UNIVERSIDADE DE SOROCABA

PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

MARIA SUSIE DA SILVA GIANOLLA

O PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO PESSOAL E SOCIAL E O ENSINO DE FILOSOFIA.

Sorocaba/SP Setembro/2006

MARIA SUSIE DA SILVA GIANOLLA

O PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO PESSOAL E SOCIAL E O ENSINO DE FILOSOFIA

Dissertao apresentada Banca Examinadora do Programa de PsGraduao em Educao, da Universidade de Sorocaba, como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientador: Gonzalez

Jorge

Luis

Cammarano

Co-orientador: Pedro Laudinor Goergen

SOROCABA Setembro/2006

MARIA SUSIE DA SILVA GIANOLLA

O PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO PESSOAL E SOCIAL E O ENSINO DE FILOSOFIA

Dissertao aprovada como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre no Programa de Ps Graduao da Universidade de Sorocaba, pela Banca Examinadora formada pelos seguintes professores:

Ass. ______________________________ 1 Exam.:

Ass. ______________________________ 2 Exam.:

Ass. ______________________________ 3 Exam.:

SOROCABA Setembro/2006

AGRADECIMENTOS

CAPES, pela proviso da bolsa de mestrado. Ao Programa de Ps-Graduao em Educao, pela oportunidade de realizao de trabalhos em minha rea de pesquisa. Aos amigos: Marclia, Srgio e Osvaldo, nas tarefas desenvolvidas durante o curso e no apoio na reviso deste trabalho. famlia, Paulo, Victor e Marcelo pela pacincia e compreenso. Ao meu orientador e amigo Jorge Luis C. Gonzalez, no somente pelo carinho, ateno e compreenso, mas pelo ser humano que demonstrou ser.

O desejo de conhecer inerente natureza humana e nasce do assombro que sentimos diante da riqueza do mundo. Filosofavam, assim, tambm as pessoas nascidas antes do advento da filosofia porque o ser humano no vive sem questionar o mundo que o cerca. Ubaldo Nicola

Resumo
O escrito presente prope-se a contribuir para a constante anlise das propostas que so comumente impostas em diversas instituies educacionais, apresentando sua pesquisa que se corrobora nas prticas pedaggicas de uma instituio particular, situada em Sorocaba. Prticas essas que foram inseridas pelas aspiraes educacionais do mantenedor da referida escola, fundamentadas na apropriao de seus estudos sobre o crebro humano e na metodologia de um programa denominado Filosofia para Crianas, idealizado pelo filsofo americano Matthew Lipman. A problemtica, assim, preocupa-se em compreender como os professores dessa escola receberam a insero de um mtodo que prometia possibilitar o desenvolvimento da reflexo, anlise, argumentao e raciocnio nos alunos. Porm os maiores envolvidos (professores e alunos) consideraram as histrias filosficas propostas no programa enfadonhas, infantis e fora da realidade do cotidiano da instituio. Contudo os docentes se eximiram de esforos para que aquela prtica fosse reexaminada. Por qu? Havia o receio de perderem seus empregos, caso questionassem em demasia? A formao em que se inseriam no lhes dava respaldo para que pudessem manifestar-se ante aos incmodos presenciados naquela metodologia? Pretendemos, dessa maneira, investigar, atravs de entrevistas com os maiores envolvidos (professores e coordenadores), o motivo que levou o mantenedor a focar sua concepo de formao dos indivduos em um restrito espao ao dilogo, sem compartilhar com aqueles que presenciariam, na prtica do referido programa, porven, todas as problemticas ocorridas. Como desfecho para esse estudo, desejamos que seu resultado venha provocar uma maior anlise ante as prticas pedaggicas, no somente para uma dimenso lgica mas tambm para uma dimenso poltica. E neste anseio em contribuirmos para uma transformao social que a Filosofia entra para esta histria. Palavras-chave: prticas pedaggicas; filosofia para crianas; mtodo de ensino; concepo de formao docente.

Abstract

In order to contribute to the constant analysis of proposals regularly presented and imposed by several educational institutions this masterpiece shows a deep research that corroborates with pedagogical practices executed in a particular institution, domiciled in Sorocaba City. The main maintainer of such institution inserted these practices as part as his educational aspirations and founded in the appropriation of his studies regarding the human brain and in the methodology of a program denominated philosophy for children idealized by the American philosopher Mathew Lipman. The problematic exposes how the teachers of this school accepted, understood and applied the insertion of a method, which, it would be able to develop the spontaneous, reflect, analysis, argumentation and thoughts of their students. However, the main affected (teachers and students) have considered tedious, uninteresting and childish stories and sometimes out of the reality or the commonplace of the educational institution. Nevertheless, all docents were not fully involved in applying their best efforts to assure that the mentioned practice was reexamined. Why is it happened? Were they afraid to loose their jobs because of questioning the theory to be implemented? The graduation that they had did not grant the proper subsidies to allow them to manifest their concerns about the new methodology? We intend, in such way, to investigate through interviews with the main characters involved (teachers and coordinators), the reason that took the maintainer to focus the individuals conception of formation in a restrict room for dialogue, without share the problems occurred with those whom have participated, practicing, the referred program. We aim to re-open a deeper analysis before the pedagogical practices, not only in a logical dimension but as well as in a political dimension through the conclusion of this study. And with this objective we hope to contribute for a social transformation through Philosophy. Key words: pedagogical practices, philosophy for children, teaching methods, teacher building conceptions.

SUMRIO

Apresentao 1 Histrico do Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social 1.1 1.2 A proposta do Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social A capacitao dos educadores para o PDPS decorrente metodologia de Lipman 1.3 1.4 2 A proposta metodolgica de Lipman: origem e fontes Lipman e o PDPS P.D.P.S.: caracterizao Da proposta de Lipman a Educao para o pensar 2.1 Outras fontes para o desenvolvimento do PDPS: sobre a Neurocincia e Gardner 2.2 3 As contribuies de Gardner Anlise de uma experincia: os professores de PDPS

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Concluso Referncias bibliogrficas Anexos

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO PESSOAL E SOCIAL E O ENSINO DE FILOSOFIA.

Apresentao

Todo homem que for dotado de esprito filosfico h de ter o

pressentimento de que, atrs da realidade em que existimos e vivemos, se esconde outra, muito diferente, e que por conseqncia, a primeira no passa de uma apario da segunda. (NIETZSCHE, apud SATIRO e WUENSCH, 2003, p 73)

Ante um desafio, talvez a primeira reao de um educador seja o medo de encar-lo, questionando seus desejos, suas habilidades e capacidades, inclusive por saber que as possui, mas nem sempre as coloca em prtica. Entretanto, embora possa no ter sido motivado a trabalh-las e saiba que tambm seus prprios mestres no foram educados para tal fim, sua curiosidade freqentemente maior do que o medo. Seus anseios provavelmente provoquem buscar o mais sensato em sua racionalidade ou o mais prazeroso em sua sensibilidade. E nessa dicotomia entre a razo permeada pelo conhecido e a paixo pelo experimentar o novo, que surgem alguns questionamentos. Ser que muitos educadores sentem essa necessidade de mudar, aprimorar, conhecer caminhos, experimentar, vivenciar outras emoes, permitir-se, inclusive, a errar, mas no o fazem? Qual seria o motivo de resistirem veementemente? E eu, na condio de educadora, terei essa necessidade de inovar, experimentar, aceitar e compreender o que me parece mais coerente nas prticas pedaggicas, ou seja, aquilo que vem ao encontro de meus anseios?

Na tentativa de delinear essas questes, revelo, antecipadamente, meus princpios que se articulam a um processo pedaggico baseado na constante reflexo sobre a formao do ser humano, na qual sustento o respeito a si e ao outro. Descreverei, dessa maneira, um desafio que veio ao encontro de meus questionamentos, derivados do processo educativo e da pretenso subjacente a esse processo, na instituio que lecionava, em Sorocaba. Pretenso em articular esse processo educativo com a Filosofia. Mas qual Filosofia se, como educadora, sequer recordava de meus tempos de Ensino Mdio, quando ela era apenas mais uma disciplina cuja relevncia, em uma concepo adolescente, limitava-se a memorizar nomes de filsofos e seus principais pensamentos? Ou essa filosofia que ainda procuro tem relao com

aquela que conheci durante a graduao, a Filosofia da Educao, disciplina que possibilitou o contato com as metodologias de ensino de educadores como Piaget1 e Pestalozzi2, transmitidas com pouca ou quase nenhuma reflexo? Ou, nesse meu percurso, a Filosofia estaria representada por um programa de formao vinculado ao Ensino Fundamental, que me apresentava indcios de um caminho que possibilitasse aos alunos a busca de questionamentos os quais, em minha leitura, lev-los-ia ao de compreender o outro e, primordialmente, a si mesmos, ressaltando valores como respeito, tolerncia e compreenso da diversidade humana? Essa ltima questo foi, de certa forma, a que estimulou minha adeso proposta de trabalhar no denominado Programa de Desenvolvimento Pessoal e

Psiclogo, filsofo e educador que desenvolve a teoria da assimilao que concebe a aprendizagem como uma integrao de reaes espontneas na atividade instintiva e uma assimilao inteligente da realidade. 2 Educador que se dedicou instruo de crianas carentes; sua metodologia era baseada no processo indutivo, partindo de experincias concretas para estimular a observao e o raciocnio

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Social, cujo histrico abordarei mais tarde. Antes devo reconhecer que acreditei especialmente nessa perspectiva de trabalho pedaggico e compreendi que o programa apresentado poderia atender a minhas expectativas. E o fiz apesar das dvidas quanto sua metodologia, seus materiais prontos e sua pretenso de possibilitar a formao de pessoas mais perceptivas, ou melhor, pessoas que pudessem enxergar para alm da aparncia dos dados da realidade social. Estava ali um pressuposto que apresentava um desafio. E esse desafio transforma-se, aqui, na problematizao dos incmodos, das crticas, das hipteses e, essencialmente, da seguinte indagao: Que propostas de formao, com base na Filosofia, orientam o Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social, para crianas e jovens, realizado numa instituio escolar particular de Sorocaba? Essa indagao tem alguns antecedentes. O principal relaciona-se ao referencial adotado, inicialmente, para a implantao do referido Programa. Trata-se da Filosofia para Crianas, formulada por Matthew Lipman. Outro aspecto a observar que, posteriormente, o referencial de Lipman e o material didtico-pedaggico correspondente foram abandonados. E a surgem outras indagaes. Qual o impacto dessa atitude sobre a proposta do Programa? Como os professores participantes desse Programa compreenderam e incorporaram essa dinmica em suas prticas pedaggicas? Estas so questes que fazem parte do incmodo, das possveis crticas e da hiptese que orientaro esta dissertao. Entretanto necessrio abordar brevemente o histrico do programa de Desenvolvimento Pessoal e Social. Antes, porm, de detalhar esse processo, observo que o incio dessa trajetria, precisamente em junho de 1996, seria marcado pela presena de um

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grupo de onze professores do Ensino Fundamental de uma instituio particular de Sorocaba, convidado a realizar o curso de Filosofia para crianas do Programa de Matthew Lipman. Esse filsofo norte-americano idealizou uma proposta objetivando cultivar o desenvolvimento de habilidades cognitivas mediante discusses de temas filosficos, aspectos que delimitarei mais detalhadamente no segundo captulo da presente dissertao. Nesse momento, ao encarar uma nova trajetria na instituio particular em que lecionava, compreendi que esta prtica no significava apenas mais um de meus desafios, mas delimitava mais claramente meus anseios quanto ao processo educativo. Encontrava-me sem perspectiva e motivao em relao a esse processo educativo no qual estava inserida, e aquele projeto parecia apresentar no somente solues, mas um caminho norteador para o que mais me incomodava na prtica pedaggica e que, de certa forma, relacionava-se com a mesmice. E quando digo mesmice refiro-me mesma aula expositiva presenciada na instituio referida, mesma formalidade em transmitir, ou melhor, despejar contedos sem conceder um momento para escutar os conhecimentos prvios dos alunos em constante mudanas fsicas, emocionais e confusos quanto s concepes do mundo contemporneo. Mundo marcado pela prtica do levar vantagem em tudo, pela corrupo generalizada, pelo abuso do poder, por valores arraigados na competio desenfreada e no individualismo cada vez mais exacerbado. Seria a proposta de Lipman o caminho para auxiliar as nossas crianas e jovens que vivenciam os valores citados anteriormente? Crianas e jovens confusos pela falta de imposio de limites de mes e pais que compensam sua ausncia (pelo fato talvez de ambos trabalharem muito) com subsdios materiais, contribuindo, provavelmente, para um processo de intenso individualismo? Seria a

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proposta de Lipman um referencial para que essas crianas e jovens refletissem sobre seu posicionamento no mundo atual? Sim, possvel, respondi, pensando que se em minhas aulas de ensino fundamental, lecionando as disciplinas bsicas de 1 a 4 srie, j desejava que meu aluno produzisse a aquisio de um contedo refletindo e no somente engolindo o que lhe era apresentado, talvez o Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social (P.D.P.S) viesse ao encontro do que necessitava naquele momento. Na tentativa de explicitar as razes e resultados desses questionamentos, procurarei descrever e analisar, no primeiro captulo, a trajetria desse programa inserido numa instituio particular de ensino, vinculando a historicidade dessa proposta anlise de sua concepo voltada para a pretenso de favorecer o pensar bem na formao do indivduo. Essa anlise, por sua vez, provoca outras perguntas: essa disciplina que possibilitaria o pensar bem a Filosofia? E que concepo de formao de

indivduo proposta pela instituio pesquisada? No segundo captulo descreverei o programa de desenvolvimento pessoal e social, sua caracterizao atualmente ausente de metodologias e manuais, exemplificando mais claramente o motivo que levou os professores desse programa a tatearem outro caminho. A buscaremos a compreenso das concepes filosficas das pessoas que participaram de um processo de mudana na citada instituio e suas perspectivas quanto necessidade de mediar pessoas visando, conforme o referido programa, ao desenvolvimento de um processo de formao pessoal e social. Em outras palavras: como essas pessoas receberam a proposta? Como avaliam que participaram da implantao do Programa? Compreendiam fazer

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parte de um caminho de pesquisa, estudo e entendimento da proposta de Lipman? Por que concordaram com tal proposta? Esses questionamentos faro parte da construo do terceiro captulo. A retomada das fontes e definies descritas no primeiro captulo, possibilitaro a elaborao do terceiro captulo, que tentar analisar a concepo de formao do indivduo idealizada pelo precursor do Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social, e dos educadores que assumiram o desenvolvimento do referido Programa. Passo, ento, a apresentar sua trajetria, considerando que procuro no permanecer na mesmice, caso ela ocorra. Acredito no ser humano como um ser de respostas, como diz Luckcs. E pela busca de nossas respostas, sabemos que preciso coragem quando nos debatemos com outras concepes, outras pedagogias (que inclusive presenciamos na mdia) as quais cerceiam e competem com valores que esvaziam a formao de um ser humano melhor, mais digno, tolerante e honesto. Destaco que considero a instituio escolar como um espao para a

produo desses valores pois:

funo da escola, portanto, criar condies para desenvolver as capacidades de convivncia de seus alunos de estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao e auto-aceitao, de respeito e auto-respeito, de confiana e autoconfiana, que permitiro o acesso simultneo dos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural pelas crianas. Esta dinmica permitir encaminhar as aprendizagens rumo a um crescimento autnomo com outras crianas em diferentes contextos. (Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil Documento Introdutrio 1998).

Abordemos, ento, os principais aspectos do Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social.

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1 Histrico do Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social

A filosofia um caminho de transformao na contribuio de elucidar as obscenidades da atual sociedade globalizada, bem como para pensar as possibilidades de sua superao (Kohan, 2000, p.120),

Interpretar o programa requer delinear anseios e prioridades daquilo que foi denominado pelo seu idealizador e mantenedor da instituio pesquisada, situada em Sorocaba, como Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social (P.D.P.S.) necessrio, tambm, reconhecer o objetivo da proposta do Programa examinando a concepo de ser humano a presente, recorrendo tambm aos estudos realizados pelo seu idealizador, estudos estes direcionados ao crebro humano. Como dados que contribussem para explicar a concepo que orienta o programa e conhecer seu histrico, procuramos o prprio precursor da proposta, que nos concedeu a primeira entrevista no intuito de esclarecer suas inquietaes e propsitos e revelando o motivo pelo qual tal proposta foi adotada na instituio. A entrevista foi realizada no dia 29 de dezembro de 2005, no espao fsico da instituio, e teve a durao de trs horas. Eis aqui seu registro.

A trajetria iniciou-se muito antes desses dez anos, felizmente, tambm, atravs de um incmodo, observado pela maneira de como a transmisso do contedo se procedia em meus tempos de escolarizao. Constatei que o processo onde os alunos se submetiam a decorar termos, conceitos, regras e informaes oferecidos, muitas vezes punidos severamente por no faz-los de acordo com a expectativa do professor, eram facilmente esquecidos aps as avaliaes. Afirmo que esses alunos pouco ou quase nunca interagiam com esses contedos, no questionavam e nem debatiam as idias centrais que poderiam inclusive lev-los a refletir sobre posicionamentos pessoais.

Acreditamos que pode ter havido uma generalizao por parte do idealizador ao compreender o processo educacional daquele espao e momento que vivenciava, pois as metodologias que surgiram ao longo deste processo como:

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Freinet, Montessori, Emlia Ferreiro, podem nos remeter a questionamentos destes autores, contrariados com a forma de transmisso de contedos mais expositivos, como afirma o entrevistado, ou seja, do professor para o aluno. Porm no nos cabe julgar sua inteno ao descrever seus incmodos, pois sua abordagem foi fundamental para compreender sua leitura da proposta. E at o momento registrado, denotava uma preocupao em contribuir para o desenvolvimento do raciocnio dos alunos que possuam dificuldades de interpretao, argumentao e lgica em relao s atividades que avaliavam seu desempenho escolar. Alguns alunos com dificuldades em um determinado campo, como a Lingstica, outros com dificuldades nas disciplinas direcionadas ao campo das exatas, e assim por diante. A concepo de formao do indivduo explicitada pelo nosso entrevistado como segue: Conduzir seus alunos no sentido de formar seus pensamentos, controlar suas emoes e dominar suas aes em benefcio prprio, da sociedade e do pas. Nesse contexto, a instituio tambm pressupe que, como educadores, possamos contribuir para o melhor desempenho cognitivo e emocional de nossos alunos, inserindo questionamentos que propiciem algumas aes necessrias a uma melhor qualidade de vida pessoal e social. Tais aes foram baseadas na teoria da

Inteligncia Emocional, de Daniel Goleman, psiclogo da Universidade de Harvard, que afirma no se resumir o temperamento a destino e que o controle das emoes fator determinante para o desenvolvimento da inteligncia. Segundo Goleman (1995: 52,55,187,208 e 317), so elas: 1) Autocontrole. Tentativa de nos percebermos em atitudes que podem ocasionar

conseqncias que causaro arrependimento e pesar. Muitas vezes, so

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comportamentos relacionados s reaes (aes que, anteriormente, foram pouco ou nada pensadas e analisadas). 2) Zelo e Persistncia. Relaciona-se aos cuidados que devemos ter conosco, com as pessoas que nos rodeiam, assim como com nossos pertences, valorizando-os, porm, no somente pelo fato de possu-los, mas pelo motivo em razo do qual os adquirimos. Para que isso ocorra, necessitamos de uma percepo maior, um olhar mais criterioso e cuidadoso, certamente atravs da perseverana e ateno s nossas atitudes. 3) Enfrentar e superar frustraes. Interessante observar como ns, adultos, agimos quando algo no ocorre como desejamos. E fazendo uma anlise dessas aes, muitos de ns somos rotulados como infantis ao agirmos nutridos de sentimentos de raiva, contrariados e frustrados. quando isso foge do equilbrio que nos preocupamos, pois tambm saudvel sentir raiva, porm h certas coisas em que acreditamos e tomamos para ns como imprescindveis, e nem sempre elas o so.

Qualquer um pode zangar-se isso fcil. Mas zangar-se com a pessoa certa, na medida certa, na hora certa, pelo motivo certo e da maneira certa no fcil. Aristteles, tica a Nicmaco

4) Auto motivao. Apesar da redundncia do termo, pois motivao algo de que nos apropriamos tanto externa quanto internamente, podemos dizer que este termo expressa a capacidade de acreditarmos em ns mesmos, ou melhor, em nossas habilidades e capacidades, perseverando nestas aes para que elas ocorram da

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melhor maneira possvel, independentemente dos agentes externos que possam prejudic-las. 5) Reprimir a impulsividade. Ressaltamos aqui a tentativa de controlar aes impensadas que desencadeiam reaes, como agressividade e ofensas que nos fazem perder a racionalidade e desencadeiam o arrependimento pela maneira inadequada de expressar a frustrao, a raiva ou a tristeza. 6) Adiar a satisfao. Buscamos, com essa ao, o propsito de melhorar a ansiedade quando esta for invocada pela mente como reao equivocada, dirigida para o alvo errado, tornando-se, muitas vezes, uma ao patolgica, ocasionando altos nveis de estresse. 7) Empatia Compreendemos nessa aptido a capacidade de reconhecer emoes nos outros, saber perceber, escutar, enxergar o que e como esto as pessoas com quem convivemos. 8) Soluo de problemas interpessoais. a capacidade que possumos de compreender outras pessoas: o que as motivam, como trabalham e qual a melhor maneira de trabalhar com elas. 9) Impor limites. Anlise que devemos fazer de nossas atitudes, na expectativa de reconhec-las como aes pertinentes aos nossos desejos e sentimentos,

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expressando-as de maneira positiva quando algo nos tenha incomodado. Saber dizer no! 10) Adaptabilidade. Significa a capacidade de nos entrosarmos com os outros, trocando idias, compartilhando sentimentos e concepes, e a capacidade de harmonizar nossas necessidades com as dos outros nas atividades em grupo. 11) Tolerncia. Tendncia que possumos em admitir e reconhecer, nos outros, maneiras de pensar, agir e de sentir diferentes ou opostas s nossas, aceitando-as e compreendendo-as como parte da natureza do ser humano. 12) Humildade. Capacidade de reconhecer nossas limitaes e conduzi-las a aes que se presenciam em atitudes mais perceptivas quanto presena das pessoas com quem convivemos, sem qualquer tipo de julgamento ou discriminao. 13) Compaixo. Sentimento que nos possibilita perceber o sofrimento do outro e nos provoca o desejo de atenu-lo. possvel compreender, pela apresentao dessas aes, que a proposta do Programa tem como objetivo a formao de um ser participativo, responsvel, que busca o autocontrole, comprometido, crtico e criativo, e denotar, inclusive, que se compromete com o desenvolvimento na formao de um indivduo que dever ser um determinado cidado para uma determinada sociedade.

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Interessante, tambm, notar que a proposta at poder contribuir para a formao de um indivduo questionador, responsvel por seus atos, comprometido em buscar solues para o esclarecimento de uma sociedade permeada de valores articulados ao poder, uma sociedade na qual a hierarquia determina regras, posies e formao de um cidado. Porm esse aluno em constante mudana de comportamento que o educando possuidor de diversos subsdios tecnolgicos que velozmente prontificam-se a apresentar-lhe o mundo, compreender o sentido de humanidade diante do Poder, da conquista pelo Capital, facilmente articulada s propinas e mensales? Respeitar as mais diversas pessoas dos mais variados hbitos, crenas, etnias, valores, geraes e conseguir repensar valores como honestidade e humildade? Sem dvida, dominar essas aes ser um difcil caminho. E provavelmente, engajados nessa proposta de contribuir para o desenvolvimento pessoal e social na referida instituio, deparemo-nos com diversos achismos sobre o que fazer. Pretender, inclusive, que essa proposta contribua para a formao de seres humanos mais conscientes de sua identidade e tambm de sua diversidade no apresenta soluo imediata para as questes anteriormente abordadas. Estamos em um processo de busca para que elas sejam observadas mais atentamente e analisadas sensatamente. interessante do destacar, dos tambm, alunos que tem a preocupao com o o

desenvolvimento

raciocnio

antecedentes,

segundo

entrevistado, no ano de 1969, quando lecionava as disciplinas de Fsica e Qumica, aps ter cursado a graduao em Medicina:

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Tentei ministr-las de maneira oposta ao que havia presenciado, levando meus alunos ao raciocnio com a compreenso do que foi apresentado e propiciando-lhes interagirem mais uns com os outros. Cada assunto transmitido aos alunos deveria ser novo, apresentando problemas a serem solucionados, propondo desafios e motivando-os a assimilarem seus conhecimentos com treinamento dirio, constante, disciplinado e organizado. Compreendi que o aluno adquire, ao realizar constantemente suas tarefas em classe e em casa, com prazer de solucionar variados questionamentos, uma melhor sedimentao e compreenso das informaes obtidas, resultando no enriquecimento das habilidades cognitivas relacionadas ao de analisar, comparar, graduar, exemplificar, agrupar e classificar. Porm, para seu desenvolvimento, essas habilidades necessitam ser articuladas a determinadas atividades que permeiem as questes mais amplas e tambm possibilitem a reflexo sobre o prprio pensar, sentir e o agir e o das pessoas que nossos alunos convivem ou possam vir a conviver. Pressupondo que, sendo o indivduo um ser dotado de racionalidade, elas necessitam ser desenvolvidas desde a infncia, trabalhando de forma integrada, cada uma a seu momento de utilizao, acionadas por desafios e resoluo de problemas, complexos a uma tica inicial, mas claros a uma vivncia e empirismo.

Como surge, ento, nessa perspectiva, o Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social (PDPS)? Quais seus referenciais tericos?

1.1 A proposta do Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social Percebemos como objetivo na proposta do P.D.P.S. (Programa de desenvolvimento pessoal e social), estimular na criana a aquisio de habilidades na rea afetiva para que, gradualmente, alcanasse uma maior autonomia em seu pensamento, uma melhor percepo tica dos fatos, ou seja, uma percepo essencialmente inserida no respeito ao pensamento, ao e opinio do outro. necessrio compreender, aqui, que esta percepo por ora descrita no se baseia no moralismo em seu sentido doutrinatrio, que impe e no discute. Ao contrrio, questiona, reflete junto.

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O objetivo da proposta foi formulado mediante viagens que nosso entrevistado fez aos Estados Unidos (So Francisco), e atravs de estudos, pesquisas e leituras que resultaram na escolha do programa Filosofia para Crianas, de Lipman. Acreditando que o melhor lugar onde a racionalidade pudesse ser desenvolvida, relacionada s habilidades de pensamento (habilidades de raciocnio, de investigao, de formao de conceitos e de traduo), seria no espao da instituio escolar, o idealizador do P.D.P.S. articulou seus objetivos ao programa Filosofia para crianas, de Mathew Lipman, filsofo, norte-americano que instituiu a comunidade de investigao em sua metodologia. O mantenedor no conhecia outro caminho, como ele mesmo disse em entrevista, que pudesse articular seus questionamentos, quanto ao processo de ensino/aprendizagem. Uma grande contribuio para a construo dessa histria foi uma entrevista realizada pela psicloga coordenadora do P.D.P.S. na poca em que foi implantado, embora tenha permanecido no programa por somente dois anos. A entrevista est em anexo e foi realizada em julho de 2006. A coordenadora relata que o entrevistado idealizou o Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social, pois estava articulado ao seu Projeto Crebro, (dissertao de mestrado defendida em junho de 2006 e que prope uma nova maneira de compreender o aprendizado dos indivduos, observando os recursos que o crebro nos proporciona, baseando-se na Neurocincia). O P.D.P.S. viria a contribuir para trabalhar o raciocnio dos alunos, uma das preocupaes dele, e que correspondia ao desenvolvimento da oratria, da autonomia, do caminho da reflexo sobre valores. Mas a questo disciplinar tambm era uma das fatias dessas abordagens, no a mais importante, como ela mesma afirma.

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E na continuidade dessa entrevista, a psicloga nos conta que, na poca, ela, o idealizador e outras coordenadoras participaram de um Congresso de Filosofia para crianas, em Petrpolis, Rio de Janeiro, na tentativa de analisar a proposta de Matthew Lipman, que, na poca (1995), causava polmica e questionamento sobre sua metodologia. Porm ela mesma j mediava discusses com os alunos de 7 e 8 sries em nossa prpria instituio, relacionadas a temas como: sexualidade e drogas. Dessa maneira, foi presenteada, como afirmou na poca um professor, tambm mantenedor da instituio, para ser a coordenadora deste projeto juntamente com o idealizador. Dessa maneira, voltando a So Paulo, resolveram observar mais de perto, uma dessas prticas, e o fizeram num colgio particular localizado em Alphaville, bairro nobre da cidade de So Paulo, e em algumas aulas de Filosofia no Colgio Nossa Senhora do Carmo, tambm naquela cidade. Fato que, por terem apreciado a maneira como era realizada a metodologia de Lipman em Alphaville e esta corresponder aos seus anseios e preocupaes referidas, optaram por adot-la na instituio pesquisada em Sorocaba. Nosso objetivo aqui analisar em que concepes esta proposta de desenvolver questionamentos pessoais e sociais na formao de pessoas foi baseada. Buscaremos entender e descrever as mudanas que porventura ocorreram e suas justificativas, para compreender se a proposta desejada possibilitou respostas s indagaes iniciais. Enfim, propomo-nos a analisar seus resultados e aes que ainda se fazem presentes neste ano letivo de 2006. Inicialmente relatamos como foi o desenvolvimento da proposta de Lipman adotada pelo P.D.P.S. tendo como ponto de partida a capacitao dos educadores.

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1.2 A capacitao dos educadores para o Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social (P.D.P.S.) decorrente da metodologia de Lipman. Os professores da instituio pesquisada fomos convidados a participar da implantao da referida proposta sem, aparentemente, um motivo especfico, talvez pelo fato de alguns se interessarem mais por inovaes, porm isso no nos ficou claro. E para a realizao dos breves cursos do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas (C.B.F.C.), reunimo-nos na prpria instituio, onde receberamos uma coordenadora que fazia parte do programa de Lipman e que, inclusive era uma filsofa, mas no recordamos seu nome. Os cursos tinham durao de aproximadamente quarenta horas e relacionavam-se a uma histria especfica idealizada por Lipman e uma de suas colaboradoras, Ann Margharet Sharp. Assim, cada histria: Rebeca (que substitui Elfie pelo C.B.F.C., pois naquele momento a histria no havia sido traduzida para o Portugus a autoria de Rebeca de Ronald Reef) Issao e Guga, Pimpa, Ari dos Telles e Luza, foi inserida no Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social da escola que trabalhvamos. Havia manuais para o professor, livros e materiais que poderamos manusear com nossos alunos e serviriam de base, caso nos sentssemos perdidos (definio da prpria monitora que aplicava o curso) com a metodologia e o caminho do programa. A histria de Rebeca corresponde s classes de Educao Infantil e aborda questionamentos de uma criana que visualiza o mundo de acordo com o que ela poder perceber. A novela de Issao e Guga destaca o enorme interesse dos personagens em animais, espao e tempo e muitos outros aspectos da natureza, o que, para o Centro

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Brasileiro de Filosofia e Letras (C.B.F.C.), uma introduo ideal ao estudo das Cincias e das relaes entre a linguagem e o mundo. O Programa Pimpa possui como objetivo a competncia em perceber e expressar semelhanas e diferenas, uma vez que nessa concepo a prtica em fazer comparaes abre novas perspectivas na descrio e explicao do meio que vivemos. O texto de Ari dos Telles ,para o C.B.F.C., tambm um modelo de educao no-autoritria e anti-doutrinria. Ressalva o valor da investigao, encoraja o desenvolvimento de modelos alternativos de pensar e imaginar, e mostra como as crianas podem aprender umas com as outras. Lusa uma Investigao tica. Salienta os conceitos de bem, justo, direitos e os pr-requisitos do pensar bem (coerncia, verdade, relaes lgicas) to necessrios para o pensar autnomo sobre as questes ticas. (Lipman, Matthew, Livro de apresentao, C.B.F.C., pginas: 4, 9, 13 e 19). Aqui poderamos fazer uma pausa na continuao do descrito programa e refletir sobre a questo da criatividade e potencial do educador. Poderamos sediment-los em um programa que j nos oferecia tudo pronto, inclusive nossos questionamentos em momentos de discusso? Entretanto havia alguns paradigmas dentro desse programa linear (apesar dos monitores negarem essa especificidade) que em hiptese alguma poderiam ser quebrados, como: jamais colocar nossos posicionamentos mesmo que em um momento de discusso isso fosse solicitado pelos alunos. Seramos, como diziam os monitores que aplicavam o curso, apenas os mediadores de supostas discusses, administrando-as de forma imparcial, inclusive tentando no expressar em nossas

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faces aquilo que poderamos denotar como concordncia ou discordncia de determinadas opinies. Foi possvel ser um mediador, ou melhor, um sujeito to esttico? E se isso no foi possvel, houve conseqncias para o pensar, sentir e agir de cada aluno? Essas inquietaes sero respondidas no decorrer deste escrito, quando registraremos o depoimento dos participantes do P.D.P.S. Na continuidade de descrio dessa trajetria, os professores do Ensino Fundamental I, que naquele momento eram denominados mediadores, pelo fato de terem acesso proposta de Lipman, permitiram-se optar por trabalhar ou no com essa metodologia em outras salas de aulas de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental. Entretanto a coordenao do Programa, considerando que nem todos se diziam preparados para tal desafio, optou pela sua implementao da seguinte maneira: convocou cada professor que realizou os cursos para que pudesse pelo menos, como descrito pela coordenadora de rea, aplicar o programa em sua prpria sala de aula. As professoras denominadas polivalentes (professoras que lecionavam as disciplinas consideradas bsicas pela referida instituio: Portugus, Matemtica, Estudos Sociais e Cincias) comearam, ento, a aplicar o programa de Lipman, porm nenhuma delas tinha a mnima formao em Filosofia, e o curso realizado em apenas quarenta horas no as havia preparado para incorporar tal prtica. Um ano depois, em 1997, aps muitas discusses quanto ao procedimento do trabalho de cada uma, inclusive por alegarem que no se sentiam preparadas para a proposta, a coordenao optou por uma professora especfica de P.D.P.S. Na ocasio, era a coordenadora quem organizava os cursos e as aulas preparatrias e ouvia nossas lamentaes, frustraes e inseguranas.

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No ano letivo de 1997, incluiu-se, alm do P.D.P.S. I, considerado o pensar, o P.D.P.S. II, que era denominado Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social (sentir). O idealizador do programa afirmava que duas aulas semanais seriam necessrias para o aprimoramento das inteligncias Interpessoal e Intrapessoal (descritas mais detalhadamente na presente dissertao no item correspondente s Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner, uma das fontes de estudos do idealizador do programa), e o procedimento implicaria no acrscimo de mais essa disciplina. Assim sendo, foram contratadas duas psiclogas e, logo, a coordenadora ausentou-se do cargo, por motivos que desconhecemos. As reunies que se seguiram passaram a ser diferenciadas. Enquanto os professores do P.D.P.S. I deveriam comprometer-se (no entender da instituio) com temas referentes aos manuais de Lipman, temas estes que propiciavam a comunidade de investigao, que explicaremos ao descrevermos a metodologia do autor, e direcionavam subdisciplina da lgica, tica, esttica e metafsica. J os professores do P.D.P.S. II preocupar-se-iam com os pressupostos j citados quanto ao desempenho emocional de cada indivduo, e seus temas se relacionariam com as emoes e sentimentos dos alunos participantes dessa disciplina. O programa relacionado ao pensar ressaltaria o modo de perceber dos alunos de forma generalizada, ou seja: O que percebo e o que penso sobre as coisas que acontecem no mundo, em minha comunidade, na sociedade de modo geral?. O programa relacionado ao sentir ressaltaria as seguintes questes: Como me sinto e como atuo em relao ao meu cotidiano e s coisas que acontecem comigo articuladas minha vivncia e aos meus posicionamentos?. Para os professores que se inseriam nesse programa, eles estavam diante de uma discusso que era uma abordagem determinada pelo idealizador, por mais que em

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nossa concepo aquilo no fosse possvel realizar. Por que dissociar o pensar e o sentir nessas discusses em aulas separadas? Esses materiais (propostos pelo C.B.F.C.) que deveramos seguir (o P.D.P.S. I) preconizavam a questo do pensamento de ordem superior (tambm descrito em sua metodologia), determinando-o como o pensamento crtico e criativo, e somente a Filosofia, para Lipman, poderia possibilitar essa juno. Porm no tnhamos sequer uma concepo formada sobre Filosofia, e nada nos foi atribudo para que pudssemos compreender a idia de que nossas aulas deveriam basearse em Filosofia. Em qual Filosofia? Para a instituio, talvez tais anlises levassem muito tempo, porm ns, professores que continuvamos na proposta, ou seja, no desafio, estvamos dispostos a persistir em sua compreenso e a tentar contribuir para a formao de um ser humano mais reflexivo e mais digno, como citado e observado nos depoimentos, mas a idia central era compreender Lipman. E isso, de acordo com o idealizador e seus colaboradores, j estava de bom tamanho. Entretanto, no conformados com tal descaso e ausncia de orientao, pedimos maiores esclarecimentos e algum que pudesse nortear esse caminho que nos parecia cada vez mais confuso e desconexo. O que estamos fazendo? Para qu? E para quem? Foi contratado, ento, no ano letivo de 1998, um coordenador para o P.D.P.S.I, graduado em Filosofia e professor de Filosofia no Ensino Mdio de duas escolas pblicas situadas nas cidades de Sorocaba e Salto. O coordenador permaneceu por cinco anos aproximadamente. Foi um grande ganho para o nosso trabalho, pois antes de sua chegada parecia que nossas convices em possibilitar a formao dos alunos desabariam, embora os gestores em questo no se demonstrarem muito preocupados com tal desapontamento. Era

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como se sentssemos que deveramos fazer nosso trabalho seguindo o que o manual prescrevia e estaria tudo certo! Mas voltemos nossa trajetria. Atualmente, e isso j faz seis anos aproximadamente, abolimos Lipman, inclusive com o aval de nosso coordenador que, a princpio, apresentou algumas restries, pois considerava o programa de Lipman pertinente ao objetivo proposto pela instituio e tambm no queria um caminho sem posicionamento, sem reflexo e recheado de estratgias e dinmicas que motivariam as aulas, torn-las-iam agradveis, porm no acrescentariam qualquer fundamento ou abordagem filosfica. Mas duvidvamos exatamente se o programa de Lipman iria alcanar essas expectativas do coordenador, porm compreenderemos mais claramente sua posio ao descrevermos seu depoimento no prximo captulo. Acreditamos, tambm, que uma das maiores razes para o abandono do programa de Lipman, reafirmamos, tenha sido a falta de envolvimento dos professores nesse trabalho, inclusive para argumentarem e questionarem se o programa era coerente com o que pretendamos. Determina-se aqui envolvidos, pois se ressalta a importncia de conhecimento, atualizao e interao das pessoas inseridas na prtica do programa em si. Prtica essa que teria necessitado de maior tempo, pesquisa, anlise e investigao ao que estava sendo apresentado. E isso, como vimos, no ocorreu. Os professores sentiram-se desorientados e desprovidos de maiores subsdios que os levassem compreenso da concepo de Filosofia do idealizador do P.D.P.S., da objetividade quanto proposta da instituio no que pretendia quanto formao de indivduos e, por fim, da metodologia de Lipman, que seria a base de toda essa abordagem.

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Outro ponto de grande importncia foi a questo que consideramos anteriormente: as novelas filosficas de Lipman. Suas histrias, desprovidas de ao, mistrio, encantamento e seqncia de fatos, eram observadas pelos nossos alunos como algo sem lgica, infantil e sem envolvimento, gerando crticas e lamrias pelo fato de lhes apresentarmos essas histrias to cansativas. interessante observar que as aulas sem a prtica de leitura ou o contar dessas histrias eram mais ricas, tanto para os alunos quanto para os professores, pois presencivamos mais dilogos, debates, questionamentos, inclusive quando a abordagem era sobre um tema atual (nesse caso, trabalhvamos fora dos manuais e imposies do programa, de acordo com nossa vontade, em off) Enfim, o programa de Lipman, embora inserido de maneira inconsistente em nossa instituio pela forma como foi apresentado, sem estudo, anlise e aprofundamento, e tambm por considerarmos suas histrias incoerentes frente nossa realidade, inicialmente possibilitou que sassemos do senso comum, da citada mesmice, das concepes que permaneciam em uma constante abordagem, e maneira de ver, sentir e agir. Entretanto, mesmo aps desfeita a empolgao inicial de que aquela seria nossa salvao, continuamos a busca partindo de uma anlise mais coesa ao que presencivamos nas questes pertinentes realidade da instituio referida. Questes que eram concebidas por ns, professores e educadores arraigados por conceitos e valores adquiridos de nossos antigos e to necessrios educadores (pais, avs, professores, instituies religiosas, mestres espirituais, entre outros) o que nos fez, provavelmente, compreender (embora muitas vezes no concordssemos com o que diziam), que h muito o que se pensar, refletir, acertar, errar e fazer quanto formao de nossas crianas. No queremos o esvaziamento

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de seres humanos e tampouco a banalizao de valores como respeito, dignidade e honestidade, como apresentado na introduo, e provavelmente nem nossos antigos mestres o queriam. Descreveremos as aulas de P.D.P.S. baseadas na metodologia de Lipman para que o leitor possa analisar como elas eram desenvolvidas, e no captulo II, descreveremos como nosso trabalho ainda resiste atualmente, porm sem metodologia e manuais prontos, lineares e que faziam com que nos sentssemos pessoas pouco criativas e acomodadas demasiadamente, o que, no caso de nossas aulas, pareceria contraditrio, pois o filosofar quer precisamente provocar, incomodar, enfim, desestabilizar.

1.3 A proposta metodolgica de Lipman: origem e fontes A Metodologia de Lipman apresentava como proposta que:

...mediante o trabalho com o contedo, pudessem ser trabalhadas as habilidades cognitivas necessrias ao desenvolvimento dos alunos. O programa propiciava o acontecer do conhecimento nas crianas e jovens porque os fazia trabalhar com as idias de forma cooperativa, isto dialgica (Lipman, Matthew, Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas, manual de apresentao, p.32).

Segundo Marcos Antonio Lorieri, professor de Filosofia da Uninove, em So Paulo e um dos pioneiros desse programa - defendendo a implantao da proposta na rede pblica de So Paulo a essncia desse espao de trabalho o dilogo. Para ele, em uma situao de dilogo, as pessoas trocam alm de suas convices expressas em afirmaes e argumentos, as suas razes relativas a valores morais, imbudos por geraes anteriores.

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E a proposta Filosofia para crianas, tanto para Lorieri, quanto para o idealizador do P.D.P.S., propunha um espao fsico que pudesse ser reservado pela escola para se transformar num espao de dilogo, em que as crianas desenvolvessem e ampliassem suas idias e concepes. O espao concebia uma sala de aula em que os alunos, posicionados em crculo, pudessem todos se observar e presenciar uma comunidade de investigao (LIPMAN,1990, p.132). Dessa maneira, a sala de aula, convertida em comunidade de investigao, permitiria aos alunos, segundo o prprio Lipman:

...a dividirem opinies, com respeito, desenvolverem questes a partir das idias de outros, desafiarem entre si para fornecerem opinies at ento no apoiadas, auxiliarem uns aos outros ao fazer inferncias daquilo que foi afirmado e buscar identificar s suposies de cada um (LIPMAN, 1995, p.31)

O fazer Filosofia, para Lipman, possua como foco o pensar questes articuladas s regras da lgica formal, resultando em um pensamento excelente ou pensamento de ordem superior. Como esse pensamento s poderia se desenvolver por meio da linguagem, o caminho mais coerente para o aprendizado do filosofar seria o dilogo filosfico, enfim, o dilogo praticado na referida comunidade de investigao (Silveira, 2001, p. 112). A proposta de Lipman, assim, claramente normativa, pois o prprio autor descreve como deveria ser uma educao filosfica. Prope, em princpio, distinguir a filosofia e o filosofar, sendo a filosofia um sistema (e aqui, compreendemos, embora no concordemos, que Lipman pode ter relacionado sistema a teoria ou contedo) e o filosofar uma prtica. E nessa ao objetiva, anseia contribuir para que crianas pratiquem, faam, exeram e vivenciem a filosofia. (KOHAN, 2000, p.17).

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Porm Kohan (2000) considera que, em sentido Kantiano, a filosofia no pode ser ensinada pelo fato de ser uma idia de cincia, possvel, porm inacabada. Para Kant, s h possibilidade de aprendermos a filosofar. Para que tal ao ocorra, preconiza-se a razo, enfim o direito de investigar seus princpios nas suas prprias fontes e confirm-los ou rejeit-los e afirma que h uma possibilidade de um exerccio autnomo de uma razo filosofante acima da existncia de um sistema acabado de conhecimento filosfico (KOHAN, 2000, p.18). Nessa concepo, a proposta de Lipman muito questionada por autores, como Ren J. Trentin Silveira, Walter O. Kohan e, de modo geral, no meio acadmico. Muitas so as crticas que, delineadas nessa dissertao, possibilitaro uma reflexo mais clara quanto s dicotomias: reflexo, dilogo e troca de opinies; racionalidade e razoabilidade e que sero examinadas no decorrer deste escrito. O que nos surpreende que, apesar da denotao de um programa aparentemente macdolnadizado (expresso apresentada pela professora Raquel Viviane Silveira, que vem estudando o programa de Lipman, referindo-se ao Mc Donalds, apud SILVEIRA, 2000, p.20), ela aplicvel em diversos pases de nosso mundo globalizado, onde possui crescente aceitao. Inclusive verifica-se que, nos Estados Unidos, mesmo recebida com muitos questionamentos e crticas, provavelmente pela apatia dessa cultura para com a Filosofia, ela considerada apropriada pelo Ministrio da Educao e tambm faz parte da National Difusion Network. (ibidem, p.26) Em muitos pases da Amrica Latina que fizeram reformas educacionais conservadoras, como a Argentina, os livros de Lipman foram recomendados nos planos oficiais e distribudos gratuitamente em todas as escolas pblicas do pas pelo Ministrio da Educao Nacional, e em pases do ex-bloco sovitico, vinha

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sendo reconhecido oficialmente pelos ministrios de Educao (KOHAN, 2000, p.27). A hiptese para a aceitao da proposta de Lipman pelos pases mencionados permeada pela leitura de Lipman ante a crena de que a filosofia educa em e para a democracia. A democracia, segundo o autor, o prprio caminho, o meio e o fim de uma educao filosfica. A filosofia, segundo o autor, pode ser avaliada pela contribuio que traz para o desenvolvimento de uma investigao, de um dilogo, como ele mesmo afirma, e sendo seu foco a Democracia, deve ser uma prtica cooperativa e deliberativa, que contribua para a concretizao de hbitos democrticos, enfim, para a formao de indivduos que compreendam e pratiquem seus deveres como cidados. Isso no parece denotar que tais cidados se conformem com sua condio de vida, seja ela na misria, na alegria ou na tristeza? Questionamos, assim, essa consolidao em assimilar os deveres de cidado, pois segundo Silveira (2001), a misso que se destina o programa Filosofia para crianas habituar, desde cedo, os futuros cidados a adotar condutas racionais, modelando, assim, o seu comportamento e contendo-lhes o mpeto destrutivo (SILVEIRA, 2001, p.109). Compactuamos com o autor, que questiona e critica essa inteno de Lipman em pretender formar cidados racionais e que, em nossa leitura, denota que seu programa, Filosofia para crianas, preocupa-se com a formao de indivduos mais obedientes, conformados, o que no nosso intuito como mediadores. (SILVEIRA, 2001, p.109). Explica-se, dessa maneira, o motivo pelo qual o idealizador do P.D.P.S. tambm abraou a proposta de Lipman? Seria pelo fato de ela ir ao encontro dos pilares que referenciamos e contribuiriam para a formao desse cidado

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emocionalmente equilibrado e ajustvel aos deveres dessa sociedade almejada, contempornea e racional? Aqui pontuaramos no um desafio, mas uma ironia! Uma outra caracterstica fundamental do dilogo filosfico nas comunidades de investigao que ele deve estar fundamentado pela lgica. Para conceber determinada fundamentao, necessrio compreender algumas inferncias consideradas oportunas em um dilogo e investigar os pressupostos que a subsidiaram. Para Lipman, quando predomina a lgica no dilogo, a investigao se fortalece, e isto, segundo o autor, fundamental para a prtica da Filosofia. Alguns exerccios contidos em seus manuais para os professores e que fazem parte do material elaborado por ele, sua assistente Ann Margharet Sharp e seus colaboradores, remetem-nos compreenso do que Lipman preconiza pelo dilogo pautado na lgica. Apresentaremos mais detalhadamente, ainda na presente dissertao, ao descrevermos a metodologia de Lipman, um modelo de exerccio pautado na concepo lgica, descrevendo um episdio das histrias, os exerccios e os planos de discusso articulados a esses textos, e que o autor do programa denomina novelas filosficas. Outra abordagem que Lipman (1990) considera necessria, correspondente a essa concepo, a diferenciao entre dilogo e conversao. Segundo o autor, h semelhanas entre as duas, pois tanto no dilogo quanto na conversao h uma reciprocidade, porm na conversao no existe um objetivo especfico, ela pode ser guiada, manipulada ou dirigida. No dilogo, isso no ocorre, no h essa liberdade, a lgica quem o conduz, filosoficamente. Interessante notarmos que isso pode ser mais uma norma articulada a esta metodologia, a qual pressupe que uma discusso somente ser filosfica a partir da fundamentao lgica. Porm, nas aulas propostas pelos manuais deste

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programa, muitas so temas que partem de uma fundamentao cientfica, no caminham necessariamente pela lgica e nem o fato de debat-los os torna filosficos. O que nos permite provocar se este programa pode ter a pretenso de denominar-se, Filosofia para crianas. Ainda nesta concepo de dilogo, enfatizamos a percepo de Plato em seu Livro V da Repblica, descrita por Silveira (2000, p.113), quanto ao aspecto do objeto de desejo da Filosofia. O autor pontua que esse objeto no foca o eu acho que, ou melhor, a exposio de meras opinies, pois isso seria filodoxia (filodoxo o amante da opinio) e compreende-se que, para o filosofar, deseja-se que caminhemos para alm da opinio, no intuito de superar o senso comum, na possibilidade de buscar um saber fundamentado, que possa ser considerado verdadeiro, independente de opinies particulares (SILVEIRA, 2000, p.114). Pautado nessa percepo, Silveira (2000, p. 114) apresenta ento, trs crticas que questionam o pensar filosfico de Lipman: 1) A ausncia de preocupao em aprofundar-se nas razes dos assuntos examinados, pois as discusses somente abordam a exposio de opinies das crianas. No priorizam o dilogo propriamente dito. 2) A ausncia em sistematizar e fundamentar as concluses,

conseqentemente tornando os contedos e respostas, secundrios. 3) Os temas abordados no so debatidos em uma totalidade e so espalhados aleatoriamente pelas histrias, sem qualquer ligao com o contexto histrico e filosfico de que foram extrados. Nesta discusso proporcionada pela comunidade de investigao,

compreendemos que ela no conseguiria, desta maneira, ultrapassar os limites do

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senso comum e que, mais uma vez, no poderamos consider-la como filosofia e nem ao menos que ela prope praticar, o filosofar. Segundo Silveira (2000), que faz aluso ao pensamento de Gramsci, a Filosofia deve se ocupar dos problemas postos pela realidade; assim, necessita-se indagar Lipman, em que sociedade se baseia para colher os problemas que sero objetos de sua reflexo? Sob a aluso que Gramsci (1987, p.18) faz, a fonte dos problemas da referida realidade encontrar-se-ia no contato com os mais simples, como ele mesmo se expressa, e inserida nessa fonte que os problemas devem ser estudados e resolvidos. Gramsci reitera que s atravs desse contato que uma filosofia se torna histrica, depura-se de elementos intelectualistas de natureza individual e se transforma em vida (GRAMSCI, 1986, p.18). Porm no h qualquer vestgio de preocupao em Lipman na articulao entre a Filosofia e os simples (na abordagem de Gramsci) como norteador do objeto do filosofar. Poderemos observar que, em suas novelas, no encontramos discusses como fome, misria, desemprego, rebelies em presdios, baixos salrios, altos impostos e questes referentes condio humana em que nos encontramos. De certo, o IDH (ndice de Desenvolvimento Humano), PIB (Produto Interno Bruto), expectativa de vida, a mortalidade e o analfabetismo de seu pas (E.U.A.) so bem diferentes do pas em que moramos. As pessoas que aqui permanecem e, muitas vezes, sobrevivem, conhecem bem o simples citado por Gramsci (1986). Provavelmente Lipman tambm o conhea, porm no se preocupou em refletir acerca dessas questes. Em nossas leituras, questionamos a percepo de Lipman em considerar que a filosofia de seu programa preconiza que devemos nos ocupar em refletir sobre

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conceitos essencialmente contestveis, e controversos, ou seja, conceitos como verdade, justia, beleza, individualidade e virtude. Porm, segundo Silveira (2001), no programa Filosofia para crianas no observada uma relevante considerao quando Lipman, na tentativa de definir problema, apresenta uma abordagem de algo que possa ser desconhecido, misterioso e enigmtico. Explicitamos esse aspecto referenciados numa citao de Saviani (1987), que define problema como processo vinculado necessidade.

No processo de produo de sua prpria existncia, o homem se defronta com situaes iniludveis, isto : enfrenta necessidades de cuja satisfao depende a continuidade mesma da existncia (no confundir existncia com subsistncia no estrito sentido econmico do termo). Ora, esse conceito de necessidade fundamental para se entender o significado essencial da palavra problema, Trata-se, pois de algo muito simples, embora freqentemente ignorado. A essncia do problema a necessidade (SAVIANI,1987, p.21).

Presenciamos nas leituras dos textos de Lipman, inclusive em seus manuais, uma desesperana em chegar a uma resposta objetiva, verdadeira, que venha concluir um determinado problema. Contudo Lipman no considera a concluso, seu principal objetivo, mas a construo de pensamentos, idias, opinies e argumentaes. Assim, a natureza problemtica de um tema pr - estabelecido em seus romances baseia-se no fato de eles apresentarem-se simplesmente, controversos, contestveis e polmicos. Nessa definio, Lipman acredita que isso explica o fato de poder sugerir em seus manuais os temas a serem debatidos na citada Comunidade de Investigao. Nesse programa, ento, a problemtica de uma situao pertinente, mas no se considera relevante constatar uma soluo e concluso para tais questionamentos. Suas histrias preconizam temas que, para ele, certamente abordam problemas, porm sero problemas inseridos na realidade de nosso pas?

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Provavelmente a resposta seja negativa, pois, como dissemos, temas pertinentes condio humana no so encontrados em seus manuais, romances e demais leituras. Enfim, afirmar que o mantenedor da instituio refletiu sobre todos esses questionamentos seria relevante, mas no podemos. Acreditamos que sua preocupao baseava-se na ao de contribuir para que seus alunos pudessem raciocinar melhor, justificar seus posicionamentos e refletir sobre suas aes e reaes. Dessa maneira, implementa, ento, em 1996, o Programa de

Desenvolvimento Pessoal e Social, o P.D.P.S. pensar, que em princpio baseou-se na metodologia de Lipman, Filosofia para crianas. Como essas crianas e jovens poderiam ampliar suas concepes? Estaramos em condies os educadores e sujeitos envolvidos nesse processo que estava surgindo de contribuir para a anteriormente descrita formao de pessoas proposta pela instituio em que estvamos inseridos? E que concepo de formao de indivduos tinham os educadores envolvidos nesse programa? Suas concepes de formao do indivduo iam ao encontro da concepo de formao de indivduo proposta pela instituio atravs do PDPS? Qual a contribuio da proposta de Lipman nesse contexto? Delinearemos, aqui, mais claramente, a que se destinava a proposta de Lipman, abordando alguns aspectos de sua histria, origem e fontes, atravs da leitura de Kohan (2000) e Silveira (2001). A histria da proposta de Lipman no Brasil se inicia com Catherine Young Silva, norte-americana naturalizada brasileira, graduada em Filosofia pela

Universidade de So Paulo (USP) e pela PUC-SP, que aps retornar dos Estados Unidos, onde cursara o mestrado em Filosofia para crianas, e aps algumas

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reunies de estudo com um grupo de colegas interessados na proposta de Lipman, funda o Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas (C.B.F.C.), em janeiro de 1985. Catherine resolve investigar o Programa de Filosofia para crianas atravs da leitura de uma publicao de 1983, na revista norte-americana Ladies Home Journal (PERIN, 1988 d, p.23). Escreve ento a Lipman para obter maiores informaes e, como devolutiva, recebe o material (textos, manuais e romances), que lhe causa grande interesse. Decidindo conhec-lo melhor, viaja para os Estados Unidos e cursa o mestrado em Filosofia para Crianas, oferecido pelo IAPC International Council for Philosophical Inquiry with children (Conselho Internacional para Investigao Filosfica com crianas). Regressando ao Brasil, percebe um grande nmero de professores motivados em fazer alguma coisa para melhorar o ensino. O Programa de Lipman poderia ser uma resposta a essa demanda e embora estivesse muito preocupada com a aceitao do referido programa, resolveu dedicar-se sua implantao no Brasil (SILVEIRA, 2001, p.21). Primeiramente rene um grupo de professores: Elizeu Cintra da PUC-SP, Ana Luiza Falcone e Silva Hamburguer Mendel, com a finalidade de conhecer e analisar o material de Lipman, traduzindo-o e adaptando-o. A primeira experincia prtica com o Programa ocorreu no segundo semestre de 1984, quando rene um grupo de crianas na sala do Yzigi (ainda hoje situado na Avenida Nove de Julho, 3166, em So Paulo), de propriedade da famlia de Catherine, onde funcionaria o Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas (CBFC). Essa experincia, porm, no foi muito longe devido dificuldade de adequar os horrios ao cotidiano das crianas, professores e prpria escola. (KOHAN, 2000, p.99)

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No ano seguinte, em 1990, o trabalho desenvolveu-se melhor, pois o Programa comea a ser aplicado em algumas escolas pblicas e privadas da cidade de So Paulo. Entretanto, para que ele fosse implementado no Brasil, necessitaria de mais pessoas envolvidas e capacitadas. A capacitao, inicialmente, foi feita nos E.U.A., onde eram realizados os cursos do I.A.P.C. (e realmente os primeiros participantes o fizeram), porm os custos representavam cada vez mais uma dificuldade para ampliao de novos componentes nesta proposta. Dessa maneira, a criao de condies para a concretizao da proposta descrita implicou ocupar um espao no prprio Yzigi, que possibilitava a realizao de cursos de capacitao sem modificar os princpios originais norteadores da proposta, oficializando-se, tambm, com essa iniciativa, o programa no Pas. Catherine e seus colaboradores, ento, fundam o Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas (CBFC), em 30 de janeiro de 1985 em So Paulo, constituda como sociedade civil, sem fins lucrativos de carter cientfico e cultural (KOHAN, 2000, p. 99). O Programa foi desenvolvido em outras regies do pas, atravs de franchising, ocasionando dificuldades na centralizao da coordenao em So Paulo. Criam-se, dessa maneira, filiais que representavam o C.B.F.C. em cada regio, respeitando as orientaes do Programa com a utilizao dos materiais didticos (livros, textos e manuais). Com o interesse, ainda no mbito municipal, em apoiar a Filosofia para crianas, houve uma indagao: Por que incentivar uma proposta educacional recm surgida e com uma implantao que demandava o esforo de recursos pblicos? Na dissertao de seu Mestrado em 1991, Silveira (2001) afirma que, com o afastamento da Filosofia do ensino mdio pela Lei n 5.692/71,

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...os segmentos mais diretamente atingidos (professores de Filosofia do Ensino Mdio e Superior), mobilizaram-se em diversos encontros nacionais e regionais, criando, assim, uma posio hegemnica sobre a disciplina. Esta seria um rompimento com os padres convencionais anteriormente apresentados e, a partir disso, assumiria uma posio mais crtica e os problemas da realidade da nao seriam o principal objeto de reflexo em sala de aula (SILVEIRA, 2001, p. 85)

E coincidentemente ou no, dentro desse contexto que chega ao Brasil o Programa de Filosofia para Crianas do filsofo norte-americano Matthew Lipman. O referido Programa pretendia: propiciar aos alunos uma srie de discusses de cunho filosfico; objetivar a formao de um indivduo mais crtico, inventivo; viabilizar alternativas; priesT4 1 Tf1 1(s)676 Tw[(ci7 Tc0.266 Tw7]TJ0mso)5apiga

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A aceitao da proposta de Lipman, a princpio, foi maior nas escolas particulares que, segundo Carvalho (1994, p.5), tm uma viso mais aberta da educao. Que viso mais aberta essa? Em outra leitura, Ana Luiza Falcone afirma que a inteno era levar o programa s escolas pblicas, principalmente da periferia (1989, p.38). A dificuldade encontrada, porm, foi a falta de recursos financeiros para a compra de material para alunos e professores e tambm para a remunerao de monitores. O C.B.F.C. desejava que o Estado assumisse esses custos. Mas, por um lado, isso estava inviabilizado pela falta de verbas pblicas; e, por outro lado, no havia interesse do Programa em abrir mo dos benefcios comerciais a que tinha direito. Juntamente com um grupo de professores, Marcos A. Lorieri iniciou, de modo

informal, como ele mesmo relata, um estudo e discuszad4Gbrjavasse do P,e o Esde m

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Por essa leitura do programa de Lipman, sentimos a resistncia que se presenciou em sua implementao, embora houvesse aceitao por muitos educadores. Tambm pudemos observar que, nas escolas pblicas, o Programa, aos poucos, foi ganhando espao, mesmo enfrentando dificuldades financeiras. Em 1991, trinta escolas estaduais de So Paulo j o haviam experimentado. Em 1994, em Santa Catarina, das dezesseis escolas que o adotaram, trs eram pblicas. (SILVEIRA, 2001, p.34). Na esfera municipal, a proposta de Lipman foi adotada em 1996, em Ubatuba (litoral de So Paulo) porm abandonada pelo motivo da exonerao da Titular do Departamento de Educao da referida cidade, Cleuza Pires de Andrade que, na ocasio, implantou o programa nas classes de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental e tambm em Americana SP, em 1995, nos Cieps (Centro Integral de Educao Pblica), articulando-se a um convnio entre a Secretaria Municipal de Educao e o Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas. (idem Silveira, p.35) Atualmente, ainda, em alguns Estados do pas (So Paulo e Paran), encontram-se tanto escolas pblicas como particulares engajadas nesse programa de Lipman, porm no obtivemos dados para registrar se essas escolas ainda adotam o programa ou o abandonaram e por quais motivos. O abandono do programa de Lipman ocorreu na instituio pesquisada. Descreveremos as aulas de P.D.P.S. baseadas na metodologia de Lipman para que o leitor possa analisar como elas se processavam.

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1.4 Lipman e o P.D.P.S. As aulas desenvolvidas no PDPS ocorriam da seguinte maneira: as crianas, em crculo, realizavam a leitura em voz alta de um episdio do captulo de uma das novelas filosficas que examinaremos ainda neste captulo. Outra possibilidade sugerida pelos participantes do grupo que realizavam o curso era que esses episdios fossem transmitidos aos alunos de forma ldica, como proposta inserida pela criatividade dos mediadores, que motivassem os alunos a interessarem-se no s pelo texto, mas pelas idias subjacentes s novelas em questo. Aps a leitura dos textos, o mediador sugeria que os leitores poderiam destacar as questes mal compreendidas, as que os deixaram perplexos, admirados ou aquelas para as quais a resposta no estivesse presente no referido texto. As questes levantadas pelos alunos eram transcritas no quadro-negro, com o nome deles frente das perguntas, para que pudessem sentir a importncia de sua citao. E assim, quando quase todas (porque algumas crianas ainda levam tempo, segundo Lipman, para entender o que so perguntas que nos levam a pensar, como proposto no programa) estivessem visualizadas, seriam relacionadas pelo professor em conjunto com os alunos a temas especficos do plano de discusso encontrado em cada captulo dos manuais. Assim, quando a indagao do aluno fosse a questo da posse do animal evidenciada no episdio 1 do captulo I, a tenso que poderia ser discutida, seria a dicotomia possuir e pertencer ou mesmo o tema orgulho, porm j podamos, ali, testemunhar que poucos alunos ressaltavam esses temas pertinentes ao programa, coligados aos planos de discusses sugeridos no Manual do Professor, de Lipman.

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Para que o leitor possa visualizar mais claramente essa problemtica, destacaremos um dos textos citados na presente dissertao:

Issao e Guga Captulo Um - Episdio Um - Issao, onde est Bel? Como a Guga disse, Bel o meu gato. - No sei, provavelmente est se escondendo em algum lugar, Guga. - Por que ele est se escondendo? Ele fez alguma coisa errada? - No ele est s brincando. Ele brinca assim sozinho. Guga a minha vizinha. O nome verdadeiro dela Augusta. Ela detesta esse nome. Sua me a chama de Gussi. Ela tambm no gosta desse nome. Seu pai a chama de Guga. Este o nome de que ela mais gosta. O pai dela mesmo bem alto, muito mais alto do que o meu. Quando ele chega em casa noite, Guga levanta o rosto pra ele e diz bem alto: - Alto l, pai! E ele abaixa o olhar pra ela bem l do alto e diz, bem baixinho, com sua voz de baixo: - Oi, Guga! Guga rola no cho e faz de conta que est afiando as unhas no tapete. - Ronrom ela ronrona, imitando o gato. eu sou o Bel. - Bel, onde voc estava? Mas, depois que eu pergunto isso, quem aparece a Guga: -...estava embaixo do sof. - Voc mesmo um animal de aparncia muito engraada. digo pra Guga Que cara cheia de plos voc tem! E um rabo que fica em p, esticado, quando voc anda. E voc anda nas quatro pernas ao mesmo tempo. Realmente, Bel isso em voc to bobo!

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- Quem bobo de verdade voc! reage Guga. Voc tem a cara cheia de pele. O que pode ser mais bobo do que isso? E voc no tem rabo. S as coisas com rabo que tm orgulho. Do que que voc pode se orgulhar? Final do primeiro episdio.

Os mediadores (como observaremos nas entrevistas) praticamente tinham que seduzir seus alunos para tal problemtica, pois como outros temas determinados no manual: personificao, probabilidades, julgamentos, incluso e excluso de classes, similaridades e analogias nem sempre iam ao encontro da percepo das crianas da faixa etria de seis e sete anos, abordada no programa. Conseqentemente, perdiam o entusiasmo pelo fato de no descobrirem os temas sem a interveno do professor. Provavelmente os depoimentos nos ajudem a comprovar que as crianas consideravam a novela cansativa, e isso seria um dos motivos da ausncia de interao. O episdio descrito anteriormente faz parte de uma novela filosfica denominada por Lipman de Issao e Guga, apresentado s crianas com a faixa etria aproximada de sete a nove anos, porm esses mesmos alunos, atualmente com treze e quatorze anos, costumam lembrar de maneira crtica essas histrias, destacando sua infantilidade e ausncia de envolvimento e seduo. Dando continuidade descrio da metodologia de Lipman, destacamos que aps a execuo das citadas questes e escolha dos temas que seriam discutidos, remetamo-nos ao manual do professor para que pudssemos verificar qual plano de discusso (totalmente pronto) poderamos seguir, na tentativa de provocar as crianas a responderem s questes com justificativas e argumentos relacionados s habilidades cognitivas bsicas que faziam parte da histria Issao e Guga (para as crianas de sete a nove anos), as de raciocnio lgico, que eram direcionadas histria de Pimpa (crianas de dez a onze anos), as de Luiza (adolescentes de doze

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a treze anos) e Ari dos Telles (adolescentes de quatorze a quinze anos, aproximadamente). Exemplificaremos um plano de discusso, correspondente ao tema relativo ao primeiro episdio da novela Issao e Guga: Plano de Discusso: Possuir e Pertencer. Segundo Lipman, essa discusso abordando esse tema seria importante, pois incentivaria as crianas a levarem em conta algumas particularidades, como o exemplo desse plano de discusso que pontua a relevncia em se apropriar de algumas reflexes como a posse de alguns animais, que embora no pertenam a um lar ou a um grupo social, podem pertencer a um lar que possua animais.
1.Issao possui seu gato da mesma maneira que possui seus brinquedos? 2.Seus brinquedos so propriedade sua? 3.Voc pode fazer o que quiser com seus brinquedos? 4.Voc pode quebrar um de seus brinquedos , se quiser? 5.Seu animal de estimao faz parte de sua famlia? 6.Uma pessoa pode possuir outra pessoa? 7.Um animal pode possuir alguma coisa? 8.Uma pessoa pode realmente possuir um animal? (LIPMAN, Matthew. Manual do professor de Issao e Guga, Centro Brasileiro de Filosofia para crianas, janeiro de 1997, p. 43).

Ante essa anlise em nossas reunies, questionamos a conduo que se estabelece para se alcanar uma discusso que, provavelmente, permanece na superficialidade. Percebemos que as crianas, atualmente, abordam assuntos ligados s experincias que vivenciam em seu cotidiano, como: violncia, sexualidade, transtornos psquicos (muitos presenciam a depresso, a sndrome do pnico e o alcoolismo de seus parentes) e ao indagarmos o possuir ou pertencer

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contido nos planos de discusso dos manuais de Lipman, muitas j anseiam por refletir o motivo que leva, por exemplo, algumas pessoas a terem relaes sexuais com animais, como foi o caso ocorrido numa aula na 1 srie do Ensino Fundamental, em 2004. Certamente que elas querem discutir esses assuntos, mas muitas vezes as reflexes encaminham-se para abordagens correspondentes a uma realidade que no se presencia nos manuais de Lipman e so, particularmente, relacionadas nossa realidade. Esse no um caso isolado, as crianas esto constantemente informadas, porm confusas e ansiosas por orientaes e questionamentos. Essa inquietao aumenta quando nos defrontamos com a observao do programa de Lipman, desenvolvida por Henrique Nielsen Neto (1985) que, ao investigar essa proposta questiona se no estaramos formando crianas arrumadinhas, que quando chegassem ao Ensino Mdio e se deparassem com os filsofos que efetivamente indagam a realidade em suas diferentes dimenses, estariam anestesiadas (NETO, apud Silveira 2001, p. 41) Todavia, apesar da possibilidade de que a indagao de Nielsen possa ser positiva, os mediadores da referida instituio argumentam que esses antigos alunos, ou filhos do programa, como os professores dizem, inclusive nos depoimentos, so dotados de uma grande percepo e argumentao. A ressalva que esses alunos permaneceram no programa de Lipman por pouco tempo. No podemos afirmar, mas acreditamos que esse no foi um processo danoso, ele foi o incio de um processo educacional que consideramos, atualmente, um caminho mais realista e que possibilita uma contribuio formao de indivduos mais reflexivos quanto a sua tica e, tambm, perceptivos.

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O que seria importante destacar que, com a experincia do P.D.P.S., recheada de mudanas, frustraes, aspectos positivos e negativos, observamos crianas ativas, reflexivas e motivadas a buscar respostas, ou melhor, as suas respostas, cada uma a sua maneira, com a sua percepo. Delinearemos essa anlise com mais intensidade aps as entrevistas e depoimentos. Os materiais prontos, assim como as discusses pr-estabelecidas no nos motivaram, como referenciamos, continuidade do programa, talvez por pretensiosamente considerarmos que tnhamos criatividade para pensar em outras propostas que possibilitassem questionamentos relacionados realidade que presencivamos, porm faltava embasamento terico e cair no pragmatismo no era nosso ideal de contribuio para a formao de seres humanos. Aps essa mudana ocorrida com a implantao de Lipman e os questionamentos que considervamos relevantes para a o abandono do programa, muito nos motivou a pretenso de continuar com nossas aulas, por compreender que cada educador deve refletir sobre sua prtica, cada indivduo de um grupo social deve refletir sobre a educao que essa sociedade produz e que ns, educadores, podemos permitir que nossos educandos reflitam mais sobre a educao que recebem.

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2 P.D.P.S.: caracterizao Da proposta de Lipman Educao para o Pensar

O caminho pelo qual se pode investigar, discutir, aprender, mediar, refletir, deslocar-se e, quem sabe, at transmitir conhecimentos foi o que motivou os professores da instituio, localizada na regio Sorocaba-SP, a aceitarem o abandono da proposta de Lipman e a adeso proposta de Educao para o Pensar. Os professores, a princpio, basearam-se, como descrevemos ao examinar o programa de Matthew Lipman, nas histrias denominadas novelas filosficas. Com o tempo, percebendo que essas "novelas filosficas", inseridas no material do Programa, no envolviam os alunos, nem tampouco os demais professores que procuravam aplicar a proposta, buscou-se uma nova leitura para o programa, pois, mesmo modificando a apresentao, da maneira mais motivadora possvel, entendeu-se que o que dificultava o andamento do trabalho no era a estratgia, mas as histrias em si, as quais no faziam parte do cotidiano do grupo de alunos nem provocavam o questionamento esperado. Na tentativa de delinear a especificidade e caracterizao do programa na referida instituio, ressalta-se que sua implementao inicia-se no Infantil III, na Educao Infantil, e processa-se at a 8 srie do Ensino Fundamental. Favorece a crianas de aproximadamente cinco a seis anos, que nessa fase s compreendem uma situao atravs de seu prprio ponto de vista, buscando aprimorar sua integrao no grupo e a superao de seu egocentrismo, natural em seu processo de desenvolvimento. (Projeto Poltico Pedaggico da instituio investigada,1996).

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Com o desenvolvimento do programa em processo continuado nas sries posteriores, pretendia-se que a capacidade de anlise crtica e sociabilidade, identificadas pelos educadores nas crianas, sejam enriquecidas com as discusses em grupo programadas para as aulas que ocorrem uma vez por semana. Obviamente que essas discusses trazem a oportunidade de trabalhar a argumentao, a contextualizao e a generalizao dos fatos e situaes apresentadas, porm de fundamental importncia reafirmar que nem sempre essas situaes e temas so determinantes e lineares, ou seja, temos no planejamento dessas discusses a conscincia de que a flexibilidade e a improvisao esto presentes em muitas situaes. Em muitas fases desse processo, questiona-se: esse espao trar a possibilidade dessas reflexes que envolvem atos de observar idias diversas sobre determinado assunto, desconstruindo o senso comum para reconstruir idias, ou surgiro somente especulaes? Sendo assim, aqui tambm pontuamos outra problemtica: Faz-se necessrio um espao especfico que objetiva propiciar as reflexes citadas anteriormente sobre o mundo contemporneo, ou essas reflexes estariam presentes no conjunto das disciplinas que compem a grade curricular das vrias sries? Consideramos que a resposta a essas indagaes tambm nos ajudaria na caracterizao do P.D.P.S., alm da necessidade de focar seus procedimentos e a que se destinam, na tentativa de analisar que contribuio se faz presente desde o ano letivo de 1996 at o momento atual, ou seja, uma dcada de xitos e dissabores que possibilitaram questionamentos, reflexes e, muitas vezes, concluses observados no decorrer desse processo e que se tornaram pertinentes ao nosso aprendizado de educadores.

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Em primeiro lugar, baseamo-nos na Filosofia, e reafirmamos que o caminho foi e pretensioso, audacioso, ou como se preferir, pois o levantamento de questes pertinentes s aulas desse programa planejado com o intuito de conduzir os alunos atreverem-se a pensar por si prprios estabelecendo, dessa maneira, uma abordagem diferenciada de se relacionar com o mundo e com os conhecimentos e no meramente reproduzi-los (Kohan, 2004, p.30). Aqui, referenciando-se ao filosofar, descrito por Kohan, compreendemos que os alunos devem ser instigados a indagarem, duvidarem, refletirem sobre tudo que lhes for apresentado para que, sobretudo, possam construir suas concepes quanto s questes necessrias ao meio que esto inseridos e tambm para a construo de suas individualidades. O ser aqui em questo no aquele que queremos formar ou conduzir, contudo consideramos que h uma grande distncia entre o que o professor deseja (supostamente) transmitir e o que seus alunos (supostamente) desejam

compreender, sendo assim:

Uma das chaves do ensino como cada aprendiz de filsofo d este salto ou completa este espao vazio, como cada um torna pessoal esta distncia e dela se apropria. Isso diferente de um saber determinado ou a constatao de uma habilidade argumentativa, que o nico que um professor poderia observar. (Kohan, 2004, p.39)

E na tentativa de contribuir para que o aluno no seja somente crtico e questionador em contraponto, pressionado a compreender que normas e regras devem ser aceitas e ponto final, desejamos, tambm, convid-lo a pensar, provoclo para que compartilhe, segundo Kohan (2004), de uma atividade que supe um esforo, certo, mas que abre a enorme perspectiva de chegar a enfrentar-se com o novo.

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Nem mesmo uma criana recebe uma resposta negativa sem ao menos questionar suas determinaes. Na leitura das polticas educacionais (principalmente quando se refere s reformas presentes em documentos como os da CEPAL Comisso de Estudos para a Amrica Latina, presencia-se a tentativa de inserir prticas educacionais que possibilitem a formao de pessoas mais crticas e questionadoras, porm no apresentam claramente a concepo dessas

denominaes crtico e questionador. Ns, participantes desse programa, pretendemos que o ser em questo o aluno possa, antes de ser provocado a ser crtico, e para isso no depende necessariamente da instituio escolar, compreenda que seu posicionamento deve estar baseado em justificativas que considere mais viveis e, por que no dizer, mais justas e no as que se dizem racionais (e muitas, so somente razoveis) e que lhe so impostas. Do contrrio, possibilitaremos somente o achismo e a especulao e, conseqentemente, a simples troca de opinies (filodoxia) sem aprofundamento, sem reflexo, o que, no caso, no o que nos interessa! E continuamente envolvidos nesse programa, acreditamos nessa concepo de filosofia aqui descrita por Kohan e, sendo assim, necessitamos do embasamento dessa disciplina, pautado em um longo tempo de estudo, pesquisa e anlise de muitos autores como Nietszche, Gramsci, Epicuro e de tantos outros

contemporneos, dentre os quais destacamos: Nilson Santos, Ren J. Trentin Silveira, Walter O. Kohan. O que se presencia tanto no estudo da Filosofia quanto na anlise de sua prtica, que felizmente ainda se faz presente no processo educacional, a necessidade de mais estudo, anlise e problematizao desse campo do saber.

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Certamente pode haver o risco de a instituio escolar conduzir o pensar do aluno e impossibilitar a ao do filosofar ou refletir por outra tica. Esta possibilidade nos lembra um pensamento de Nietzsche que denuncia a retirada, a renncia do sujeito que pode tomar uma posio subjetiva a respeito do conhecimento e consumir integralmente a ao educativa:

A educao procede geralmente dessa maneira: procura encaminhar o indivduo, mediante uma srie de atrativos e vantagens, a uma determinada maneira de pensar e de conduzir-se que, convertida em hbito, em instinto, em paixo, se apodere dele e o domine contra sua convenincia, mas em benefcio de um bem geral (Nietzsche, 1974, p.4748)

Porm acreditamos que nenhuma institucionalizao d conta de normatizar tudo (KOHAN, 2004, p.32), pois h sempre os educadores infiis, os que alteram, os que arriscam seus pescoos, ou melhor, seus empregos, para inovar, modificar programas, em aes denominadas subversivas, mas que possibilitam que seus alunos adquiram percepes, sensaes, questionamentos nunca antes

experimentados e alcancem uma outra possibilidade de conhecer a realidade social. E por que filosofar, ou melhor, atrever-se a praticar esta ao, se nem todos os professores desta instituio possuem graduao em Filosofia e tambm sabem que nem todos os envolvidos (alunos em questo) desejam faz-la? Porque afirmamos que isso seja possvel. Primeiramente os professores, mesmo no graduados em Filosofia, esto em constante busca de conhecimento e compreenso de questes sociais, dicotmicas (possuir e pertencer, o mal e o bem) e complexas, atravs de grupos de estudo, alm da pretenso de se graduarem na disciplina em questo. Alm disso, muitos de nossos alunos, embora distantes de reflexo filosfica, como descreve Ghiraldelli Jr. (2002) que duvida que jovens no Ensino Fundamental no consigam filosofar demonstram, felizmente, profundo interesse

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em analisar o que lhes apresentado. o exemplo de uma adolescente de 13 anos Olvia que questionou o fato da presena do egosmo, mesmo em atitudes que parecem ser altrustas, pontuando programas sociais e pessoas que doam a cada limpeza de seus armrios, pertences que j no lhes sirvam mais ou se encontram em pssimo estado de conservao. Tentamos compreender em nossa dinmica, atravs desses questionamentos e debates, uma abordagem o ser pessoal e o ser social - que no esto dissociados em uma concepo de desenvolvimento do ser humano que se traduz desde a sua concepo at o processar de suas aprendizagens, embora o idealizador do programa o tenha denominado assim (Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social). Nosso desejo conhecer o ser que nos rodeia, porm questionar tambm a nossa totalidade como indivduo que, conseqentemente, permitir um caminho para o autoconhecimento. E a que a Filosofia se faz presente. nessa incontestvel escolha pela disciplina referida ainda que tenhamos abandonado a metodologia de Lipman que persistia o propsito da denominada Filosofia para Crianas, e como detalhamos anteriormente, sentimo-nos ora ancorados, ora desmotivados por mais uma proposta de ensino desvinculada da nossa realidade educacional. E assim, necessitamos delinear que a Filosofia, a ao do filosofar e o nosso programa requerem, em sua prtica, uma constante busca para um olhar mais aguado no somente ao que vemos, mas tambm ao que ouvimos e sentimos. Ela coloca-nos ante a dvida sobre o que nos apresentado e que, felizmente, instiga-nos e incomoda-nos muitas vezes e as coisas que so padronizadas, determinantes e pragmticas. Certamente que a filosofia, em sua etimologia, possui a definio de desejar, amar (philo) o saber (sophia), porm apropriar-se deste caminho, que preconiza

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estudo, disciplina e dedicao, no significa que ensinemos filosofia, se que isto seja possvel, pois compreendemos que seu essencial constitutivamente inensinvel, porque h algo do outro que pessoal e irredutvel: seu olhar pessoal sobre o mundo, seu desejo, enfim sua subjetividade (CERLETTI, apud KOHAN, 2004, p.28). No h como ensinar algum a se apaixonar por algo que, talvez, no queira nem ao menos tentar compreender naquele momento, naquela circunstncia, mesmo que a informao, contedo e questionamento estejam pautados em uma tese, comprovados e/ou analisados por um grande pensador, se no corresponder quilo que o indivduo procura para suas indagaes, no mximo poder possibilitar uma breve reflexo, porm sem intensidade, sem respostas, sem reflexo, enfim, sem paixo. Pois bem, se no ensinamos Filosofia (e nem temos esta pretenso), podemos conduzi-los a filosofar ou mesmo convidar nossos alunos a pensar por uma outra tica? Obviamente que sim. Nossa experincia e determinao, pautadas em nossos estudos e boa inteno, permitir-nos-o ser assertivos com nossas indagaes? Certamente que, muitas vezes, sim; porm, muitas vezes, no! Fazemos parte de um processo, e o dito popular o inferno est cheio de boas intenes, induz-nos a questionar se possumos essas intenes ao analisarmos o referido termo crianas arrumadinhas. E mais uma vez respondemos: certamente que no! Em nossa concepo, arrumadinho somente aquele que se comove, no se sente indignado com as questes sociais anteriormente citadas nessa dissertao, enfim o ser passivo, ou se permitirem, alienado. Ento, na tentativa de instig-los e incomod-los para que reflitam e escolham a pessoa que queiram ser e a vida que possivelmente queiram ter, possumos

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certamente a inteno de chamar sua ateno ao que se passa ao seu redor, com seu parceiro de estudo, de futebol, de clube, de vida, ao que acontece em sua vizinhana mais prxima, inclusive aquela que desconhece. Sabemos que incomoda falar da misria, da fome, da impunidade (e muitos dos alunos, so filhos de polticos e profissionais reconhecidos), porm necessrio! Quantas vezes nos deparamos e nos questionamos se no estamos diante tambm de futuros polticos e profissionais reconhecidos, provavelmente indivduos que tero em certo momento de suas vidas, poder e escolhas, no necessariamente pelo que possuem com seu poder aquisitivo, mas pelas oportunidades que possuem no presente momento, infelizmente ausente a outros que, embora repletos de lies da vida e, portanto, maturidade, no usufruem das mesmas oportunidades. Muitas so as maneiras como esses assuntos so abordados. Escolhida a bibliografia, produzimos algumas questes que possibilitaro que os alunos no programa percebam que ao responderem e opinarem quando interrogados, possam articular seus posicionamentos a um argumento, uma justificativa. H alguns momentos em que os prprios alunos sugerem um assunto relevante a seus anseios e indagaes, pois constantemente percebe-se que se encontram duvidosos daquilo que presenciam ou visualizam em manchetes de jornais e revistas. Inserimos, dessa maneira, letras de msicas, textos, pensamentos que traduzem uma realidade que observam na mdia, mas que quase nunca remetem a uma discusso, como o exemplo do desarmamento, tema imposto em diversos canais de comunicao, por exemplo a revista Veja que selecionou sete maneiras para o leitor entender que a melhor soluo seria votar contra o referendo. Porm como formadora de opinies, no seria melhor que a revista levasse o leitor a refletir isso por si mesmo?

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Interessante notar que o debate muitas vezes inicia-se atravs de questionamentos que provocam estas reflexes, como as diversidade de fatos, que nos so apresentadas nas notcias e reportagens e que envolvem um mesmo tema. Os alunos recebem com entusiasmo a provocao e apresentam suas opinies, porm so sempre convidados a se posicionarem com clareza. Assim, atribumos freqentemente algumas indagaes como: Por que voc concorda ou discorda? O que leva voc a pensar dessa maneira? Como voc pode concluir isso? Nessas aulas percebemos que caminhamos para alm de uma interpretao do texto, felizmente! Os temas so discutidos e anteriormente definidos em planejamento com os professores que fazem parte da equipe de P.D.P.S., porm necessrio entender que no estabelecemos questionamentos, pois o

direcionamento do grupo determinado de acordo com o perfil de cada um. Muitas vezes, planejamos um debate, aps a apresentao de um texto, reportagem atual, vdeo ou dinmica e cada grupo, embora seja de uma mesma srie, segue caminhos diferenciados, porm nem sempre antagnicos. Os professores renem-se quinzenalmente e escolhem determinados assuntos que o grupo com que esto trabalhando parece necessitar naquele momento, inclusive, devido faixa etria. Porm essas escolhas no so determinantes e lineares; em muitos momentos o planejamento refeito, pois os grupos so heterogneos, nada programado para ser um caminho sem volta, sem reestruturao. A base o questionamento de acordo com o ritmo e realidade do grupo com o propsito de buscar uma soluo possvel ou a reflexo sobre certas concepes, hbitos e costumes presentes no cotidiano de cada um. H mudanas no

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planejamento inicial, sem qualquer problema, pois obviamente ocorrem imprevistos! Tudo pode ser modificado, de acordo com a necessidade do grupo. Exemplificando mais claramente, no ano letivo de 2006, enquanto duas quintas sries discutem sobre a Solidariedade e se a doao uma ao solidria ou conveniente, outra quinta srie questiona a mdia, discutindo se alguns programas como o Pnico, que criam as sandlias da humildade, fazem um marketing inconsistente, deixando o que deveria ser melhor refletido sustentado na banalidade e no sarcasmo. Essas so consideraes ouvidas por ns educadores quanto ao posicionamento de alunos que assistem Pnico, muitas vezes pela influncia de seus pais, porm, percebem que esse programa demasiadamente incoerente e sem contedo para pensar questes sociais que subjazem nossa realidade. As crianas nos dizem: Eles falam sobre humildade, mas no so humildes, quando fazem gozao com o modo de falar, de vestir e de andar das pessoas que entrevistam, o importante para eles humilhar e isso para muitos engraado, porm para mim no ...(Thas, 5 srie, 2006) As reflexes muitas vezes, norteiam para a mesma essncia, que a compreenso do comportamento do ser humano, presente em uma parte da Filosofia que a tica, qual podemos nos referir como a reflexo da moral. Em uma aula ocorrida com uma oitava srie no ano letivo de 2004, apresentamos aos alunos algumas reportagens sobre a passeata gay, presenciada em So Paulo h alguns anos e que objetiva, reivindicar e chamar ateno da populao quanto aos direitos e ausncia de respeito aos homossexuais (grifos nossos). A aula ocorreu por solicitao de um dos alunos, que dialogando com seus familiares em sua casa, no concordava com a mesma opinio de seu pai que se

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sentia indignado ao presenciar o evento. A maioria dos alunos quis debater sobre o assunto e pelo fato, coincidentemente ou no, de que o professor naquele momento possua um jornal da semana, e ele o havia lido, possibilitou-se um provocante e enriquecedor debate sobre a diversidade humana, onde muitos colocavam seu desagravo passeata e conseqentemente homossexualidade e outros, apresentavam sua incompreenso ao preconceito e o desrespeito exacerbado dos indivduos aos participantes da referida passeata. Fato que, aps vrios posicionamentos, um dos alunos questionou se o professor no defendia o homossexualismo e se no possua um parente gay, aps tantas indagaes e provocaes sobre a diversidade humana. O professor respondeu que sua bandeira era mais do que isso, defender ou compreender o comportamento de um homossexual estava alm de seu julgamento, sua defesa estava muito mais relacionada ao respeito e tolerncia e isso j lhe dava um bom e instigante trabalho! O aluno, na compreenso do professor no se deu por satisfeito e posicionou-se da seguinte maneira: Isso para mim no coisa de Deus! O professor ento, percebeu que no poderia continuar, no h como discutir com algum que coloca dogmas frente de seus argumentos. No h como insistir e talvez, pensar mais profundamente sobre o assunto em outro momento, ser mais vlido. Em algumas discusses o professor tambm aprende a ouvir mais e questionar menos! Nossas aulas iniciam-se geralmente, dividindo a quantidade de alunos pela metade, pois consideramos atravs da prtica, que para que ocorra uma discusso, necessria compreenso e ateno de todos os envolvidos na aula, sejam suficientes quinze a vinte alunos e geralmente as salas de 5 a 8 sries possuem aproximadamente quarenta alunos, o que inviabilizaria a proposta. Os

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professores freqentemente esperam por eles em sala de aula especfica, que possui almofadas posicionadas em crculo ou cadeiras, dependendo da atividade programada. Dessa maneira todos podem perceber a todos, o que consideramos essencial em uma discusso, assim como saber ouvir, esperar seu momento para falar, enfim, compreender que h concepes diversificadas das nossas e o quanto podemos aprender com elas por mais que discordemos. Enquanto metade de um grupo de uma mesma srie permanece na sala do P.D.P.S. (pensar), a outra metade permanece na sala do P.D.P.S. (sentir) e o que diferencia nessas aulas, pois sabemos que o pensar e o sentir de uma pessoa no se dissociam, que na primeira os alunos so instigados a se posicionarem de maneira mais generalizada ante a um tema em questo. Exemplificando: caso a abordagem referencie-se s Condutas e regras impostas, os alunos aqui so questionados quanto s atitudes que presenciam no mundo que vivenciam, como o que leva a maioria das pessoas agirem como agem e compreendem por atitudes certas, erradas, justas, injustas, viveis, claras, complexas. Na segunda aula referida, os alunos so questionados de maneira mais pessoal e convidados a refletirem sobre suas prprias atitudes e o que nelas tambm percebem como certas, erradas, justas, o que concebem por essas denominaes e assim por diante. Adiantamos que nem sempre isso acontece, pois h uma linha muito tnue entre as duas aulas, embora geralmente o professor de P.D.P.S. (sentir) seja psiclogo e o do P.D.P.S. (pensar), filsofo, eles so antes de tudo, educadores, mediadores e muitas vezes, transformadores. Ambos presenciam posicionamentos permeados de emoes, sentimentos de raiva, angstia, carinho, solidariedade,

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egocentrismo e valores como: humildade, respeito e os preconceitos observados em cada frase, argumento e ao. Dessa maneira, no podemos colocar em prtica uma proposta e esperar que ela seja linear, ou seja, que em uma aula onde a abordagem seja mais generalizada, os alunos no possam se posicionar, descrevendo como se comportam ou sentem, enquanto a maioria das pessoas age de maneira diferenciada da sua. As colocaes dos alunos, quando pertinentes, so encaminhadas para que possam construir por si mesmos, concepes pertinentes a sua prtica. Um exemplo a ser analisado de um aluno que em certa aula, foi questionado se as pessoas podem ser justas com outras, mesmo no as tolerando. E este afirmando positivamente, respondeu que: Inclusive, elas no s podem, como devem ser justas, principalmente quando elas sabem que algum foi acusado de algo que no fez, porm afirmo que eu mesmo no consegui ser to imparcial dessa maneira, e confesso que uma vez foi injusto por deixar algum se ferrar, mesmo sabendo que ele no era o culpado, mas senti-me muito mal por isso. (Joo, 7 srie, 2004). A discusso continuou com a indagao sobre sua atitude, no pelo fato de considerarmos certa ou errada (e quem somos ns para isso?), mas porque ns, mediadores da discusso, possibilitamos com nossos questionamentos, a reflexo que se procedeu com a coragem do aluno em afirmar sua responsabilidade na conseqncia dessa atitude. Outros alunos, tambm relataram certas atitudes que consideraram injustas e muitas vezes as pessoas perpetuam como banais: Ah, tudo bem, ningum viu mesmo! Porm quando nos incomodamos com essa

banalidade, que algo pode ser analisado, ou melhor, reexaminado, sejam eles valores, crenas, concepes e preconceitos e isso para ns fundamental! Como

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foi a experincia, relatada em quase toda mdia, do faxineiro cearense, Francisco Baslio Cavalcante que achou uma mala com uma grande quantidade de dlares e a entregou para a administrao do lugar em que trabalhava, o aeroporto de Braslia, em 2004 (Estado de So Paulo, Metrpole,

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Nessa prtica, o procedimento adotado foi o seguinte: os alunos, posicionados em crculo, passariam aos demais amigos uma caixa cujo contedo no havia sido revelado, enquanto estivessem escutando um determinado som, como uma velha e conhecida brincadeira de infncia Batata quente. E assim, a cada pausa do som, o aluno com o qual estivesse a caixa naquele momento deveria abri-la e usar o que houvesse em seu interior. As caixas continham fantasias, acessrios e/ou objetos tpicos regionais ou caractersticos de um determinado pas, correspondentes sua cultura. Questionamos dos alunos, aps a brincadeira, como se sentiam ao experimentarem aquelas indumentrias? Muitos respondiam que a sensao era do novo, diferente, engraado, confortvel... Outras respostas eram antagnicas a essas, porm subsidiaram o fato de refletirmos sobre o diferente no grupo, ele freqentemente causa impacto atravs de sentimentos de: averso, curiosidade, inveja, cime e preconceitos. Infelizmente, quase nunca de respeito e admirao, mas na realidade quem o diferente nessa questo? H, tambm, registros atravs de pensamentos expressos em desenhos, slogans, cartazes, ilustraes, acompanhados por portflios, auto-avaliaes bimestrais ou no cotidiano de nossas aulas. Porm determinadas questes so necessariamente retomadas com a finalidade de dimensionar sua possvel relevncia de acordo com a percepo de cada grupo, pois se observa que esto direcionadas a um fundamento, a determinada crena ou valor transmitido. Os temas que so abordados de 5 a 8 sries emergem, quase sempre, tambm de contextos significativos, que podem ser exemplificados com a seguinte abordagem: Como compreender o ser humano no mundo e com o mundo?. E na tentativa de questionar, refletir e inter-los em um contexto, geralmente articulamos

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essa abordagem com uma temtica atual, como o caso da esttica relacionada aos padres de beleza cultuados na mdia. Para que determinadas abordagens possam ser examinadas, tambm utilizamos textos, poesias, contos, peas teatrais, letras de msicas ou um vdeo que possam contribuir no direcionamento de um olhar mais amplo, envolvente, crtico, enfim, mais perceptivo. Em todos esses contextos, possibilita-se a observao de seres humanos em sua diversidade de comportamentos, em que os alunos possam analisar as diferenas e tambm semelhanas quanto s suas atitudes, de maneira que se exercitem no autoconhecimento. Repensar hbitos e aes requer consideraes sobre nossas falhas e isso causa incmodo, mudanas de paradigmas; sair da comodidade pressupe tentativas de instig-los a observar o que est alm, o que permanece debaixo do tapete, da mesmice, do comum. No necessrio ento, que tanto alunos, quanto professores interajam e acreditem nesse caminho, onde se possa parar, escutar, ver, pensar, sentir e admirar-se? O P.D.P.S. contribui para esse posicionamento? Acreditamos que estamos no caminho, pontuando tambm que:

Nossas crianas e jovens absorvem, no cultural de que fazem parte, muitas referncias. Estas lhe so dadas de maneira geral, prontas e sem nenhum convite para que as analisem. As referncias, de algum modo, so garantias de ordem social. Tememos exp-las a exame rigoroso. At porque muitos de ns no as submetemos a tal exame: simplesmente aceitamos tudo como est. No ntimo, sentimos que algumas referncias poderiam ser mais bem esclarecidas e, a respeito de algumas, temos at srias dvidas. Referncias, porm so referncias; e, quando as perdemos, parece que perdemos o rumo de nossa vida. Falta-nos a coragem da busca pelo esclarecimento do saber que, referncias, como tudo no cultural humano, so histricas, so produes dos prprios seres humanos e tm em vista atender necessidades que vo surgindo e desaparecendo. Diante isso honesto proporcionar s nossas crianas e jovens, oportunidades para que saibam disso e para que aprendam a debater a

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respeito de seus princpios, condio necessria para suas escolhas, inclusive, polticas. (LORIERI, 2002, p.167).

Ficamos atentos tambm aos programas que nos remetem s reflexes sobre temas pensados para serem discutidos ocasionalmente, sem uma data especfica. E um desses temas seria A felicidade, e um desses programas foi o Fantstico, com o quadro Ser ou No Ser, em 2005. Nem todos foram considerados adequados em nossas reunies, porm um dos programas que chamou a ateno foi o que correspondia a esse sentimento to complexo e paradoxal que a felicidade. Para o analisarmos, e anteriormente os alunos j o haviam intitulado como a maior busca que um ser humano possa querer, partimos para a comparao de algumas concepes sobre o tema, observando opinies dos prprios alunos de uma determinada srie. Assim, descrevemos o que cada um compreendia: Ser feliz ter amor prprio! quando gostamos de si mesmos em primeiro lugar (Jnior, 6 srie) Ser feliz estar de bem consigo mesmo, mesmo que ocorram situaes desagradveis e aprendamos com elas. (Igor e William, 6 srie) Felicidade ter uma famlia unida e eu, com certeza, tenho! (Gabriel, 6 srie) Porm o que a apresentadora do programa descrevia eram as concepes de Bento Espinosa (1632-1677), um filsofo holands que afirmava: Felicidade se traduz em ao e toda ao alegre por natureza, no necessitamos de um motivo para estar feliz, pois a felicidade a mais pura expresso do prazer de estar vivo! A aula ocorreu inicialmente com a apresentao de diversas opinies sobre o tema em questo, mas somente alcanou o sentido de discusso, quando alguns

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alunos questionaram o fato de que talvez ningum fosse feliz realmente e que as pessoas s alcanariam a felicidade quando fossem para outro plano, morressem, pois j teriam aprendido a serem felizes! (Marina, 5 srie). O mais emocionante de vivenciar essa prtica quando ns, mediadores do debate, ouvimos posicionamentos que tambm nos deixaram perplexos,

maravilhados, reflexivos, e isso principia o filosofar. Ns aprendemos muito com eles! E eles por outro lado, provocam seus ouvintes ao convid-los a buscar alternativas em compreender o desconhecido, no somente pela tica do que lhe foi transmitido, mas pelo que conseguiram construir fazendo relaes, analisando outras concepes e, acima de tudo, duvidando! Muitos so os temas que focamos para articul-los aos planejamentos de uma srie no Ensino Fundamental de 5 a 8 srie. Aqui procuramos eleger os temas que possibilitaram um bom envolvimento de anlise e reflexo, tanto por parte dos professores quanto dos alunos. Exemplificando, no planejamento desenvolvido na 5 srie, no ano letivo de 2005, foram abordados os seguintes temas: admirar-se, identidade, pluralidade cultural, solidariedade/altrusmo e drogas. a) Admirar-se. (Quem ainda se admira e com o qu?) O intuito do tema apresentado, foi inicialmente conhecer os alunos, perceber o que os tornava diferenciados uns dos outros, despertar fatos importantes de suas vidas e os que fizeram compreender suas origens. Interessante notar que, aps a discusso, enquanto uns conseguiam nos transmitir que ainda ficavam admirados com a diversidade da natureza e sua relao com o ser humano que conhece seus benefcios, mas tem o prazer de destru-la e o descaso em no contribuir para sua

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preservao, outros alunos relatavam apenas coisas pessoais, sem profundidade, como o fato de serem excelentes no vdeo game. Muitos foram os questionamentos que fizemos para despertar as percepes que se perpetuavam na aparncia, assim, indagamos: 1- Como o mundo poderia ser para voc, se fosse diferente do que voc conhece? 2- O que foi inventado, descoberto atravs da curiosidade? 3- Quem se lembra de coisas que observou mais atentamente em uma ocasio inusitada? b) Identidade (Quem sou eu? O que estou fazendo para ser a pessoa que gostaria de ser, apesar do mundo em que vivo?) O tema apesar de sua extenso convidava-os a refletirem sobre suas aes, similaridades, diferenas em relao ao outro, seus posicionamentos quanto s questes sociais, seus conhecimentos, seus valores e indagaes que faziam parte da construo de suas concepes. Este tema tambm foi pensado concomitantemente com aulas de produo de texto, onde as professoras de Portugus elaboraram conosco a construo de um portflio, registrando as percepes mais importantes para cada aluno em sua trajetria de vida. O trabalho tambm consistia em pesquisar a historicidade do aluno, assim como fatos que fundamentaram seu nascimento, o que ocorria no mundo neste mesmo ano, as pessoas e o espao fsico que se encontrava e outros fatores que permitiram acolh-lo naquele momento. A famlia participou ativamente da proposta em questo.

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c) Pluralidade Cultural A idia que pudssemos refletir as diferenas e questes sociais preocupantes como a misria, a sobrevivncia e a falta de oportunidades para o trabalho, atravs de documentrios e programas que apresentassem o cotidiano de classes sociais desconhecidas por estes alunos. Para que eles somente se comovessem? Obviamente que sem questionamento, isso poderia ocorrer. Mas buscamos indagaes que refletissem para alm da comoo e compreendessem que ainda havia meios, para que esse descaso amenizasse, e o trabalho j teve uma outra conotao. So fatores como: nas eleies, procurar candidatos nunca envolvidos em corrupo, porm em trabalho; entender que a misria se constri por uma srie de intenes polticas e sociais e outros. Outra abordagem neste mesmo tema, foi o de conhecer e compreender o significado de aspectos culturais: hbitos e ritos de algumas sociedades atuais em nosso pas e de outros, relevantes construo da crena e tradio de um povo, tribo ou cl. Os alunos tiveram a oportunidade de elaborar em grupo, a apresentao de um ritual, descrevendo para os ouvintes, sua utilizao, significado, intencionalidade. d) Solidariedade/ Altrusmo Na tentativa de entender o significado de cada uma dessas denominaes, ouvimos primeiramente os conceitos prvios dos alunos e apresentamos, atravs de reportagens o que muitas pessoas e grupos realizam e os canais de comunicao o denominam projetos sociais, solidariedade e doaes. Dessa maneira, selecionariam as aes que realmente consideravam altrustas e solidrias, mas perceberam que eram poucas. Muitos destacaram a posio de alguns grupos que

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na condio de terem seus minutos de fama em revistas e jornais, aproveitavam-se da situao de infelicidade de outros. Questionamos tambm as solues paliativas, o voluntariado e programas como amigos da escola, onde mais uma vez as polticas pblicas deixam de agir por poderem contar com a boa vontade (e muitas no podemos negar que possuem), das pessoas. e) Drogas O tema justificado pela grande popularidade das drogas entre crianas de 10 a 12 anos e a dependncia que causa danos irreversveis. Os hbitos comeam cedo e so facilmente veiculados entre rodas de jovens de qualquer classe social. Uma de nossas discusses a abordagem de que muitos adolescentes ou mesmo crianas iniciam seus vcios, pelo simples fato de serem aceitos pelo grupo de amigos, na busca de sentirem-se mais maduros, independentes, satisfazerem a curiosidade, por no terem dilogo e/ou limites de seus responsveis e tambm pelo medo de dizer: No! E nessa dificuldade que tentamos contribuir para que reflitam sobre suas escolhas, certamente mostrando-lhes exemplos, muitas vezes ocorridos em nosso cotidiano e que fazem com que os alunos percebam que professor, adulto tambm quebram a cara, erram. Os documentrios, manuais e pesquisas tambm fazem parte deste processo, porm com, questionamento, discusso e reflexo. Para relatar aqui todas as discusses polmicas que so geridas dessas aulas seria quase impossvel, pois teramos sempre a sensao de que faltaria descrever algo, na verdade todas elas deveriam ser gravadas para que isso ocorresse, porm perderiam a naturalidade do dilogo e a beleza da

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espontaneidade. E como consideramos o dilogo fundamental para o funcionamento dessas aulas, faremos aluso a um pensamento de Paulo Freire:

A educao comunicao, dilogo, na medida em que no transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao dos significados. Ser dialgico no invadir, no manipular e no sloganizar. Ser dialgico empenhar-se na constante transformao da realidade. Esta a razo pela qual, sendo o dilogo o contedo da forma de ser prpria existncia humana, est excludo de toda relao nas quais alguns homens sejam transformados em seres para outros por homens que so falsos seres para si. que o dilogo no pode travar-se numa relao antagnica. O dilogo o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam, o transformam e, transformando-o, humanizam para a humanizao de todos (FREIRE, 1977, p.107)

Uma das contribuies que tivemos tambm para que nossa proposta caminhasse com concepes mais coerentes sobre valores morais e a tica foi a de Yves De La Taille, possibilitando a compreenso dessas abordagens. Segundo o autor, toda organizao social humana possui uma dinmica moral, regida por uma srie de regras e condutas que, consequntemente suscita indagaes sobre sua legitimidade, origem e os fundamentos que a determine. E atravs desses questionamentos que o estudo filosfico faz-se necessrio, embora tambm a moral possa ser objeto de um estudo cientfico, ressaltando o processo histrico dos sistemas morais, as condies sociais que contextualizavam esses sistemas e os processos mentais humanos que ali se inseriam. Pois bem, a diferena entre moral e tica, segundo o autor, consiste basicamente na anlise da moral, enquanto objeto ou numa anlise reflexiva; por ser essa uma reflexo filosfica ou cientfica, costuma-se denominar esse processo por tica. Contudo, alguns indivduos que vivenciam diversas situaes morais, no se preocupam com uma lgica tica.

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Essa preocupao retrica explica-se pelo fato de que hoje, muitas pessoas vem na palavra tica um conceito cheio de promessas filosficas, um campo de reflexo prenhe de riquezas, uma referncia a atitudes nobres, qualidades estas que a pobre e seca palavra moral careceria inapelavelmente. Enche-se a boca para pronunciar tica e olha-se de esguelha ao se fazer referncia moral. ( DE LA TAILLE, 2006, p.26)

Na expectativa de esclarecer essa anlise, La Taillle nos possibilita compreender que essa diferenciao no se baseia em contedos, pois o no roubar e no mentir, por exemplo, valem para ambas. Contudo na elaborao de cdigos de tica para qualquer instituio, so fundamentais: uma intensa anlise e estudo sobre o que se objetiva na organizao do processo de cada instituio, como o caso das profisses e que mais uma vez nos faz compreender a definio de tica referida, ou seja, o processo de reflexo da moral. O autor tambm deixa claro que embora perceba a atual febre quanto ao vocbulo tica, no est acometido por ela, pois vem analisando sua etimologia justamente para esclarecer os questionamentos provenientes da compreenso de tica e moral. Primeiramente, descreve que moral corresponde seguinte indagao: Como devo agir?, reflexo tica permeia a questo: Que vida eu quero viver? E muitas pessoas poderiam responder a esta indagao, remetendo a moral como uma garantia de que ela preserva princpios e regras herdados de uma tradio, ou melhor, conceitos que foram transmitidos, incorporados como: verdadeiros, indissolveis e indiscutveis (Grifos nossos), direcionando dessa maneira ao sentimento de obrigatoriedade. Porm o leitor no deve denotar esse sentimento de obrigatoriedade, descrito por La Taille, como algo que atribudo ao indivduo e ao experiment-lo, age perfeitamente, se que isso seja possvel!

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Ao contrrio, muitas vezes o sujeito que assimila como verdadeiros os conceitos de ordem moral, transmitidos pelas regras e condutas de uma gerao, apresenta-se indeciso e ou incerto quanto aos possveis dilemas correlacionados ao aborto, suicdio, eutansia, clonagens para fins teraputicos e outros. Direcionando essa abordagem ao nosso programa, quando discutimos sobre regras em nossas aulas de P.D.P.S., tentamos no colocar muitas de nossas contrariedades quanto ao que justia ou outras instituies determinam, porm consideramos que seja necessrio que o professor, embora seja um mediador, possa colocar sua opinio a respeito dos dilemas abordados e respondendo referida indagao que se fez presente no incio da dissertao: No somos seres estticos! Exemplificando mais claramente, em uma aula em que ressaltvamos e tambm questionvamos as conquistas femininas pelo acmulo de tarefas direcionadas a elas, indagamos o fato de que, muitos homens, provavelmente inseguros e insatisfeitos com a independncia das mulheres, se manifestam atravs de atitudes violentas e covardes. A mulher conquista ento a Delegacia de Segurana da Mulher, porm muitos homens quando intimados, recebem punio somente com a entrega de cestas bsicas s comunidades carentes. Perpetuamos dessa maneira, nossa indignao quanto s questes que implicam tambm nos valores e reflexes precedidos atravs da transmisso de conhecimentos de uma gerao. Consideramos, enfim que as aulas planejadas para este programa requerem cuidado, pesquisa, estudo, sensibilidade, respeito, pois compartilhamos olhares problematizadores sobre o mundo, que podem irromper o pensar do outro. Certamente que desejamos uma aula que no seja uma ao de reproduo e

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verificao, na qual o professor oferece respostas de indagaes no formuladas. Aprenderemos a filosofar? Estamos engatinhando neste processo, porm, reafirmamos que nos baseamos na referida ao e isso implica numa deciso que, afirma Alejandro Cerletti em ltima instncia, pessoal. Dessa maneira, pontua:

No h planejamento de aulas que possa dar conta da irrupo do pensamento do outro. Pois bem, essa caracterstica do ensino de Filosofia no deve ser tomada como uma debilidade pedaggica, mas, ao contrrio, como uma fortaleza filosfica, j que constitui o momento em que a partir da emergncia do novo se pode quebrar a repetio do mesmo. (CERLETT, 2005, p.36).

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de diferentes maneiras atravs do constante processo de aprendizagem inerente a cada pessoa. Independente da quantidade de informaes recebidas, elas se processam, porm quanto maior o nmero e complexidade dessas ligaes neuronais, melhor ser a percepo desse circuito de processamento para a produo de uma reao coerente aos estmulos percebidos. Cada um desses neurnios est conectado a outros por projees que lembram ramificaes conhecidas por axnios e dendritos, maioria dos quais termina em minsculas estruturas chamadas sinapses. Acredita-se, assim que, a maior parte da aprendizagem e do desenvolvimento ocorre no crebro atravs do processo de fortalecimento ou enfraquecimento dessas conexes. Cada uma da nossa centena de bilhes de neurnios pode ter quantidade entre 1 e 10.000 conexes sinpticas com outros neurnios. Paralelo a meus estudos sobre o crebro, conheci duas escolas nos Estados Unidos: uma pblica, em New Haven, outra particular, em So Francisco. Tanto numa como em outra presenciei o intenso trabalho que realizavam de acordo com a Neurocincia e o embasamento terico na Psicologia Cognitiva. No me recordo dos nomes das referidas escolas, porm fiquei admirado com a preocupao que tinham em articular o processo pedaggico ao estudo do funcionamento do crebro. Os educadores ali, possibilitavam atravs de variados exerccios, que seus alunos pudessem questionar e abordar outras formas de compreender um contedo, apresentando uma diversidade de caminhos para a resoluo de um problema especfico. A Neurocincia (RATEY, 2002) mostrou que, como o crebro uma parte do corpo, est sujeito s inmeras influncias e disfunes de outros rgos. Assim como um msculo, tanto a falta de uso, como o excesso, pode ocasionar danos ao

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seu desenvolvimento e desempenho de tal modo que, possam surgir movimentos involuntrios. Especifica-se aqui o caso da enurese noturna e que por um longo tempo permaneceu relacionada somente ao fator emocional. Dessa maneira, pretender treinar o crebro para que ele nos conduza aes mais bem-sucedidas exige-se inicialmente que se conhea os diversos fatores que influenciam as funes cerebrais. Anteriormente ao de compreender o que leva os outros a pensar, falar, amar, rir ou chorar, perceber o mundo como percebem, deveramos compreender a ns prprios, no somente pelas nebulosidades onricas que nos fazem apropriar-nos de definies pessoais. Assim, no somos o que somos e agimos como agimos somente porque tivemos tais traumas ou tais referncias e assim, atuamos de determinados modos e sobre determinadas circunstncias, porque estas aes nos possibilitavam xito. (RATEY, 2002, p.15).. Freqentemente nos deparamos com pessoas que, na sua vida adulta, preservam as mesmas atitudes de infncia para sua vida atual, inseridas anteriormente nas aes de desejar mais ateno, carinho e justificativa de seus atos e que muitas vezes, produziam grande sucesso? nessa questo que a Neurocincia empenha-se em descobrir o gene, ou a pea defeituosa de tecido cerebral ou desequilibrado neurotransmissor que supomos estar por detrs de tais caractersticas latentes em determinadas atitudes que muitas vezes parecem ser insensatas e inadequadas. Uma melhor compreenso de como o crebro funciona proporcionar a todos ns um domnio sobre quem somos e uma orientao sobre como podemos exercer um papel ativo na configurao de nossas vidas, sem ter que depositar todas as esperanas numa singular e freqentemente imaginria cura milagrosa. (RATEY, 2002, p.15)

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Segundo Ratey (2002), os clnicos ainda insistem em focar seus diagnsticos a partir do afeto e sentimentos de culpa, ira ou anseios insatisfeitos e meramente na perspectiva de san-las, por meios frmacos. Para o autor, esta abordagem um equvoco. No plano histrico, todos os distrbios mentais estavam associados a defeitos de carter e,mesmo assim, determina-se no esprito popular o freqente estranhamento de associar nossa psique s deficincias fisiolgicas. Freud estaria certo em afirmar que todos somos neurticos? Ainda na leitura de Ratey, em um crebro em desenvolvimento, cada componente desenvolve-se inicialmente de modo autnomo e aos poucos estabelecem conexes entre si de acordo com os estmulos propostos. Segundo o autor, o crebro no uma mquina que executa programas geneticamente predeterminados. Tanto os genes quanto o meio ambiente, proporcionam ao longo de nossas vidas mudanas determinantes no crebro. E embora com todas essas interferncias, somos ns seus donos e podemos interagir ativamente sobre o modo como nosso crebro se desenvolve. H uma dicotomia entre as diversas escolas de neurocientistas quanto ao questionamento sobre a influncia dos genes no crebro, pois muitos conexionistas (e eles identificam-se dessa maneira) se dispem a defender que o crebro geneticamente composto de mdulos prontos para o acesso que o meio ambiente se limita a estimular. Porm, a maioria dos neurocientistas, defende a idia que no somos dominados por nossos prprios genes ou especificamente pelas inferncias do meio ambiente e algumas causas como: pobreza, drogas, desequilbrios hormonais ou em contraponto: riqueza, alimentao vegetariana ou exerccios fsicos no podem resultar especificamente em determinado fracasso ou sucesso.

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Os genes so dominados, segundo Ratey (2002), toda vez que um homem que tem freqentemente atitudes violentas, modera seu mpeto, sendo assim, genes e meio social trabalham juntos e dessa maneira, podemos interagir com ambos, se quisermos. (RATEY, 2002, p.46). Os neurocientistas acreditam que temos competncia para remodelarmos nossos crebros. Se quisermos intensificar uma rede de conexes relacionadas a uma determinada aptido, teremos que possibilitar um intenso trabalho em torno dessa aptido, dedicando-nos a algo que no seja familiar. Como por exemplo: aprender a tocar violino ou mesmo a danar um tango, caso queiramos estimular a aptido musical, assim como a montagem de um quebra-cabea para fortalecer nossas conexes relacionadas s aptides espaciais, escrever para estimular a rea da Linguagem ou participar de debates para a aquisio do raciocnio. A interao com outras pessoas uma das melhores maneiras para manter as nossas redes em expanso, embora isso no seja inovador. (RATEY, 2002, p. 48) Ento, para o referido idealizador, ns, professores da referida instituio, ao estimularmos nossos alunos, inclusive como mediadores de dilogos e debates que permitam a resoluo de problemas diversos, possibilitaremos um ambiente mais estimulante e desafiador, permitindo, dessa maneira, que essas partes separadas do crebro formem as citadas conexes e sinapses, citadas em estudos sobre o crebro humano. Elas, as sinapses, estimularo indivduos mais reflexivos e humanos, como anteriormente referenciamos? E as contribuies de Gardner, fonte de estudos para o mantenedor? Ajudarnos-iam a enfrentar esses questionamentos?

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2.2 As contribuies de Gardner. Gardner (1994) afirmou que cada indivduo possui habilidades para resolver problemas ou cria maneiras significativas em um ou mais ambientes culturais. Para ele, possumos capacidades em oito inteligncias: lgico-matemtica, lingstica, abstrata, musical, corporal-cinestsica, interpessoal, intrapessoal e naturalista, que podem ser coligadas e relacionadas. Sua teoria, que foi denominada Teoria das Mltiplas inteligncias, surge atravs de intensa anlise e pesquisa sobre o potencial humano, procurando abordar mais claramente a noo de potencial e concepo de inteligncia humana que padronizados em testes de respostas curtas, encontram-se, segundo Gardner, arraigados em nossa sociedade numa concepo estreita de inteligncia. Em seu livro, Estruturas da Mente tentou ultrapassar essa noo comum da inteligncia como uma capacidade ou potencial geral que cada ser humano possui em maior ou menor extenso. Estruturas da Mente, publicado no incio de 1983 representava o registro de uma pesquisa que buscava maiores esclarecimentos do potencial humano e ia de encontro a um projeto que possibilitava investigar as competncias dos seres humanos. A proposta articulava-se a uma Fundao (Van Leer Foundation), que buscava o esclarecimento do conceito de inteligncia, determinado pelos testes classificatrios. Testes estes que inseriam, segundo Gardner e Alfred Binet, uma viso dominante em nossa cultura (ocidental) de que existam somente essas maneiras de reconhecer o potencial de uma pessoa.

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Estudando o potencial humano durante quatro anos, teve como fonte de pesquisa as cincias Biolgicas e os registros sobre o desenvolvimento e o uso do conhecimento em diferentes culturas. Desafiando a definio clssica de inteligncia, subjacente aos pressupostos anteriormente referidos, partiram de uma reviso das vises j proclamadas na atualidade do sculo XX. A posio dos fatores intelectuais raramente fora avaliada, inclusive, segundo Gardner, o prprio pai da F no perodo Medieval, Santo Agostinho, j declarara: O primordial autor e motor do universo a inteligncia. Portanto, a causa final do universo deve ser o bem da inteligncia e isto verdade... De todas as buscas humanas, a busca da sabedoria a mais

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Porm, cientistas das mais variadas reas compreenderam que seria necessrio observar capacidades que envolvessem reas da linguagem e abstrao, na tentativa de avaliar mais claramente os poderes intelectuais. No sculo presente, a maioria dos estudiosos, principalmente os da rea de psicologia esto convencidos de que no sculo passado presenciava-se uma intensa empolgao com os testes de inteligncia, denominados testes de QI (Quoeficiente de inteligncia), mas observaram-se inmeras limitaes nos materiais, assim como no uso destes. O favorecimento a indivduos com educao escolar e aqueles que esto acostumados as fazer testes do tipo papel e lpis, segundo Gardner (1994), era notrio. Os testes previam o sucesso acadmico, porm pouco ou quase nada avaliavam a respeito desse sucesso fora do contexto escolar, ou seja, em seu cotidiano. Na pretenso de compreender melhor as competncias intelectuais humanas, Gardner e seu grupo de pesquisadores adotaram ento, um caminho que norteasse tanto a natureza quanto variedade dessas competncias. O caminho percorrido e que teve como fonte as cincias biolgicas e as do crebro era perceptvel abordagem de duas questes importantes: 1) 2) A flexibilidade do desenvolvimento humano. A questo da identidade ou da natureza das capacidades intelectuais

que os seres humanos podem desenvolver. Na primeira questo, pressupe-se que h muito mais maleabilidade no desenvolvimento dos potenciais intelectuais quando ocorre uma interveno adequada com questes pertinentes ao que se deseja conhecer desses potenciais,

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ou seja, questes relacionadas e coerentes com finalidades claras, permitindo que os indivduos atinjam seus potenciais intelectuais completos. Quanto segunda questo, analisa-se a identidade das capacidades intelectuais em variados nveis das funes de cada metade do crebro. Nessa abordagem, o bilogo deve considerar as capacidades (como a linguagem) que se desenvolvero a um elevado grau com outras capacidades (como a msica) onde so perceptveis as diferenas individuais. Devemos permanecer abertos, explicita o autor, compreendendo a possibilidade da maioria de nossos potenciais e que eles constantemente se limitam a medies, atravs de mtodos verbais padronizados e que se baseiam em uma combinao de habilidades lgicas e lingsticas. Gardner (1994) formulou dessa forma, uma definio para o que entende por inteligncia como a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenrios culturais. (GARDNER, 1994, p.8) e assim, introduziu oito critrios distintos para a inteligncia e sete competncias humanas que abrangem e exemplificam basicamente estes critrios. Seus estudos baseados em evidncias biolgicas e antropolgicas delimitam que as inteligncias, freqentemente so encontradas tanto em populaes denominadas especiais (prodgios, indivduos talentosos e pacientes com danos cerebrais), como em crianas e adultos considerados normais e indivduos de diversas culturas. Como esclarecimento da teoria antes de maiores detalhamentos sobre as competncias citadas necessrio entender que cada inteligncia relativamente independente da outra e que os talentos intelectuais de cada pessoa, por exemplo, em Msica, no podem ser inferidos em Matemtica, linguagem ou compreenso interpessoal.

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Segundo Gardner (1994) um equvoco, pensar que podemos medir a inteligncia. A palavra inteligncia tem sua origem em duas outras palavras oriundas do latim, inter (entre) + legere (escolher), ou seja, so inteligentes os que desenvolvem a capacidade de entrar na compreenso das coisas, escolhendo o melhor caminho. Por outra anlise esse ingresso no feito pelo mesmo caminho por todos os indivduos, alguns tm um ou mais fatores intelectuais determinados que outros. O fato que, conhecer esses fatores intelectuais pode nos ajudar a identificar tipos de competncias presentes em nosso potencial, tanto para melhor desenvolv-las, quanto para buscar as almejadas habilidades das quais no fomos capazes ou no tivemos oportunidades, em dado momento, de nos apropriarmos. Gardner (1994) define assim a competncia intelectual humana como um conjunto de habilidades de resoluo de problemas - capacitando o indivduo a resolver problemas ou dificuldades genunos que ele encontra e, quando adequado,a criar um produto eficaz, deve tambm apresentar o potencial para encontrar ou criar problemas por meio disso propiciando o lastro para a aquisio de conhecimento novo (GARDNER, 1994) Em relao sua autocrtica, no final de cada captulo, aborda que como ele revisa um espectro inteiro de inteligncias, no foi possvel dedicar ateno exclusiva a alguma inteligncia especfica. Apresentou assim, uma noo de cada inteligncia especfica s capacidades de cada ser humano, deixando sua impresso a respeito de suas operaes centrais, procedimento e organizao neurolgica.

Inteligncia Lingstica

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A linguagem pode ser transmitida tanto por meio da voz, como atravs de gestos, da escrita e de outros processos nos quais se presencia uma percepo na variedade das formas com que os humanos tanto capacitados quanto deficientes exploram sua herana lingstica para objetivos comunicativos e expressivos. A inteligncia Lingstica presencia-se fortemente nos poetas, escritores, oradores e pessoas que conseguem criar e resolver problemas pertinentes Linguagem.

Inteligncia LgicoMatemtica Responsvel pelo pensar lgico. Pessoas que calculam com facilidade e apresentam grande aptido para raciocinar com lgica e lidar com pensamentos concretos. Exemplo: cientistas, advogados, engenheiros, contadores.

Inteligncia Corporal ou Cinestsica Freqente em pessoas que danam muito bem, movimentam o corpo com grande facilidade, comunicam-se bem atravs de gestos e so timos em trabalhos manuais. Muitas das pessoas que possuem essa competncia, no se expressam to bem com as palavras, como quanto nos gestos. O crebro envia sinais e o corpo quem toma as decises. Exemplo: um de nossos alunos inquietos (grifos nossos), mmicos, atores, esportistas, danarinos.

Inteligncia Espacial ou Visual Pessoas que imaginam sensaes com facilidade, enxergam nas coisas que as cercam detalhes que poucos percebem. Tm facilidade para desenhar coisas de memria, pois percebem o espao e as transformaes que nele ocorrem. Presente nos arquitetos, escultores, pintores, esportistas,

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Inteligncia Musical Pessoas que expressam com facilidade suas emoes atravs do som, do ritmo, da expresso. Algumas comunidades primitivas no possuam linguagem escrita, porm a linguagem musical era determinante.

Inteligncia Intrapessoal Pessoas que geralmente lideram, revelam aptido para conhecer bem a si mesmo, a se aceitar com suas inseguranas e limitaes. Conseguem se autocontrolar e so mais equilibradas diante aos problemas surgidos, como o caso de muitos lderes e pacifistas.

Inteligncia Interpessoal Presencia-se em pessoas que se relacionam muito bem com outras pessoas, conseguem aceit-las com suas limitaes e tm facilidade para convencer os outros, ou seja, possuem fora de persuaso. Percebemos isso facilmente quando nos deparamos com bons vendedores. Em estudos posteriores, autores como Salovey e Shapiro chegaram percepo de mais duas inteligncias, porm elas no so reconhecidas por Gardner:

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Inteligncia Naturalista ou Biolgica Destaca-se em pessoas que so atradas pela vida animal e/ou vegetal. Apreciam a beleza de um espao natural e apresentam facilidade em conviver no campo e tudo o que pertinente plantas e animais.

Inteligncia Pictogrfica Pessoas que se expressam bem atravs do desenho, da caricatura. Possuem percepo no que vem, denotando diferenas e semelhanas sobre um mesmo corpo, em suas manifestaes. So elas: ilustradores, cengrafos, figurinistas e grafiteiros. Finalizando a breve apresentao sobre a teoria de Howard Gardner, deixaremos aqui uma de suas indagaes sobre o imaginrio processo escolar que provavelmente vai de encontro a alguns de nossos questionamentos sobre a formao das pessoas envolvidas nesse contnuo processo:
O propsito da escola deveria ser educar para a cidadania, no somente com a preocupao que as pessoas conhecem seus direitos como ser humano ou como consumidor, mas para pensar que algum que no aprenda o que a escola tem para transmitir, tem a cidadania negada! Valores discutem-se na escola e uma sociedade que no tem seus valores repensados, no vai a lugar algum, pois no acreditam em justia, respeito e harmonia (GARDNER, vdeo: Inteligncias Mltiplas, 2002, grifos nossos).

Vimos que somente o estudo do crebro o que sabemos requerer um intenso estudo - no nos levar a esse fim. H muito sobre o que se refletir no momento atual, e inmeras famlias, educadores e envolvidos nesse processo educacional encontram-se procurando um caminho para aes mais determinantes no que tange ao emocional de seus educandos frente a um mundo moderno que aponta para fatos reais perturbadores, como filhos que matam seus pais supostamente por conta de contrariedades e frustraes.

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Como pausa para essas reflexes que nos remetem a tantas ou a nenhuma resposta, questionamos em aulas de P. D. P. S. com os alunos: - Serei eu um ser bonzinho (anteriormente discutindo o bem e o mal) ao comover-me com atitudes violentas referentes discriminao de qualquer espcie? Minha comoo faz parte de uma indignao, de algo que percebo como no natural? um incmodo? Por qu? E nessa pausa percebemos e consideramos importante revelar que, ainda nas crianas de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental, as reaes no se limitam a comoes, elas no banalizam atitudes discriminatrias. Expressam em suas frases, opinies e desenhos seus medos e revoltas. O aluno da classe alta da referida instituio, tambm reflete, sente, se indigna. Porm, como agiro futuramente? Temos pressuposies, mas elas se limitam a ser hipotetizadas, no h como prever, porm poderemos continuar a refletir sobre isso no prximo captulo. Na continuidade de descrever os anseios do idealizador do P.D.P.S., notamos que seu discurso, como j referimos, aborda o processo pedaggico que, articulado aos estudos referentes ao crebro humano, poderia permitir uma maior clareza de entendimento dos alunos, quanto aos contedos e questionamentos que, ns educadores de sua instituio, poderamos transmitir no decorrer dessa proposta. Iniciaram-se, dessa maneira, algumas apresentaes na instituio referida, no incio de 1996, aps seu retorno dos E. U. A., atravs de reunies, encontros e convocaes para apreciao do projeto, porm nenhuma das citadas apresentaes foi publicada em atas. Somente em 2002 ficou registrada sua proposta de aplicao do Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social, na instituio em que trabalhvamos, atravs de uma palestra realizada pelo prprio precursor do programa:

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Dentro de nosso processo educacional, o que podemos considerar como importante? O conhecimento. Porm h outra questo: - Como levar ao conhecimento? Em minha concepo, o conhecimento leva ao entendimento e para que haja entendimento necessrio o raciocnio. Dessa maneira, uma das coisas que privilegiaremos em nossa escola a partir desse ano letivo, ser o uso do raciocnio. Vimos que Howard Gardner percebeu oito inteligncias e tentamos trabalhar com todas elas (atravs das disciplinas of

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instituio a afirmar que uma pessoa aprende no somente atravs da memorizao de contedos, mas tambm atravs de sua compreenso, articulada s experincias, aes e emoes. Para ele, elas podem ser discutidas e analisadas em um ambiente que propicie a discusso e reflexo tanto de temas relacionados ao currculo escolar, quanto a temas que vivenciam no cotidiano. Para que novas aptides, idias e pensamentos sejam desenvolvidos, imbudos dessas experincias, objetiva-se a prtica constante das habilidades cognitivas citadas acima. Aqui se ressalta mais uma vez a justificativa de um programa que seria a base para a implementao de um desejo, ou como o prprio idealizador descreve, um sonho o Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social.

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3 Anlise de uma experincia: os professores e o P.D.P.S.

Abordaremos inicialmente os principais aspectos que contriburam para uma anlise crtica do referido programa de desenvolvimento pessoal e social na instituio pesquisada, em Sorocaba, que se iniciou com a implementao do programa de Lipman e posteriormente caminhou com outras idias, materiais e recursos didticos, planejados pelos prprios docentes da instituio. Analisaremos tambm, as entrevistas, observando semelhanas e

discordncias inseridas nas opinies, concepes e pressupostos de cada pessoa entrevistada, quando apresentado o objetivo da dissertao, que questionar e responder se o P.D.P.S. contribuiu para a formao dos alunos e sobre que circunstncias. Aspectos estes que, afirmamos necessrios para posterior anlise do sujeito desse escrito, que so os professores em questo e o objeto de pesquisa que se articulava s prticas pedaggicas na referida proposta. Prticas que se fundamentaram na apropriao dos estudos do idealizador do P.D.P.S., articulados Neurocincia e as pesquisas de Howard Gardner referentes s mltiplas inteligncias que os seres humanos podem possuir. Nas entrevistas, observamos: 1. Houve indisponibilidade no horrio de alguns entrevistados pelas razes cotidianas, inclusive pelo fato de um entrevistado residir em uma cidade um pouco distante de Sorocaba, porm o contato foi possvel e ocorreu sem maiores dificuldades e apesar do pouco espao de tempo, o entrevistado foi objetivo, claro e centrado em seus posicionamentos. Inclusive, esse depoimento muito importante na verificao da questo da viabilidade do programa de Lipman, mas de maneira oposta ao que presenciamos na prtica.

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2. Alertamos tambm que seus nomes no seriam expostos, teriam acesso ao trabalho final, contudo alguns entrevistados no quiseram ser gravados, alegando sentirem-se incomodados com o aparelho e sem maior liberdade para

estabelecerem um depoimento sincero e expressivo. Alis, em quase todos os contatos, a questo inicial por parte dos entrevistados era se poderiam ser verdadeiros e se caso fossem gravados, poderiam correr o risco de perder seus cargos na referida instituio. 3. Tinham posies claras e crticas quanto ao programa de Lipman, principalmente quanto s novelas filosficas, porm a questo contundente foi a maneira como essa proposta foi implantada, ou melhor, imposta, sem maiores reflexes, estudo e avaliao pela instituio referida. Pois bem, em entrevista com um dos professores observou-se que um deles afirmava: Quando entrei nesta escola, j haviam abandonado o Lipman, alegando desinteresse das crianas pelos romances, e o prprio entrevistado concordava com este posicionamento, pois tambm acreditava que as histrias eram infantis e irrisrias, mas transformar a aula em uma comunidade de investigao, trabalho hercleo, como prope Lipman, porm necessrio. um trabalho de sala de aula, mas da comunidade escolar como um todo: professores, coordenao, funcionrios, pais e outros. O professor deve testar este objetivo a toda hora, mantendo dilogo com outros profissionais afins, para medir e verificar a distncia deste objetivo. Contudo, o que constatamos em outra fala deste mesmo entrevistado que ele resumiu primeiramente o material de Lipman como bom, pois educa desde cedo uma criana para uma postura mais responsvel de um futuro cidado, ajudando a formar uma sociedade mais harmnica e segundo, no havia presenciado um grupo de estudo para examinar tal trabalho. Ou seja, ficou ntida a incoerncia em suas

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respostas. Como este professor pode acreditar que esta metodologia viesse a dar respaldo para uma sociedade mais harmnica (e aqui compreendemos por uma sociedade aquela em que as pessoas respeitem mais umas s outras), se ele mesmo, percebeu que as histrias de Lipman no condiziam com a realidade de nossos alunos, os manuais possuam muitos exerccios irrisrios e infrutferos e tambm no constatou nenhum grupo disposto a continuar analisando tal trabalho? Na segunda entrevista, constatamos que o professor, que tambm coordenou o PDPS quando este, ainda baseava-se em Lipman, tambm concordou, com o primeiro entrevistado, que as histrias do programa: filosofia para crianas eram infantis e os manuais continham atividades, planos de discusso inadequados, porm, mesmo com esta dificuldade pontuada, no seria o caso de inviabilizar tal programa. E na continuidade de sua crtica, afirma que o que inviabiliza o programa a falta de interesse, desnimo em sua aplicao, assim como, a m formao dos professores. Interessante notar que, sua abordagem quanto formao dos professores muito pertinente, pois as polticas educacionais denotam grande preocupao com esta problemtica, mas no percebemos at agora alguma mudana significativa na prtica de muitas instituies que adotam, por exemplo, um programa americano como o de Lipman, que no requer professores graduados em Filosofia para aplicar em salas de aula filosofia para crianas, disciplina de fundamental importncia como abordamos anteriormente. Enfim, o entrevistado ressaltou uma importante considerao sobre a formao docente, mas talvez no tenha refletido melhor sobre uma metodologia que no priorizava a concepo filosfica dos sujeitos que se envolveriam em sua proposta e, que, acreditamos que ele (Lipman) tenha tido um bom tempo de estudo

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e pesquisa para desenvolv-la e compreender que essa formao, seria fundamental para o enriquecimento de seu trabalho. Outro fator importante foi abordado na terceira entrevista, onde presenciamos um grande incmodo por parte da professora quando relatou que o programa de Lipman, pr - estabelecia at as possveis respostas das crianas, os coordenadores impunham que deveramos seguir o manual, no tendo liberdade para buscar novos textos e escritos. Outra questo era a orientao que nunca nos posicionssemos, como se fssemos inertes. As novelas no tinham lgica quanto realidade das crianas e possuam uma forma literria que no envolviam as crianas, nem despertavam curiosidade e questionamentos. Na anlise tambm desta mesma entrevistanda, uma observao foi imprescindvel para que compreendermos que a dificuldade em aplicar este programa, no focava somente formao dos docentes, mas a sua metodologia em si, que, segundo a professora, o programa concentrava-se nesta lgica do dilogo, da argumentao, porm acredito que permanecer na troca de opinies sem atingir uma maior reflexo e tambm uma concluso para determinadas questes s conseguiremos a especulao. Aqui poderemos fazer uma considerao necessria concluso deste escrito: a fragilidade dos professores em compreender o programa de Lipman, ou melhor, sua metodologia talvez no fosse dificuldade em sua implementao, mas o fato da formao dos referidos profissionais. Porm, no h como esgotarmos a anlise de que a dificuldade na adoo do programa de Lipman poderia basear-se somente na questo da formao docente, pois seno os filsofos entrevistados e que teriam maior conhecimento sobre a problemtica em questo, logo perceberiam que outros textos poderiam muito bem

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ser discutidos e refletidos por nossos alunos, inclusive organizados por um mediador que elaborasse questionamentos coerentes aos temas discutidos e convidasse-os a sair do senso comum. Compreendemos, dessa maneira, que os estudos e anlises do idealizador do PDPS, ento, possibilitaram aos professores, a compreenso de que o desenvolvimento cognitivo alcanado com o trabalho de desenvolver no aluno a ateno, durante tarefas tais como a explorao do ambiente que est situado e a resoluo de problemas (tanto em aulas do PDPS, quanto em nas disciplinas curriculares), assim como, a repetida prtica de procedimentos pela criana reduz a quantidade de esforo consciente, de necessrio processos para a realizao em desses

procedimentos,

transformando-os

controlados

processos

automticos (CASE,1992). A aquisio de um espao, ento para o dilogo e a reflexo de temas que levassem os alunos a explorarem suas dvidas mais pertinentes ao meio em que vivem, foi de fundamental importncia para o idealizador do PDPS para que se criasse um momento especfico, com professores especficos que possibilitassem aos alunos a prtica do pensar por outra tica, avaliar posicionamentos diversos aos seus e resolver problemas provocados pelos mediadores em questo. Porm, indaga-se aqui, se a dinmica desse espao no poderia ser articulada a outras disciplinas que pressupem maiores questionamentos e que norteiam o raciocnio e a subjetividade do aluno? Mais uma vez, nos perguntamos se a concepo de filosofia do mantenedor no estaria pautada somente na lgica, sendo as aulas de P.D.P.S. pertinentes a esta demanda, porm isto seria um descuido, pois embora ela seja uma dimenso importante, devemos compreender que h uma dimenso maior

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a filosofia poltica que possui, sobretudo, um compromisso com a transformao social. Enfim, a maneira que este idealizador apresentou sua concepo de educao aos docentes denotou que ele se preocupava demasiadamente com a transmisso de contedos no processo educacional que havia vivenciado, e, como no queria reproduzi-los em sua instituio escolar, idealizou um programa que abrangia estratgias que visassem trabalhar o cognitivo, porm promovendo um espao de dilogo revisando conceitos estabelecidos, de maneira que os alunos pudessem ter uma viso mais ampla e perceptiva da diversidade das informaes transmitidas historicamente. Afirmava que aquela forma tradicional que, somente o professor expunha os contedos e despejava nos alunos sem que houvesse tempo e espao para seus posicionamentos e indagaes quanto legitimidade das informaes, resultaria apenas na memorizao de conceitos, minimizaria suas compreenses e desprezaria seus conhecimentos prvios. Dessa maneira, observou-se que seu objeto de estudo correspondia aprendizagem das crianas buscando ento, uma maneira de articular o processo ensino/aprendizagem com as descobertas sobre o funcionamento do crebro durante os ltimos vinte anos, as quais afirmavam que o conhecimento e a compreenso seriam consumados por meio das informaes externas ou internas aos sujeitos aprendentes. Esse processo superior da mente, que analisa as informaes externas e as sintetiza inteiramente em nossos crebros, denomina-se pensamento. Talvez fosse mais produtivo pensar em modos de desenvolver os pensamentos dos alunos, ao invs de preocupar-se somente com informaes que comporo os contedos curriculares, se assim for, a preocupao deveria ser com as informaes que levam os alunos ao exerccio dos mais diversos pensamentos

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(A citao do idealizador do programa na instituio, em uma reunio sobre sua dissertao de mestrado em educao, em maio de 2006). O que interessante observar, aps esse discurso o motivo pelo qual esse educador insiste em se manter num sistema de franquia que prioriza efetivamente o contedo? Provavelmente sua inteno seja problematizar que contedo deva afirmativamente ser transmitido, porm, perceber quais so prioritrios e de que forma devem ser processados. Assim, o programa que ele idealizou (P.D.P.S.), contribuiu para que essa transmisso ocorresse de maneira dialgica, porm necessitou-se de um grande esforo para que ele entendesse que Lipman era mais uma metodologia, e, que, poderamos sobreviver sem ela. Porm a crtica que faremos ao posicionamento da instituio ante a essa inteno em desenvolver o raciocnio das crianas possui, como foco principal, a concepo de educao dos docentes articulada proposta (em desenvolver o pensamento reflexivo dos alunos), que se estabeleceu neste programa,

isoladamente pelo seu idealizador. Concepo que se legitimou, ao longo do histrico do programa (P.D.P.S.) com a manifestao dos professores envolvidos em suas aes de descontentamento e autonomia perante a metodologia que havia se inserido naquela instituio e que poder ser caracterizada, dessa maneira, por um pensamento de Alberto Tosi Rodrigues:
Educar antes de tudo mais, organizar a experincia dos indivduos na vida cotidiana, desenvolver-lhes a personalidade e garantir-lhes a sobrevivncia. As aes empreendidas com a finalidade de educar esto diretamente relacionadas s normas sociais vigentes e aos valores compartilhados pelos indivduos, no contexto de determinada sociedade, de determinada cultura e de determinado tempo histrico. Se as regras do mundo social j esto prontas quando nascemos, a vida que vivemos na relao com os outros nos convida a mud-las, e ns de fato as mudamos, mesmo que no percebamos, mesmo que apenas as geraes seguintes sintam os efeitos da nossa interveno (Rodrigues, Alberto Tosi, 2003)].

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Essa interveno pedaggica para os educadores da proposta descrita deve ser subsidiada com a pratica do dilogo que possibilite aos alunos o desenvolvimento da capacidade de se posicionarem perante as questes que interferem na vida coletiva, como a misria, violncia e falta de emprego, presenciadas na historicidade de cada ser humano e, que, de certo modo, preconizavam tambm uma preocupao do idealizador do Filosofia para crianas. Porm a maneira como ele foi apresentado, demonstrou aos professores da instituio descrita, que eles, embora no graduados em Filosofia, poderiam compreender somente a lgica de um programa que priorizava o desenvolvimento do raciocnio dos alunos. Mas no era s isso, havia algo por detrs desta aparncia de proposta inovadora, que mesmo no sendo filsofos, os professores observavam, indagavam, sentiam-se incomodados com a maneira que aquele programa delimitava suas prprias premissas, condies, regimes e efeitos de verdade e por que no, poder! E dessa maneira aqui, podemos compreender a intencionalidade do programa de Lipman e chegar a uma observao desagradvel, mas pertinente questo da formao docente. Os professores no graduados, ou melhor, os no filsofos e que receberam o programa Filosofia para crianas na instituio que lecionavam, provavelmente no poderiam investigar e examinar epistemologicamente as procedncias desta proposta no processo educacional que se encontravam. Primeiramente, porque embora os docentes fossem formados (Pedagogia, Psicologia e Histria), e provavelmente estudaram Filosofia da Educao, disciplina que geralmente compe o currculo destas graduaes e deveria abranger tambm o estudo de pensadores e seus pensamentos, no perceberam (ou se perceberam, calaram-se), a princpio que aquela metodologia estava longe de ser adequada

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realidade que trabalhavam. E em segundo lugar, porque aquele projeto estava sendo imposto, implantado e transmitido e, determinado que, assim seria. No houve dessa forma, contestao ou indagaes quanto ao que j estava posto, porm maneira como seria colocada em prtica. A indagao descrita no parece se fazer presente em diversos projetos pedaggicos das vrias instituies em que lecionam os mais diversos professores, onde a importncia maior dada,0 em demasia, prtica e no teoria? E voltando anlise da proposta muitos professores pareciam ausentar-se de uma viso mais perceptiva sobre o que era implantado em projetos cotidianos daquela instituio, quanto mais um programa que poderia ser Filosofia (e no era) e que precederia muito tempo de estudo e anlise de pensadores e seus pensamentos filosficos. Sendo assim, os idealizadores do programa Filosofia para crianas, no poderiam pensar que qualquer educador seria facilmente convencido de aquela proposta faria vislumbrar novas maneiras de contribuir na formao de indivduos mais crticos? Enfim, eles no poderiam acertar melhor o alvo, porm, diz o ditado popular que toda regra tem uma exceo e, neste caso, alguns dos professores desta instituio descrita foram uma exceo. O objetivo destes professores confirmava-se na concreticidade de se criar um espao de discusso, sim, afirmavam, mas no para muitos dos professores que deram continuidade quele desafio. A idia seria simplista em demasia se o intuito se resumisse em contribuir na formao de um cidado crtico, porm, pretende-se que este cidado tambm seja atuante, indignado, pensante, articulado s aes determinantes transformao de uma sociedade menos indiferente s polticas e reformas educacionais, como parece que a nossa se encaminha.

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A pretenso baseava-se no querer provocar a prtica de deslocamento, de distanciamento, uma mudana de tica que a princpio poderia ser pequena, quase imperceptvel aos olhos de quem somente anseia por um cidado mais crtico, questionador e criativo. Para isso entendeu-se que os professores no necessitavam da abordagem de Lipman, contudo, inclusive para que os empregos fossem mantidos, era imprescindvel que o idealizador do programa concordasse em abandonarmos o Filosofia para crianas. E na continuidade de descrever o posicionamento dos professores em anlise e registrar suas prticas na tentativa de afirmar suas concepes, acreditamos que eles - os sujeitos desse escrito - protagonistas de uma trajetria de contribuio na formao de indivduos mais perceptivos, apropriaram-se de justificativas e argumentaes, (e mesmo os no graduados em Filosofia), que convencessem ao abandono de uma metodologia imposta pelo prprio idealizador do P.D.P.S., a Filosofia para crianas. Na ocasio, suas crticas e lamentaes, recebiam contra-argumentaes que abordavam o fato de os coordenadores se preocuparem com a falta de apoio pela ausncia dos manuais, contidos nos materiais do programa de Lipman. Porm o que ficou muito claro que, alm da falta de confiana em suas competncias, criatividades e esforos em estudarem outras propostas que levariam os alunos ao almejado objetivo de faz-los pensar de maneira mais reflexiva, intuitiva e racional, sem dvida, foi o fato de que muitos daqueles materiais teriam que ser jogados no lixo, as histrias no serviriam nem mais para serem contadas aos alunos do Fundamental I, que tambm as criticavam. Porm, os coordenadores e gestores, foram observando, gradativamente, que os professores desobedientes haviam quebrado o paradigma daquela

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instituio em trabalhar somente com as consideraes do programa imposto, e os subversivos professores em questo caminharam com suas prprias pernas, influenciaram outros professores a agirem da maneira que consideravam mais coerente, pois, afinal, eram eles que estavam em sala de aula e os mais aptos a compreenderem, juntamente com os alunos, que aquele programa de Lipman era demasiadamente desconexo ao que almejavam. Assim, tambm como suas novelas cansativas e que tinham, (no posicionamento de todos os envolvidos na proposta, alunos e professores) como protagonistas de suas histrias, crianas e adolescentes imaturos, ante a sua realidade. Enfim, a idia de abandonar Lipman foi compreendida, embora ele o idealizador do P.D.P.S. acredite que foi sua escolha e no a argumentao e o esforo dos professores. Obviamente que, percebeu-se nas entrevistas realizadas com os professores, a falta de compromisso em descrever como realmente se sentiram diante do programa anunciado e imposto pela instituio, denunciando, assim, o receio de assumir que presenciaram tambm um despejo de informaes e que traduz uma grande incoerncia do educador descrito na apresentao deste texto. Educador este que se incomodou veementemente com a transmisso expositiva de contedos, ausente de questionamentos e dilogo. Incmodo que o levou a principiar seus estudos de anlise do funcionamento do crebro do ser humano e a quem, talvez, tenha faltado perceber que o professor tambm um agente em desenvolvimento, que possui uma vasta experincia em sala de aula, questiona, duvida, indaga e, primordialmente, aprende. Voltando ao objetivo dessas aulas na atualidade, o aluno, dependendo de como convidado a pensar e sobre quais questionamentos, a prtica de motiv-los

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a sair do senso comum em uma reflexo possibilitar a formao de um cidado no somente ciente de seus deveres e direitos, crtico e criativo, mas consciente de que estas polticas educativas e que, conseqentemente, refletem-se nas questes sociais, devem ser mudadas. Assim, tambm, como deve ser mudada a tica preconceituosa e incoerente que mantm o discurso de muitos deputados: - Precisamos criar mais escolas para pobres!, sem analisarem que a boa educao pode ser aquela que prioriza contedos, sim, mas tambm maneiras que preconizam a discusso, a compreenso e a contextualizao de seus pressupostos ante a nossa realidade e que se destinam a todos, sem exceo! O que as polticas educacionais certamente esquecem em seus discursos e no levam em considerao a indagao sobre: O que move o professor a direo de uma educao filosfica?

Em que medida nosso pensamento sempre condicionado, bloqueado por certas barreiras e limites constitutivos da prpria sociedade, e no da mente, dos quais s poderia se desfazer pela transformao da prpria sociedade, de nossa posio nela, ou de nossa relao com ela? (DANTAS, 2004, p.123)

Talvez a resposta primeira indagao a de um indivduo preocupado em contribuir para a formao de um ser humano mais reflexivo e consciente de que deve haver respeito a qualquer diversidade, que o professor possa estar no segundo questionamento, pois, segundo Dantas, a base a transformao. Transformao que alude a anlise que qualquer pessoa possa fazer ante s prticas e relaes sociais que materializam as relaes de fora, poder e dominao que estruturam a subjetividade,a sociabilidade e a comunicabilidade no interior de uma formao social. (idem,p.125)

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Os docentes tambm possuem essa funo, transformar para a continuidade de doutrinao ou transformar para alertar seus alunos, convid-los a duvidarem, questionarem, mas acima de tudo, agirem perante suas convices e

posicionamentos, concepes que foram construdas do pensamento de outros homens, de outros contextos, de outras histrias. Aqui tambm, descrevemos uma outra resposta para a indagao da busca filosfica do docente, que se especifica na questo do prazer, da paixo pelo conhecer, pois o homem moderno, ou seja, o aluno que est diante dele, no se interessa mais pela atividade por ela mesma, mas somente por seus resultados. Est posto ento um dilema. H nesta sociedade uma maneira de conhecer que no seja a instrumentalizao do outro? Enfim, essa seria uma anlise para outra discusso, pois questionamos anteriormente se a escola no contribuiria para uma estagnao no contribuir para a ausncia de aprofundamento do pensar de um indivduo, que embora escute, fale e tenha um momento para refletir, no seria capaz de fazer do seu pensamento um auxlio para a mediao de suas relaes e na negociao de suas diferenas. (Khel, Maria Rita, 2002, p.78). E a prpria autora sugere que analisemos Montaigne, que,

no fundou uma certeza metafsica baseada num suposto pensamento puro [...] Sua certeza humanista, e ele a compartilha com seu semelhante. No funda o eu na verdade que ele anuncia, mas no dilogo propriamente dito: A palavra a metade daquele que diz, e a metade de quem a escuta, escreveu no ensaio Da experincia (MONTAIGNE, 1987, apud KHEL, 2002, p.72)

Assim, no desfecho dessa discusso, associamos aos esforos desse docente provavelmente em prol de sua prpria felicidade (j que ele aprende muito

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com esta mediao de promover o dilogo) e da felicidade pblica, a uma considervel sensao de realizao, embora o trabalho de P.D.P.S., seja contnuo e o realizar aqui no venha ser compreendido como finalizao. O fato que, este trabalho, assim como, as atividades articuladas a ele, tendem a desenvolver e transformar, pois na prpria luta de descobrir com nossos alunos, o que venha a ser justia, liberdade, respeito, honestidade e dignidade, que saciamos a sede de satisfazer nosso desejo de presenciarmos aes mais humanas, certamente, no melhor sentido da palavra.

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Concluso

Aqui, finalizamos um trabalho de anlise de uma proposta quanto ao seu aspecto histrico, sua implantao e caracterizao atual, que somente pde ser realizada mediante os estudos que se precederam nesta prtica do Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social e, primordialmente, nos estudos realizados em um programa de Mestrado em Educao. Estudos esses que possibilitaram a abrangncia da viso de uma educadora que se indagava por um embasamento terico e que, atravs desta cognoscncia, precedeu a construo de um registro crtico e analtico do programa em discusso. O texto foi escrito por uma das professoras que participaram desse processo, partindo do pressuposto de que a implementao de um programa deve ser realizada com a observao emprica, as concepes de cada envolvido, a troca de opinies, enfim, tudo o que enriquece um trabalho em conjunto. As imposies devem ser repensadas para que projetos, programas adotados, materiais e recursos didticos possam ser lidos, analisados e compreendidos, o que no foi o caso do P.D.P.S., que se limitou a um programa americano repleto de orientaes e caminhos para o entendimento de sua linearidade. E sendo uma metodologia que prometia inovao, conseguiu que muitos docentes acreditassem nela. Porm a formao de professores do processo educacional no vem sendo to priorizada como argumentam alguns documentos que remetem a uma intensa preocupao em seus escritos e pleiteiam reformas para transformar os nveis de conhecimento e intervenes dos docentes. Sendo assim, observou-se na instituio pesquisada que a maioria dos professores tinha um mesmo incmodo e uma semelhante preocupao na formao dos alunos que receberiam e como a

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dominao, muitas vezes, ocorre sutilmente. Perceberam-se nela envolvidos, mas pouco ou quase nada poderiam fazer diante de uma comunicao: Teremos neste ano letivo a implantao de um programa..., e isso, por si s, j se torna uma afirmao, algo que dever ser compreendido mais pela ao de comprar a idia, ou se preferir, vestir a camisa e sair defendendo-a sem ao menos duvidar das procedncias ou objetivos imbudos de sua construo. Pois bem, se os educadores deveriam provocar seus alunos a pensarem, raciocinarem e refletirem sobre evidncias que so promulgadas como corretas e a mergulharem em novas bases para a ressignificao de respostas, por qual lgica o mantenedor teria implantado o P.D.P.S., focando o programa de Lipman sem que houvesse qualquer consulta aos professores? Ingenuidade, falta de confiana, dominao, poderia ser uma diversidade de respostas, mas o que vale mais compreender, nessa dinmica, que h sempre docentes atentos, duvidosos, crticos, investigadores e comprometidos com a clareza de objetivos. No h como generalizar! H e haver sempre os que se incomodam com o conformismo e a imposio e, enquanto no ouvirem a velha frase de cunho popular, os incomodados que se mudem, estaro sempre provocando, criticando, mas tambm procurando solues e buscando, talvez, uma profundidade ausente de julgamentos de seus posicionamentos, pretensiosamente filosfica. E como descrevemos no resumo deste escrito, necessitamos de um dimensionamento em nossa tica para concebermos que, tanto na educao quanto na filosofia, no h somente a lgica para fundamentar a tica, mas tambm uma urgente compreenso em percebemos o fenmeno poltico em seu mais amplo sentido de condio da vida humana.

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Sendo assim, os docentes articulados a este programa, que visa a contribuir para o desenvolvimento pessoal e social desta instituio, provavelmente possuiro continuamente desafios a uma ampla dimenso na construo de suas concepes. Afinal, so educadores. E tais posies somente podem ser compreendidas mediante um interminvel buscar, um constante desafiar, acertar, errar, perceber, aprender e, talvez, quem sabe, ensinar!

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Referncias Bibliogrficas:
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ANEXOS
Apresentaremos, aqui, depoimentos que ficaram em anexo e contriburam para o desenvolvimento da presente dissertao, permitindo uma maior anlise dos questionamentos abordados no primeiro captulo sobre o programa de Matthew Lipman Filosofia para crianas inserido no Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social.

Primeira entrevista Entrevistado: Professor, 33 anos. Formado em Filosofia Plena pela Uniso. Especializao em Psicologia pela USP e Mestre em Educao pela PUCCampinas. A entrevista foi realizada em fevereiro de 2006.

Sua profisso, ocupao atual: Professor de Filosofia para Crianas de um colgio particular de Sorocaba. Como conheceu a proposta Filosofia para crianas de Mathew Lipman? Tomei conhecimento da proposta em 95, ltimo ano da graduao. A princpio achei (e continuo acreditando) ser uma proposta boa, no s porque educava desde cedo uma criana para uma postura mais responsvel de um futuro cidado, mas que tambm ajudaria numa sociedade melhor, mais harmnica e com menos desigualdades, seja o que for, levando em conta tambm que a filosofia ajuda a SER melhor em comunidade, remando contra a sociedade mercadolgica de consumo que engole e hipnotiza desviando nossa energia para badulaques chiques. Acrescentando que os avanos das neurocincias hoje mostram o quanto urgente

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nas crianas o trato filosfico, isto , quanto mais cedo se faz ligaes sinpticas, mais fcil se aprende... a refletir sobre o que nos cerca. Li um pouco do livro Filosofia na sala de aula, do Lipman, mas como a preocupao era arranjar um emprego (como se fosse irrelevante para o momento!), sa correndo atrs de aula e esqueci a proposta do Lipman (1996). Quatro anos depois, conheci a proposta do pessoal de Florianpolis, Santa Catarina, Educao para o pensar; uma proposta semelhante a do Lipman, com romances aos alunos e manual do professor, s que mais adaptada ao solo brasileiro, se que podemos dizer assim. Em 2004 fiz um curso sobre o trabalho do Lipman. A proposta o influenciou em sua prtica pedaggica? Sim, deu um outro ritmo, uma nova dinmica. Mas, voc teve dificuldade ao aplic-lo? Foi bem orientado ao inici-lo? Nem cheguei a aplic-lo completamente, isto , no li com os alunos os romances e nem selecionei as questes levantadas da leitura. A escola j havia abandonado o Lipman alegando desinteresse das crianas pelos romances e defasagem de contedo dos livros. Utilizei ento algumas propostas de exerccios contidas no material do professor do Lipman, o que foi muito vlido. Quais foram suas maiores dificuldades, ento, com esse breve contato? Falo como algum que teve um contato leve com a prtica proposta por Lipman. Realmente algumas atividades propostas pelo Lipman no livro manual do professor so infantis, irrisrias para a idade a que se destinam, chegando algumas a ser enfadonhas. Outras so bastante condizentes. Poucas so difceis. Porm obtive xitos, principalmente em proporcionar assuntos e espao para as crianas falarem a respeito do que pensam, de modo que houve vezes que algumas crianas saram da sala bicudas por no falarem por falta de tempo.

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Realmente acho que uma aula por semana de 50 minutos pouco. Duas aulas por semana esto de bom tamanho. Surgiram muitas dvidas? Hummm... Uma constatao: transformar a aula numa comunidade de investigao, como prope Lipman, trabalho hercleo, mas necessrio. No s um trabalho de sala de aula, mas da comunidade escolar como um todo: professoras, coordenao, funcionrios, pais etc. O professor deve estar testando este objetivo a toda hora e mantendo dilogo com outros profissionais afins, para medir e verificar a distncia deste objetivo. Relato uma situao sobre comunidade de investigao: um aluno A levantou um problema criticando a fala do aluno B. Este desviou do problema se distraindo. Quando chamei ateno do aluno B para que dissesse o que pensava a respeito, disse que no tinha escutado e... O aluno A disse que no iria falar mais. Tentei contornar a situao esclarecendo os dois, um pela distrao e outro pela birra, no adiantou, joguei para o grupo resolver e este se omitiu. No final uma aluna veio falar para mim o porqu os dois estavam errados, mas no quis falar para o grupo. Voc leu e analisou o que recebeu? Havia um grupo de estudo e investigao para especular essa proposta? Li partes, analisei e achei o material bom. No presenciei um grupo para tal anlise, porm o pessoal do CBFC mantm um canal de contato para os professores que fizeram os cursos. Como se inicia esse trabalho em sala de aula, como ele aplicado freqentemente? Normalmente utilizo o material do professor do Lipman, e inicio realizando alguma dinmica com os alunos. Depois sentamos em roda, seja no cho ou nas

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cadeiras, e conversamos sobre uma atividade proposta no manual do professor de algum livro do Lipman. Normalmente produzimos algum cartaz, outras vezes uma carta, outras um cdigo de tica, um desenho, assistimos um filme etc. claro que as estratgias esto sempre mudando ou porque a sala no aceita aquela estratgia ou porque necessria a diversificao, ou porque o tema exige ou porque... As primeiras aulas foram timas e continuam sendo. O que so as novelas filosficas contidas nesse material? Voc as considera coerentes com o trabalho, ou seja, com a prtica? H alguma identificao com o seu interesse? Elas tm ou tiveram relao com a necessidade dos alunos que trabalhou ou trabalha? As novelas filosficas falam normalmente de situaes distantes dos alunos da localidade Sorocaba, por isso se tornam desestimulantes e enfadonhas, no esquecendo, ainda, que algumas situaes literrias do livro so simples demais, isto , personagens que apresentam comportamentos estranhos culturalmente e infantis. Portanto, no tm relao com a necessidade dos alunos que trabalho. As novelas filosficas do Educao para o pensar de Florianpolis, nesse sentido, tm mais a ver com a realidade brasileira. Que sujeitos esto implcitos nestas histrias? Que lgica elas possuem? Posso falar apenas de algumas caractersticas percebidas de Issao e Guga e Pimpa. Sem generalizar para todas estas personagens, nem para todas as situaes, elas assumem uma atitude de investigao e seguem uma coerncia dada pelo autor dos textos. Em muitos momentos apresentam comportamentos instigantes... para a idade mental de quem est predisposto, o que, inmeras vezes, no o caso dos nosso alunos

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E o manual de instruo para esse programa, auxiliou seu trabalho, ele possui bons planos de discusso ou estes so insuficientes para provocar uma boa comunidade de investigao como ele mesmo prope? J o material de instruo um bom material. Tem defeitos? Sim. Mas de uma forma geral proporciona bons momentos de relao dialgica. Pelo menos um ponto de partida para a prtica mutante do professor e do aluno7 Voc mudaria algo no programa do Lipman, teria alguma sugesto para o modo de aplic-lo? Como subentendido nas respostas anteriores, teria muitas modificaes a serem feitas, no entanto sem desmerecer o valor da proposta, desacreditar dos seus objetivos ou ignorar o esforo intelectual de Lipman; adaptaria as novelas filosficas para uma realidade mais brasileira ou local. E nas instrues do manual do professor, mudaria vrios exerccios que so, a meu ver, irrisrios e infrutferos. Atirar pedra na vidraa alheia fcil. O que considera por Filosofia para crianas e adolescentes? Acredita ser necessrio esse a proposta de Lipman? Considero Filosofia para crianas e adolescentes (FCA) um estudo necessrio e urgente, no dos filsofos clssicos como ventilado por um professor de uma respeitada universidade brasileira; nada impede que tambm no se possa uma vez ou outra cit-los ou estud-los. Aguar a curiosidade das pessoas para questes alm-aparncia alimento necessrio para futuros cidados e/ou pesquisadores e uma sociedade melhor. Sou grato a Lipman pela iniciativa e semeao pelo mundo da proposta de FCA.

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Melhor Lipman ou Educao para pensar de Florianpolis a nada, ao vazio do currculo atual em vrias escolas. Somos educadores para qu, a no ser para melhorar o que j est a?! Qual o sentido de aplicar Filosofia nas escolas brasileiras no ensino Fundamental? Gostaria que fosse em TODAS escolas brasileiras, independente de credo, vnculo poltico, pblica ou particular, ou classe social. O Brasil precisa de Filosofia, o mundo precisa de Filosofia, e como disse uma educadora ao aluno que questionava o porqu da Filosofia, ela respondeu: POR QUE VOC MERECE. Todo ser humano merece a Filosofia, j que ela exercita o que de mais rico existe no universo, semeado por Deus talvez para descobrir os maravilhosos mistrios e a tamanha beleza da existncia de tudo : a RAZO humana.

Segunda entrevista Professor, 44 anos. Formao: Filosofia PUC / SP 1985; Licenciatura em Filosofia 1985; Filosofia p/ crianas 1986; Professor efetivo do Estado de So Paulo;

Como conheceu a proposta de filosofia para crianas? Conheci o projeto atravs do professor Marcos Lorieri no curso de licenciatura do depto. de Educao da PUC / SP. Lorieri foi marcante nesta escolha, pois ele demonstrava estar maravilhado com a proposta. Eu, por outro lado, estava desanimado com o curso e as possibilidades de prtica em filosofia que no fugiam do academismo (introduo filosofia para discutir a prpria filosofia). Esse

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descontentamento, insatisfao levou-me a dvida e, portanto a busca. Foi quando por esse mestre (filosofo integral, apaixonado e carismtico) conquisto-me e introduziu o que era at ento novidade no Brasil o Programa de Filosofia para Crianas. Fiz por indicao e incentivo de Lorieri, um primeiro workshop para interessados e curiosos. Qual a prtica pedaggica em filosofia para crianas? Aps esse contato inicial, realizei o curso de formao em filosofia com o prprio Professor Lipman e sua principal colaboradora Professora Anne Sharp na sede nacional do Yzigi em So Paulo. Por uma ao pioneira, interessada e pedaggica de Catherine Young Silva da famlia do Yzigi que patrocinou todo o desenvolvimento do programa e a formao dos primeiros professores. Concludo o curso fui convidado a participar do to recente Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas (CBFC). Auxiliei na aplicao do projeto em escolas, adaptaes, testes de atividades e exerccios. De ento apliquei, coordenei e dirigi o programa em vrias escolas e localidades (Pindamonhangaba, Londrina, So Paulo, Sorocaba, So Roque e Indaiatuba). Como foram suas experincias com filosofia para crianas? Como membro da CBFC, aplicava e coordenava a aplicao e formao de professores no programa. Tive nesta experincia mais sabores que dissabores. O contato com professores e escolas animados com vontade de mudana, ocupados em renovar, levar aos seus alunos algo mais do que apenas instruo, informao e sim possibilitar-lhes o desenvolvimento da capacidade e habilidade do pensar, da criatividade, da busca, da insatisfao filosfica reanimou aos meus propsitos de educador participante da construo de uma sociedade mais justa utopia (lugar do ainda no, da possibilidade).

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Os dissabores por conta do desinteresse e ceticismo absoluto e ignorante de alguns que sem conhecer j prejulgavam e da impacincia em desenvolver um programa de mdio e longo prazo algumas instituies queriam aferir resultados quase imediatos (mais preocupados com propaganda do que resultados). Raramente vi por parte dos pais mesmo os mais esclarecidos alguma fatal oposio, seno as dvidas e preocupaes corriqueiras sobre um programa inovador. Sai do CBFC, pois o recente Centro no tinha como manter integralmente profissionais e parte dos trabalhos demandavam viagens que impossibilitavam outras atividades paralelas. Continuei como professor em Filosofia em cursos regulares em escolas particulares e pblicas onde desenvolvia pela experincia em Filosofia para crianas planos de aulas que privilegiavam as possibilidades cognitivas e no apenas contedos. Participei de um projeto inovador de desenvolvimento pessoal (Projeto Crebro) em Sorocaba onde atuei como aplicador, adaptador e coordenador em filosofia para crianas como parte do desenvolvimento racional / emocional do projeto. Nesta prtica reconheci (sentimento de prazer) o interesse da instituio que era animador, mas decepcionei-me com o desnimo, desinteresse de vrios professores (vrios obrigados a aceitar o que no entendiam e alguns no queriam entender) e com as coordenaes que no facilitavam a aplicao (por oposio, ignorncia, disputa de poder, descrdito) o que levou ao gradativo esvaziamento do programa e as constantes rusgas com as coordenaes e, at mesmo, com a direo que ao longo do tempo no manteve o mesmo nimo inicial (custo x pedaggico). E at hoje desenvolvo dentro de aulas regulares adaptaes do programa de filosofia para crianas e jovens promovendo o desenvolvimento de habilidades cognitivas que

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considero ser a melhor razo para filosofia no ensino mdio mesmo contrariando meus pares como se o texto de filosofia por si mesmo fosse mgico e realizador de melhor racionalidade. Como voc v e aplica o programa de Lipman para crianas e jovens em suas aulas? O programa como idealizado pelo professor Lipman, atende integralmente aos objetivos do desenvolvimento de habilidades e capacidades. As novelas produzem efeito e com a metodologia possibilitam uma comunidade de investigao filosfica; tirando o educando do papel de receptor para o de criador e o educador da incmoda situao de transmissor para o de colaborador da razo. Ao longo das experincias percebi ser necessrio algumas adaptaes, exerccios e nas novelas que somente podem ser realizadas quando os indivduos (aplicadores) tiverem experincias, necessidades, oportunidades e competncia para faz-las. Portanto, o primeiro passo sua integral aplicao at que mudanas sejam necessrias e oportunas. Desacreditar o programa por algumas inadequaes no mximo falta de conhecimento, pois desde sua origem no Brasil que acompanhei nunca foi determinado o que seria anti-filosfico a exigncia de sua integralidade e onipotncia. Quem conheceu o professor Lipman Anne Sharp reconheceu o esprito filosfico e a vontade em aceitar, em propor, questionar, incomodar destes valorosos professores, pedagogos (condutores). Por tanto o primeiro passo sua aplicao integral at na aplicao as mudanas sejam necessrias. Num pas sem programas que tenham um comeo, meio e fim, este satisfaz as necessidades e prope mudanas. A infantilidade de algumas novelas (histrias) e inadequaes de atividades, planos de discusso, no inviabiliza o programa. O que o inviabiliza sua no aplicao integral e o desnimo e desinteresse na

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aplicao e a m formao de professores, aplicadores. Sua aplicao seria uma soluo para a falta de objetividade do curso de filosofia no ensino mdio e a tradio academicista. A filosofia somente seria possvel no ensino fundamental se o curso fosse orientado para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e habilidades filosficas. Se o curso for dado academicamente sua prtica ser desinteressada, desnecessria e criar animosidade e preconceito filosfico como j acontece.

Terceira entrevista, Professora, graduada em Pedagogia, tem 42 anos, mas no atua mais nas aulas de P.D.P.S. A entrevista foi realizada em maio de 2006.

Como conheceu a proposta Filosofia para crianas de Mathew Lipman? Conheci atravs da escola em que trabalho, que mostrou uma viso nova de trabalho com o intuito de discutir temas relacionados justia, verdade, desigualdade social e outros assuntos que refletiam o ponto de vista prestabelecido de cada um, buscando um novo referencial. Achou que ia dar certo? No primeiro momento, confiei neste novo horizonte uma perspectiva de inovadora leitura diante dos fatos do mundo e cotidianos. Confiei, achei que iria dar certo por sair do comum, era uma perspectiva nova de envolver os alunos. Como eu no sabia como fazer o procedimento para tal intuito, a proposta possibilitava algo que em sala de aula eu no conseguia, ou seja, um incio de debates, de dilogo, para contribuir para o pensar das crianas tornarem-se mais consistentes.

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Dificuldades? Senti insegurana, pois na prtica surgiam dvidas durante o processo. Comeava um dilogo sobre um tema e isso nem sempre era linear, muitas vezes tomava outros rumos e eu no sabia direcionar, deixar os novos pensamentos flurem, se era certo ou errado e esse programa era to metdico, que prestabelecia at as possveis respostas das crianas. A escola, no primeiro ano de implantao do programa, limitava a seguir o manual, a proposta de Lipman e no tnhamos liberdade para buscar outras estratgias. A orientao era para seguir o manual. O que incomodava tambm era o fato de no poder nunca dar uma opinio, os alunos questionavam meu posicionamento e eu tinha que permanecer quase que inerte. Voc leu e analisou o que recebeu? Li, analisei, e tnhamos um grupo que se interessou em estudar a proposta, mas eram poucas pessoas e, com o tempo, isso foi diminuindo e quase no havia mais interesse nesse estudo. Convocou-se um coordenador de filosofia apenas dois anos aps a implementao do programa, pois nos sentamos perdidas no sentido de querer melhorarmos o trabalho, mas no sabamos como proceder e se aquele era realmente o caminho. Voc conseguiu aplic-lo da forma como foi apresentado? No incio, com muitas dvidas, sim, mas conseguia aplic-lo da maneira que havia sido apresentado! Tentava criar outras estratgias, porm a dvida era saber se aquele caminho de investigao dentro da sala de aula era correto. No havia respaldo e orientao, s com o grupo de professores trocando idias e estratgias que conseguimos o nosso caminho e percebemos que no estvamos fora do

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contexto devido informao e leituras paralelas que obtnhamos no decorre dos trabalhos na busca de conhecer outras estratgias e tambm com informativos do prprio C.B.F.C.. O que so as novelas filosficas contidas nesse material? As novelas no tinham qualquer lgica quanto realidade que as crianas viviam, era uma forma literria que no envolvia as crianas, elas no se motivavam, pois as histrias no faziam parte de seu cotidiano e nem relao com suas crenas, valores e ideais, sem despertar curiosidade, questionamentos, as histrias no tinham seqncias. Que sujeitos esto explcitos nessas histrias? Que lgica eles possuem? A meu ver as histrias no levavam a nenhuma investigao, apresentavamse inadequadas ao objetivo proposto pelo manual, que era refletir sobre questes filosficas. Foi ento que surgiu a idia de inserir um trabalho paralelo quelas novelas, propiciando, na minha compreenso, uma maior motivao atravs de cartazes, vdeos, palavras chave e, assim, tentvamos relacionar a histria aos temas pertinentes no manual com a realidade das crianas para que essas no perdessem o interesse pelo trabalho. Os personagens possuem comportamentos diferentes do dia-a-dia dos alunos, eles parecem no possuir a mentalidade da maioria das crianas que convivem e suas atitudes parecem no fazer parte da idade apresentada por Lipman. Muitas vezes, em seu programa, apresentam-se infantilidades nas histrias para a idade mencionada; outras vezes, extrapolam, mostrando maturidade acima do real.

O manual de instrues para esse programa auxiliou em seu trabalho?

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O Manual possui sugestes de bons questionamentos que provocam a construo do pensamento filosfico, mas ao mesmo tempo limita o dilogo. Na proposta, esse dilogo induziria ao raciocnio lgico das crianas. O programa concentra-se nessa lgica do dilogo na argumentao, porm acredito que insuficiente s provocar o dilogo, permanecer na troca de opinies sem atingir uma concluso, uma soluo para determinadas questes. Voc mudaria algo no programa de Lipman? Teria alguma sugesto para o modo de aplic-lo? Dentro da proposta, mudaria as histrias e envolveria as crianas com questes polmicas de seu dia-a-dia, vdeo, filmes, literaturas que abrem espao para questes ticas, estimulando o pensar de modo mais claro, concreto, ou seja, direcionando aos problemas vivenciados no cotidiano das crianas. E como citei, muitas vezes, poderamos chegar a alguma concluso. Qual o sentido de aplicar filosofia para crianas e adolescentes? Acredita ser necessrio esse programa? Foi importante no incio do trabalho dar base e estrutura para desenvolver um caminho que norteasse o questionamento, as opinies dos alunos para uma reflexo do que eles acreditavam ser real, verdadeiro, bom, mau, justo, belo, e outros.. Como voc concebe filosofia? Filosofia para mim contribuir para que meu pensamento possa atingir alm do superficial, filosofar prope buscar alm do que est posto, alm do aparente, prope provocar a estabilidade, deixando instvel aquilo que considervamos correto e imutvel, tirando-nos da comodidade e da mesmice. Como voc o aplica atualmente?

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No aplico mais dessa forma, nessa metodologia, pois a escola direcionou o P.D.P.S. como um programa voltado ao questionamento do pensar individualmente e social. O indivduo pode e deve pensar por si, mas ele se insere em um social envolvido em regras, determinaes, deveres para uma melhor convivncia em grupo.

Quarta entrevista Entrevista com a coordenadora que organizou, a princpio, o Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social, juntamente com seu idealizador:

Transcrio Pelo que eu lembro assim: O Samuel queria implantar na escola um novo mtodo chamado Projeto Crebro, este Projeto Crebro abrangia muitas coisas, e a qual ficou mais clara a que, a principio, no era para se basear nela, foi a questo disciplinar, mas o objetivo no era s este, era uma grande fatia, porque nos tnhamos, como deve ter ainda, muitos problemas disciplinares, e como era para 5 a 8 sries, como me lembro, ento antes de colocar o Projeto Crebro, ns tnhamos outras idias que era a questo do auto-desenvolvimento, da autonomia, valores, reflexo, enfim, neste contexto, a questo disciplinar era uma fatia deste bolo, mas aconteceu que uma das estratgias foi adotar o programa do Mathew. Lipman, Filosofia para crianas, e comeamos no com 5 a 8, mas acho que iniciamos com 5 e 6 sries, e comeamos a trabalhar no fundamental I, que seria de 1 a 4 sries. Tivemos o acompanhamento de uma pessoa do centro de filosofia l de So Paulo, que veio, e ns ficamos uma semana em treinamento, no me lembro o nome da pessoa, mas ela era fantstica nas explicaes, pois era uma

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equipe grande, onde envolvia alguns professores do ensino fundamental I, para que estes professores, depois, descem continuidade s aulas, de forma que esta pessoa viria fazer uma superviso eventual, uma vez por ms, ou algo assim, no me recordo ao certo, mas para dar assessoria para a gente. Nesta ocasio, ns tivemos oportunidade de assistir palestra, ns eu digo, eu, pois no sei se o (mantenedor) foi junto. Estivemos tambm em So Paulo (num colgio em Alphaville), onde j havia implantado h algum tempo, j h mais de um ano, o projeto Filosofia para Crianas, e l nos assistimos aulas prticas, e estivemos tambm em outras escolas conhecidas da rede Objetivo, mas que no eram coligadas do (sistema daquela instituio), e l assistimos aulas de Filosofia, completamente diferentes do Lipman, diferentes, mas no que fossem melhores, pois eram crticas, e a Professora no me pareceu preparada para ministrar o curso. Ento decidimos adotar o modelo do Lipman mesmo, e eu no me lembro mais quanto tempo durou, mas foi modificado com o tempo, com propostas, e foi implantado o PDPS, que Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social, que visava, nas aulas, desenvolver a questo da percepo, da questo da empatia, da questo do respeito, da cidadania, nas vrias atividades, dinmicas com movimentao com os alunos com classes de metade das salas, e a eu no me lembro do progresso disto, porque no ano seguinte eu j no estava mais na escola. O grupo era formado por onze professoras e mais um grupo de coordenao, mas vocs tiveram mais algum curso com a metodologia do Lipman antes de iniciar o projeto? No, tivemos apenas informaes sobre o projeto, com aulas em Alphaville e nesta outra escola que me referi, que nas proximidades da Rodovia Imigrantes, fomos l para assistir, mas no era do Lipman, era de uma outra....enfim, mas outros

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cursos no. Mas o que ns fizemos foi um Congresso, no me lembro se nacional ou Internacional, em Petrpolis, no Rio de Janeiro, com o prprio Lipman, do qual me lembro e tenho at fotografias com ele, eu, ele e com uma prima minha, que eu vim a encontrar e que tambm era uma das precursoras em filosofia, em Belo Horizonte, na rede do Estado, e fotos com outras profissionais, autores de livros. Lipman bem mais novo do que eu imaginava, pensava que era bem velho, mas a eu lembro que foram aplicadas as aulas para as professoras, e era para ser supervisionada por mim e por esta pessoa que viria para dar apoio, mas a, por eu estar muito envolvida com a parte disciplinar eu acabei no tendo tempo suficiente para me dedicar, para checar o andamento do projeto. Creio que a pessoa veio algumas vezes, mas pelo que me lembro estavam envolvidos custos, como estadia. Depois houve, num momento, uma certa insatisfao, e como naquele ncleo de 1 a 4 sries ainda poderia ser envolvido tambm a 5 srie, pois parece que acharam que era muita infantilidade daquelas histrias, mas a eu no me lembro mais o qu ocorreu, pois no ano seguinte j no fazia mas parte da escola, s sei que foi implantado o PDPS como grande fator a disciplina, tendo o Projeto Crebro englobando tudo isso, capacidade de reflexo, oratria, anlises atravs do mtodo do Lipman que era uma estratgia, e um dos outros focos que ns tnhamos ao longo do curso era contribuir para a disciplina, e imaginvamos ter, dentro de alguns anos, uma gerao mais reflexiva, tanto da parte dos professores quanto dos alunos, porque o ensino tradicional por si muito conversador, conservador no...muito limitador, de cima para baixo e pronto, e no caso, com esta abertura, ns teramos pessoas com mente aberta, mas neste contexto h uma srie de coisas complicadas e no cotidiano mesmo, no que se refere a 5 a 8 , o que pesava era a questo disciplinar, o que acabou aparecendo mais, por que o (mantenedor) veio, na poca, com normas

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bastante rgidas, do tipo escreveu no leu e houve at uma atitude de protesto por parte de alguns pais pela rigidez que ns levamos a coisa, e depois, com a minha sada, no sei bem como ficou. E em relao aos pais, logo aps a implantao do projeto Crebro com o PDPS, voc sentiu resistncias? Em relao ao PDPS no, mesmo porque eu no sei se eles aceitaram bem ou se no houve a real divulgao para que eles entendessem a proposta, ou se surtiu algum efeito em casa, a ponto dos pais tomarem alguma atitude ou reclamao. Eu particularmente acho que as meninas (professoras) no estavam preparadas, disciplinadas e nem motivadas. Pois era um trabalho a mais, sem recompensa financeira, pois as professoras deveriam dar aulas em suas prprias sries, substituindo uma aula vaga extra, sobrecarregando e impedindo, assim, outros trabalhos, como correes, etc., sem incentivo ou compensao financeira, pois se elas, como profissionais, deveriam aderir, e eu no sei at que ponto, elas compraram a idia a respeito de sobrecarregar ou no, mas o que ficou ntido logo aps o curso, em julho de 1996, houve uma reunio com os professores e a coordenao com uma sistemtica, a princpio, uma vez por semana, depois foi passando, e eu senti que no comeo houve uma certa efervescncia, mas depois tambm, no cotidiano, com as dificuldades prticas, reunies foram se espaando mesmo, e como no havia professores suficientes, muitos professores foram sobrecarregados com muitas turmas, ocasionando mais trabalhos que em sua prpria sala de aula. Mas neste contexto foi remunerado, pois era alm do estipulado, pois no incio nem todos os professores tinham o curso, mas a partir do momento que estes professores faziam o curso, elas conversaram entre si e chegaram concluso que no dariam conta de mais trabalhos, pois no

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entenderam a proposta. A origem de P.D.P.S. foram umas aulas que eu ministrei sozinha, sob orientao psicolgica, que no fazia parte de projeto nenhum, que nem o prprio (mantenedor) sabia disso, pois havia sido a pedido (do outro mantenedor). Ento durante dois anos eu dei para a 7 e 8 sries, aulas de orientao psicolgica que visava o fortalecimento da auto-estima, autoconhecimento, para poder dizer no a sexualidade precoce sobre a influncia do grupo, e a questo das drogas, num ano em ns trabalhamos bastante a questo do poder dizer no e me sentir receptivo pelo grupo, sem ser rejeitado, aulas ministradas acho que por dois ou trs anos. Tenho todo este material, mas devido dinmica, tudo est guardado em pastas, em papis soltos, com diviso da sala em duas turmas, enquanto uma parte tinha aula de ingls ou informtica, por exemplo, a outra vinha at mim para as aulas, e assim alternadamente, de quinze em quinze dias. Houve uma boa aceitao por parte do (outro mantenedor)? Sim. Ele quem sugeriu, porque ns vnhamos pedindo espao para fazer trabalhos com alunos de 5 a 8 sries, e no final do ano fui chamada e fui incumbida de dar aulas de 7 e 8 com este intuito. A montei o curso, pois era bem aceito, pois as aulas eram ministradas numa sala especial, cheia de almofadas onde o pessoal sentava no cho, cheia de debates, dinmicas, eram bem interessantes, pois eles adoravam, pois se tratavam ali assuntos como sexo e drogas, mas creio que hoje, daquela forma, seria banal para eles, mas naquela poca era uma coisa nova, eu lembro que houve mes que no quiseram participar na parte sexual, pois julgava que a filha no estava preparada ou eram assuntos que no eram permitidos em casa, mas foi bem.

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Depois fui para a coordenao de outra unidade, com uma outra cara, com um contedo de outra forma, porque houve a entrada de um grupo de psiclogos na implantao de P.D.P.S., numa equipe formada por psiclogos, no primeiro PDPS, pensar e sentir, mas no me recordo o porqu desta associao entre pensar e sentir, talvez o pensar pela razo e o sentir pela sensao, e eu entendo que o sentir faz mais ncora, pois tudo que voc sente, atravs da percepo fica gravado no seu corpo, agora quando voc tem que pensar, no necessariamente, pois lembro que havia algumas atividades para desenvolver os rgos sensoriais, o ouvir, trabalhos de experimentao dos cinco sentidos.

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