, 1952, p. 28, grifo nosso). Portanto, o mtodo deve ser adequado natureza do educando e, tambm, s caractersticas individuais do educador. O autor aponta, ainda, que o fracasso de determinados educadores na aplicao de mtodos, reconhecidos como eficientes, est justamente no fato de haver este conflito entre as caractersticas psicolgicas do educador e as caractersticas exigidas pelo mtodo ao educador. E, para finalizar, apresenta exemplos de caractersticas exigidas pelo mtodo de projetos e dos centros de interesse, tambm apresentado como mtodo dos problemas. No segundo subtpico denominado o mtodo e o educador, o autor aponta as relaes entre o mtodo e a concepo de vida. Segundo ele, ao se analisar os fundamentos psicolgicos e filosficos dos mtodos pedaggicos modernos concluir-se- que cada um dles se baseia, explicita ou implicitamente, numa concepo metafsica do homem e da

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Alfred Schmieder e J. Schmieder foram autores de um livro de didtica intitulado em espanhol como Didctica General. H indcios de que esta obra foi publicada no Brasil, na coleo Biblioteca Pedaggica, publicada na lngua espanhola. 40 Guillen Rezzano, nascida em Buenos Aires, na Argentina, em 1880, foi uma pedagoga que divulgou o movimento da Escola Nova em Buenos Aires. 41 Diego Gonzlez foi autor do livro Didctica o Direccin del Aprendizaje, publicado inicialmente em Havana, Cuba, possivelmente na dcada de 1930/1940. 42 Jan Amos Comenius, nascido em Nivnitz, na Morvia, atual Repblica Tcheca, em 1592, foi professor, cientista e escritor. Autor do livro Didtica Mgna, considerado o pai da didtica moderna. Influenciou a obra de pensadores posteriores, como Jean-Jacques Rousseau, John Locke e J. H. Pestalozzi. 43 Johan Heinrich Pestalozzi, nascido em Zurique, na Sua, em 1746, pedagogo, , segundo Santos (1958), um dos maiores pedagogos de todos os tempos e fundador da pedagogia moderna.

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vida. (p.28). Por fim, o autor afirma a possibilidade de utilizar de mtodos pedaggicos sem a necessria subordinao aos princpios filosficos que fundamentam tais mtodos. O tema a Evoluo dos mtodos pedaggicos dividido em trs tpicos, a saber: os mtodos na antiguidade, os mtodos na idade mdia e os mtodos na idade moderna. Como o prprio nome indica, o autor faz uma descrio da evoluo dos mtodos pedaggicos comeando pela educao primitiva, passando pela educao oriental, grega, romana, patrstica, monstica e escolstica, at chegar educao contempornea (perodo de escrita da obra). Santos identifica na educao primitiva trs mtodos: o mimtico ou da imitao, o ldico, ou do jgo e o potico ou da ao. Estes mtodos foram empregados com maior ou menor nvel de conscincia. O autor afirma ainda que existem ocasies em que os alunos so instrudos oralmente sobre vida social, religiosa e moral e cita como exemplo as cerimnias da iniciao da puberdade. Na educao oriental, Santos aponta que esta se caracteriza pela transmisso s novas geraes de um depsito doutrinrio de uma tradio cultural, geralmente considerada como de origem divina, e sob a guarda de sacerdotes, de magos ou de sbios (p.31). E destaca os mtodos dogmtico e exegtico como caractersticos desta educao. Aponta o formalismo e a memorizao como processos fundamentais do ensino chins. E encerra dizendo que os judeus se utilizaram dos processos pedaggicos intuitivos, mas exageraram no uso da repetio e da reviso. Na educao grega, Santos destaca duas formas tpicas e diversas: a espartana e a ateniense. Segundo o autor, a educao espartana tem como caracterstica o destaque excessivo e dominante dado educao fsica e ao preparo militar. Alm disso, os seus processos educativos se diferenciaram por sua rigidez e disciplina com o objetivo de obter o auge da fora e da resistncia do corpo e do esprito. Os meios utilizados pela educao moral eram o culto da ptria, o amor guerra, o desprzo pelo sofrimento e pela morte, o respeito aos velhos e aos superiores, a admirao pelos heris, o sentimento de honra (p. 32). Sobre a educao ateniense, Santos aponta que [...] constitui o tipo mais representativo da educao helnica e [encontra-se nela], em tda a sua plenitude, o humanismo pedaggico, com o seu culto a liberdade e a sua preocupao com o desenvolvimento harmonioso da personalidade. (p. 32, grifo nosso) Ao discutir a educao romana, o autor aponta que, apesar de terem assimilado muito da cultura helnica, os romanos impuseram os seus ideais prticos e utilitrios. Segundo o

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autor, os romanos no tiveram, como os gregos, a vocao da verdade e da beleza. Da o carter superficial e pragmtico de sua educao. (p. 33 - 34). No tpico, os mtodos na idade mdia, o autor apresenta dois pontos para discusso: a educao patrstica e a educao monstica e escolstica. Ao discutir a educao patrstica, Santos aponta a prdica, a epstola e a catequese como os mtodos utilizados pelos cristos para ensinar o cristianismo aos pagos. A seguir, o autor diz que a grande tarefa dos primeiros Padres da Igreja foi a conciliao da cultura pag com os ensinamentos do cristianismo, utilizando essa cultura como meio para o ensino das verdades da revelao crist (p. 34). Como concluso desta grande tarefa, o autor assinala que, os padres criaram escolas e aplicaram os mtodos gregos para a educao, na busca pelo ideal cristo. Santo s no apresenta nenhum juzo de valor a respeito da educao patrstica. Ao discutir o mtodo na educao monstica e escolstica, o autor aponta que nas escolas monsticas foram utilizados, alm dos mtodos do perodo anterior, o ditado, a cpia e a recitao (p. 34). Santos afirma que a formao religiosa e espiritual tinha seus prprios mtodos que eram: a purificao, a devoo e a meditao. Santos, tambm, aponta que durante o perodo escolstico, o mtodo aristotlico foi aperfeioado por So Toms de Aquino que combinou os mtodos do silogismo, ou da prova, e dialtico, deixando de ser apenas a demonstrao racional, mas tambm a contraposio e a crtica das opinies divergentes (p. 35). Ao apresentar sua opinio a respeito do mtodo escolstico Santos aponta que:
Preocupando-se, principalmente, com a formao dialtica do esprito, o mtodo escolstico enquanto se manteve dentro dos seus justos limites, foi um instrumento poderoso de disciplina intelectual. Mas, levado ao exagro e hipertrofia, e aplicado, indistintamente, s cincias do esprito e s cincias na natureza [...] conduziu a um ergotismo intelectual muito prximo do formalismo estril dos sofistas. (p. 35)

Santos aponta, tambm, a existncia de outros mtodos neste perodo e cita So Toms, Rogrio Bacon44 e Santo Alberto Magno45, que defendiam o uso da experimentao. O autor conclui que a utilizao do mtodo escolstico se deu pela falta de livros e, tambm, que o uso do silogismo foi uma forma de combater os rabes que se utilizavam deste mtodo em ataques contra o cristianismo. Ao discutir os mtodos na idade moderna, Santos apresenta trs momentos: De Rabelais a Comnio, de Rousseau a Herbart e, por fim, mtodos pedaggicos
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Rogrio Bacon nasceu na Inglaterra, em 1214, pertenceu a Ordem dos Franciscanos. Em seus estudos deu bastante nfase ao empirismo. E se utilizou da matemtica no estudo da natureza. 45 Santo Alberto Magno foi um telogo e filsofo alemo, pertencente Ordem Dominicana. Teve como discpulo So Toms de Aquino. Deixou contribuies de pesquisa em vrias reas do conhecimento.

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contemporneos. Em sua discusso sobre o mtodo, de Rabelais a Comnio, Santos fala que os pedagogos do Renascimento tiveram muito pouco a acrescentar na prtica escolar limitando suas crticas aos mtodos anteriores e pedindo o renascimento dos mtodos retricos e dialticos da antiguidade clssica (p. 36). Ao citar Rabelais46 e Montaigne47 aponta que estes realaram a necessidade de a educao se inspirar nas solicitaes naturais da criana e nas exigncias da vida real, pondo em relvo a oposio entre a compreenso e a memorizao (p.36). Conforme o autor aponta, Fnelon48 e La Salle49 aconselharam [...] que o ensino fsse atraente e adaptado s disposies da infncia (p. 36), e que Ratke50 e Comnio [...] mostraram como o conhecimento da alma infantil deve constituir o ponto de partida de tda atividade educativa (p. 36). E, por fim, afirma que o mtodo desenvolvido por estes, conhecido como natural ou nvo foi o reflexo da grande revoluo filosfica e metodolgica produzida pelas idias de Bacon, Descartes, Spinoza51, Newton52 e Leibniz53 (p. 36). No subtpico de Rousseau a Herbart, Santos aponta que, paradoxalmente, Rousseau54 foi o pensador de maior influncia na metodologia moderna. Conforme assinala o autor, Rousseau afirma sobre a educao negativa, isto , considerou nociva qualquer interveno pedaggica no desenvolvimento da criana (p. 37). Paralelamente a este pensamento, Rousseau pressentiu a maneira diferenciada de a criana ver, pensar e sentir em cada etapa da vida. Para, Santos, Rousseau no contribuiu para o progresso da tcnica pedaggica, tendo influncia apenas sobre os mtodos educativos modernos. Dando prosseguimento, Santos afirma que Basedow55 procurou aplicar na prtica educativa os princpios de Rousseau e, ao se referir a Pestalozzi, afirma que foi este quem mais ps em relvo o valor do desenvolvimento infantil como base de tda educao,
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Franois Rabelais, escritor e mdico francs, nascido no final do sculo XV (1484?). Como escritor foi autor do livro Pantagruel. 47 Michel de Montaigne, nascido no ano de 1533, foi um escritor e filsofo francs. Uma de suas obras mais conhecidas so os seus Ensaios. 48 Franois Fnelon, nascido no ano de 1651, foi um escritor e prelado francs, autor do livro Lducacion des filles.. 49 Joo Batista de La Salle, nascido no ano de 1651, foi sacerdote e pedagogo francs. 50 Wolfgang Ratke, nascido no ano de 1571, foi um importante pedagogo em seu tempo. 51 Baruch de Spinoza, nascido em 1632, foi um filsofo neerlands que, juntamente com Descartes e Leibniz, foi um dos principais racionalistas do sculo XVII. 52 Isaac Newton, nascido em 1643, foi um cientista ingls que proporcionou grandes contribuies no campo da fsica, mas tambm de matemtica. 53 Gottfried Leibiniz, nascido no ano de 1646, filho de Friedch Leibiniz, foi um filsofo, cientista matemtico alemo. 54 Jean Jacques Rousseau, nascido em 1712, foi um importante filsofo suo, que trouxe importantes contribuies para o desenvolvimento do ensino. 55 John Basedow, nascido em 1724, foi um educador alemo, criador da escola Philanthropinum que teve pouco tempo de durao. Entre aqueles que influenciaram o seu pensamento encontra-se Jean Jacques Rousseau.

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mostrando que a intuio, isto , a observao ou percepo sensorial da criana, devia constituir o fundamento do mtodo didtico (p. 37). Porm, para Santos, Pestalozzi deixou de lado as etapas do desenvolvimento do educando, o que se evidencia no formalismo dos seus horrios rgidos, na sua classificao mecnica das matrias de ensino e nos seus exerccios de ginstica intelectual (p. 37). Segundo Santos, Froebel56 esteve ainda mais distante da elaborao terica proposta por Rousseau ao desenvolver sua prtica do mtodo. Para o autor, apesar da pedagogia de Froebel considerar o desenvolvimento espontneo da criana entre as coisas e no entre os livros, no possvel encontrar uma compreenso real da evoluo mental da infncia, o que se manifesta claramente no artificialismo do seu material pedaggico e formalismo das suas sries de dons e ocupaes (p. 38). Continuando, o autor afirma que, depois de Pestalozzi e Froebel, Schleiermacher57 e Diesterweg58 foram figuras importantes na sistematizao do mtodo pedaggico. No entanto, foi Herbart quem adaptou as tcnicas educativas s leis da psicologia, influenciado pelo empirismo ingls e o idealismo germnico. Para Santos, Herbart considerou a vida psquica como uma mecnica de representaes, onde no se vislumbre a atividade criadora da inteligncia, completamente manietada pela esttica e pela dinmica das ideias (p. 38). Com relao aos problemas didticos, Santos afirma, que para Herbart limitava-se a apresentao da matria de modo que pudesse ser assimilada e retida pela mquina do esprito (p. 38). Santos comenta que Herbart acreditava que o processo de apercepo deu a ele a chave do sistema e a partir disso que ele desenvolveu os passos formais, alvo dos pesquisadores Rein59, Volkmar60 e Ziller61 que, posteriormente, influenciaram pesquisadores como Sallwurk62, Seyfert63, Decroly, Morrison64 e Blonsky65 em seus mtodos. Ao comentar sobre os mtodos pedaggicos contemporneos, Santos apresenta o surgimento do movimento funcionalista, que buscou combater o mecanicismo de Herbart, e o

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Friedrich Froebel, nascido em 1782, foi um importante pedagogo alemo que trouxe importantes contribuies para a pedagogia. 57 Friedrich Schleiermacher, nascido em 1768, foi um telogo e filsofo alemo. 58 Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg, nascido em 1790, foi um educador e pensador alemo. 59 Wilhelm Rein, nascido em 1824, foi um dos discpulos de Herbart. 60 Carl Volkmar Stoy, nascido em 1815, foi um pedagogo discpulo de Herbart. 61 Tuiskon Ziller, nascido em 1817, foi um dos mais importantes discpulos da escola Herbartiana. autor dos livros Fundamentos da Teoria da Instruo educativa e Pedagogia Geral . Estas so as suas principais obras. 62 Ernest Von Sallwurk, nascido em 1839, foi um dos discpulos de Herbart. Com este pedagogo a escola Herbartiana foi perdendo o seu carter intelectualista. Foi autor do livro Formas didticas normais (1902). 63 R. Seyfert autor do livro Der aufsatz in lichte der Lehrplanidee, publicado em Leipzig, no ano de 1928. 64 Morrison, segundo Santos (1952), um dos representantes da corrente dos neo-herbartinos. 65 Blonsky, segundo Santos (1952) foi criador da escola do trabalho produtivo.

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estruturalismo de Titchner66. Os fundamentos do movimento funcionalista foram firmados por William James67, desenvolvido por Dewey e Angell68, e sistematizado pelos trabalhos de Moore69 e Carr70. Santos ressalta que este movimento tem em sua essncia o pragmatismo e resultaram, direta ou indiretamente, nos mtodos de Kilpatrick71, Parkhurst72, Washburne73, John Wynne74 e Claparde75. Santos, afirma ainda que nos Estados Unidos existia uma corrente de educadores que defendiam o mtodo de Herbart, sendo por isso conhecidos como neo-herbartianos, e apresentava como representantes dessa corrente, Bagley76, Morrison, Finney77 e Parker78. Segundo Santos, na Europa, era possvel encontrar pensadores que se assemelhavam ao funcionalismo norte-americano como, por exemplo, Karl Groos79, Bovet80, Claparde, Ferrire81 e Piaget82. Logo aps, o autor aponta as contribuies dos norte-americanos Stanley Hall83 e Baldwin84 com a psicologia gentica, e Thorndike85 com suas pesquisas sbre a natureza da aprendizagem, as diferenas individuais e a psicologia das matrias de ensino (p.39). Por fim, o autor aponta as contribuies dos europeus Montessouri, Decroly, Freud86, Adler87, movidos pelos estudos dos anormais, e encerra afirmando que, na Alemanha, as ideias

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Titchner, nascido em 1867, foi um psiclogo estruturalista. William James, nascido em 1842, foi um filsofo e psiclogo pragmatista dos Estados Unidos. 68 Angell, nascido em 1869, foi um psiclogo norte americano contemporneo de Dewey. 69 Moore foi autor do livro The teaching of geography no ano de 1932. 70 Harvey A. Carr, nascido em1873, foi um psiclogo norte americano. 71 William Kilpatrick, nascido nos Estados Unidos da Amrica, em 1871, pedagogo, idealizador do mtodo de projetos baseado nas ideias de John Dewey. 72 Helen Parkhurst, nascida nos Estados Unidos da Amrica, em 1887, educadora e escritora, desenvolveu o mtodo conhecido como plano Dalton. 73 Carleton Washburne, nascido nos Estados Unidos da Amrica, em 1889, educador, desenvolveu o mtodo conhecido como mtodo de Winnetka. 74 John Wynne autor do livro General Method: foundation and application , publicado em 1929, na cidade de New York . 75 douard Claparde, nascido na Sua, em 1873, psiclogo e pedagogo, estudou o desenvolvimento infantil. 76 Bagley, segundo Santos (1952), foi um dos representantes da corrente neo-herbartiana nos Estados Unidos. 77 Charles Grandison Finney, nascido em 1792, foi um pastor, professor e telogo norte americano. 78 S. C. Parker foi autor do livro Types of elementar teaching and learning, publicado na cidade de Boston, no ano de 1930. 79 Karl Groos, nascido em 1861, foi um psiclogo, autor do livro The Play of Animals, publicado em 1898. 80 P. Bovet, nascido em 1878, foi um psiclogo e professor suo. Fez parte do Instituto Jean Jacques Rousseau. 81 Adolph Ferrire, nascido em 1879, foi um importante professor suo e autor de vrios livros sobre educao. 82 Jean Piaget, nascido em 1896, na Sua, se formou em biologia e tornou-se um dos principais nomes do construtivismo. 83 Stanley Hall, nascido em 1844, foi um psiclogo e educador norte americano. 84 Baldwin, segundo Santos (1952), desenvolveu trabalhos sobre psicologia gentica. 85 Edward Lee Thorndike, nasceu em 1874, nos Estados Unidos, psiclogo e pedagogo, foi professor da Universidade de Colmbia. 86 Sigmund Freud, nascido em 1856, foi um mdico neurologista austraco, conhecido como pai da psicanlise. 87 Alfred Adler, nascido em 1870, foi mdico, psiclogo e filsofo austraco.

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filosficas tambm tm contribudo para os mtodos pedaggicos, tendo como representantes Kerchensteiner88, Gaudig89, Spranger90, Scharrelmann91, Schneider92 e Lehmann93. O tema Classificao dos mtodos pedaggicos desenvolvido em dois tpicos, as classificaes modernas e a classificao geral dos mtodos. Ao iniciar o primeiro tpico, Santos apresenta, como um primeiro subtpico, a necessidade de uma classificao dos mtodos pedaggicos. Segundo ele, devido ao grande nmero de mtodos, planos e sistemas de ensino, dificulta a escolha, por parte dos professores, de um mtodo. Por esse motivo, o autor afirma a necessidade de estabelecer uma classificao geral dos mtodos para facilitao dos estudos. Mas antes, Santos apresenta as classificaes que se destacam no seu ponto de vista. A primeira classificao apresentada a feita por Thorndike. Para Santos, Thorndike classifica os mtodos de ensino de maneira arbitrria, sem levar em conta qualquer critrio psicolgico ou lgico (p. 41). Para o autor, Pinkevich94 classifica os mtodos pedaggicos no s quanto diviso lgica e concreo, como tambm quanto s relaes entre os alunos e o ambiente de trabalho, entre os alunos e o mestre, entre os alunos entre si, entre a comunidade escolar e a social (p.42). Conforme o autor, Aguayo classifica os mtodos levando em conta a atitude da criana na classe, a participao da mesma na elaborao do conhecimento, a concreo do prprio conhecimento, a maneira de assimilar a matria, o processo de raciocnio e a globalizao ou no da aprendizagem (p. 42). J Gonzlez, para o autor, procura conciliar o ponto de vista dos autores citados, apresentando uma classificao mais simples e sinttica (p. 43). Encerrando as apresentaes, Santos aponta que a classificao de Ruiz e Tirado a mais completa e interessante por levar em considerao as principais funes da educao e no somente os processos de ensino. No prximo tpico, o autor inicia a sua classificao geral dos mtodos. Divide os mtodos em dois grandes grupos: mtodos gerais e mtodos especiais. O primeiro grupo formado por aqueles mtodos que formam processos lgicos empregados por todos os mtodos no especificamente pedaggicos. O segundo grupo formado pelos mtodos pedaggicos, ou seja, mtodos organizados especialmente para a concretizao de fins educacionais. Santos afirma, ainda, que estes dois grupos esto intimamente relacionados.

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Georg Kerchensteiner, nascido em1854, foi um pedagogo alemo. Gaudig, segundo Santos (1952), foi o desenvolvedor do mtodo da personalidade. 90 E. Spranger, nascido em 1882, foi um filsofo e psiclogo alemo. 91 Heinrich Scharrelmann, nascido em 1871, foi um professor alemo. 92 Schneider, segundo Santos (1952), foi um dos desenvolvedores do mtodo das vivncias. 93 Lehman, segundo Santos (1952), foi um dos desenvolvedores do mtodo das vivncias. 94 Albert Petrovich Pinkevich, nascido em 1883, foi um educador sovitico.

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Para Santos, os mtodos gerais podem ser observados por um ponto de vista de ordem interior, e por um de forma exterior. Sob o primeiro ponto de vista estes mtodos podem ser analticos ou sintticos, se o educando entra em contacto imediato com o objeto ensinado (p. 45). Estes se utilizam da intuio. Ainda sob o primeiro ponto de vista, Santos afirma que quando a aprendizagem se realiza por inferncia, isto , por meio de conhecimentos j adquiridos (p. 45) temos os mtodos indutivos ou dedutivos. Estes dois ltimos se utilizam do raciocnio indutivo e dedutivo. Com relao aplicao dos mtodos indutivo e dedutivo, Santos pontua que estes
[...] s podem ser aplicados, com resultados satisfatrios, aos educandos que tenham atingido um certo desenvolvimento lgico [...] Isto no significa [...] que os referidos mtodos no devam ser aplicados criana, uma vez que necessrio ir acostumando a mesma ao raciocnio lgico do adulto, ainda que de maneira lenta e suave e sem pretender apressar o seu desenvolvimento mental. (p. 44; 45)

Sob o ponto de vista de forma exterior, Santos afirma que variam de acordo com a atividade do educando: passivo ou ativo. Os mtodos dogmticos ou de exposio ocorrem quando o aluno tem uma postura passiva diante do mestre, e este lhes transmite as verdades. Nos mtodos heursticos ou de investigao/inveno ocorrem quando o aluno tem papel ativo na aula, cabendo ao mestre o estmulo do interesse e da iniciativa do aluno na inteno destes alcanarem a aprendizagem por si mesmos. Com relao aos mtodos especiais, como j foi falado, Santos os divide em torno de dois problemas: O problema de natureza psicolgica da aprendizagem, e o problema das diferenas individuais. Dentro do primeiro problema encontram-se os mtodos da atividade lgica, mtodos da atividade propositada, mtodos da atividade voluntria, mtodos da atividade artstica, mtodos da atividade vital, mtodos da atividade afetiva, mtodo do ajustamento progressivo. Dentro do segundo problema encontram-se mtodos

individualizados, mtodos socializados, mtodos mistos. O tema Processos didticos dividido em dois tpicos denominados: caracteres gerais, e processos indutivos e dedutivos. Ao iniciar as discusses do primeiro tpico, o autor inicia apresentando a definio de processos didticos. Segundo Santos, o mtodo o caminho, os processos so a marcha ou a maneira de andar pelo caminho na viagem do aprendizado (p. 49), alm disso, os processos mudam conforme a matria e o mtodo e dependem intimamente da natureza do assunto e da habilidade do professor. A seguir, Santos apresenta sua concepo de tcnica e daquilo que ele denomina como sendo sistema. Para ele tcnica a maneira exterior pela qual os processos so empregados e um sistema ocorre quando o mtodo, o processo, e a tcnica representam

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uma sntese de princpios e de consequncias, formando um conjunto unitrio e orgnico (p. 49). Prosseguindo, o autor aponta que os mtodos so [...] elementos do sistema e se constituem de processos que, utilizados atravs de determinadas tcnicas, empregam as matrias como meios educativos (p. 49). Por fim, o autor afirma que o bom resultado do ensino depende muito de uma boa escolha e de uma boa conduo na aplicao dos processos didticos. Partindo para o prximo subtpico, Santos afirma a diversidade de classificaes dos processos didticos. Ao apresentar um diagrama aponta que utilizar a classificao quanto ao mtodo para estudar os processos didticos. Esta classificao divide os processos em dedutivos e indutivos. No prximo tpico, Santos discute os processos indutivos e dedutivos, dando sequncia ao seu raciocnio. No primeiro subtpico so discutidos os processos indutivos que compreendem a anlise, a intuio, a observao e a exemplificao. Segundo o autor, a anlise o processo bsico da induo e consiste em decompor um todo em seus elementos constitutivos (p.50). Santos ainda ressalta que a anlise se divide em: abstrata ou concreta. Como exemplo da primeira, Santos cita a anlise de um pensamento, e da segunda, a anlise das partes de uma flor. A seguir, Santos discorre sobre a intuio. A intuio o processo que se baseia na percepo direta dos objetos ou coisas naturais (intuio real) ou na percepo mediata dsses objetos por meio de representaes plsticas ou grficas (intuio indireta) (p. 50-51). Santos afirma que esta toma como base o fato das crianas aprenderem melhor ao ver, ouvir e manipular os objetos. Santos encerra essa discusso apresentando, brevemente, como se utilizar dos processos intuitivos no ensino das cincias naturais, na fsica, na qumica, na aritmtica, na geografia e na linguagem. A observao considerada como a intuio pelo sentido da vista e baseada na curiosidade da criana. Santos ressalta a necessidade de se considerar os caracteres prprios e particulares que a observao infantil possui. Segundo ele, a criana destaca dos objetos apenas os aspectos ou propriedades que a interessam e que no so as principais. A observao infantil egocntrica, superficial e fragmentria (p. 51). A exemplificao o processo da apresentao de exemplos das noes ensinadas (p.51). Segundo Santos, este processo empregado, pelo professor, no ensino da linguagem quando pede ou fornece exemplo de nomes ou de qualidades, j no ensino da geografia ocorre quando o professor cita rios, montanhas, lagos, entre outros, j no ensino das cincias naturais, ocorre quando o professor mostra exemplos de animais, plantas ou minerais.

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Partindo para o prximo subtpico, Santos discute os processos dedutivos. Estes abrangem a sntese, a sinopse, o diagrama, o esquema, a demonstrao. A sntese consiste, segundo o autor, em recompor um todo pela reunio dos seus elementos. A sinopse, segundo Santos, tem como forma principal o quadro sintico95 que realiza uma sntese e leva em conta as relaes de analogia e correspondncia entre as diversas partes de um assunto (p. 52). Ainda com relao sinopse Santos afirma que os quadros sinticos permitem abranger [de uma s vez] os aspectos fundamentais de uma lio e, por esse motivo, til e econmico ao ser aplicado como resumo de um captulo ou de um livro. O diagrama, para Santos, uma figura grfica que serve para representar, sinttica e objetivamente, um ser, um acontecimento, a variao de um fenmeno ou a demonstrao de uma proposio (p. 52 grifo nosso). O esquema, por sua vez, tomado como desenho simplificado de um objeto. a representao grfica de uma coisa ou de uma noo, excluindo-se certos detalhes de cr, forma e volume, etc., visando a explicar suas relaes ou funcionamento (p. 52). A demonstrao, segundo Santos, consiste em tornar uma noo ou um problema claro e compreensvel por meio de silogismos ou raciocnios ordenados (p.52). A repetio, para Santos, tem como objetivo fixar o conhecimento estabelecido pelo aluno. Segundo ele, podese repetir um ato ou uma noo. Quando se repete constantemente um ato se estabelece a formao de um hbito. Santos ressalta a importncia de que a repetio no deve ser mecnica e cega, mas sim com a compreenso do que est sendo trabalhado pela repetio. O tema Formas didticas dividido em dois tpicos: caracteres gerais; e a exposio e a interrogao. Nos caracteres gerais o autor discute a definio de forma didtica. Segundo Santos, forma didtica a maneira pela qual o professor apresenta a matria aos alunos (p. 55). Estas, por sua vez, adaptam os mtodos e os processos capacidade docente individual, isto , ao estilo pessoal de ensinar de cada professor (p. 55). Conforme o autor aponta, o mtodo seria [...] o caminho que se deve seguir para ensinar a verdade; o processo, o veculo para percorrer esse caminho; a forma, a maneira de conduzir sse veculo (p. 55). No prximo subtpico, Santos apresenta a classificao das formas didticas. Santos classifica as formas didticas em expositiva e interrogativa, sendo estas as duas fundamentais. Partindo ainda da combinao destas obtm-se a conversao e a discusso. Logo depois, Santos inicia o novo tpico: a exposio e a interrogao. Este tpico dividido em quatro subtpicos. O primeiro faz uma apresentao sobre a forma expositiva.

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Quadro sintico um quadro que permite ver de uma s vez as diversas partes de um todo, em outras palavras, um quadro que oferece uma vista ou anlise geral, uma sinopse.

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Para o autor a forma expositiva consiste no desenvolvimento da lio pela exposio oral do professor (p.56). Esta
deve ser interessante, no ser extensa em demasia, nem uniforme para no cair na monotonia. A exposio oral precisa ser viva, colorida e sugestiva e, ainda, deve aumentar de vigor e de intensidade, proporo que se aproxima do fim para que o desenlace provoque nas crianas um sentimento de plena satisfao. (p. 56)

A seguir, ainda neste subtpico, Santos divide a exposio oral em quatro formas: a discursiva, a narrativa, a descritiva e a explicativa. A forma discursiva a forma do discurso elevado e eloquente, em que se emprega uma linguagem elegante e seleta (p. 56). Aponta, tambm, que esta forma didtica exige do aluno uma preparao superior e que estes alunos pouco se beneficiam de tamanha eloquncia do mestre. Santos ressalta que esta forma tem aplicao somente na universidade. A forma narrativa a exposio oral simples sem a elevao e a eloquncia do discurso (p. 57). Esta, segundo o autor, uma forma aplicada a vrias matrias na escola primria, principalmente, na linguagem e na histria. O autor alerta para ter cuidado ao utiliz-la em excesso podendo ocasionar num verbalismo excessivo o que pode ocasionar um empecilho na atividade criadora da criana. A forma descritiva uma modalidade da forma narrativa, aplicada s coisas naturais, ou imaginadas (p. 57). Segundo Santos, esta forma til, principalmente, no ensino das cincias naturais e geografia. A forma explicativa uma exposio explicativa que utiliza exemplos, semelhanas e analogias para tornar mais claro e compreensvel um determinado assunto (p. 57). A forma explicativa, segundo Santos, no pode faltar em grau de lies e necessrio ser utilizada juntamente com perguntas para que se tenha o controle da aprendizagem e para que se desperte o interesse e se mantenha a ateno por parte dos alunos. No segundo subtpico discutido a forma interrogativa. Esta forma , para Santos, aquela em que o professor, por meio de perguntas, faz com que o aluno investigue e descubra conhecimentos novos ou explique os conhecimentos j adquiridos (p. 58). O autor divide esta forma em duas modalidades. A primeira modalidade apresentada a forma interrogativa catequstica. Esta modalidade deriva do Catecismo. Segundo Santos, esta forma utilizada quando se quer ensinar noes essenciais, cujo sentido pode variar completamente, por uma simples mudana de trmos, como acontece com os princpios religiosos (p. 58). Santos rejeita as crticas que apontam esta forma didtica como

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mnemnica. Segundo ele, se esta forma for sutil e habilmente utilizada uma ferramenta pedaggica muito eficaz. A segunda modalidade a socrtica. Esta modalidade, segundo Santos, recebe este nome devido a Socrtes que, por meio do dilogo, refutava um adversrio ou instrua um discpulo. Santos ressalta que Scrates, ao utilizar esta forma didtica partia do pressuposto da preexistncia da cincia no esprito do discpulo e que aprender nada mais era do que despertar os conhecimentos inatos e adormecidos no indivduo, o que, segundo Santos, falso. No terceiro subtpico so discutidas as tcnicas da interrogao. Para ele a interrogao um excelente instrumento quando baseada em determinadas tcnicas e, partindo disto, aponta alguns autores que estabelecem modelos de como obter eficcia na aplicao de perguntas como forma didtica. Para responder o que as perguntas devem visar usa os objetivos estabelecidos por Salmon96. Para que esses objetivos sejam alcanados utiliza Gonzlez que prope determinados tipos de pergunta. Para que as perguntas tenham eficcia educativa, Santos pauta-se nas condies apontadas por Aguayo. Santos ressalva que, apesar de ser um bom instrumento de estmulo e orientao da aprendizagem, no se deve abusar do uso. No ltimo subtpico Santos discute as formas de conversao e discusso. Santos aponta que estas duas formas so quase equivalentes em didtica. Segundo o autor essas formas de ensino servem-se de perguntas, observaes, comentrios, esclarecimentos, objees, etc., feitos pelos alunos, sob a direo atenta, mas discreta, do professor (p. 60). Santos afirma que a conversao deve ser bastante utilizada pelo professor. Ao citar Aguayo aponta que a conversao assume trs classificaes: explicativa, problemtica e a persuaso ou argumentao. Para encerrar, o autor apresenta algumas instrues de como se deve utilizar a conversao ou a discusso. O tema Modos didticos dividido em dois tpicos: caracteres gerais e espcies de modos didticos. Os caracteres gerais so divididos em dois subtpicos: definio de modo didtico e o modo didtico e a classificao dos alunos. No primeiro subtpico, Santos aponta que o estudo dos modos didticos tem importncia apenas histrica, embora sirva para levantar importantes problemas de valor pedaggico. O autor define modo didtico como a maneira de organizar a classe para a realizao do trabalho escolar (p. 63) e os distingui em: individual, simultneo, mtuo e o misto.
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Salmon classificou alguns objetivos que devem ser atendidos para aquele que se utilizara da tcnica da interrogao como uma forma de ensino.

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No segundo subtpico, Santos aponta que estudar o modo didtico traz a tona a questo de organizao da classe. Basicamente, so discutidos, nesse momento, fatores que se devem considerar para a distribuio de classes. Partindo para o prximo tpico, Santos apresenta as quatro espcies de modo didtico. No modo individual, o ensino feito individualmente a um nico aluno ou a um aluno por vez. Segundo Santos, este modo tem suas vantagens, porm as desvantagens so maiores. Dentre as desvantagens levantadas pelo autor encontram-se: Falta de integrao social do aluno; falta de estmulo e emulao; prejudica a formao espiritual do aluno devido individualidade da educao. Em relao ao ponto de vista didtico: o professor obrigado a repetir vrias vezes a mesma lio; reduo da eficincia da aprendizagem e impossibilidade de manter uma boa disciplina. A respeito das vantagens as nicas apontadas por Santos foram: o conhecimento mais profundo do aluno e a possibilidade de um trabalho que contemple melhor as caractersticas individuais deste aluno. No modo simultneo, segundo Santos, o ensino realizado, ao mesmo tempo, a todos os alunos de uma classe, como se se tratasse de um nico aluno (p. 65). Dentre as vantagens apresentadas por Santos tem-se: No h necessidade de repeties enfadonhas; os alunos participam de todos os trabalhos escolares; instruo simultnea; ordem, interesse e a emulao dominam as atividades da classe; o mais prtico, racional e eficiente modo didtico. Dentre as desvantagens, Santos pontua: a dificuldade de um ensino que seja aproveitado por todos os escolares; organizao das lies levando em conta a capacidade mdia dos alunos; as diferenas individuais; os alunos que perdem aula por um motivo ou outro so prejudicados. No modo mtuo os alunos se instruem mutuamente. Este modo didtico, segundo Santos, tambm conhecido como monitorial ou lancasteriano. O autor aponta que este modo didtico j foi muito utilizado, mas caiu em desuso, e em seus comentrios deixa entender que no perodo de utilizao deste modo didtico, devido falta de professores, este modo era extremamente necessrio. O autor aponta somente desvantagens relacionadas a este modo. Dentre elas tem-se: o papel secundrio desempenhado pelo professor, carter mecnico e deficiente da aprendizagem, e a ausncia de ao educativa dos monitores sobre outros alunos. Para Santos, o modo misto o resultado de se combinar os trs primeiros modos apresentados. Segundo ele o modo simultneo constitui sua base; o modo mtuo e o modo individual devem participar do mesmo com uma parcela mnima (p. 66).

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O tema Material didtico dividido em dois tpicos: caracteres gerais e tipos de material didtico. O tpico caracteres gerais dividido em dois subtpicos: definio de material didtico e teorias do material didtico. No primeiro subtpico, Santos apresenta os materiais didticos como sendo todo objeto que ajuda o professor no exerccio de sua funo educativa, compreendendo materiais produzidos artificialmente como lpis caneta, caderno, giz, gravuras, fotografias, etc., bem como, objetos naturais como plantas, animais e minerais. No segundo subtpico, o autor distingue trs teorias do material didtico considerando a natureza e a funo do material didtico. A primeira teoria formada por educadores que acreditam que o material didtico tem uma importncia de base no processo da aprendizagem, para estes educadores o material didtico construdo, racionalmente, de acrdo com as condies e exigncias da vida infantil, tem mais valor educativo do que os ensinamentos da natureza e a ao pedaggica do mestre (p. 68). A segunda teoria apontada por Santos defende que o material didtico tem papel secundrio e auxiliar no ensino. Os educadores desta teoria apregoam o fim do uso do material fabricado na maioria dos casos e defendem o uso de materiais fornecidos pelo meio em que vivem, pela natureza, que esto ao alcance de todos e, tambm, que os aparelhos e instrumentos s devem ser utilizados se forem as prprias crianas que o construram, orientados pelo mestre. Os educadores integrantes da terceira teoria tomam uma postura intermediria defendo o uso tanto do material fornecido pela natureza e construdo pelas crianas quanto o material artificial ou produzido. Segundo Santos este ltimo ponto de vista o mais adequado s necessidades reais de ensino. Aps a apresentao destas teorias, Santos ressalta a importncia do professor para poder dar vida ao material didtico e faz-lo frutificar. O tpico tipos de material didtico dividido em dois subtpicos: classificao do material didtico e o material didtico e o trabalhador escolar. No primeiro subtpico, Santos classifica o material didtico de duas formas. A primeira forma leva em considerao a natureza dos materiais didticos. De acordo com esta classificao estes podem ser divididos em material permanente e material de consumo. Ao se considerar a funo do material didtico, Santos o divide em material ilustrativo e material de trabalho. No subtpico o material didtico e o trabalho escolar, o autor discute o movimento atual, no ensino primrio, em transformar, na medida do possvel, o material ilustrativo em material de trabalho. Como exemplo desta transformao o autor cita:
a substituio das mquinas de ler e contar pelas caixas de leitura e clculo dos alunos; [o] colecionamento, em lugar da compra, de gravuras, desenhos, grficos e fotografias; na realizao de projetos de trabalho com o material colecionado; na

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construo de aparelhos simples de fsica e qumica; na formao de museus escolares, etc. (p. 71)

O tema A lio dividido em dois tpicos: caracteres gerais e preparao das lies. O primeiro tpico dividido em conceito de lio, fatores da lio e classificaes das lies. Em conceito de lio, Santos aponta que o significado da palavra lio (de lectio) leitura e aponta que os educadores modernos tm definido lio em termos da atividade dos alunos, se diferenciando da forma utilizada pela pedagogia intelectualista do passado, nesta a lio era apenas uma exposio oral e dogmtica do professor (p. 74). Segundo Santos, na nova didtica se presa pela participao ativa do aluno no trabalho escolar, sendo este um de seus princpios bsicos. No subtpico fatores da lio o autor aponta fatores, apresentados por Aguayo, Wilson97, Stormzand98, e Ioakan99 que devem ser considerados ao se elaborar uma lio. No terceiro subtpico, Santos expe a classificao das lies. Inicialmente o autor critica a pedagogia tradicional, afirmando que esta atribua muita importncia aos tipos de lio, preocupando-se com a classificao destes de acordo com propsitos de aprendizagem. Posteriormente, porm, Santos se apoia em Aguayo e Gonzlez, afirmando que o ato de aprender constitui um processo muito complexo que no pode ser reduzido a frmulas esquemticas (p. 75). Por fim, o autor toma como classificao das lies a estabelecida por Aguayo. Esta classificao realizada considerando as finalidades da lio. O segundo tpico denominado preparao das lies divide-se em dois subtpicos: planejamento das aulas e organizao do plano de aula. Dentro de planejamento das aulas, Santos discute a importncia de se planejar uma lio. Aponta alguns educadores que rejeitam essa ideia de planejamento de aulas, porm rejeita este pensamento. Para encerrar este momento, Santos afirma a necessidade de se ter um planejamento flexvel, que se ajuste s situaes imprevistas, afirma, tambm, a necessidade de se renovar o planejamento a cada ano letivo. No prximo subtpico, Santos discute a organizao do plano de aula. Neste momento o autor apresenta alguns aspectos fundamentais da organizao do plano de aula e encerra apresentando o que se deve considerar em sua elaborao.

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Harry B Wilson foi autor do livro Modern Methods in Teaching, na cidade de Boston, Estados Unidos, em 1924. 98 Stormzand foi autor do livro Progressive Methods of Teaching, na cidade de Boston, Estados Unidos, em 1924. 99 Gerald Ioakan foi professor da Universidade de Pittsburg.

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Ao discutir o plano de aula, o autor divide este ltimo assunto em cinco etapas: objetivos da aula, seleo da matria, motivao, tcnica didtica e desenvolvimento da aula. O tema Mtodos ativos e escola nova dividido em trs tpicos: caracteres gerais, mtodos ativos e Escola Nova. Ao apresentar os caracteres gerais, Santos divide aquilo que ele chama de educao renovada em dois grandes grupos: os mtodos ativos e as escolas novas, diferenciando-os. Essa diferenciao prope que os mtodos ativos se caracterizam por sua feio cientfica e sistemtica com mtodos mais escolares, instrutivos e intelectuais, enquanto a escola nova seria marcada por sua orientao empirista e romntica, estruturando-se num vis mais global e educativo. Santos aponta que, apesar desta diviso, existem autores que situam tanto um quanto o outro numa nica corrente de renovao educacional. Ao discutir os mtodos ativos, prximo subtpico, o autor apresenta os mtodos que mais se destacam em sua opinio. De modo geral so apresentados os responsveis pela criao dos mtodos e os principais pontos de cada mtodo. Em cada mtodo apresentado, o autor apresenta crticas positivas e negativas. O quadro abaixo mostra algumas crticas levantadas pelo autor.

QUADRO 2 CRTICAS AOS MTODOS ATIVOS Mtodos Ativos Crticas negativas Falta de originalidade. Apresenta bela e fecunda Baseia-se em princpios psicolgicos contribuio evoluo dos ultrapassados. mtodos pedaggicos. Mtodo Montessori A educao sensorial, por este defendida, e o material Montessori100 no se adequa ao desenvolvimento mental da criana (mobilizando Piaget em suas justificativas). Admite no ter repulsa total s ideias desse mtodo e nem desconhecimento sobre sua contribuio para a educao. Crticas positivas

Plano Dalton

S aplicvel a crianas com mais de oito anos e certa instruo, capazes de desenvolver tarefas de modo autnomo, embora com orientaes do mestre.

Considera este o mais importante plano de trabalho individual que, influenciado pelo modelo montessoriano, buscou caractersticas prprias e originais.

100

Material desenvolvido por Maria Montessori para ser utilizado no mtodo de sua prpria autoria. Dentre os materiais desenvolvidos por Montessori um dos mais conhecidos o material dourado.

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Critica o fato de no haver trabalho cooperativo, atividade solidria e influncia viva do professor. Esses aspectos so assumidos pelo autor como de importncia capital. Mecanizao, Individualismo e tendncia livresca. Necessita de um longo tempo de preparao e execuo. Seu carter irregular e ocasional deixa perder de vista os objetivos de uma educao sistemtica.

Preserva caractersticas de iniciativa de experimentao e de liberdade, o que tem chamado a ateno de educadores.

Mtodo de projetos

uma das tcnicas modernas de No de emprego exclusivo, tendo que ensino mais dinmicas e eficazes, associar-se, convenientemente, a outros pois permite a motivao, a processos de ensino. aprendizagem em situao real, a atividade globalizada e o trabalho No realiza as repeties que so cooperativo. indispensveis aprendizagem e fixao de matrias e habilidades. Os projetos so sugeridos pelas crianas. Possui carter intelectualista nos processos didticos, podendo cair em rotina e formalismo quando no Aprendizagem em situao real. compreendido. O mtodo se adapta psicologia da Esse mtodo exige um professorado de criana. elite que seja capaz de apreender suas sutilezas psicolgicas. Promove atividade e alegria no trabalho escolar. Apesar da tcnica do trabalho ser coletiva, no h sentido Promove autonomia e liberdade do verdadeiramente social, apresentando aluno, sob direo do professor. preocupao individualista. Preocupa-se somente com a atividade intelectual, se descuidando da educao moral. No possibilita trabalho sistemtico e Destaca o mrito de despertar o contnuo, por no apresentar planos ou interesse no trabalho cooperativo, a programas e, tambm, pela capacidade de iniciativa e o esprito instabilidade dos grupos. investigativo. Apesar de apreciar suas ideias, no considera que esse mtodo vise uma educao integral (que trabalhe a inteligncia e o carter). O programa educativo muito Ao falar das vantagens deste plano, elaborado, o que pode impedir a ao Santos cita as vantagens apontadas metdica e sistemtica da educao. pelo prprio autor do mtodo. 1) atende capacidade pessoal dos

Mtodo Decroly

Mtodo Cousinet

Plano Jena

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Impossibilita a formao de classes homogneas, necessrias para a articulao do ensino individual com o coletivo. O estmulo ideia de lder, grupo eleito, traz ao mtodo carter poltico e aristocrtico.

Sistema Winnetka

Ao no considerar a devida importncia s atividades manuais e valores estticos e morais, enquadra-se em uma tendncia intelectualista. Articula ensino individual com o coletivo de modo insatisfatrio, pois Supera o Plano Dalton pelas suas rgido e mecnico. bases psicolgicas e sociais de sua organizao, bem como pelo S pode ser aplicado aos grandes trabalho cultural e artstico. sistemas escolares e a professores especializados.

alunos, sem incidir no trabalho individualista; 2) permite aos alunos entrarem em contato com as matrias, sem os perigos da aprendizagem puramente livresca; 3) possibilita uma conciliao da atividade espontnea dos alunos com a interveno orientadora do mestre; desenvolve o esprito de solidariedade e de cooperao, no s entre os elementos de cada grupo, como entre os grupos e o professor. (p.96)

Este quadro fornece indcios que, internamente obra, delineiam uma postura educacional para Theobaldo Miranda Santos. Buscando articular elementos em suas crticas (positivas e negativas) e correndo o risco da prescrio, optou-se por buscar na radicalidade das exigncias uma possibilidade de leitura daquele que se colocou como filtro das orientaes pedaggicas que orientavam a formao de professores nas Escolas Normais de Campo Grande. Um bom mtodo, para Santos, tem que ter atualidade em termos de princpios psicolgicos (em geral, atrelados a Piaget) e tem que ser aplicvel a uma gama ampla de alunos (faixa etria), professores (formao e preparo) e instituio (infra-estrutura adequada). Deve, ainda, formar o aluno integralmente e, para tanto, o trabalho cooperativo e solidrio deve articular-se necessria formao individual. Um mtodo deve estimular a investigao, a experimentao e a autonomia, preservando o papel de um professor que seja mais que orientador e afastando-se da mecanizao do ensino e de sua tendncia livresca. Deve requerer um tempo de preparo e aplicao que no se estenda demasiadamente e deve contribuir para uma educao sistemtica, ou seja, que tenha regularidade e continuidade de trabalho, alm das repeties to necessrias aprendizagem. Deve ser auto-suficiente, sem necessitar de articulaes com outros mtodos para motivar o aluno e trabalhar, de modo globalizado, com situaes reais. A participao do aluno restrita, no devendo haver estmulos sua liderana poltica em sala, ou sua deciso temtica sobre o que ser

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estudado. Um mtodo deve, ainda, trabalhar com classes homogneas, requisito necessrio para a articulao dos trabalhos individual e coletivo. No final das apresentaes dos mtodos ativos, Santos aponta uma orientao metodolgica do professor primrio. O autor expe, neste momento, a necessidade de uma posio por parte do professor primrio diante das vrias e mltiplas formas de tcnicas educativas. Inicialmente, ele relembra que o xito de um determinado mtodo depende da personalidade do professor, criticando o ponto de vista de Comnio e Pestalozzi. Para exemplificar a necessidade de se ter uma identificao entre as caractersticas do educador e a natureza dos mtodos, Santos cita o mtodo de projetos e o mtodo dos centros de interesse apontando as qualidades que o professor deve ter para a aplicao de cada um destes mtodos, respectivamente. Enquanto o primeiro tipo de mtodo pede ao educador caractersticas de dinamismo, exteriorizao, iniciativa, inteligncia e habilidade manual, o segundo pede ao educador um menor dinamismo, reaes mais lentas, de atividade mais interiorizada e estrutura lgica mais desenvolvida. O autor ao se referir a estes mtodos ressalta que nem todos os educadores se enquadram nas necessidades de cada mtodo. A seguir, Santos enumera alguns princpios gerais que, para ele, podero orientar o professor diante da questo metodolgica. Na primeira orientao, Santos afirma que cada mtodo se identifica com as concepes de seu autor, mas mesmo que o professor no compartilhe destas concepes possvel utiliz-lo. Na segunda orientao, ele discute o fato dos mtodos serem desenvolvidos em funo de certas condies de tempo e lugar buscando a atender certas necessidades psicolgicas e sociais, alm destes mtodos receberem influncia direta das caractersticas do seu criador. Na terceira orientao, o autor chama ateno para a necessidade de se ajustar os mtodos s condies e realidades do ambiente escolar de cada pas. Na quarta orientao, o autor rejeita a rigidez e inflexibilidade do mtodo, afirmando a necessidade do educador exercer sua capacidade criadora. Na quinta orientao, Santos afirma que, at o momento, todos os mtodos so imperfeitos, mas tm muitas contribuies de experincia para serem aproveitadas pelos educadores. O educador tem a tarefa de colher o que h de bom nestes mtodos e adapt-los s condies do seu meio. Na sexta e ltima orientao, Santos afirma que todo o mtodo vlido se favorecer o desenvolvimento fsico e mental da criana, promover a sua integrao social e contribuir para uma formao harmoniosa de sua personalidade. E encerra afirmando a necessidade da inteligncia criadora, do amor devotado e do exemplo vivo do professor para o xito do mtodo.

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No ltimo tpico, denominado Escolas novas, Santos faz uma descrio do movimento das escolas novas nos mais variados pases. Neste momento, o autor apresenta as escolas novas inglesas, alems, austracas, francesas, belgas e holandesas, suas, italianas, russas, norte-americanas. Antes de iniciar a apresentao desses movimentos, no subtpico significao das escolas novas, Santos faz uma breve introduo apontando as origens do movimento das escolas novas e, tambm, seus pontos positivos e negativos. Santos afirma que este movimento vem se processando desde o renascimento e est vinculado s revolues filosficas e culturais que ocorreram nos ltimos sculos. Em suas crticas a este movimento aponta que, em fase inicial, este revestiu-se, [...] dos aspectos de radicalismo, de exaltao e de irracionalidade de tdas as revolues (p. 101), mas, apesar dos exageros, trouxe importantes contribuies para o desenvolvimento da educao, principalmente pelo fato de combater o modelo tradicional de educao at ento vigente, trazendo novas e teis ideias pedaggicas. Encerrando as suas discusses, o autor aponta a contribuio das escolas novas. Segundo Santos, apesar da existncia de variados aspectos possvel caracterizar algo que perpassa todas as escolas novas. Conforme o autor aponta ao lado de postulados romnticos e utpicos, torna-se possvel assinalar certos princpios gerais que a pedra de toque da razo e da experincia consagrou como teis e valiosos para uma educao sadia e integral (p. 112). Dando continuidade, Santos aponta estes princpios e como eles devem ser interpretados luz de uma concepo pedaggica que ele considera realista e elevada:
1) Princpio da Vitalidade. Cumpre educao entrelaar-se intimamente com a vida do educando. Isto significa que o processo educativo deve atender, tanto quanto possvel, s manifestaes vitais da infncia e da adolescncia e s exigncias do seu desenvolvimento fsico e mental, representando seus intersses e necessidades, no para deix-los expandir-se ao sabor dos instintos e caprichos, mas para orient-los para os valres e ideais que dignificam e espiritualizam a vida. 2) Princpio da atividade. Cumpre educao basear-se na atividade criadora do educando. Isto significa que o processo educativo deve estimular o esprito de iniciativa, a capacidade de autodireo e o dinamismo construtivo da criana. Mas esta atividade livre e espontnea no ser desordenada e anrquica e sim orientada num sentido definido desenrolando-se dentro de normas sociais e morais e de acrdo com um plano de trabalho. 3) Princpio da liberdade. Cumpre educao basear-se na liberdade do educando. Isto significa que o processo educativo deve atender, no plano fsico, liberdade de ao e de iniciativa e, no plano moral, liberdade de opo e capacidade de autodeterminao. Mas a criana no livre, pois se encontra sob o domnio dos prprios instintos e caprichos. E s conquista a liberdade quando consegue dominar, pela disciplina interior, suas tendncias instintivas. Por isso, podemos afirmar que tda verdadeira disciplina liberta e tda verdadeira liberdade disciplina de si mesma. 4) Princpio da individualidade. Cumpre educao basear-se no respeito individualidade do educando. Isto significa que o processo educativo deve atender, no s s caractersticas particulares de cada fase evolutiva (infncia, adolescncia, Juventude), seno tambm s diferenas individuais e aos tipos psicolgicos dos

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educandos. sse princpio tambm deve ser entendido, no plano espiritual, como reconhecimento dos direitos inalienveis da personalidade humana. 5)Princpio da sociabilidade. Cumpre educao basear-se no respeito natureza social do educando. Isto significa que o processo educativo deve satisfazer s tendncias sociais do ser humano, cujo desenvolvimento smente poder realizar-se, integralmente, com a colaborao da sociedade. A educao deve, portanto, visar, no apenas formao do indivduo, mas tambm formao do scio. to legtima a socializao do educando como a formao de sua personalidade individual (p. 112; 113).

3.1.1 Possveis direcionamentos acerca da Metodologia Geral Diante do que foi descrito nesta primeira parte, possvel apontar alguns direcionamentos a respeito das orientaes pedaggicas filtradas por este manual e apresentadas aos futuros professores da Escola Normal em Campo Grande. Abaixo so apresentados alguns direcionamentos sobre o ensino, a tcnica e o mtodo fortalecidos pelo autor em suas discusses. Santos, ao discutir a metodologia para o ensino primrio, aponta que ensinar levar o aluno a investigar por si mesmo. Ele afirma, tambm, que o ensino est ligado instruo e educao da inteligncia sendo apenas uma parte do processo educativo. Ainda conforme o autor, durante o ensino fundamental respeitar as etapas de aprendizagem e o desenvolvimento do educando e, tambm, proporcionar o uso da repetio do que se est trabalhando sempre com a prvia compreenso por parte destes. Ao discutir sobre tcnica, o autor aponta que esta resultado da racionalizao e planejamento da forma de trabalho sendo a maneira de se praticar uma ao. Alm disso, o autor pontua que para que a tcnica no se torne intil e sem significao importante que ela esteja vinculada aos fins e valores que se busca chegar. Alm de estabelecer alguns direcionamentos acerca do ensino e da tcnica, Santos aponta que os mtodos sofrem influncia das concepes de mundo de seus criadores. Isso, por sua vez, no impede o professor de utiliz-lo, uma vez que esse uso pode ocorrer sem a necessidade de vincular-se aos princpios filosficos que o fundamenta. Alm disso, o autor defende que este tem por finalidade proporcionar a aquisio de conhecimento pela prpria atividade do educando e o seu sucesso depende da personalidade do professor que deve ser compatvel com o tipo de exigncia do mtodo a ser aplicado.

3.2 Sobre Metodologia Especial A segunda parte do livro intitulada Metodologia Especial compreende o total de cento e vinte pginas divididas em 10 temas. O que o autor chama de metodologia especial se apresenta, no desenrolar dos temas, como uma aplicao especfica do mtodo no ensino do

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contedo primrio. Os temas desta parte recebem as seguintes nomeaes: Metodologia da leitura, Metodologia da escrita, Metodologia da linguagem oral, Metodologia da aritmtica, Metodologia da geometria, Metodologia da geografia, Metodologia da histria, Metodologia das Cincias naturais, Metodologia dos trabalhos manuais, Metodologia do desenho. Estes temas so desenvolvidos em dois tpicos denominados caracteres gerais e tcnicas de ensino. O tpico caracteres gerais se subdivide de forma diferenciada em todos os temas. Porm, h alguns subtpicos que fazem parte de todos: histria do ensino, objetivos do ensino e valor do ensino. O subtpico anlise dos objetivos aparece nos temas metodologia da leitura, da escrita, da linguagem oral, da aritmtica. J o subtpico seleo da matria apresentado nos temas metodologia da geografia e da histria. Este ltimo apresenta o subtpico da seguinte forma: seleo e ordenao da matria. O subtpico teorias sbre o ensino dos trabalhos manuais aparece no tema metodologia dos trabalhos manuais. Nos temas metodologia da geometria, das cincias naturais e do desenho so discutidos apenas os trs primeiros subtpicos apresentados (histria, valor e objetivos do ensino). No subtpico histria do ensino, Santos discute historicamente o desenvolvimento dos mtodos de ensino de cada disciplina a ser trabalhada no primrio, partindo da antiguidade at chegar ao perodo contemporneo produo da obra. No subtpico valor do ensino, o autor discute a importncia de se ensinar cada uma das disciplinas. Ao apresentar o valor do ensino da leitura, Santos aponta que
Ela permite aprender o que est escrito. Possibilita o contato espiritual com os que esto ausentes no tempo e no espao. Fixa e torna mais claros e precisos os conhecimentos. Facilita o aproveitamento da experincia das geraes passadas, da qual deriva, ao mesmo tempo, a tradio e o progresso. (SANTOS, 1952, p. 120)

O ensino da escrita tem como valor ser um dos grandes instrumentos de intercmbio social e de progresso cultural e econmico (p.140). Sobre o valor do ensino da linguagem, o autor aponta que:
Profunda a influncia que a linguagem exerce sbre o pensamento. As palavras fixam os resultados da abstrao e da generalizao transformando-se em instrumentos de anlise e de sntese. Emprestam nitidez e segurana s idias, economizando e simplificando o pensamento. Exteriorizam os estados da conscincia, possibilitando a comunicao entre os espritos e abrindo, assim, clareiras para o progresso da humanidade. (SANTOS, 1952, p. 152)

Ao se referir sobre o ensino da aritmtica, o autor, se utilizando de vrios autores para esta discusso, deixa transparecer que o valor deste ensino est em sua racionalidade e em suas aplicaes prticas.

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Com relao ao valor do ensino da geometria, destaca que esta possui no s um valor utilitrio e prtico, como tambm um valor educativo e formal (p. 182). O ensino da geografia possui um valor educativo e cultural na medida em que ao explicar causas de fenmenos, exercita e desenvolve a inteligncia da criana, ampliando sua cultura geral e auxiliando-a na compreenso da noo de humanidade. O ensino da histria tem como valor a formao da conscincia nacional, e a formao da conscincia humanstica, atravs do conhecimento da evoluo dos outros povos e da contribuio que cada um dles trouxe para o patrimnio da cultura universal (p. 203). O ensino das cincias naturais possui um valor educativo em trs aspectos: 1) informativo, pelos conhecimentos que proporciona criana; 2) normativo, pela utilidade que sses conhecimentos possuem para a ordem e disciplina da inteligncia; 3) formativo, pela contribuio que oferece para o desenvolvimento do carter e da personalidade. (p. 215). O ensino dos trabalhos manuais
implica sempre a interveno da inteligncia, e o trabalho do pensamento, por mais elevado e abstrato, tem necessidade de se manifestar pela atividade manual e de se objetivar pelos diversos meios de expresso concreta. Essa articulao ntima e orgnica entre as duas formas fundamentais de atividade do homem patenteia o valor que o seu cultivo simultneo oferece para o desenvolvimento total da criana. (SANTOS, 1952, p. 229)

E, por fim, o ensino do desenho tem valor educativo utilitrio e prtico, alm de contribuir para formar e aperfeioar o corpo e o esprito, promove o desenvolvimento da observao e discriminao das formas, dimenses e qualidades dos objetos do mundo exterior. Permite que as crianas exteriorizem de modo livre e pessoal seus pensamentos, intersses e aspiraes. (SANTOS, 1952, p. 241) No subtpico objetivos do ensino o autor descreve quais so os objetivos fundamentais de se ensinar cada um dos contedos. Aqui, destaca-se especificamente o ensino de aritmtica e geometria. O ensino de aritmtica objetiva capacitar a criana com um instrumento de resoluo de questes que envolvem nmeros e quantidades, proporcionar-lhe conhecimento sobre nmeros e suas combinaes visando soluo de problemas prticos e cotidianos, incitar-lhe o hbito de anlise e resoluo desses problemas, bem como o do pensamento e ao e ensinar-lhe sobre rgos e instituies econmicas do meio social. Quanto aos objetivos do ensino de geometria, cita instrumentalizar a criana para resoluo de situaes cotidianas envolvendo forma, extenso e posio, proporcionar-lhe conhecimentos relativos a linhas, superfcies e volumes para a soluo de problemas cotidianos, incitar-lhe o hbito de anlise e resoluo desses problemas, bem como o de pensamento e ao.

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No subtpico anlise dos objetivos o autor apresenta o que falam os Programas de Linguagem e Matemtica do Departamento de Educao do Distrito Federal (Rio de Janeiro) a respeito dos objetivos de ensino da leitura, escrita, linguagem oral e aritmtica. No subtpico seleo (e ordenao) da matria, o autor discute qual o contedo que se deve trabalhar no ensino da geografia e histria. Neste ltimo, o autor discute, inclusive, a ordenao. No subtpico teoria sbre o ensino dos trabalhos manuais, o autor apresenta quatro pontos de vista a respeito das funes do trabalho manual: como mtodo geral de educao; como disciplina independente sem carter profissional; como disciplina independente com carter profissional; e trabalho profissional e produtivo como mtodo e finalidade da educao. Ao se referir a estes quatro pontos de vista, Santos afirma que tdas so rgidas e unilaterais, devido s falsas filosofias de vida em que se baseiam, explicita ou implicitamente (p.228). Santos aponta ainda que a discusso acerca do problema doutrinrio ou metodolgico dos trabalhos manuais no tem sentido ao se atentar para experincia educacional que mostra o quanto vantajoso empregar os trabalhos manuais como mtodo pedaggico e como disciplina autnoma. Se utilizando desta mesma experincia, Santos defende que a prtica dos trabalhos manuais deve ser aplicada tanto nos aspectos educativo e artstico quanto nos aspectos utilitrio e tcnico. O tpico tcnicas de ensino, assim como os caracteres gerais, apresenta subtpicos comuns aos temas. O subtpico processo de ensino aparece em todos os temas com exceo da metodologia da leitura, no qual este substitudo por mtodo de ensino da leitura. J o subtpico motivao do ensino aparece em todos os temas. O subtpico material de ensino no aparece nos temas metodologia da linguagem oral e metodologia da geometria. No tema metodologia da leitura so acrescentados os subtpicos seleo do mtodo e o livro de leitura. No tema metodologia da escrita acrescenta-se o subtpico problemas do ensino da escrita. Na metodologia da linguagem oral so acrescentados: o ensino da gramtica, o ensino da literatura e o ensino da composio. Na metodologia da aritmtica, prtica de ensino da aritmtica. No subtpico processos de ensino o autor discute as formas/processos de se ensinar/trabalhar em cada uma das disciplinas apresentadas. Em processos de ensino da escrita, Santos apresenta, inicialmente, a argumentao de que pesquisas tm verificado que a inclinao da letra influencia na velocidade da escrita. Partindo disso, o autor apresenta uma discusso a respeito da inclinao ideal para que se tenha rapidez e qualidade na escrita. Dando continuidade, Santos, ao citar Aguayo, aponta que a criana que deve escolher qual o

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tamanho da escrita sendo aos poucos trabalhado pelo professor at os limites estabelecidos. A seguir, Santos apresenta um trecho do Programa de Linguagem do Departamento de Educao do Distrito Federal no qual discute o tipo de letra a ser empregado na escrita. Percebe-se, tambm, neste trecho do programa, a preocupao com a individualidade do aluno ao aconselhar ao professor a somente intervir em casos extremos. Dando sequncia, Santos aponta um trecho das falas de Antnio Dvila101 que indica que os exerccios para o incio do ensino da escrita devem contemplar a cpia. Em processos do ensino da linguagem, Santos aponta que desde cedo deve enriquecer o vocabulrio das crianas com palavras simples e de fcil compreenso. Para o autor, o pai e o professor devem ser modelos para que as crianas aprendam a falar com clareza e preciso; nos primeiros anos no deve ser corrigida a dico infantil para no constranger a criana; no deve se fazer o estudo do vocabulrio por si mesmo, a palavra deve ser apresentada de forma contextualizada na frase. Por fim, Santos ressalta que a leitura de trechos escolhidos, a composio livre ou sugerida, as exposies orais, a conversao dirigida, os exerccios gramaticais, quando realizados de maneira viva e interessante, representam meios eficazes para uma perfeita educao da linguagem (p. 158). Ao discutir os processos de ensino da aritmtica, Santos se utiliza de citaes de outros autores. O primeiro a ser citado Adolfo Rude102. Basicamente em suas falas, Rude discute como era o antigo ensino de aritmtica e como tm se pensado um novo modelo de ensino. Segundo Rude (em SANTOS) o novo ensino da aritmtica est ligado contextualizao do uso da aritmtica no dia-a-dia com o aluno. A seguir, para discutir as tcnicas de ensino das operaes fundamentais, Santos apresenta as falas de Carmen Gill103, em que ela discute a necessidade de que o escolar entenda o porqu da aplicao de determinadas operaes em determinados problemas e a necessidade de mecanizao para que se execute de maneira rpida e exata. Na sequncia, Santos aponta Everardo Backheuser104 e suas normas prticas para que se ensinem as operaes. Backheuser apresenta alguns passos que devem ser realizados tanto para o aprendizado da adio e subtrao, multiplicao, diviso e frao.
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Antnio Dvila, nascido em Ja, So Paulo, no Brasil, em 1903, tornou-se professor pela Escola Normal Caetano de Campos em 1920. Ele escreveu alguns livros voltados formao de professores, como por exemplo: Prticas escolares e Pedagogia: teoria e prtica. 102 Adolfo Rude foi um pensador alemo. Foi autor de vrios livros dentre estes La Escuela Nueva y sus procedimientos didcticos, traduo em Barcelona, publicado no ano de 1937 e Die neue Schule und ihre Unterrichtslehre, volume III, publicado no ano de 1929. 103 Carmen Gill, foi autora de um artigo enviada na revista educao pblica, no ano de 1945. 104 Everardo Backheuser, nascido em 1879, foi um educador brasileiro responsvel pela organizao do professorado catlico na primeira metade do sculo XX.

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Em processos do ensino de geometria Santos aponta que no ensino da geometria podese utilizar tanto o mtodo analtico como o mtodo sinttico. Porm, segundo Santos, o mtodo que se deve utilizar o analtico, que parte dos corpos para chegar s linhas. A seguir, Santos aponta que o ensino da geometria e da aritmtica esto intimamente interligados, pois a aprendizagem de um auxilia na aprendizagem do outro. Continuando, Santos utiliza-se das falas de Florentino Rodrigues105 em que este discute que o ensino de geometria deve contemplar duas diretrizes, a da intuio e a da descoberta. Santos encerra apontando as normas metodolgicas estabelecidas por Rodrigues para o ensino da geometria:
1.) A criana egocntrica. Deve-se, portanto, buscar em sua vida (no que v, no que conhece, no que sabe, no que sente) o ponto de partida de tda lio. 2.) Para chegar ao conhecimento do princpio ou da lei, deve-se partir do problema real que se encontre formulado na vida, do fato concreto percebido pela criana. 3.) criana interessa o que dramtico, isto , a ao. A geometria deve ser feita (pelo aluno) para ser compreendida. O desenho e tdas as formas de manualizao aplicveis so magnficos estimulantes e auxiliares da observao. S se sabe o que se capaz de fazer, isto , de se exprimir de algum modo. (SANTOS, 1952, p. 184)

Em processos de ensino da geografia, Santos aponta que a observao deve ser o processo a ser utilizado num primeiro contato com o ensino da geografia. Segundo o autor, nem sempre possvel a realizao deste tipo de processo, por esse motivo informa a possibilidade de se trabalhar por meio da representao simblica. Santos aponta, ainda, que os fenmenos e aspectos geogrficos devem ser apresentados sempre como fatos interdependentes. Alm disso, apoiado nas ideias de Delgado Carvalho106, aponta que o ensino de geografia deve girar em torno de dois princpios:
a) alargamento gradual dos conhecimentos geogrficos, desde os pontos mais prximos e mais familiares at os mais afastados e complexos; b) necessidade de girarem tdas as explicaes e descries em redor do fator humano, desde o homem isolado at o homem em sociedade, em nao e em diferentes continentes. (SANTOS, 1952, p. 191)

Para falar sobre os processos de ensino da histria, Santos se utiliza de citaes de autores como Aguayo, Antnio Dvila e Maria Reis Campos107. As citaes destes autores levam a entender que os primeiros anos do ensino da histria devem ser pautados em excurses escolares, uso de narraes (contos, lendas, leituras de poesias histricas,) e uso de excurses histricas. J a partir da quarta srie, o autor diz que o ensino deve ocorrer metdica e sistematicamente auxiliado pelo livro.
105

Florentino Rodrigues autor de algumas normas metodolgicas para o ensino de geometria apresentadas por Santos (1952) 106 Carlos Miguel Delgado Carvalho foi autor do livro Metodologia do ensino geogrfico, em 1948. 107 Maria Reis Campos, segundo Pinto (2009), foi professora chefe da seo de Matrias de Ensino da Escola de Professores, do Instituto de Educao do Rio de Janeiro, por volta de 1936.

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A respeito dos processos de ensino das cincias naturais, Santos aponta que o seu ensino deve se dar por meio da observao e experimentao, mas, como o autor aponta, nem sempre possvel realizar uma experimentao, tendo, neste caso, que maximizar o trabalho com a observao. No decorrer de sua discusso, Santos cita Vicente Valls108, apresentando treze normas didticas aconselhadas por este. Cita Aguayo e, tambm, Gou e Gou109 discutindo maneiras de se trabalhar a observao. E, por fim, para discutir como trabalhar os fenmenos fsicos e qumicos para a aprendizagem da criana, cita Jos de Almeida110. Em processos de ensino dos trabalhos manuais, Santos incialmente distingue dois perodos de ensino: o geral ou preparatrio; e o pr-vocacional. O primeiro abrangido pelas trs primeiras sries, o segundo as ltimas sries. Conforme aponta o autor, o primeiro perodo compreende trabalhos de recorte [...], de dobradura [...], de modelagem [...], e de cartonagem [...]. Ainda neste perodo podero ser iniciados trabalhos de cestaria [...] com papel, cips, junco, vime, palha de milho, palha de cebola, bambu, piaaba [...], etc. (p. 230). O perodo prevocacional compreende, trabalhos de madeira, metal, de fio e de flha (p.231). Ainda, segundo o autor, neste perodo a aprendizagem de tcnicas mais especficas deve ter um aspecto prtico e utilitrio. Por fim, Santos apresenta quatorze normas metodolgicas para se trabalhar o perodo pr-vocacional retirados do Programa de Trabalhos Manuais. Sobre os processos de ensino do desenho, Santos aponta que o ensino do desenho pode seguir dois caminhos; do abstrato para o concreto, dos elementos para a forma, ou, ao contrrio, do concreto para o abstrato, do conjunto para os detalhes (p. 242). O primeiro caminho denominado mtodo geomtrico artificial e anti-psicolgico, pois parte da suposio ilusria de que as formas geomtricas so as mais simples e acessveis criana do que os prprios objetos (p. 242). O outro caminho chamado de mtodo natural. este o que mais se ajusta mentalidade infantil, pois, segundo o autor, a criana tem interesse pelos objetos e no pelas formas geomtricas abstratas. Ainda, segundo o autor, o ensino do desenho nas primeiras sries tem como objetivo expandir a personalidade e no simplesmente adquirir uma tcnica, por esse motivo sugere trabalhar de forma livre as primeiras composies e com o progredir da aprendizagem passa-

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Vicente Valls foi autor do livro Metodologia das Cincias Naturais, traduo em Porto, no ano de 1936. Gou e Gou so usados por Santos(1952) para discutir a ideia de parte acessria e parte essencial num objeto observado. 110 Jos de Almeida foi autor do livro Metodologia das Cincias Fsicas e Naturais, publicada na cidade de Curitiba, em 1941.

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se a trabalhar com os alunos certos modelos, mais adiante podero ser trabalhados desenhos de interpretao e cpia do natural. Em mtodo do ensino de leitura, Santos, primeiramente, ressalta as caractersticas individuais da criana que influenciam no trabalho e resultados de cada um. A seguir, aponta que ensinar orientar o aluno para que le aprenda por si mesmo e tenha desejo de aprender (p. 123) e conclui que o trabalho escolar e, mais precisamente, o da leitura deve contemplar as especificidades individuais de cada criana, para que a aprendizagem ocorra com naturalidade, rapidez e perfeio necessrias. Dando continuidade, Santos relembra que o professor deve utilizar um mtodo condizente com as suas caractersticas pessoais, e aponta que o fracasso de vrios educadores na aplicao de determinados mtodos est justamente nessa m escolha do mtodo. Logo aps, Santos apresenta dois mtodos que, segundo ele, so fundamentais no ensino da leitura: o mtodo da sentenciao e o mtodo fnico. Para a descrio dos dois mtodos, Santos utiliza-se de citaes do Programa de Linguagem do Departamento de Educao do Distrito Federal (1934) e de outras citaes que so meio confusas. Em motivao do ensino so discutidas as melhores formas de motivar a criana ao aprendizado das disciplinas. Em motivao do ensino da leitura, Santos atribui ao professor responsabilidade de tornar prazeroso o hbito da leitura, uma vez que sua aprendizagem difcil e penosa para o aluno (p. 132). Partindo disso, apresenta as falas de Aguayo em que este d instrues de como estimular o interesse da criana pela leitura. Segundo este autor a melhor maneira de despertar e manter o intersse pela leitura [...] oferecer criana leituras interessantes e atraentes (AGUAYO, 1935 apud SANTOS, 1952, p. 132). Para encerrar, Santos aponta algumas prticas estabelecidas por Antnio Dvila para motivar a aula de leitura. Em motivao do ensino da escrita, Santos aponta que devido complexidade de aprender a escrever a criana necessita de certa maturidade psicolgica. Porm, segundo o autor, h momentos que a criana, mesmo atingindo esta maturidade, encontra dificuldades na escrita, sendo, ento necessria a motivao para tal aprendizagem. Partindo disto, o autor afirma que o professor deve relacionar a escrita com as outras atividades da escola e, sempre que possvel, dar-lhe a forma de jogo (p. 145). Continuando, aponta que alguns autores aconselham o ensino da escrita juntamente com o da leitura desde o incio da aprendizagem, entre eles so apontados Montaigne, Comnio, Hugo Calzetti111 e Frederico Doreste112. Ao se
111 112

Hugo Calzetti foi autor do livro Didtica Especial, publicado em Buenos Aires (s/d). Frederico Doreste foi autor do livro Metodologia da Leitura e da Escrita, traduo em Porto, no ano de 1938.

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referir a Hugo Calzetti, Santos enumera sete vantagens a respeito do ensino articulado entre leitura e escrita. Por fim, Santos aponta que Aguayo acha trabalhosa essa associao para a aprendizagem da escrita pela criana. Em motivao do ensino da linguagem, Santos aponta que o importante na didtica da linguagem [so] as situaes criadas pelo professor que levam o aluno a exprimir-se com espontaneidade e correo (p. 156). Partindo disso, o autor cita as palavras de Aguayo que, em linhas gerais, defende que o professor deve estimular as crianas a se interrogarem mutuamente buscando situaes que provoquem estas perguntas, evitando, ao mximo, interrogar as crianas. Em motivao do ensino da aritmtica, Santos aponta que o professor deve fazer de tudo para que a criana se sinta motivada na aprendizagem da aritmtica. Partindo disso, o autor apresenta o emprego de jogos, de projetos, de centros de interesse como fatores motivacionais da aprendizagem. A seguir, Santos cita Adolfo Rude apresentando o que este fala a respeito de como era trabalhado o ensino da aritmtica na escola antiga e como o ensino da aritmtica deve ser trabalhado do ponto de vista da escola nova. Em motivao do ensino da geometria, Santos aponta que o professor deve fazer tudo para motivar a aprendizagem de geometria por parte da criana. Partindo disso, o autor cita Adolfo Rude apontando a necessidade de se trabalhar com objetos reais presentes na vida do aluno. Santos apresenta outros autores como Engel113 e Kusserow114 que, segundo ele, tm utilizado a gnese das formas geomtricas pelo movimento, como base da ordenao e aprendizagem da matria (p. 184). Para o autor, este mtodo tambm um importante instrumento para motivao do aprendizado da geometria. Santos encerra apresentando o que diz Margarita Comas115 sobre este novo processo didtico. Ao se referir motivao do ensino da geografia, Santos aponta que no ensino da geografia deve ser evitado o estudo de nomenclaturas e a decorao de nomes de ilhas, pennsulas e rios, privilegiando o trabalho com observao direta ou representao intuitiva, sendo estes adaptados aos interesses infantis. Por fim, aponta algumas sugestes que,

segundo Wilson, tornar o ensino da geografia mais interessante e atraente ao aluno. Em motivao do ensino da histria, Santos discute como o ensino da histria pode vir a ser interessante e apreendido pela criana. Partindo disso, Santos aponta dois extremos a

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Engel foi citado por Santos para discutir a motivao do ensino da geometria. Kusserow foi citado por Santos para discutir a motivao do ensino da geometria. 115 Margarita Comas foi autora do livro Metodologia de la aritmtica y la geometria, em Madri, no ano de 1932.
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respeito do ensino da histria: o primeiro extremo representado por Cousinet116 que considera a matria da histria como inacessvel compreenso infantil e o outro representado por Homer B. Reed117 que prega exatamente o contrrio. Em motivao do ensino das cincias naturais, Santos apontas trs origens de motivao distinguidas por Klapper118:
1.) Propor para estudo os assuntos que se possam relacionar com a experincia infantil; 2.) Unir a atividade relativa s cincias fsicas e naturais com outras atividades pelas quais o aluno j se ache diretamente interessado. 3.) Apelar, no ensino das cincias fsicas e naturais, para os intersses instintivos da criana. (SANTOS, 1952, p. 220)

Para finalizar, Santos aponta alguns interesses pelos quais o professor pode recorrer para motivar o aprendizado do aluno. Em motivao do ensino dos trabalhos manuais, o autor afirma que
aconselhvel que o professor procure relacionar as tarefas a serem executadas com os intersses dos alunos. Alm disso, conveniente que, sempre que seja oportuno, o professor realce perante o esprito das crianas o valor e a utilidade dos trabalhos manuais e a importncia imensa que sua aprendizagem representa para o progresso do indivduo e da sociedade (SANTOS, 1952, p. 235).

Em motivao do ensino do desenho, o autor afirma que o professor no dever impor s crianas processos mecnicos e rotineiros de ensino que tolham sua liberdade de expresso. Na aprendizagem do desenho, o papel do mestre deve consistir apenas em dirigir e estimular o trabalho do aluno (p. 244). Em materiais de ensino, o autor apresenta quais os materiais que devem ser utilizados no ensino. Em material do ensino da leitura, o autor apresenta o livro de leitura, os aparelhos de leitura, os cartazes, os cartes com sentena, palavras e slabas, os jogos de leitura, entre outros como importantes materiais de ensino. Para material de ensino da escrita, Santos indica para o primeiro ano lpis muito macio, tipo Faber n1. J no segundo ano, o tipo de lpis continua o mesmo aumentando a numerao para n 2. Em material de ensino da aritmtica, Santos aponta que a criana ao entrar na escola sente dificuldade de abstrao. Segundo ele, por esse motivo que o uso do material aumenta

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Roger Cousinet, nascido em 1881, foi um professor francs, desenvolvedor de um mtodo que recebe o seu sobrenome. 117 Homer B. Reed apresentado por Santos (1952) como um autor otimista a respeito do ensino da histria, ao discutir a motivao do ensino da histria. 118 Klapper representante da tendncia que da ao ensino da aritmtica, segundo Santos (1952), uma orientao eminentemente psicolgica e experimental (p. 167). Este autor

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e muito a aprendizagem da aritmtica. Conforme Santos afirma o professor deve utilizar todos sses recursos para tornar o ensino mais objetivo e interessante (p. 178), mas essa objetivao no se deve estender at muito tarde (p. 178), pois, segundo Santos, seria prejudicial formao do esprito da criana. Ao apontar os materiais para o ensino de aritmtica, cita a classificao de Everardo Backheuser, na qual os materiais so divididos em: de graa, favas ou feijo branco, folhas de arvore, pedrinhas, etc; muito barato, Palitos a serem coloridos pelos alunos; hastezinhas de diversos comprimentos, etc, material preparado pelos alunos ou pelo professor, jogos diversos, dinheiro de brinquedo, etc.; material da escola, balana, pesos, etc. Ao se referir ao tipo de material de ensino da geografia, Santos aponta que o uso do material potencializa a apreenso por parte do aluno se este for construdo baseado nas normas didticas modernas. Os tipos de materiais utilizados no ensino da geografia so vistos como ilustrativos, e de trabalho. Apontando este ltimo como o que mais educa a criana. Ainda segundo Santos, o material didtico de geografia pode ser no s o material comum e natural, recolhido pela prpria criana em sua casa, nos passeios ou excurses [...] como tambm material confeccionado especialmente para o ensino [...] (p. 194). Para finalizar, Santos aponta que materiais como livros de texto, livros de leituras geogrficas e de literaturas, alm de jornais e revistas nos quais a criana possa conhecer noes de geografia, tambm, devem ser utilizados. Como material de ensino da histria pode ser apresentado ao aluno uma coleo de fontes histricas constitudas por cpias de documentos, extratos, reprodues de passagens de grandes historiadores, mapas, antigos, etc. (p. 209). Como material de ensino das cincias naturais, Santos aponta o aqurio, as colees de objetos naturais, o jardim escolar, os animais embalsamados, os museus, os laboratrios, o microscpio, a lupa, etc. Citando Aguayo, so apresentadas informaes de como deve ser o material de ensino e como se deve selecionar as obras. Santos cita, ainda, a anlise feita pelo Programa de Linguagem do Departamento de Educao do Estado da Guanabara a respeito dos objetivos da leitura. Nesta anlise o Programa de Linguagem exalta o valor do ensino da literatura na escola primria. Em o ensino da composio, Santos apresenta qual o objetivo do ensino da composio na escola primria. Segundo ele, o ensino da composio [...] tem por objetivo dar criana a capacidade de expressar seu pensamento de maneira correta, clara e elegante. No existe, entretanto, no curso primrio, diferena essencial entre a linguagem oral e a linguagem escrita ou literria (p. 160). O autor ressalta que a criana deve ser [...]

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preparada para a linguagem escrita, atravs do cultivo de sua expresso oral livre (p. 160) e que a iniciao do aluno nos exerccios de composio deve ser precedida de um suficiente domnio da linguagem oral e do mecanismo da escrita (p. 160). Partindo da ideia de que a composio escolar deve ser o reflexo da expresso livre da criana, Santos condena os processos didticos que procuram fazer da composio uma elaborao artificial de modelos de expresso escrita (p.160) e aponta Aguayo que defende o cultivo da composio livre na escola primria. Santos afirma que as composies escolares devem basear-se no intersse, na experincia e na imaginao das crianas. Mas, ao lado das composies livres, so aconselhveis exerccios de tomar notas e apontamentos, fazer resumos, redaes, [...] (p. 163). Partindo disto, Santos aponta a classificao feita por Lombardo Radice 119 sobre o modo como os temas devem ser apresentados s crianas. Por fim, Santos apresenta quais devem ser os temas propostos s crianas, na viso de Filipe Sol y Oliv120. Entre os temas se destacam a produo de cartas, narrativas de incidentes ocorridos na escola, etc. Em praticas de ensino da aritmtica, Santos apresenta normas didticas que se encontram nos Programas Mnimos do ensino primrio, para a aprendizagem da aritmtica. O primeiro tipo de normas didticas agrupado com o ttulo de recomendaes gerais. Tm-se como exemplo destas recomendaes:
a) realizar o ensino, parte por parte, cuidadosamente, no passando adiante antes que as noes, que sejam do ensino, estejam devidamente assimiladas; b) Aproveitar, sempre, como motivao do ensino, as situaes reais da vida, relacionando-as com as necessidades e intersses das crianas, etc. (SANTOS, 1952, p. 174)

O segundo tipo de normas didticas agrupado com o ttulo recomendaes sbre o treino nos exerccios e jogos. Como exemplos tm-se:
a) a compreenso deve preceder o treino; b) Os exerccios devem ser curtos, repetidos e variados em sua apresentao; c) Faz-se necessrio exercitar poucos conhecimentos de cada vez, e insistir nas questes em que a crianas encontrem maior dificuldade, etc. (SANTOS, 1952, p. 175)

O terceiro tipo de normas didticas agrupado com o ttulo recomendaes sbre o emprgo de problemas. Como exemplos tm-se:
a) a finalidade dos problemas no preparar para a escola, mas sim habilitar para as ocupaes normais da vida;

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Giuseppe Lombardo Radice, nascido em 1879, foi um educador italiano. Filipe Sol y Oliv apontado por Santos para discutir quais temas trabalhar no ensino da composio.

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b) por esta razo, os problemas devem provir de situaes reais, da prpria vida da criana, ou de situaes que a criana possa compreender como capazes de ocorrer com frequncia; (SANTOS, 1952, p. 175)

O quarto tipo de normas didticas apresentado com o ttulo correlao do ensino da matemtica com o das demais matrias. As normas apresentadas neste momento apresentam a necessidade de relacionar as outras disciplinas com o ensino da aritmtica.

3.2.1 Possveis direcionamentos acerca da Metodologia Especial

Diante do que foi exposto na segunda parte do manual denominado Metodologia Especial, percebe-se que o autor tem a preocupao em informar para o futuro professor quais os objetivos, os valores e as tcnicas de ensinar as disciplinas voltadas para o ensino primrio. Neste momento, em particular, o autor indica quais so as melhores maneiras de se abordar as disciplinas motivando e possibilitando um maior sucesso na aprendizagem da criana, apresentando-se de forma bem prescritiva. No decorrer desta parte, apresenta-se em todas as disciplinas a preocupao em partir do interesse da criana mobilizando situaes reais vivenciadas pelas crianas. Por fim, ressalta-se a utilizao, em vrios momentos, dos programas de rgos do governo do Distrito Federal (Rio de Janeiro) ao discutir, por exemplo, os objetivos propostos para o ensino de linguagem, escrita de aritmtica etc.. Alm disso, Santos se utiliza de diversos autores para discutir o que estes falam sobre o ensino das disciplinas.

3.3 Estabelecendo compreenses acerca da materialidade do manual Metodologia do Ensino Primrio

Conforme foi apresentado em outro momento, dentro da proposta de anlise metodolgica da Hermenutica de Profundidade a anlise interna da obra se constitui como um dos movimentos de anlise da forma simblica e neste momento que se observa como a sua estrutura est articulada internamente. A realizao da anlise interna do manual trouxe importantes contribuies acerca da compreenso de quem o autor e daquilo que se apresenta de concreto ao futuro professor. O uso dos Paratextos Editoriais possibilitou um olhar crtico sobre os elementos que constituem a forma simblica estabelecendo a percepo de que um ttulo, ou qualquer outro paratexto, est carregado de estratgias para a boa aceitao de uma obra.

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A anlise interna, alm de dar uma viso geral de como se estrutura a obra, possibilitou o estabelecimento de orientaes presentes no manual como, por exemplo, o mtodo ter que ser adequado personalidade do professor; trabalhar o ensino por meio de situaes reais vividas pela criana; o carter prescritivo do manual, apresentando os melhores procedimentos para se trabalhar as disciplinas, entre outros. Ao estabelecer um panorama geral da estrutura interna deste manual, pode-se inferir que o autor procurou desenvolver aquilo que ele prprio denominou de quadro sintico121 sobre a metodologia do ensino primrio. Esta inferncia possvel partindo das prprias consideraes do autor a respeito do livro em seu prefcio (estrutura sinttica e elementar, resumir e sistematizar os ensinamentos) a respeito de seu livro. A articulao entre Genette (2009) e Thompson (1995) que indicam direes para a compreenso de paratextos, assim como a prpria estrutura interna de uma obra, por si s, assinalam para a necessidade de ampliao de foco. Compreender a estrutura interna de uma obra requer, ainda que no se trabalhe na proposta da hermenutica de profundidade, estudos sobre questes que ultrapassam essa estrutura, mas que so por esta sinalizadas. Isso porque toda obra singulariza, de certo modo, perspectivas de um contexto mais amplo.

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Segundo Santos (1952), um quadro sintico realiza uma sntese levando em conta as relaes de analogia e correspondncia entre as diversas partes de um assunto e, alm disso, permite abranger [de uma s vez] os aspectos fundamentais de uma lio (p. 52, grifo nosso) sendo por esse motivo, til e econmico aplic-lo como resumo de um captulo ou de um livro.

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4 Manual Metodologia do Ensino Primrio: produo de/ para a educao brasileira.

Dando continuidade anlise do manual Metodologia do Ensino Primrio, procurou-se, neste texto, estabelecer compreenses acerca das orientaes presentes no manual metodologia do ensino primrio e o seu contexto de produo que fizeram parte da formao de professores primrios na Escola Normal Joaquim Murtinho. Em sua pesquisa sobre a Escola Normal Joaquim Murtinho, na cidade de Campo Grande/MS, Reis (2011) identificou alguns documentos referentes a esta antiga instituio. Entre estes documentos, foram encontradas duas portarias (uma do ano de 1953 e outra do ano de 1955) apontando os manuais, das mais variadas disciplinas, que eram utilizados neste determinado perodo. Dentre as possibilidades de manuais presentes nestas atas, tendo em vista os objetivos desta pesquisa, optou-se pelo manual Metodologia do Ensino Primrio, de Theobaldo Miranda Santos, pela repetio de sua adoo e pelas outras ocorrncias do nome deste autor nos documentos considerados acima. Para alm desses registros, este manual foi considerado relevante a esta pesquisa por este ter levado, aos futuros professores, discusses a respeito dos mtodos para o ensino das disciplinas do primrio e pelo fato de uma ex-aluna da Escola Normal Joaquim Murtinho ter apontado o uso de uma cartilha produzida por este autor ao longo do curso nesta instituio. Theobaldo Miranda Santos nasceu em 1904, na cidade de Campos, estado do Rio de Janeiro. Seus primeiros estudos se realizaram no Liceu de Humanidades e na Escola Normal Oficial. Logo aps, foi para o Colgio Metodista Grambery, na cidade de Juiz de Fora, Minas Gerais, no qual fez o curso de Odontologia e Farmcia. Ainda, em Minas Gerais, foi professor na Escola Normal de Manhuau. Ao retornar para Campos, deu aulas de Fsica, Qumica e Histria Natural no Liceu de Humanidades, e Histria da Civilizao no Colgio Nossa Senhora Auxiliadora, foi catedrtico de Histria Natural na Escola Superior de Agricultura e Veterinria e professor de Ortodontia e Odontopediatria na Faculdade de Farmcia e Odontologia. Ao se mudar para Niteri, no ano de 1938, foi professor de Histria Natural no Instituto de Educao, e de Prtica de Ensino, na Universidade do Distrito Federal (Rio de Janeiro). Alm disso, foi professor na Escola do Servio Social, e no Colgio Sion do Rio de Janeiro (ALMEIDA FILHO, 2008; MORAIS, 2004). A partir da dcada de 1940, Santos, alm de continuar exercendo a funo de professor, assumiu alguns cargos administrativos. Foi Diretor de Departamento de Educao Tcnico Profissional e Diretor Geral do Departamento de Educao Primria da prefeitura do

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Rio de Janeiro. Neste momento, tambm lecionava na Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Foi professor catedrtico do Instituto de Educao da Faculdade de Filosofia de Santa rsula (RJ), por fim, assumiu, interinamente, por duas vezes, o cargo de Secretrio Geral da Educao e Cultura da prefeitura do Distrito Federal (Rio de Janeiro) e, tambm, a direo do Departamento de Difuso Cultural (ALMEIDA FILHO, 2008; MORTATI et al., 2009). H informaes de que Santos, ao longo de sua carreira, produziu cerca de 150122 ttulos voltados para o ensino primrio, secundrio, normal e superior. Os primeiros ttulos voltados para a formao de professores foram publicados na editora S.E. Panorama Ltda. no ano de 1941, e na Editora Boffoni no ano de 1942, com os respectivos ttulos: A Criana, o Sonho e os Contos de Fadas; e Filosofia da Educao. Este ltimo foi reeditado nas colees Atualidades Pedaggicas e Iniciao Cientfica da Companhia Editora Nacional pouco tempo depois. Apesar de suas primeiras produes voltadas formao de professores pertencerem dcada de 1940, Santos, j na dcada de 1930, havia produzido artigos referentes educao123 (ALMEIDA FILHO, 2008). O manual Metodologia do Ensino Primrio teve sua primeira edio publicada no final da dcada de 1940 pela Companhia Editora Nacional, fazendo parte da coleo Curso de Psicologia e Pedagogia. Antes da primeira publicao deste manual, o Brasil havia passado por importantes transformaes sociais e polticas: queda da ditadura do Estado Novo (1938-1945); retorno democracia com a eleio para presidente do general Eurico Gaspar Dutra; publicao das Leis Orgnicas do Ensino, que serviram de base para muitos estados na implantao de estabelecimentos de ensino secundrio, normal, primrio (TANURI, 2000); publicao da nova Constituio brasileira no ano de 1946, entre outras. Dentre estes acontecimentos a promulgao da lei Orgnica do Ensino Normal, em janeiro de 1946, teve grande influncia na elaborao do manual Metodologia do Ensino Primrio, como pode ser verificado no prefcio da 3 edio,
com a publicao dste livro, procuramos no s atender s exigncias da lei orgnica do ensino normal que fz da Metodologia do Ensino Primrio uma das matrias bsicas das nossas Escolas Normais, como tambm completar a srie de
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A este respeito, Mortati et al. (2009, p. 4) afirma que apesar de conter a informao na Nova enciclopdia Barsa (1998, p. 363) de que Theobaldo Miranda Santos foi au tor de mais de 150 livros didticos, foi possvel localizar apenas referncias de 26 ttulos. 123 Entre os temas discutidos por Santos em seus artigos destacam-se: a educao e suas inter-relaes (metafsica, aprendizagem, tradio, tcnica, jesutas, trabalho, personalidade, religio, filosofia, mtodo, cincia, nacionalismo, comunismo), o ensino industrial, o ensino de adultos, pedagogia crist, problemas educacionais, filosofias pedaggicas e a funo da escola. Para mais informaes, a este respeito, ver Almeida Filho (2008).

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compndios sbre psicologia e pedagogia que estamos escrevendo para os candidatos ao magistrio primrio e secundrio em nosso pas. (SANTOS, 1952, p. 13).

A Lei Orgnica do Ensino Normal, promulgada pelo Decreto-Lei n 8530, faz parte de um conjunto de leis desenvolvidas por uma equipe comandada por Gustavo Capanema, Ministro da Educao e Sade durante o Estado Novo. Estes conjuntos de leis ficaram conhecidos como Reforma Capanema e foram publicadas no correr de 1942 a 1946. Embora a Lei Orgnica do Ensino Normal tenha sido elaborada durante a presidncia de Getlio Vargas, foi durante a presidncia interina de Jos Linhares que ela foi promulgada. Segundo Romanelli (1983), esta lei centralizou as diretrizes, embora consagrasse a descentralizao administrativa do ensino, e fixou as normas para a implantao desse ramo do ensino (p. 163). A Lei Orgnica estabelece como finalidade do ensino normal: 1) Prover a formao do pessoal docente necessrio s escolas primrias. 2) Habilitar administradores escolares destinados s mesmas escolas. 3) Desenvolver e propagar os conhecimentos e tcnicas relativas educao da infncia. Partindo destas finalidades a Lei divide o ensino normal em dois ciclos: O primeiro, com durao de quatro anos, formaria regentes do ensino primrio. O segundo, com durao de trs anos, formaria professores primrios. Alm destes ciclos, o ensino normal, tambm, abarcava os cursos de especializao para professores primrios e de habilitao para administradores escolares. O currculo do curso de regentes de ensino primrio (1 ciclo do ensino normal) era distribudo conforme o quadro abaixo. QUADRO 3 DISTRIBUIO DAS DISCIPLINAS DO CURSO DE REGENTES DE ENSINO PRIMRIO Disciplinas
1 Portugus Matemtica Geografia geral Cincias naturais Desenho e caligrafia Canto orfenico Trabalhos manuais e Economia domstica X X X X X X X X X X X X X X

Sries
2 3 X X 4 X X

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Geografia do Brasil Trabalhos manuais e atividades econmicas da regio Histria geral Noes de anatomia e fisiologia humanas Desenho Educao fsica, recreao e jogos Histria do Brasil Noes de higiene Psicologia e pedagogia Didtica e prtica de ensino

X X X X X X X X X X X X X

Conforme aponta Romanelli (1983) a prevalncia de matrias de cultura geral era prejudicial uma vez que o curso normal regional, como era chamado, foi, por muito tempo e em muitos locais, o nico fornecedor de pessoal docente qualificado para operar no ensino primrio (p. 165). J o currculo do curso de formao de professores primrios (2 ciclo do ensino normal) era distribudo da seguinte forma. QUADRO 4 DISTRIBUIO DAS DISCIPLINAS DO CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES PRIMRIOS Disciplinas
Portugus Matemtica Fsica e qumica Anatomia e fisiologia humanas Msica e Canto Desenho e artes aplicadas Educao fsica, recreao e jogos Biologia educacional Psicologia educacional Higiene e educao sanitria Metodologia do ensino primrio Sociologia Educacional Histria e filosofia da educao X X X X X Sries 1 X X X X X X X X X X X X X X X X 2 3

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Higiene e Puericultura Prtica de ensino

X X

Observando os dois quadros acima, percebe-se que a disciplina para a qual o manual de Santos destinado, est presente apenas no curso de formao de professores primrios e, portanto, deste currculo que este autor fala. Ao analisar o Art. 14 da Lei orgnica do ensino normal, no qual se discute os pontos que devem ser atendidos na composio e execuo dos programas de ensino, encontrou-se uma possvel orientao que direcionou a escrita do manual de Theobaldo Miranda Santos. Na letra c deste Artigo, ao discutir as aulas de metodologia, aponta que nestas [...] dever ser feita a explicao sistemtica dos programas de ensino primrio, seus objetivos, articulao da matria, indicao dos processos e formas de ensino, e ainda a reviso do contedo desses programas, quando necessrio (BRASIL, 1946, p. 4). A segunda parte do livro de Santos (1952) tem caractersticas bem semelhantes a esta orientao. Como foi visto na anlise interna, ao tratar da metodologia da leitura, da escrita, da aritmtica, entre outros contedos do ensino primrio, o autor apresenta os objetivos, analisa estes objetivos e discute os processos de ensino destes contedos. Conforme foi apontado anteriormente, a Lei Orgnica do Ensino Normal proporcionou uma descentralizao administrativa do ensino normal, cabendo aos governos estaduais, segundo Tanuri (2000), a responsabilidade de organizarem os seus sistemas de ensino respeitando as diretrizes e bases apontadas pelo Governo Federal. Entretanto, apesar desta descentralizao, a mesma autora aponta que todos os estados, a exceo de So Paulo e Bahia, tomaram a Lei Orgnica como modelo, o que contribuiu para a consolidao de um padro semelhante de formao no pas. Embora estes dois estados tenham se diferenciado dos demais, no tiveram entre si diferenas marcantes (TANURI, 2000). Segundo a autora, paralelamente a esta reorganizao dos sistemas estaduais na inteno de adequ-los a esta lei, ocorreu um crescimento exponencial das escolas normais, acompanhando a politica expansionista da rede escolar implementada no perodo desenvolvimentista em decorrncia da ampliao da demanda (TANURI, 2000, p. 77). Esse crescimento se deu de forma desordenada havendo a concentrao de um nmero expressivo de escolas normais em alguns estados do Brasil, em detrimento de outros. Na cidade de Campo Grande, que neste perodo era o sul do estado de Mato Grosso, haviam se estabelecido duas Escolas Normais: a Escola Normal Joaquim Murtinho, sob a responsabilidade do Governo Estadual e a Escola Normal Nossa Senhora Auxiliadora, sob a

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responsabilidade de um grupo de freiras da Igreja Catlica. Estas duas Escolas Normais, conforme j apresentado no primeiro captulo, retomaram as suas atividades a partir do ano de 1947, durante a interveno de Jos Marcelo Moreira. Segundo Marcilio (1963), o restabelecimento do ensino normal no estado se deu pelo Decreto-Lei n 834, de janeiro de 1947. Estas duas Escolas Normais j haviam funcionado na dcada de 1930 tendo suas atividades finalizadas no ano de 1937, durante a Interveno Federal de Julio Strubing Muller. Ressalta-se que neste perodo (1930-1937) a Escola Normal, sob a responsabilidade da Igreja Catlica, funcionou com o nome de Escola Normal Dom Bosco. Rodrguez e Oliveira (2008) apontam que estas escolas foram regulamentadas pelo Decreto n 287, em maro de 1947, sofrendo uma nova regulamentao em dezembro de 1948, pelo Decreto n 590. Foi nesta nova regulamentao, segundo as autoras, que a Lei Orgnica do Ensino Normal teve efeito no estado. Conforme aponta estas autoras, ao organizar as escolas normais em dois ciclos: um constitudo pelo curso normal regional, com quatro anos de durao, correspondente ao ginasial. E o segundo considerado como Escola Normal propriamente dita, de dois anos este novo regulamento estabelecia que a Escola Normal funcionaria conforme o 9 art. da Lei Orgnica do Ensino Normal (2008, p. 351). Juntamente a esta expanso e retomada (no caso de Mato Grosso) do ensino normal, a produo de manuais voltados para formao de professores primrios tambm aumentou. Silva (2002) aponta que este aumento notvel a partir da dcada de 1930, quando ocorrem mudanas levadas a efeito em escolas normais de vrios estados do Brasil (2002, p. 1). Como j se discutiu anteriormente, os manuais tm a sua histria vinculada histria da formao de professores. Nesse sentido, esta forma simblica acompanhou as mudanas educacionais em cada perodo, apresentando ao futuro professor o que era considerado, pelos autores destes manuais, como sendo os conhecimentos necessrios para o exerccio de sua profisso. Considerando o tipo de conhecimento privilegiado nos manuais pedaggicos, viu-se, em captulo anterior, que Silva (2007) estabelece trs marcos na produo destes manuais. Levando em conta que o manual Metodologia do Ensino Primrio teve sua primeira edio no final da dcada de 1940 (provavelmente em 1948), tem-se que este manual foi elaborado num momento caracterizado por Silva (2007) como tecnizao do ensino, no qual estes tipos de impresso se preocupavam em apresentar aos futuros professores desde a definio dos objetivos at as estratgias de transmisso de conhecimentos aos alunos e de avaliao (2002, p. 13).

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Estas caractersticas levantadas por esta autora vo ao encontro daquilo que se observa na parte interna do manual Metodologia do Ensino Primrio. Um exemplo desta preocupao ocorre quando o autor, interessado em discutir o subtpico processos de ensino da escrita, apresenta ao leitor resultados de pesquisa que indicam qual a melhor inclinao para se obter movimentos mais rpidos e maior legibilidade/higiene na escrita. Outro exemplo, ainda pertencente Metodologia do ensino da escrita, ocorre quando apresentado o material e a forma que o professor primrio deve proceder no ensino desta disciplina.

Inicialmente, aconselhvel que o aluno s escreva com o giz, no quadro negro. Aps algumas semanas de prtica, poder ser ento usado o lpis. No primeiro ano, ser empregado o lpis muito macio, tipo Faber n 1. No segundo ano, ser utilizado o tipo Faber n 2. A partir do 3 ano, ou mesmo a partir do 2, conforme as condies da classe, poder ser usada a tinta. (SANTOS, 1952, p. 146)

No caso da Metodologia do ensino da aritmtica, Santos, em boa parte deste tema, se utiliza de citaes de Everardo Backheuser, apontando o que aconselhado por este autor para o ensino da soma e subtrao, da multiplicao, da diviso e frao. A respeito da multiplicao, Backheuser defende que seu ensino deve se iniciar, primeiramente, pelo que ele chama de casa dos 2. Ele se justifica, apontando que o aluno j tem o conhecimento da noo de par o que facilita o aprendizado deste contedo. Em seguida, o autor defende o ensino da multiplicao por 4, chamando de casa dos 4, sempre, segundo ele, exemplificando situaes em que esse nmero apresentado. A seguir, a tabuada do 5, justificando o fato dos mltiplos deste serem sempre finalizados em 0 ou 5, o que torna esta tabuada nada complicada , e assim sucessivamente. Estes so apenas alguns dos exemplos que podem ser encontrados em outras discusses presentes no manual de Theobaldo Miranda Santos. Sobre os mtodos pedaggicos, Santos afirma que estes tm como objetivo a educao dos homens e sua finalidade est em fazer com que o educando adquira [...] conhecimentos e [...] hbitos pelo exerccio de sua prpria atividade espiritual(1952, p. 24). Ao discutir o tpico o mtodo e o educador, Santos atenta para a necessidade de o mtodo corresponder s caractersticas pessoais do educador correndo o risco, caso esta condio no seja considerada, do mtodo utilizado fracassar em seu objetivo: promover a aprendizagem do educando. Como exemplo deste fato, conforme apresentado no captulo anterior, este autor cita o mtodo de projetos e o mtodo dos centros de intersse, tambm indicado por este autor como mtodo dos problemas. No primeiro mtodo, o autor aponta que

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o educador deve ser dinmico, ter iniciativa, ter agilidade intelectual e saber exteriorizar-se. No segundo, o educador deve ser menos dinmico, ter reaes mais lentas, ter estrutura lgica bem desenvolvida. Como consequncia dessa afirmao, percebe-se que isso impe ao futuro professor a necessidade de procurar um mtodo prprio adequado sua personalidade. Caso este professor no consiga encontrar tal mtodo, provavelmente no conseguir obter xito no objetivo da educao que a aprendizagem do educando. Alm de defender a vinculao do mtodo personalidade do educador, viu-se, tambm, no captulo anterior, que Santos aponta a vinculao de todo mtodo concepo filosfica de seus criadores, mas apesar disso, segundo ele, h a possibilidade de se utilizar um mtodo sem se subordinar a seus princpios filosficos. Esta postura de Santos a respeito da no subordinao aos princpios filosficos, pode ser justificada pelo fato dele, juntamente com outros autores, buscarem, segundo aponta a pesquisa de Almeida Filho (2008) e de Sgarbi (1997), por uma depurao das novas ideias educacionais propostas pelo movimento da Escola Nova, tais como a laicizao do ensino, a responsabilizao do estado pela educao e a co-educao entre meninos e meninas, procurando adequar as novas propostas de ensino em favor de uma pedagogia catlica. A este respeito, em um discurso como Paraninfo de uma turma de formandas da Escola Normal de Campos, publicado na revista A Ordem em 1937, Santos diz

No penseis que a pedagogia crist despreza as conquistas cientficas da educao renovada. Pelo contrrio, ela acompanha com interesse e carinho a evoluo dos mtodos pedaggicos modernos, fazendo ela prpria pesquisas sistemticas em torno da psicologia infantil e das novas tcnicas de aprendizagem. Mas ao invs de fazer desses mtodos cientficos o meio e o fim da educao, como o fazem, por exemplo, um Decroly ou um Dewey, ela subordina esses mtodos s suas finalidades, aos seus ideais que transcendem ao efmero, ao aparente, ao acidental da existncia terrena (SANTOS, 1937 Apud MAGALDI; NEVES, 2007).

Como se percebe, Santos faz uma defesa da pedagogia catlica crist criticando a postura, na viso dele, de alguns dos importantes nomes internacionais do movimento da escola nova. A prpria diviso entre mtodos ativos e escolas novas ao discutir a educao renovada, pode ser interpretada como uma apropriao124 em relao ao movimento escolanovista, uma vez que o autor aponta a existncia de certos autores [que] reunem os mtodos ativos e as escolas novas numa nica corrente de renovao educacional (SANTOS, 1952, p. 83, grifo nosso).
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Neste texto, o sentido dado a esta palavra o de adaptao, adequao .

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Conforme

apresentado

em

captulo

anterior,

foi

estabelecido,

diante

das

argumentaes de Santos sobre os mtodos ativos, aquilo que possivelmente concebe como sendo um bom mtodo. Dentro daquilo que foi apontado, o autor deixa transparecer que o mtodo deve proporcionar a participao ativa do aluno (estmulo investigao, autonomia e experimentao), proporcionar regularidade e continuidade no trabalho em sala de aula, trabalhar com problemas que envolvam situaes reais, alm das necessrias repeties de exerccios para a fixao da atividade. Procurando compreender como Santos sistematiza, ou melhor, operacionaliza as propostas apresentadas no manual Metodologia do ensino primrio, prope-se, abaixo, um olhar sobre a cartilha Vamos estudar, escrito por este mesmo autor, levando em considerao sua possvel concepo de bom mtodo, estabelecida anteriormente e, alm disso, os contedos discutidos em seu manual. Conforme j foi apresentado, Santos foi autor de vrios livros voltados para a educao/formao de professores primrios, um destes livros destinados ao ensino primrio fez parte das aulas dos professores primrios na Escola Normal em Campo Grande. Trata-se da coleo Vamos Estudar, editada pela Livraria Agir Editora. O seu uso nas aulas dos futuros professores primrios de Campo Grande foi identificado por Reis (2011) por meio de uma de suas entrevistadas, conforme j apresentado num captulo anterior. Segundo Zimmer, Boldo e Costa (2012), esta coleo composta por quatro livros didticos, cada um voltado para as quatro sries do ensino primrio. O livro referente 3 srie era diferenciado das demais por ser destinado a cada regio do pas. E foi este livro, destinado aos estados de Gois e Mato Grosso, em sua 15 edio, que foi apresentado Reis (2011) como sendo aquele discutido nas aulas da ex-normalista por ela entrevistada. No se sabe ao certo o ano de publicao desta cartilha, porm acredita-se que esta deve ter sido publicada a partir do ano de 1944, ano em que a livraria Agir Editora foi fundada por Alceu Amoroso Lima, juntamente com outros intelectuais pertencentes ao grupo catlico. Esta editora foi criada com a inteno de proporcionar um espao para a promoo de obras produzidas por autores catlicos (ZIMMER, BOLDO, COSTA, 2012; MORAIS, 2004). Levando em considerao tal fato, possvel inferir que tanto o manual, alvo desta pesquisa, quanto a cartilha, foram publicados em perodos muito prximos, pois desde o incio da

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dcada de 1950 h indcios da existncia desta, conforme entrevista realizada por Reis (2011)125. De modo geral, Santos, ao discutir o ensino da aritmtica em seu manual Metodologia do Ensino Primrio, aponta, utilizando-se de citaes de outros autores (Adolfo Rude, Carmen Gill, Everardo Backheuser e os programas do Distrito Federal), que o ensino da aritmtica deve permear o clculo em todas as situaes vivenciadas pelo aluno. Santos, por meio de Adolfo Rude, aponta que o ensino da aritmtica dever permear todas as situaes reais da vida, ensinando o conhecimento quantitativo daquilo que rodeia a criana. Santos, por meio de Carmen Gill e Everardo Bacheuser, apresenta o ensino das operaes como uma das principais tarefas do ensino primrio e aponta alguns deveres que professores e alunos devem seguir. Estes deveres so estruturados abaixo numa espcie de mandamento do ensino das operaes. Segundo estes deveres o ensino: Dever ser conduzido de tal forma que o aluno domine a tcnica e saiba utilizla em problemas que se apresentem a ele. Dever, inicialmente, ser trabalhado com o manejo de material concreto. Dever haver o uso da repetio para que ocorra a mecanizao das operaes.

Alm disso, o aluno: Dever entender que o uso da operao escrita um recurso quando no se pode realizar o clculo mentalmente. Dever saber o porqu se realiza as operaes e resolver de forma rpida e exata. O professor Dever aplicar exerccios que levem, preliminarmente, a criana a aplicar as operaes em problemas. As operaes de soma e subtrao: Devero ser trabalhadas adestrando o aluno a juntar e diminuir unidades.

Na adio, em especfico: Dever se demorar o tempo que for necessrio. Dever se iniciar pela casa 2 por se relacionar com a noo de par, passando pela tabuada do 4, 10, 5, 3 e assim por diante.
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O ensino da multiplicao:

Como a professora Cndida dos Santos, entrevistada por Reis (2011) afirma que terminou o curso normal em 1956 e alega o uso da cartilha Vamos Estudar nas aulas de prtica de ensino da qual ela era aluna, possvel afirmar que pelo menos at tal data, esta cartilha j havia sido publicada.

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A diviso: Dever ser trabalhada inicialmente considerando a noo de metade, de frao decimal, tomando como exemplo o metro dividido em centmetros e decmetros. Dever ser trabalhado utilizando a noo de diviso do tempo.

Santos, por meio dos programas de ensino do Distrito Federal, aponta, ao discutir o subtpico prtica de ensino de matemtica, quatro recomendaes: a primeira recomendao mais geral; a segunda, sobre o treino nos exerccios e jogos; a terceira, sobre o emprego de problemas; e a quarta, sobre a correlao do ensino da matemtica com os das demais matrias. De modo geral, estas recomendaes orientam o futuro professor no exerccio de sua funo como, por exemplo: ensinar a matemtica passo a passo, evitando ir para outro contedo sem ter aprendido bem o anterior; motivar o ensino das crianas envolvendo situaes da vida; valorizar a compreenso, deixando em segundo plano o treino, entre outros. Sobre o ensino da geometria, Santos aponta, em seu manual pedaggico, que este pode ser trabalhado utilizando o mtodo analtico ou o sinttico. Segundo ele, o primeiro parte dos corpos para as linhas e o segundo, das linhas para os corpos. O autor ressalta que, apesar de no ser o mtodo especfico para se estudar a geometria, o processo analtico o nico que deve ser utilizado na escola elementar (1952, p.183). Segundo o autor, tanto o estudo da geometria quanto o da aritmtica so interligados. Santos, citando as falas de Floriano Rodrigues, assinala que ao ensinar as formas e relaes geomtricas deve-se privilegiar a intuio e a descoberta. O primeiro de dentro para fora e o segundo de fora para dentro. Somente se deve falar das formas geomtricas ao apresent-las e as relaes ou princpios devem ser percebidos pela prpria criana. Ao observar o livro Vamos estudar? e, mais especificamente, o contedo de matemtica percebe-se que o autor desenvolve todo o seu texto apresentando definies, aplicao de exemplos que, no caso das operaes, so acompanhadas de procedimentos de clculo, inclusive para tirar a prova real e aplicao de exerccios. Um exemplo de como o autor trabalha em seu livro didtico, pode ser visto na figura abaixo, quando este discute o contedo de multiplicao.

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Figura 4 Contedo de multiplicao da cartilha Vamos Estudar?126.

Fonte: Cartilha Vamos Estudar? edio voltada para a 3 srie do ensino primrio, 15 edio, ano 1962.

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MULTIPLICAO

Multiplicao a operao pela qual, dados dois nmeros, repetimos um dles como parcela, tantas vzes quantas so as unidades do outro. Fatres so os nmeros que figuram numa multiplicao. Chama-se multiplicando o fator que se multiplica; o fator que figura como parcela que vai ser repetida. Multiplicador o fator pelo qual se multiplica; representa o nmero de vzes que se deve repetir o multiplicando. O resultado da multiplicao tem o nome de produto. O sinal da multiplicao X, que se l: multiplicado por ou vzes; assim, 7 X 3 l-se: 7 multiplicado por 3 ou 7 vzes 3. Regra da multiplicao a) Escreve-se o multiplicador debaixo do multiplicando, de sorte que as unidades da mes- (SANTOS, 1962, p. 164)

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Figura 5 Contedo de multiplicao da cartilha Vamos Estudar? 127.

Fonte: Cartilha Vamos Estudar? edio voltada para a 3 srie do ensino primrio, 15 edio, ano 1962.
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ma ordem fiquem em coluna, e sublinha-se; b) se o multiplicador constar de um s algarismo, multiplica-se por ste , e o resultado ser o produto; c) se o multiplicador constar de mais de um algarismo, multiplica-se o multiplicando por cada um dos algarismos significativos do multiplicador, escrevendo o primeiro algarismo de cada produto parcial debaixo do algarismo multiplicador. A soma de todos os produtos parciais ser o produto total. Exemplo: a) Seja multiplicar 385 por 6: 385 Multiplicando 6 Multiplicador ____ 230 Produto. b) Seja multiplicar 236 por 24: 236 Multiplicando 24 Multiplicador ____ 944 1 produto parcial 472 2 produto parcial ____ 5 664 Produto total Prova real Divide-se o produto por um dos fatores; se a multiplicao estiver certa, a diviso ser exata e o quociente igual ao outro fator. Multiplicao por 10, 100, 1000 Para multiplicar um nmero inteiro por 10, isto , para torna-lo dez vzes maior, basta acrescentar um zero sua direita; para multiplica-lo por 100, isto , torna-lo 100 vzes maior, basta acrescentar dois zeros sua direita, e assim por diante. (SANTOS, 1962, p. 165)

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Figura 6 Contedo de multiplicao da cartilha Vamos Estudar?128.

Fonte: Cartilha Vamos Estudar? edio voltada para a 3 srie do ensino primrio, 15 edio, ano 1962. Como se pode ver, Santos inicia definindo o que multiplicao, apresenta quais so os seus componentes (fatores, multiplicando, multiplicado), a seguir, aponta a regra para se realizar a multiplicao. O autor mostra, tambm, como tirar a prova real. Logo aps, explica como multiplicar por 10, 100 e 1000. Encerrando a discusso sobre este tema so apresentados alguns exerccios para desenvolver a tcnica de multiplicar. Aps discutir as operaes com nmeros naturais, com as fraes ordinrias e com as fraes decimais o autor inicia a sua discusso a respeito das unidades metro, litro, grama, moeda e tempo. Tambm neste momento, o autor apresenta uma explicao do significado de cada uma das unidades de medida e do significado de cada um dos seus submltiplos, partindo para a aplicao de alguns exerccios. Logo a seguir, Santos aponta o que so ngulos, utilizando como exemplo (escrito) a abertura das folhas de uma tesoura. Dos ngulos representados no texto, ele parte para o ensino do que so linhas, identificando o nome que cada uma possui em relao sua posio. Das linhas passa para a definio e classificao dos tringulos, dos tringulos para os quadrilteros. Dos quadrilteros para os prismas e pirmides. Aps discutir uma gama de contedos so apresentados alguns
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Da a regra geral: acrescentam-se tantos zeros direita do multiplicando quantos forem os do multiplicador. Exs.: 345 X 10 = 3450 86 X 100 = 8600 28 X 1000 = 28000 Exerccios 1. Qual o nmero 7 vzes maior do que 130? E o nmero 28 vzes maior do que 345? 2. Qual o triplo de 16?- de 47? de 95? 3. Se uma famlia gasta 850 cruzeiros por ms, quanto gasta por ano? 4. Luisinho leva 24 minutos para escrever uma pgina. Que tempo levar para escrever 278 pginas? 5. Multiplique, mentalmente, 275 por 110, 100, e 1000. (SANTOS, 1962, p. 166)

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exerccios. Entre os tipos de exerccios aplicados encontram-se aqueles que levam o aluno a desenhar no quadro, e no caderno; aqueles que levam os alunos a reconhecer formas geomtricas nos objetos do dia-a-dia da criana; de completar frases; de desenhar no caderno etc. Depois de descrever acima como trabalhado o ensino da matemtica, apresentam-se a seguir alguns pontos de semelhana, ou diferena, na forma de abordar esta e as outras disciplinas (leitura, geografia, histria e cincias) presentes nesta cartilha. Entre as disciplinas voltadas para o ensino da geografia e lngua portuguesa, percebese que o autor as organiza discutindo o contexto do aluno, diferentemente das demais disciplinas. Por exemplo: na parte em que trabalha o ensino da lngua portuguesa 129 (leitura) o autor desenvolve uma histria em torno de uma criana cujo tio viajou pelos estados de Mato Grosso e Gois e que chegou de viagem, e quando ele encontra com o seu tio comea a ouvir informaes a respeito destes estados, envolvendo o folclore, a ocupao do estado, as riquezas, entre outras coisas. Da mesma forma, a disciplina de geografia inicia apontando as caractersticas geogrficas dos estados de Mato Grosso e de Gois, partindo para as caractersticas geogrficas do pas e, por fim do sistema solar. Tal fato, como j apontado, no ocorre nas outras disciplinas. Outra coisa que chama ateno a forma progressiva com que Santos desenvolve os seus contedos. Por exemplo: para o ensino da lngua portuguesa, o autor comea trabalhando as slabas, a seguir, substantivos, slabas tnicas, singular e plural e assim por diante; para o ensino de geografia inicia com as caractersticas do estado, parte para as do Brasil, encerrando com o Sistema Solar; para o ensino de cincias, ele comea pelas partes do corpo humano e aps trabalhar a respirao, digesto e circulao no homem, parte para os animais de modo geral. Uma ltima caracterstica observada que, com exceo da lngua portuguesa, que trabalha apenas na parte de gramtica, em todos os outros contedos o ensino feito por meio de definies, exemplos e exerccios. Ao confrontar as propostas defendidas por Santos em seu manual, voltado para a formao de professores primrios, e a forma de apresentao do ensino de matemtica nesta cartilha, percebe-se que o autor no se utiliza de situaes vivenciadas pelas crianas para se trabalhar os algoritmos das operaes. H, nesta cartilha, muito mais um estabelecimento de

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Na realidade no este o nome que aparece na cartilha de Santos. Nesta cartilha essa parte est nomeada como leituras. Mas como as atividades envolvem trabalhos com escrita, linguagem e leitura, decidiu -se nome-lo por lngua portuguesa.

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definies e de nfase na memorizao de procedimentos e regras. Alm disso, no ensino da matemtica, diferentemente do que se v na parte denominada pelo autor de leitura, no h uma preocupao, por parte deste autor, em apresentar problemas que pelo menos mencione os estados para os quais esta cartilha fora desenvolvida. O ensino da geometria, com exceo do conceito de ngulo, em que o autor apresenta como sendo formado pela abertura das folhas de uma tesoura para exemplific-lo, trabalhada, por ele, sem fazer correlao com a vivncia da criana, principalmente, nos exerccios. Sobre a editora Companhia Editora Nacional, Almeida Filho (2008) assinala que esta editora iniciou suas atividades no ano de 1925, sob o comando de Octalles Marcondes Ferreira, antigo contador de Monteiro Lobato na editora Companhia Grphico. Conforme este autor, na dcada de 1940 esta editora era uma das maiores editoras brasileiras. Desde o seu surgimento a editora trabalhava com publicaes que abrangiam desde o ensino primrio ao ensino superior. Dutra (2004) pontua que, desde o incio desta editora, a publicao por meio de colees foi usada como uma das estratgias utilizadas para popularizar o interesse pela leitura no Brasil. Conforme esta autora, a publicao em forma de colees possibilitava a queda no preo dos livros favorecendo a acessibilidade de uma gama maior de pessoas. Uma das primeiras colees publicadas pela Companhia Editora Nacional foi a Biblioteca Pedaggica Brasileira que, segundo Dutra (2004), era dividida em cinco sub sries a saber: Literatura infantil, Livros didticos, Atualidades pedaggicas, Iniciao cientfica e Brasiliana. A primeira das cinco sries publicou, alm de alguns livros de Monteiro Lobato, adaptaes, feitas por este mesmo autor, de clssicos da literatura infantil. A segunda, direcionada para uma nova literatura escolar (p. 8). A terceira, com ttulos voltados para os trabalhadores da rea da educao. A quarta, como uma forma de divulgar e vulgarizar as cincias. A ltima divulgava estudos em diversas reas do conhecimento por autores nacionais e estrangeiros (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 33). As sub-sries Atualidade pedaggicas e Iniciao cientfica foram responsveis pela publicao de alguns livros de Theobaldo Miranda Santos. Conforme apresenta Almeida Filho (2008), a partir da dcada de 1940 que a publicao por meio de colees se amplia nesta editora surgindo, entre outras, duas novas colees: Curso de Psicologia e Pedagogia e Curso de Filosofia e Cincias. Estas duas colees tinham como nico autor Theobaldo Miranda Santos.

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Santos comea a publicar livros pela Companhia Editora Nacional (CEN) a partir de 1945. As duas primeiras colees eram sobre a prpria direo do autor. Alm disso, alguns dos ttulos das duas primeiras colees fizeram parte da publicao das duas ltimas. A respeito da publicao de manuais por meio de colees, o autor aponta que, no Brasil, foi consolidada entre as dcadas de 1930 e 1960. Este tipo de publicao foi uma das estratgias utilizadas pela CEN como forma de barateamento da produo e de garantir um pblico fiel, no qual o leitor, ao adquirir um dos volumes, buscaria adquirir os outros volumes da coleo. O manual Metodologia do Ensino Primrio, como j citado anteriormente, faz parte da coleo Curso de Psicologia e Pedagogia sendo o dcimo volume desta. Sua publicao ocorreu no final da dcada de 1940, provavelmente no ano de 1948 (ALMEIDA FILHO, 2008). Apesar de ser o dcimo volume desta coleo, alguns volumes que o antecedem ainda no haviam sido publicados na terceira edio deste material. Almeida Filho (2008), ao desenvolver pesquisa referente s publicaes de 1945 a 1971 de Theobaldo Miranda Santos, situa este autor, juntamente com Alceu Amoroso Lima, Everardo Backheuser, Pe. Helder Cmara, Pe. Leonel Frana, Leonardo Van Acker entre outros, como militante que buscou propagar a doutrina catlica por meio de produes literrias voltadas ao ensino primrio, secundrio e normal, procurando combater ideias defendidas pelos renovadores da Escola Nova que contrariavam o pensamento cristocatlico. Esta militncia, por parte de Theobaldo Miranda Santos, teve seu incio, provavelmente, quando este se converteu ao catolicismo o que, segundo Paschoal Lemme (2004), se deu durante a visita de Alceu Amoroso de Lima na cidade de Campos, aps a sua liderana nas lutas em torno da nova Constituio de julho de 1934 (LEMME, 2004, p. 165). Desde ento, conforme este mesmo autor, a carreira de Theobaldo sofre uma alavancada assumindo, inclusive, cargos administrativos. Conforme aponta Lamego (1996), principalmente a partir da Revoluo de 1930, os debates sobre os rumos da educao no Brasil foram marcados por uma onda de polmicas da qual participaram grupos opositores, representantes de diversos segmentos da sociedade (p. 56). Um dos grupos era encabeado pelo ministro da educao, Francisco Campos, e por integrantes do Governo da Revoluo; o outro encabeado, pela Igreja Catlica; e o ltimo, formado pelos renovadores da Escola Nova. Estes grupos tinham em comum a viso da importncia da educao sobre a formao da sociedade (LAMEGO, 1996). Porm, os ideais e motivos que os moviam eram diferentes. Os debates se desenrolaram em torno das propostas apresentadas pelos renovadores da Escola Nova que, inspirados pelas ideias liberais de Dewey e outros pesquisadores norte-

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americanos e europeus e aproveitando o clima de mudana nos rumos do pas, propunham, segundo Lamego (1996), quatro pontos bsicos: 1) A reviso crtica dos meios tradicionais do ensino, nos quais a individualidade no era fator de preocupao. 2) Incluso de fatores histricos e culturais da vida social na formao educacional. 3) A utilizao dos novos conhecimentos da biologia e da psicologia para que o educador estabelea os estgios de maturao do indivduo na infncia, assim como o desenvolvimento de sua capacidade individual. 4) A transferncia da responsabilidade da ao educadora da famlia e da Igreja para a Escola, como forma de amenizar as diferenas sociais e culturais existentes entre os diversos grupos e, juntamente com isso, a responsabilizao do Estado pela educao do indivduo. Este movimento educacional tinha como representantes no Brasil, Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira, Afrnio Peixoto, Loureno Filho, entre outros. Estes intelectuais, inspirados pelos ideais da Escola Nova, procuraram implantar um novo modelo educacional no pas. Foi na Revoluo de 1930, que ps fim Primeira Repblica no Brasil derrubando uma poltica voltada s grandes oligarquias rurais, que estes renovadores perceberam a oportunidade de implantar tal projeto que viria modernizar a situao do ensino no Brasil. Porm, conforme aponta Lamego (1996), algumas das ideias defendidas por este movimento contrariavam o interesse de dois grupos de grande influncia no Brasil: a Igreja Catlica e o grupo liderado pelo ministro da educao Francisco Campos. Estas propostas contrariavam os ideais de Francisco Campos que acreditava na falncia do Estado liberal- democrtico e defendia um governo pautado no regime de autoridades, pois, para ele, somente um governo forte e autoritrio conseguiria levantar o pas rumo ao progresso. (LAMEGO, 1996; SCHWARTZMAN; BOMENY; COSTA, 2000) As ideias da Escola Nova tambm eram uma ameaa influncia e aos princpios morais da Igreja Catlica sobre a populao, principalmente por defenderem a escola laica, a educao conjunta de ambos os sexos, e o monoplio do ensino por parte do estado. Interessado em estabelecer seus planos de um regime totalitrio130, Campos, que neste momento era Ministro da Educao e Sade, se une Igreja Catlica que, apesar de estar afastada do governo desde a proclamao da repblica, ainda tinha uma grande influncia sobre as massas populares (LAMEGO, 1996). Esta unio se fez necessria para Campos por este ter acreditado na organizao, em nvel nacional, desta instituio, o que posteriormente,

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O regime totalitrio tem como caracterstica a figura de um nico indivduo ou partido poltico assumindo o poder em um pas, intervindo em todas as instncias do Estado e, tambm, na vida de seus cidados. <http://www.brasilescola.com/historiag/totalitarismo.htm>.

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conforme Ceclia Meireles aponta em sua carta a Fernando de Azevedo, foi percebido por ele como um pensamento equivocado.
[...] achando-se o Brasil em pleno Caos, ele imaginava reergue-lo por uma fora poderosa, capaz de semelhante prodgio. Pensou na organizao catlica, e arranjou aquele decreto, de natureza exclusivamente poltica. Teve, porm, a surpresa de verificar no haver nada organizado no Brasil. Nem mesmo o catolicismo. Sem ministros e sem fiis, a Igreja deu-lhe a impresso de runa. Suas idias acerca do Brasil transformaram-se. Reconheceu o erro que praticava no o do decreto, mas o da salvao nacional, por meio dele... [...]

(LAMEGO, 1996, p. 220) devido a esta unio que, em 1931, o ensino religioso introduzido no ensino por meio do decreto estabelecido por Francisco Campos. A introduo do ensino religioso foi duramente criticada pelo movimento educacional da Escola Nova, pois feriam os princpios de liberdade individual e da comunho harmoniosa e afetiva entre as pessoas, defendidos por estes. Alm destes, outros segmentos da sociedade como os grupos protestantes, positivistas entre outros, tambm se manifestaram contra a incluso desta disciplina no currculo das escolas. Em resposta s crticas apresentadas pelos representantes deste movimento educacional, a Igreja Catlica defendia que a introduo do ensino religioso na escola em nenhum momento feria a liberdade individual uma vez que este ensino no era obrigatrio, porm, o grande problema para os educadores modernos era o fato de o ensino religioso ter voltado ao curriculum escolar das escolas pblicas (LAMEGO, 1996, p. 94). Aps vrios debates e discusses a respeito da educao e ao perceberem a incomunicabilidade com o Governo, os escola-novistas publicaram, em maro de 1932, o manifesto que ficou conhecido como manifesto dos pioneiros da nova educao131. A partir deste manifesto, a Igreja Catlica torna a fazer duras crticas ao movimento da Escola-Nova ocasionando disputas que saram totalmente da esfera educacional para entrar no campo partidrio e ideolgico (LAMEGO, 1996, p. 102). Este manifesto propunha, em suas linhas gerais, a reestruturao educacional do pas que, ao longo dos quarenta e trs anos de Repblica, no havia recebido ainda, na viso dos pioneiros, uma reforma condizente com as suas necessidades. Os pioneiros da educao defendiam, em seu manifesto, a obrigao do Estado em proporcionar um ensino gratuito, livre de qualquer crena ou disputa religiosa e

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Este manifesto foi assinado por: Fernando de Azevedo, Afrnio Peixoto, Anisio Teixeira, Loureno Filho, Roquette Pinto, Frota Pessa, Julio de Mesquita Filho, Raul Briquet, Mario Casassanta, Delgado de Carvalho, Ferreira de Almeida Jr, J. P. Fontenelle, Roldo Lopes de Barros, Noemy M. da Silveira, Hermes Lima, AttilioVivacqua, Francisco Venancio Filho, Paulo Maranho, Ceclia Meirelles, Edgar Mendona, Armanda Alvaro Alberto, Garcia Rezende, Nobrega da Cunha, Paschoal Lemme, Raul Gomes.

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obrigatrio a ambos os sexos; a descentralizao do ensino, respeitando as necessidades de cada regio do pas, mas dentro de princpios gerais fixados na constituio; a autonomia tcnica, administrativa e econmica da funo educacional; a unificao dos graus de ensino que se encontravam desarticulados; mudanas na estruturao do ensino secundrio e universitrio; uma formao de qualidade aos professores elevada ao nvel superior. As discusses em torno da insero do ensino religioso foram intensas nos anos de 1931 e 1932, mas aps estes dois anos de disputas e um espao cada vez maior conquistado pela Igreja Catlica, o grupo que se reuniu em torno do manifesto dos pioneiros comeava, segundo Lamego (1996), a mostrar sinais de desnimo. Conforme aponta Almeida Filho (2008), as disputas entre catlicos e renovadores da Escola Nova que, principalmente na dcada de trinta, centraram na insero ou no do ensino religioso no currculo da escola, se direcionaram para a conformao do campo educacional por meio da produo editorial voltada para a formao de professores. De um lado os liberais convictos da necessidade de difuso das novas concepes educacionais e de outro, os catlicos defensores de uma depurao dos princpios que no correspondiam aos seus interesses (ALMEIDA FILHO, 2008, p.6). Carvalho (1994) aponta que as pesquisas no campo da histria da educao no tm dado o devido valor interveno catlica na configurao e difuso da pedagogia da Escola Nova no Brasil (p. 41). Isto se deve ao fato destas pesquisas terem atribudo militncia catlica apenas um papel reativo s novas propostas difundidas pelos Pioneiros da Educao Nova. Conforme aponta Sgarbi (1997), apesar da existncia de um grupo bem mais conservador pertencente Igreja Catlica no Brasil, que contestava a Escola Nova, existia outro grupo que, apesar de criticar este movimento, incentivara os professores catlicos na adeso Nova Pedagogia. O primeiro grupo, vinculado ao Centro D. Vital, o segundo, ligado Associao de Professores Catlicos, que posteriormente viria a se tornar a Confederao Brasileira de Professores Catlicos. Segundo o autor, embora houvesse esta rejeio presente no primeiro grupo, podiam ser nele encontrados, em alguns de seus membros, a defesa pela possibilidade de uma Escola Nova Catlica (p. 33), como era, por exemplo, o caso de Alceu Amoroso Lima. Carvalho (1994) aponta que as estratgias de conformao das prticas pedaggicas dos professores a preceitos catlicos (p. 53) se orientaram em dois caminhos complementares. Num destes, eram constitudos e aplicados critrios de ajuizamento das proposies pedaggicas escolanovistas. No outro, se impunha como prioridade o debate

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sobre questes doutrinrias ou de estabelecimento de princpios, mas, sobretudo, articular um discurso escolanovista catlico (p. 53). Nestes dois caminhos, as formas de divulgao de tais ideias se deram por meio de impressos: Boletim da Associao de Professores Catlicos, Revista Brasileira de Pedagogia entre outros. Porm, enquanto no primeiro os livros que trazem alguma discusso sobre a Pedagogia Moderna so alvo de propaganda ou censura, e sua leitura, de vigilncia (p. 54), nos quais so apontados os excessos destas novas ideias pedaggicas, no segundo a pedagogia da Escola Nova era pasteurizada num receiturio pedaggico saturado de sentido religioso e as questes cruciais para renovao dos processos e das relaes pedaggicas eram neutralizadas, pois tinham seu sentido capturado nas malhas do secular repertrio eclesistico (CARVALHO, 1994, p. 57). A este respeito, a autora cita, como exemplo, a fala de Everardo Backheuser (1934), em que este aponta que, desde o Renascimento, os catlicos combatiam os materialistas e agnsticos, em favor de uma pedagogia integral, prescrita pela moderna pedagogia da poca. Sgarbi (1997), em seu objetivo de produzir conhecimento sobre o escolanovismo catlico por meio dos impressos que circularam nas dcadas de 1920 e 1930, apresenta importantes direes a respeito das apropriaes dos catlicos, nos aspectos pedaggico, filosfico, poltico e psicolgico, perante o movimento da Escola Nova. Ao discutir os aspectos pedaggicos este autor aponta que os educadores catlicos defendiam a iniciativa, a cooperao e preparo para a vida, como elementos fundamentais para uma verdadeira educao integral. A respeito da centralidade do aluno no processo de ensino-aprendizagem, estes ressalvavam a necessidade de evitar certos exageros, valorizando, tambm, a importncia do mestre na ajuda pelo desenvolvimento da capacidade criadora da criana. A iniciativa do aluno e a educao social so mutuamente complementares. Conforme aponta Sgarbi (1997), ao se falar em educao para a vida e pela vida, o ponto principal no discurso destes educadores o interesse. Para eles, cabia escola despertar este interesse na vida da criana. este interesse que possibilitaria a obteno do esforo moral (exigido para educar a vontade) e mental da criana (exigido para educar a inteligncia). Ainda, segundo o autor, para que ocorresse a educao integral, na viso dos educadores catlicos, deveria haver uma triangulao entre a iniciativa, a cooperao e preparo para vida e pela vida. Conforme ele apresenta, estes pontos eram defendidos por todos os escolanovistas, porm a forma de compreenso desta triangulao se diferenciava. Para que houvesse a educao integral seria necessrio um equilbrio entre as foras formadoras da personalidade, tanto as do corpo como as da alma, e, de outro lado, aquelas que

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colocam o educando em afinidade com o seu ambiente social (BACKHEUSER, 1942 Apud SGARBI, 1997, p. 130). Este equilbrio seria encontrado, para os catlicos, segundo Sgarbi (1997), na seguinte Ordem Harmnica: a) Biologia educacional: educao fsica; b) Psicologia educacional: educao cientfica, artstica, econmica, social e poltica, moral e religiosa. c) Sociologia educacional: educao cvica, domstica e manual. Com relao aos aspectos filosficos, Sgarbi (1997) assinala que predominou na Igreja Catlica o pensamento de So Tomaz de Aquino (Tomismo) e Jacques Maritain (Neotomismo). Ainda segundo este autor, o discurso que circulou nos impressos a este respeito foi o de rejeio filosofia da Escola Nova que era incompatvel com o pensamento catlico. Mas, apesar de haver essa incompatibilidade, existia o incentivo ao uso dos mtodos propostos pela Escola Nova no trabalho do professor. O nico cuidado que se deveria tomar era no se influenciar pelos princpios filosficos em que se baseavam tais mtodos. Ao discutir os aspectos polticos dos escolanovistas catlicos, Sgarbi aponta que estes viam como principal finalidade da Escola Nova, o ensino da moral. Ainda dentro da discusso destes aspectos, o autor assinala que este grupo concordava com o ensino primrio gratuito e obrigatrio, mas o ensino particular deve aparecer como opo ao lado do ensino pblico (p. 145). A respeito da co-educao dos sexos, existiram no meio catlico algumas formas de pensar distintas, entretanto o discurso que prevalecia, e que era divulgado ao professorado catlico, defendia a sua negao, podendo em alguns casos, bastante especficos, haver tal situao (como, por exemplo, na infncia). O pensamento catlico era alinhado ao pensamento dos escolanovistas liberais quando o assunto dizia respeito democracia. A escola neutra e leiga, despida de aspectos poltico, filosfico, religioso e mesmo cientfico, era impossvel, na viso dos escolanovistas catlicos. neste ponto, segundo Sgarbi (1997), que se encontra a maior polmica entre os escolanovistas liberais e os escolanovistas catlicos: o ensino religioso. Ainda, segundo autor, os escolanovistas catlicos defendiam o respeito s particularidades de cada regio. Sobre os aspectos psicolgicos, Sgarbi (1997) diz que os catlicos aos poucos foram sendo influenciados pela psicologia experimental e propunham um equilbrio entre os diversos sentidos, no valorizando demasiadamente os meios auditivos, como a escola tradicional, nem demasiadamente os meios visuais, nem s os sensrio-motores (p. 158). Portanto, neste cenrio que Theobaldo Miranda Santos surge como autor de manuais pedaggicos, participando ativamente, conforme Almeida Filho (2008), na divulgao da pedagogia catlica.

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Um exemplo do pensamento cristo-catlico na inteno de construir um projeto pedaggico prprio no manual Metodologia do ensino primrio pode ser visto quando Santos discute a significao das escolas novas, no tema mtodos ativos e escolas novas. Segundo o autor
Eis porque o movimento das escolas novas, apesar de sua aparente serenidade, se revestiu, pelo menos em sua fase inicial, dos aspectos de radicalismo, de exaltao e de irracionalidade de tdas as revolues. Mas nem por isso o referido movimento deixou de ser til e fecundo, no s pelo cabedal de idias pedaggicas novas e originais que ofereceu, seno tambm pela justa reao que representou contra as formas anacrnicas e estereotipadas de educao. De qualquer modo, entretanto, necessrio se torna uma crtica realista e construtiva dsse poderoso movimento de renovao educacional, no sentido de pr margem os elementos de exagro, de afetividade e de romantismo que o mesmo apresenta e aproveitar os princpios e as realizaes que a experincia e o bom senso consagraram como dignos de serem incorporados, definitivamente, ao patrimnio da pedagogia universal. (1952, p. 101;102)

Conforme Santos, aquilo que chamado por ele de movimento das escolas novas, pelos menos inicialmente, foi tomado de radicalismo, exaltao e de irracionalidade. Essa afirmao pode ser interpretada como uma crtica s propostas de laicidade do ensino, de controle do Estado do ensino, entre outras que fizeram parte deste movimento e se contrapunham ao pensamento catlico e, como j se sabe, este autor estava vinculado a este pensamento (ALMEIDA, 2008). Ainda observando as falas do autor, percebe-se um movimento de depurao por parte deste ao propor uma crtica realista e construtiva do movimento de renovao educacional apontando os pontos de exagero, afetividade e romantismo. Ainda dentro do tema Mtodos ativos e escolas novas, Santos, ao discutir as contribuies das escolas novas, promove um discurso depurador a respeito deste movimento. Segundo ele, apesar da multiplicidade de
aspectos e matizes que o mesmo se revestiu [...] no ser difcil caracterizar uma srie de notas dominantes comuns a tdas as escolas novas. E, ao lado de postulados romnticos e utpicos, torna-se possvel assinalar certos princpios gerais que a pedra de toque da razo e da experincia consagrou como teis e valiosos para uma educao sadia e integral. Vejamos, pois, quais so sses princpios e como devem ser compreendidos luz de uma concepo pedaggica realista e elevada: (SANTOS, 1952, p. 112, grifo nosso)

Esta concepo pedaggica realista e elevada defendida pelo autor , provavelmente, aquela concepo pedaggica que se baseia nos princpios da doutrina catlica tendo em vista sua filiao ideolgica. Segundo Almeida Filho (2008) e Sgarbi (1997), a Pedagogia Moderna era considerada pelos catlicos como portadora de uma educao parcial e no global por no trabalhar a

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dimenso espiritual de homens e mulheres (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 119). Consequentemente, a nica pedagogia capaz de dar esta educao global seria aquela pautada na doutrina do Cristianismo Catlico. Santos deixa transparecer uma posio semelhante a esta ao apresentar algumas teorias sobre o ensino dos trabalhos manuais. Logo aps apresentar estas teorias, Santos aponta que quando examinamos essas teorias pedaggicas dos trabalhos manuais, chegamos concluso de que tdas so rgidas e unilaterais, devido s falsas filosofias de vida em que se baseiam, explicita ou implicitamente (p.228). A partir das informaes a respeito do vnculo ideolgico ao qual Santos pertence, infere-se que esta crtica se d pelo fato destas teorias no se basearem nos princpios do pensamento cristo catlico . A referncia, em vrios momentos, a elementos da Igreja catlica transparecem a filiao, por parte do autor, ao pensamento catlico. No tpico histria do ensino dos trabalhos manuais, vinculado ao tema metodologia dos trabalhos manuais, aparece um exemplo deste uso por Santos. Veja:
O valor dos trabalhos manuais como meio auxiliar da educao tem sido reconhecido pelos educadores de todos os tempos. O Cristianismo foi o primeiro a dignificar o trabalho feito pelas mos, desprezado, na Antiguidade, pelas classes superiores. Cristo deu o exemplo supremo ao exercer, com amor e humildade, o ofcio de carpinteiro. Essa atitude do Nazareno explica a importncia que muitas congregaes religiosas tm conferido aos trabalhos manuais, considerados como uma das atividades mais nobres e santificantes. (SANTOS, 1952, 223)

O uso de autores catlicos, por Santos, para discutir o ensino das disciplinas do ensino primrio perceptvel em seu manual. A este respeito, o uso da citao de Everardo Backheuser traz um momento interessante na discusso dos processos de ensino da aritmtica. Backheuser, em sua discusso a respeito do ensino da multiplicao por 3, o autor pede para apresentar aos alunos tringulos em flmulas, desenhos de funil, de chapus de palhao; lembrar que trs so as pessoas da Santssima Trindade; trs as virtudes teologais, etc. (BACKHEUSER, 1946 apud SANTOS, 1952, p. 173, grifo nosso). Percebe-se, neste trecho, a preocupao dos autores catlicos em cristianizar as crianas, at mesmo no trabalho com a aritmtica. O autor atenta em suas discusses para a necessidade da participao ativa da criana em sua aprendizagem. Um exemplo desta situao pode ser encontrado no momento em que o autor apresenta as contribuies das escolas novas. Ao discutir o princpio da atividade, o autor diz que cumpre educao basear-se na liberdade do educando. Isto significa que o processo educativo deve atender, no plano fsico, liberdade de ao e de iniciativa e, no plano moral, liberdade de opo e capacidade de auto-determinao (p. 113). Essa

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preocupao com participao ativa atesta assimilao, pela pedagogia catlica, das novas ideias pedaggicas da poca. As crticas aos antigos moldes educacionais, tambm, esto presentes nas falas do autor. Segundo ele, estas formas de educao eram anacrnicas e estereotipadas, e o movimento das escolas novas surgiu como uma justa reao a estas. Santos tambm contribuiu de certa forma para difundir o que os programas do Distrito Federal falavam a respeito do ensino da leitura, da escrita, da linguagem oral, da aritmtica e dos trabalhos manuais. Nos cinco primeiros temas discutidos estes programas so utilizados na discusso sobre os objetivos do ensino destes, mais especificamente, no subtpico anlise dos objetivos. J nos trabalhos manuais, os programas do Distrito Federal so utilizados na discusso sobre os processos de ensino e, tambm, sobre o material de ensino. No ensino da leitura os programas do Distrito Federal ainda so utilizados na discusso sobre os seus mtodos de ensino. No ensino da escrita, estes aparecem, tambm, quando o autor aponta os processos de ensino da escrita. No ensino da linguagem oral, aparecem quando Santos vai discutir o ensino da literatura. E, por fim, no ensino da aritmtica os programas aparecem na discusso sobre as prticas de ensino deste contedo. Alm dos programas do Distrito Federal, o autor utiliza as Instrues sobre os Trabalhos Manuais da Diretoria do Ensino de So Paulo, para a discusso sobre o material de ensino.

4.1 Algumas consideraes

As Escolas Normais em Campo Grande foram importantes centros de formao de professores para o sul do estado de Mato Grosso. A retomada de suas atividades, na interveno de Jos Marcelo Moreira, proporcionou ao estado o suprimento e a renovao do professorado primrio, beneficiando no apenas a cidade de Campo Grande, mas a regio sul do estado. Os manuais pedaggicos tiveram importante papel nesta nova etapa da Escola Normal em Campo Grande, pois eram estas formas simblicas que levavam aos futuros professores uma leitura sobre as principais tendncias educacionais do mundo. aqui que entra o manual de Theobaldo Miranda Santos, Metodologia do Ensino Primrio. A julgar pelas outras obras deste autor presentes nas atas da Escola Normal Joaquim Murtinho, percebe-se que este autor teve uma participao efetiva no contexto de formao de professores desta Escola Normal. Alm disso, considerando o nmero de edies deste manual, possvel inferir que este autor

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no esteve presente apenas na formao de professores de Campo Grande, mas, tambm, em outras partes do Brasil. Ao analisar o manual Metodologia do Ensino Primrio em seus aspectos sciohistrico e interno, chega-se concluso de que este manual foi um instrumento de divulgao daquilo que Sgarbi (1997) denominou como sendo escolanovismo catlico. Theobaldo Miranda Santos como catlico se engajou no movimento de modernizao da Igreja Catlica assimilando, das novas ideias educacionais, aquilo que no era contrrio aos princpios do cristianismo. Alm disso, este autor estava inserido num perodo em que, conforme aponta Silva (2007; 2002), preocupou-se em apresentar e propor os melhores mtodos/tcnicas de ensino. O que se manifesta em vrios momentos do manual, principalmente quando ele discute o tpico tcnicas de ensino. Este manual, tambm, serviu como meio de levar a outros estados, as diretrizes segundo as quais tais programas de ensino pensavam o trabalho com as outras disciplinas. Foram vrias as orientaes apresentadas aos que fizeram parte da formao de professores primrios na Escola Normal Joaquim Murtinho. Das quais pode-se destacar: a necessidade do professor escolher um mtodo que seja adequado sua personalidade; o trabalho com situaes reais que proporcionassem a participao ativa da criana, sem excluir a importncia do papel do professor; o respeito s etapas de aprendizagem ao aluno. Alm disso, apresentou uma nova leitura do movimento da Escola Nova uma vez que a viso apresentada a representada pelo escolanovismo catlico. Por fim, ressalta-se que, embora estas orientaes tenham feito parte da formao de professores na cidade de Campo Grande, no se pode afirmar que estas foram recebidas passivamente por eles. Pesquisas em Histria da Educao Matemtica, como a de Souza (2011), tm apontado para a efetivao de diferentes prticas de subverso quando vm cena, por exemplo, momentos de grande repercusso.

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5 Algumas consideraes: fotografias de um filme em construo.

Neste trabalho procurou-se, por meio da Hermenutica de Profundidade, compreender as orientaes presentes no manual Metodologia do ensino primrio, de Theobaldo Miranda Santos, usado nas aulas de metodologia da Escola Normal Joaquim Murtinho. A escolha deste manual se deu devido a inteno explcita que o livro tinha em levar aos futuros professores os conhecimentos sobre orientaes metodolgicas de ensino (havendo um indicativo de seu uso nos documentos encontrados no acervo da Escola Normal Joaquim Murtinho) e, alm disso, pela declarao de uma ex-aluna desta instituio quanto ao uso da cartilha Vamos Estudar?, tambm de Theobaldo, nas aulas de Prticas de Ensino. O incio desta pesquisa partiu de alguns documentos encontrados na Escola Estadual Joaquim Murtinho. Nesta escola funcionou, por um longo tempo, a Escola Normal Joaquim Murtinho. At o que se sabe, esta instituio, juntamente com a Escola Normal Nossa Senhora Auxiliadora, foi uma das principais instituies formadoras de professores no sul de Mato Grosso. Percebe-se, pois, a grande importncia desta instituio na formao de um quadro de professores primrios na regio sul do estado, principalmente por esta ser, provavelmente, a nica instituio sob a responsabilidade do governo estadual nesta regio. O incio (ou reincio) das atividades destas duas escolas normais, na regio sul de Mato Grosso, coincide com o fim da Ditadura do Estado Novo, mais especificamente, durante a Interveno de Jos Marcelo Moreira (1946 - 1947) que, pelo Decreto-lei n 834 (janeiro de 1947), reestabelece o ensino normal no estado, aps dez anos de atividades suspensas. Estas Escolas Normais sofreram uma primeira regulamentao em maro de 1947, organizando o seu funcionamento. A Lei Orgnica do Ensino Normal (1946) influenciou o ensino nestas escolas a partir do ano de 1948, quando o governador do estado Arnaldo Estvo de Figueiredo regulamenta novamente o Ensino Normal pelo decreto n 590. Conforme aponta Rodrguez e Oliveira (2008), este regulamento determinava que o ensino normal deveria se organizar em dois ciclos: um constitudo pelo curso normal regional, correspondente ao ginasial, e o segundo considerado como Escola Normal propriamente dita, de dois anos (p. 351). Ainda, conforme as autoras, o segundo ciclo funcionaria de acordo com art. 9 da Lei Orgnica do Ensino Normal. Os manuais pedaggicos tiveram um papel importante na formao dos professores presentes nestas escolas, pois eram um dos principais materiais usados pelos futuros professores em sua formao. Exemplo disto so as atas contendo a indicao dos manuais

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pedaggicos que seriam adotados nos anos de 1953 e 1955, pela Escola Normal Joaquim Murtinho. Este tipo de impresso (manuais pedaggicos) foi um importante meio de divulgao das novas ideias pedaggicas, contribuindo para a conformao das prticas dos futuros professores. Ao levar estas novas ideias, seus autores citaram nomes, defenderam posies, indicaram mtodos, filtrando aquilo que, na viso deles, eram os conhecimentos necessrios para que o futuro professor pudesse trabalhar no ensino das crianas. Diante do problema de como analisar uma obra procurando compreender o cenrio mais amplo em que se insere o manual, optou-se pelo uso da Hermenutica de Profundidade. Esta metodologia, proposta por John B. Thompson (1995) e trazida para a anlise de livros didticos por Oliveira (2008), proporcionou a compreenso deste cenrio mais amplo na medida em que defende, para a anlise de uma forma simblica, no somente uma viso da estrutura interna da obra, mas, tambm, as situaes-espao temporais, as instituies e estruturas sociais, os campos de interao, e as condies de construo e transmisso que influenciaram na elaborao da forma simblica: o manual pedaggico. Analisar internamente o manual possibilitou a percepo de como foram estruturados os conhecimentos que o autor pretendeu apresentar aos futuros professores, bem como suas apropriaes acerca das metodologias de ensino que permeiam toda a obra. Ao olhar para a estrutura interna geral do manual, infere-se que este tem a estrutura de um quadro sintico, definido por Santos como sendo um quadro que permite abranger, com um golpe de vista, os aspectos fundamentais de uma lio (p. 52). A respeito das orientaes presentes nesta forma simblica tem-se que: o mtodo toda atividade, sob uma reflexo, que visa chegar a uma finalidade e, mais especificamente, o mtodo pedaggico tem como objetivo a educao do homem, fazendo com que o educando adquira conhecimentos e hbitos pelo exerccio de sua prpria atividade espiritual (p. 24). Alm disso, o mtodo deve estar de acordo com a personalidade do professor correndo o risco, caso no satisfaa esta condio, do mtodo falhar em seu objetivo. Alm das discusses a respeito do mtodo percebeu-se, neste manual, uma caracterstica prescritiva, apontando ao futuro professor os melhores processos de ensino, as melhores formas de se abordar um contedo. J a anlise contextual do manual permitiu a compreenso do porqu destas orientaes estarem presentes no manual, uma vez que o ser humano influenciado por sua condio scio-histrica. Neste momento, percebeu-se que o autor esteve ligado ao movimento catlico que procurou se adequar s novas ideias educacionais que atingiam o seu

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perodo, alm das influncias das prprias instituies que regulamentavam este o ensino de modo geral, e mais especificamente, o Ensino Normal. Tais compreenses no seriam possveis utilizando-se apenas de uma anlise interna do manual. O momento de produo do manual Metodologia do ensino primrio de Santos caracterizado pela preocupao com o emprego de mtodos e recursos para o ensino. Este manual procurou atender s especificaes da lei orgnica do ensino normal, o que perceptvel, no apenas na considerao feita pelo autor em seu prefcio, mas, tambm, na forma como o autor desenvolve as suas discusses a respeito do ensino primrio. Alm de atender lei orgnica do ensino normal, este manual contribuiu para a difuso de algumas partes dos programas de ensino do Distrito Federal. Em alguns momentos, aparece, neste manual, citaes deste programa, como, por exemplo, nas discusses sobre os objetivos de algumas disciplinas, na prtica de ensino de aritmtica, ensino da literatura, entre outros. Como Santos esteve ligado ao movimento catlico que procurou ter uma postura de depurao diante das novas ideias pedaggicas trazidas pelos estudos acerca da criana, ele teve um importante papel neste movimento, considerando a grande quantidade de edies deste manual e de outros da coleo Curso de Psicologia e Pedagogia. O manual de Santos possibilitou para a formao de professores na Escola Normal Joaquim Murtinho, reflexes a respeito dos mtodos, mtodos pedaggicos, escola nova, mtodos ativos, processos e tcnicas de ensino sobre a perspectiva da Igreja Catlica. impossvel, entretanto, afirmar at que ponto essas reflexes foram efetivadas. A apropriao deste autor sobre as propostas do movimento educacional da escola nova se manifesta em vrios momentos do manual, como por exemplo, a crtica ao ensino tradicional, acusado por ele de tomar o aluno como um agente passivo em sua aprendizagem, defendendo uma postura ativa da criana em sua aprendizagem. Da mesma forma, as rejeies s ideias do movimento da escola nova perpassam todo o manual. Ao considerar a pedagogia crist como a nica capaz de dar uma formao integral, em alguns momentos, o autor faz uma crtica s teorias apontando-as como unilaterais e rgidas e, em outros momentos, como postulados romnticos e utpicos. Nesta perspectiva, o autor divulgou um diferente modelo de escolanovismo influenciando a viso dos futuros professores a respeito deste movimento. Embora este manual tenha sido um instrumento de divulgao da pedagogia catlica, importante relembrar que a ao do futuro professor no determinada por aquilo que exposto no manual. Cada indivduo possui uma trajetria prpria de vida o que influencia na maneira de ler e entender o mundo e isto algo singular. Entretanto, este manual foi um

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importante instrumento de conformao e divulgao de prticas que possibilitaram a reflexo acerca de como trabalhar em sala de aula.

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