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Ttulo: Plan de Lectura, Escritura e Investigacin de Centro. Orientaciones para su elaboracin, desarrollo y evaluacin. Autora: Direccin General de Polticas Educativas y Ordenacin Acadmica. Servicio de Formacin del Profesorado, Innovacin y Tecnologas Educativas. Comisin Tcnica de Bibliotecas Escolares: Carrio Fernndez, Eva (Centro del Profesorado y de Recursos de Suroccidente) Cortejoso Hernndez, Pilar (Consejera de Educacin y Ciencia) Garca Daz, Roberto (Centro del Profesorado y de Recursos de Oviedo) Gonzlez Gutirrez, Higinio (Centro del Profesorado y de Recursos de Naln-Caudal) Gutirrez Amieva, M Jos (Centro del Profesorado y de Recursos de Oriente) Jimnez Prez, Begoa (Centro del Profesorado y de Recursos de Avils) Mndez Garca, Benjamn (Centro del Profesorado y de Recursos de Noroccidente) Monte Ro, Ana (Centro del Profesorado y de Recursos de Gijn) Moreno Llaneza, M Antonia (Centro del Profesorado y de Recursos de Avils) Especialista en Didctica de la Lengua y la Literatura: Pascual Dez, Julin (Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo) Especialista en Biblioteconoma y Documentacin: Veiga Garca, Consuelo (Biblioteca Jos M Laso Prieto de Ventanielles, Oviedo) Coordinacin: Direccin General de Polticas Educativas y Ordenacin Acadmica. Servicio de Formacin del Profesorado, Innovacin y Tecnologas Educativas (Pilar Cortejoso Hernndez) Coleccin: Materiales de Apoyo a la Accin Educativa Serie: Innovacin Pedaggica Edita: Consejera de Educacin y Ciencia. Direccin General de Polticas Educativas y Ordenacin Acadmica. Servicio de Formacin del Profesorado, Innovacin y Tecnologas Educativas. Diseo: Pintar-Pintar Comunicacin Impresin: Grficas Rigel ISBN: 978-84-690-3693-8 Depsito Legal: AS- 00772-2007 Copyright: 2007 Consejera de Educacin y Ciencia. Direccin General de Polticas Educativas y Ordenacin Acadmica.
La reproduccin de fragmentos de las obras escritas que se emplean en los diferentes documentos de esta publicacin se acogen a lo establecido en el artculo 32 (citas y reseas) del Real Decreto Legislativo 1/1.996, de 12 de abril, y modificaciones posteriores, puesto que se trata de obras de naturaleza escrita, sonora o audiovisual que han sido extradas de documentos ya divulgados por va comercial o por internet, se hace a ttulo de cita, anlisis o comentario crtico, y se utilizan solamente con fines docentes. Esta publicacin tiene fines exclusivamente educativos, se realiza sin nimo de lucro, y se distribuye gratuitamente a todos los centros educativos del Principado de Asturias. Queda prohibida la venta de este material a terceros, as como la reproduccin total o parcial de sus contenidos sin autorizacin expresa de los autores y del Copyright. Todos los derechos reservados.

Presentacin
El documento que ahora se presenta viene a demostrar el inters de la Consejera de Educacin y Ciencia por apoyar a los centros en el proceso de enseanza y aprendizaje, especialmente en el desarrollo de las competencias bsicas del alumnado, comenzando por la competencia comunicativa, sealada como fundamental para la adquisicin de todas las dems. Durante los ltimos aos, desde 2001, se han llevado a cabo una serie de iniciativas para lograr la mejora de las bibliotecas escolares y su integracin curricular, con el fin de que se conviertan en el centro de recursos para la enseanza y el aprendizaje y en el eje dinamizador de la vida cultural del centro. Esta publicacin supone un paso ms en el proceso de mejora educativa y responde a las demandas del nuevo Decreto del Currculo asturiano en el que se incide en el desarrollo de las competencias bsicas desde todas las reas y materias curriculares y en el que se establece la obligatoriedad de que cada centro elabore su plan de lectura y lo ponga en prctica. Las Orientaciones para la elaboracin, desarrollo y evaluacin del Plan de Lectura, Escritura e Investigacin de Centro forman parte de un Proyecto marco de la Comunidad Autnoma en el que se fija el nuevo perodo de actuacin para los prximos 4 aos. Su objetivo es impulsar la renovacin del actual Plan de Bibliotecas y afrontar los nuevos retos derivados de la implantacin de la Ley Orgnica de Educacin, especialmente en lo que se refiere al desarrollo de las competencias bsicas y, ms en concreto, a la Competencia lingstica, al Tratamiento de la informacin y Competencia digital y Aprender a aprender. El desarrollo de todas ellas es tarea fundamental de la institucin escolar, que debe poner todos los instrumentos y recursos a su alcance para lograr la mejora de la competencia comunicativa del alumnado, el fomento del hbito lector y escritor as como su capacidad para manejarse con la informacin y la tecnologa en un mundo cada vez ms desarrollado y globalizado. El Plan de Lectura, Escritura e Investigacin (PLEI) es el instrumento idneo para impulsar una actuacin educativa integral en el tratamiento de estas competencias, si surge del anlisis de las necesidades y de la reflexin sobre la prctica y si se incorporan todas las actividades que en el centro se desarrollan

10 para lograr el objetivo comn ya sealado. Se trata de una labor en la que debe participar toda la comunidad educativa, que incumbe muy especialmente al profesorado y que requiere de la colaboracin familiar y de otras instituciones. El plan ha de tener en cuenta el contexto y la trayectoria del centro, por lo que el proceso puede ser distinto en cada caso, pero en todos ellos, debe posibilitar una planificacin seria y sistemtica de la enseanza de las competencias comunicativas e informacionales que la Ley y la sociedad demandan. El documento consta de cuatro captulos diferenciados que permiten una doble lectura: por un lado, una lectura lineal y completa del texto que ofrece orientaciones para la elaboracin y puesta en prctica de un Plan de Lectura, Escritura e Investigacin de Centro; por otro lado, la inclusin de numerosas propuestas, modelos y recursos facilita que el lector o lectora se aproxime a aquellos aspectos parciales que le resulten de mayor inters, dependiendo de las exigencias del Decreto del Currculo en cada momento y de las diferentes iniciativas y decisiones que se vayan tomando en los centros. Se ha optado por un documento nico para la Educacin Bsica ya que tanto las explicaciones como las actividades que se proponen tienen un carcter general que pueden ser adaptadas por el profesorado a las caractersticas especficas de su propio contexto. Cada uno de los captulos ofrece amplia informacin sobre las competencias sealadas as como orientaciones para que los centros desarrollen sus propios planes y programen las actuaciones necesarias para su puesta en prctica. Tambin se han incluido referencias bibliogrficas y enlaces de inters donde el profesorado podr encontrar una ms amplia informacin con ejemplos para llevar a la prctica. Confiamos que esta publicacin sea un instrumento til para el profesorado en su empeo por la mejora de la educacin asturiana y que le ayude a elaborar un plan que consideramos imprescindible para lograr el xito escolar y un alumnado competente en lectura y escritura, capaz de vivir en la sociedad de la informacin y transformar sta en conocimiento. El Consejero de Educacin y Ciencia D. Jos Luis Iglesias Riopedre

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Captulo 1 El Plan de Lectura, Escritura e Investigacin de Centro

Definicin, finalidad, caractersticas. Componentes bsicos. Fases para su puesta en prctica. La biblioteca y el PLEI de centro.

13 Captulo 1

CAPTULO 1

El Plan de Lectura, Escritura e Investigacin de Centro

Definicin de un Plan Lector, Escritor e Investigador
Entendemos el PLEI como un proyecto de intervencin educativa de centro (integrado en el Proyecto Educativo), que persigue el desarrollo de la competencia lectora, escritora e investigadora del alumnado, as como el fomento del inters y el desarrollo del hbito lector y escritor, como consecuencia de una actuacin planificada y coordinada del profesorado. Este plan de actuacin debe incluir principios generales que impulsen la introduccin de cambios en la planificacin didctica de cada rea curricular, as como actuaciones globales que involucren a ciclos, etapas educativas o a todo el centro.

El Plan Lector, Escritor e Investigador como medio y oportunidad para favorecer la mejora educativa
El PLEI puede constituir una herramienta adecuada para favorecer el desarrollo de la competencia lectoescritora e investigadora del alumnado, si se contempla como una oportunidad real para la innovacin y la mejora educativa en el mbito de la lengua escrita y en el desarrollo de las reas curriculares.

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Para que esto sea posible, lo verdaderamente importante es que el proceso que se desarrolla a lo largo del ciclo de su elaboracin, puesta en prctica y evaluacin, permita al profesorado analizar su prctica docente en torno a la lectura y escritura (mtodos, actividades, recursos empleados), reflexionar acerca de las concepciones y presupuestos tericos que las sustentan, as como concretar las principales necesidades a las que debe hacer frente y, finalmente, llegar a acuerdos concretos y consensuados que posibiliten la mejora de los procesos didcticos en el desarrollo de la competencia lectora, escritora e investigadora del alumnado. Es fundamental que este proceso se desarrolle dentro de un contexto en el que, en la medida de lo posible, el conjunto del profesorado sea y se sienta corresponsable. Si, por el contrario, el PLEI es concebido como un mero instrumento burocrtico, como una moda, como el resultado de una imposicin o el resultado de un trabajo aislado de un docente, el plan estar condenado al fracaso, incluso antes de su puesta en prctica.

Caractersticas y funciones del PLEI

Para alcanzar los objetivos que se acaban de exponer, es preciso que el PLEI rena una serie de caractersticas que permitan que el proyecto resulte til y operativo:
1.El PLEI es un instrumento de planificacin que, como tal, ha de

partir del anlisis de necesidades, es decir, de la deteccin de las principales carencias y dificultades relacionadas con la enseanzaaprendizaje de la competencia lectoescritora e investigadora en el contexto educativo y en el entorno sociocultural en el que se ubica el centro. La delimitacin de estas necesidades, que posteriormente podrn ser ordenadas segn su prioridad, constituye el punto de partida para la elaboracin de un plan adaptado a las caractersticas del alumnado, que tenga en cuenta las concepciones y las prcticas didcticas del profesorado, as como los aspectos organizativos, culturales y profesionales del centro, sin olvidar el papel de las familias, los recursos del centro o el funcionamiento de la biblioteca escolar.

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2.El PLEI favorece la integracin curricular de la competencia lectora,

Captulo 1

escritora e investigadora. El concepto de integracin curricular, (Hoytt, 1999; Rodrguez Moreno y cols.,1995) supone asumir que es posible desarrollar actividades que, al mismo tiempo, abordan los objetivos curriculares de cada rea de conocimiento y alguno de los objetivos relacionados con la competencia lectoescritora e investigadora. Al margen de los cambios que este planteamiento exige en las formas tradicionales de concebir el proceso didctico, la integracin curricular es posiblemente una de las alternativas ms viables para desarrollar la competencia lectoescritora e investigadora en el alumnado, porque no constituye un enfoque que demande el espacio curricular de una asignatura nueva, ni un profesorado muy especializado, ni necesariamente implica suprimir unos contenidos para aadir otros o reservar dentro del horario de cada asignatura un tiempo especfico y descontextualizado. Su planteamiento, por el contrario, se apoya en la implicacin y cooperacin del profesorado del centro desde su respectivo nivel y asignatura y en una mayor motivacin del alumnado hacia la lectura y escritura, como consecuencia del cambio metodolgico que se propugna.
3.El PLEI es un referente didctico que orienta al profesorado en

la elaboracin y aplicacin de las programaciones docentes, de forma coherente con las directrices formuladas en los Proyectos Educativos y Curriculares de centro y las necesidades y caractersticas (psicolgicas, sociales, lingsticas y culturales) del alumnado. En este sentido, el PLEI, aunque debe estar en consonancia con el resto de planes educativos del centro, no constituye un mero anexo de los mismos o un captulo aparte para objetivos relacionados con la lectoescritura, sino que tambin influye en ellos, en una relacin de interdependencia. Con ello, puede contribuir a superar viejos planteamientos de la promocin lectora y escritora que entendan sta como algo propio de un rea de conocimiento o una aplicacin de estrategias especficas y de tcnicas descontextualizadas. Al contrario, el desarrollo de la competencia lectora, escritora e investigadora debe plantearse como un proceso a largo plazo, que debe apoyarse en actividades habituales integradas en el currculo. Desde estos presupuestos, ser posible la interrelacin didctica de aspectos que hasta

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ahora han sido abordados como compartimentos estancos: aprendizaje inicial de la lectura y escritura, desarrollo de la comprensin lectora y expresin escrita, fomento y hbito de la lectura y escritura, leer para aprender, utilizacin de la lectura con diversos objetivos, alfabetizacin informacional, etc. Asimismo, el PLEI debe potenciar actuaciones orientadas a la lectura de libros, pero tambin de textos electrnicos y de otro tipo de soportes; de textos escritos y de mensajes iconoverbales; de textos de carcter informativo y de ficcin
4.Un PLEI, de carcter global e integrado en el currculo, estimula

el empleo de metodologas ms activas y aprendizajes ms significativos para el alumnado. Al integrar la lectura, escritura y el proceso investigador en el desarrollo de las diversas materias se potencia un estilo docente que favorece el desarrollo de la competencia lectoescritora, en la medida en que se propicie: el desarrollo de prcticas ms creativas y menos reproductivas, ligadas a los usos sociales del texto escrito; la utilizacin de diversas fuentes documentales; el desarrollo de la llamada literacidad electrnica; un mayor contacto del alumnado con la biblioteca y una integracin de la biblioteca escolar en el desarrollo del currculo, etc. Asimismo, el PLEI, al tratarse de un plan de actuacin didctica global e integradora, favorece un tratamiento equilibrado e interrelacionado de los diversos tipos de contenidos relacionados con el aprendizaje y el desarrollo de la competencia lectora, escritora e investigadora y a hacer ms conscientes a la comunidad educativa de la relevancia de todos ellos.
5. El PLEI estimula el trabajo cooperativo docente en torno a

la lectura y escritura y favorece la innovacin educativa y el desarrollo profesional en este mbito . El paradigma de la colaboracin propugna que la institucin escolar es la unidad bsica de cambio; considera que la colaboracin interna entre sus miembros constituye la estrategia que ms puede incidir sobre los procesos de innovacin y mejora educativa. En este sentido, el PLEI, al implicar a todo el claustro y a todas las reas, y no nicamente al profesorado de Lengua y Literatura, constituye un medio eficaz para contrastar las concepciones sobre el desarrollo lectoescritor, favorecer el intercambio de criterios y experiencias

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en torno a su enseanza y propiciar el anlisis y reflexin sobre los procesos didcticos.

6.El PLEI tiene un enorme peso como elemento dinamizador de

Captulo 1

la lectura y escritura en el centro y en el entorno, pues orienta a la comunidad educativa sobre los planteamientos asumidos en el mbito de la enseanza-aprendizaje de la lectura, contempla e impulsa la participacin del alumnado y de las familias en la creacin de un ambiente lector en el centro y estimula su prolongacin ms all de los lmites del aula. Por ello, resulta fundamental la elaboracin y aplicacin de actuaciones orientadas a informar y formar a las familias y a implicarlas como protagonistas activos en el objetivo comn de fomentar la lectura y escritura. Igualmente, desde el PLEI se puede impulsar la colaboracin con otras instituciones, personas y programas que intervienen con objetivos comunes, aunque desde perspectivas distintas, en la promocin de la lectura y escritura: bibliotecas pblicas, libreras, ayuntamientos u otras administraciones pblicas, centros y fundaciones especializadas, etc.

Componentes bsicos de un PLEI de centro

Los apartados que pueden conformar un PLEI pueden y deben variar segn las caractersticas de cada centro y segn sean las concepciones y acuerdos a los que llegue el profesorado en su diseo, desarrollo y evaluacin. Al tratarse de un planteamiento institucional que concreta las intenciones educativas en el mbito de la lectura y escritura y dada su naturaleza abierta y flexible, lo adecuado es que cada centro a la hora de configurar su PLEI establezca los elementos que considere bsicos para que ste sea realmente operativo. Con intencin fundamentalmente orientadora, se plantean a continuacin algunos componentes que podran articular un PLEI de Centro. Se parte del principio de que no todos los mbitos que se formulan tienen la misma relevancia, de que algunos podran ser prescindibles o reformulados y de que, igualmente, otros que no aparecen, podran ser incluidos.

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PUNTO DE PARTIDA

1 2

Anlisis del contexto

PLANTEAMIENTOS GENERALES

Objetivos

Principios de actuacin didctica

CONCRECIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

4
Concrecin del PLEI en cada rea curricular.

5
Tareas globales e interdisciplinares de promocin de la lectura y escritura y coordinacin con el Plan de Biblioteca y TIC.

6
Tratamiento de dificultades de aprendizaje y atencin a la diversidad.

7
Tareas vinculadas al Programa Anual de actividades Complementarias y Extraescolares y al Programa de Apertura de Centros a la Comunidad.

APOYOS Y AGENTES COLABORADORES

RECURSOS DISPONIBLES Y NECESIDADES

8
Formacin e informacin a las familias y colaboracin con ellas.

9
Colaboracin con otras instancias del entorno.

10
Recursos necesarios.

11
Necesidades de formacin del profesorado.

COORDINACIN Y DESARROLLO DEL PLEI

12

Procedimientos de coordinacin, difusin, seguimiento y evalucacin del PLEI.

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1. Anlisis del contexto.

El punto de partida en el diseo del PLEI es el estudio del contexto educativo del centro (profesorado, alumnado, implicacin familiar, prcticas didcticas, plan de biblioteca) para detectar, mediante un anlisis de necesidades, los puntos fuertes y las necesidades de mejora del centro en relacin con la enseanza-aprendizaje de la competencia lectora, escritora e investigadora.

Captulo 1

2. Formulacin de objetivos.
Teniendo en cuenta el anlisis de necesidades realizado, las caractersticas sociales, culturales, profesionales de los sectores de la comunidad educativa, los currculos oficiales, el grado de implicacin del profesorado y otros muchos condicionantes, se formularn unos objetivos lo ms consensuados y realistas posibles.

3. Principios de actuacin didctica.

De los objetivos iniciales establecidos se derivan una serie de principios de actuacin didctica que deben servir de referente para un tratamiento sistemtico y coherente de la lectura y escritura en todas las reas curriculares. Estos principios actan como referente didctico que orienta al profesorado en la elaboracin y aplicacin de las programaciones docentes, de forma coherente con las directrices formuladas en los proyectos educativos y curriculares de centro y las necesidades y caractersticas (psicolgicas, sociales, lingsticas y culturales) del alumnado.

4. Concrecin del PLEI en cada rea curricular.

Los objetivos y principios didcticos que con carcter institucional se hayan establecido en el centro deben plasmarse en la programacin didctica de las diversas reas curriculares. Por ello, ser preciso que en cada rea se delimiten los objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin relacionados con el PLEI que se vayan a desarrollar a lo largo del curso. Este apartado resulta esencial para que el desarrollo de la competencia lectora, escritora e investigadora impregne las

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actividades cotidianas del aula dentro de un planteamiento real de integracin curricular.

5. Concrecin de tareas globales e interdisciplinares de promocin de la lectura y escritura y de coordinacin/integracin con el Plan de Biblioteca y las TIC.
Los objetivos y principios didcticos que con carcter institucional se hayan establecido en el centro deben tener su concrecin no slo en la programacin de las reas curriculares, sino tambin en el diseo y desarrollo de tareas de carcter ms global o interdisciplinar que el centro o los equipos docentes establezcan. En este sentido, resulta necesario que se adopten acuerdos que regulen la gestin de la biblioteca escolar (y bibliotecas de aulas) as como la coordinacin o integracin de la biblioteca escolar y de las TIC dentro de la actividad educativa cotidiana y el desarrollo de tareas especficas de promocin de la lectura y escritura de carcter interdisciplinar que se estimen convenientes.

6. Tratamiento de las dificultades de aprendizaje y medidas de atencin a la diversidad.

El desarrollo de la competencia lectora, escritora e investigadora constituye un objetivo educativo bsico de enorme incidencia en la consecucin de numerosos aprendizajes, dado su carcter instrumental. Por ello, resulta necesario que en el marco del PLEI se establezcan medidas organizativas (asignacin de personas, tiempos, espacios), se destinen recursos y se establezcan pautas de actuacin educativa destinadas a dar respuesta de la forma ms adecuada posible al alumnado que presenta dificultades de aprendizaje en estos mbitos y/o que requiera medidas de apoyo o refuerzo.

7. Concrecin de tareas especficas relacionadas con el Programa Anual de Actividades Complementarias y Extraescolares y el Programa de Apertura de Centros a la Comunidad.
Otro escaln de concrecin del PLEI en tareas especficas de promocin de la lectura y escritura, con un carcter ms complementario,

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que acadmico, podra situarse en el marco del Programa Anual de Actividades Complementarias y Extraescolares o del Programa de Apertura de Centros. Sin perjuicio de que tambin puedan ser abordadas dentro del horario lectivo habitual, es posible y deseable que ciertas actividades, especialmente aquellas orientadas a potenciar la lectura y escritura como elementos de disfrute personal y como una opcin ms para el empleo del tiempo libre, puedan encontrar su lugar tambin en este mbito.

Captulo 1

8. Formacin e informacin a las familias y colaboracin con ellas.

La familia como mbito educativo bsico exige que tambin desde los centros educativos se contemplen acciones que posibiliten y favorezcan su implicacin en la promocin de la lectura y escritura de sus hijas e hijos. Estas tareas, segn los casos, pueden contemplar desde sesiones informativas a las familias, hasta la elaboracin de planes especficos de formacin para ellas o el establecimiento de formas de colaboracin ms estructuradas.

9. Colaboracin con otras instancias del entorno.

La accin educativa de los centros en el desarrollo de la competencia lectoescritora e investigadora debe ser lo suficientemente abierta y flexible como para colaborar con otras instituciones y programas que intervienen con objetivos que, en gran medida, pueden ser comunes: bibliotecas pblicas, libreras, ayuntamientos u otras administraciones pblicas, centros y fundaciones especializadas, etc. Desde el PLEI pueden contemplarse tareas que favorezcan la integracin de estas posibilidades externas con las actividades propuestas desde los centros escolares para as enriquecer la accin educativa.

10. Optimizacin de recursos disponibles y concrecin de necesidades.

Para que el PLEI resulte operativo es conveniente un apartado en el que se concreten los recursos (materiales y humanos) necesarios para desarrollar adecuadamente el plan. Entre otros aspectos, ser

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preciso valorar y optimizar el uso de los recursos disponibles (tiempos, espacios, materiales bibliogrficos, medios tecnolgicos), as como la concrecin de necesidades no cubiertas que precisen de medios externos y que podrn requerir nuevas partidas presupuestarias, peticiones e intercambio de materiales con otras instancias, solicitud de ayudas o apoyos de instituciones o de personas concretas, etc.

11. Necesidades de formacin del profesorado.

El diseo, desarrollo y evaluacin del PLEI contribuye a delimitar las necesidades de formacin del profesorado implicado en el mismo. Estas necesidades pueden situarse en diversos mbitos que van, desde la organizacin y gestin del PLEI como planteamiento institucional del centro, hasta el tratamiento didctico de determinadas destrezas lectoras o escritoras. En la medida en que el PLEI favorece la implicacin y corresponsabilidad del profesorado de todas las reas en el fomento de la lectura y escritura de una forma cooperativa, contribuye tambin a que el profesorado sea ms consciente de aquellas necesidades o carencias que experimenta en el desarrollo de su tarea.

12. Mecanismos de coordinacin, difusin, seguimiento y evaluacin del PLEI.

Para que todas las acciones y planteamientos recogidos en los mbitos anteriores puedan ser efectivos, resulta imprescindible una labor de coordinacin y seguimiento del plan. En el PLEI debera quedar recogida la estructura organizativa (organizacin de tiempos, espacios, horarios, responsabilidades) y las funciones de la comisin o persona encargada de coordinarlo. Adems, habr que delimitar los rganos y personas responsables y los procedimientos a utilizar en el seguimiento y evaluacin del plan, el calendario para desarrollar las acciones previstas, medidas de acompaamiento, etc. Entre las funciones que podran llevarse a cabo para favorecer el proceso de coordinacin, difusin, seguimiento y evaluacin del PLEI, destacamos las siguientes:
Coordinar el estudio de anlisis de necesidades del centro en

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relacin con la promocin de la lectura y escritura (diseo de instrumentos, aplicacin de los mismos, recogida e interpretacin de informacin y elaboracin de conclusiones).
Establecer cauces de participacin entre los diferentes sectores de

Captulo 1

la comunidad educativa, y en especial, entre el profesorado, para la elaboracin, aplicacin, evaluacin y modificacin del PLEI.

Disear una propuesta del Proyecto Lector, Escritor e Investigador

de Centro para su posterior debate (en el proceso de debate, se recogern sugerencias de los miembros de la comunidad educativa, se introducirn las modificaciones oportunas y, finalmente, se someter a aprobacin del Claustro). orientar y concienciar a los diferentes sectores implicados y buscar su apoyo e implicacin.

Explicar y difundir entre la comunidad educativa el PLEI con el fin de

Velar por el cuidado de los medios disponibles, actualizar los

recursos adecuados y concretar las necesidades para desarrollar el PLEI. el centro o en el contexto de ste e incorporar sus propuestas en la medida de lo posible al propio Proyecto: programa de Biblioteca, programa de Actividades Extraescolares y Apertura del Centro a la Comunidad, programas de fundaciones, ayuntamientos, bibliotecas pblicas, etc. plenamente el PLEI.

Coordinar el PLEI con otros proyectos o programas diseados en

Concretar las estructuras organizativas necesarias para desarrollar Determinar necesidades de formacin del profesorado en el

mbito de la promocin de la lectura, escritura y la alfabetizacin informacional.

Disear e impulsar actuaciones formativas e informativas con

las familias, con el fin de lograr un progresivo compromiso de colaboracin y de apoyo por su parte.

Disear e impulsar actividades de promocin lectora y escritora en

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cooperacin con otras instancias o entidades externas al centro (bibliotecas pblicas, ayuntamientos, fundaciones, etc.).
Velar por un correcto desarrollo del PLEI y proceder a su evaluacin,

teniendo en cuenta la valoracin de todos los sectores implicados. evaluacin realizada.

Proponer las modificaciones oportunas en el PLEI en funcin de la

En general, cualquier otra funcin relacionada con la promocin de

la lectura y escritura en el centro educativo.

Fases para la puesta en prctica del PLEI

El proceso de elaboracin y desarrollo del PLEI se puede articular en torno a varias fases, dentro de un planteamiento abierto y flexible en el que cabran numerosas variantes. La que aqu se expone consta de cinco fases fundamentales:
1.Una fase inicial de motivacin y sensibilizacin del profesorado

hacia la necesidad y sentido del PLEI.

2.Fase de planificacin, en la que se concreta el procedimiento a

seguir para la elaboracin del PLEI, se constituyen uno o varios grupos de trabajo y se formulan algunas propuestas iniciales.
3.Fase de elaboracin, en la que se disea el plan y se le dota de

contenido.
4.Fase de desarrollo y puesta en prctica del PLEI. 5.Fase de evaluacin que, aunque a efectos expositivos, est

planteada en ltimo lugar debe estar interconectada tambin con la segunda, tercera y cuarta fases, puesto que se trata de evaluar

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el proceso de elaboracin, el diseo, las acciones desarrolladas y los resultados del plan.

Captulo 1

1
FASE DE MOTIVACIN Y SENSIBILIZACIN

2 5 3 4

FASE DE PLANIFICACIN

FASE DE EVALUACIN

FASE DE ELABORACIN

FASE DE DESARROLLO

1. Fase de motivacin y sensibilizacin

La elaboracin de un plan institucional de centro, en el marco actual en el que coexisten planes educativos de diversa naturaleza, precisa como requisito previo de una conciencia por parte de la comunidad educativa de que el desarrollo de la competencia lectora, escritora e investigadora constituye un objetivo educativo de primer orden que precisa de actuaciones sistemticas y coordinadas por parte del conjunto del profesorado. Resulta, por tanto, necesario que el PLEI sea asumido como una necesidad interna o sentida por los docentes y no como un plan que hay que realizar por exigencias normativas externas. Para favorecer la implicacin del profesorado en la elaboracin y puesta en prctica del PLEI sera interesante que se impulsaran medidas como las siguientes:

26 Difusin de planes lectores de centro. Jornadas especficas de sensibilizacin y de formacin. Intercambio de experiencias con otros docentes. Incentivos a los centros docentes desde la Administracin Educativa. Acciones de apoyo y asesoramiento a los centros. Elaboracin y difusin de materiales con orientaciones

prcticas. Apoyos a los actuales Planes de Biblioteca, etc.

2. Fase de anlisis y reflexin

El objetivo de esta etapa es la constitucin de un grupo de trabajo que establezca un plan inicial de actuacin para impulsar la elaboracin y desarrollo del PLEI. Es una etapa fundamentalmente metodolgica, que podra partir de un anlisis de necesidades orientado a obtener un diagnstico inicial sobre los puntos fuertes y limitaciones del centro y de la comunidad educativa en torno a la educacin lectora, escritora e investigadora. Las necesidades detectadas pueden ser ordenadas segn su importancia y segn las posibilidades del centro para afrontarlas, de modo que constituyan la base de la elaboracin del PLEI. Asimismo, en esta etapa habra que estudiar y considerar las disposiciones oficiales sobre competencia lectora y escritora, la cultura y la trayectoria anterior del centro, los planes de biblioteca desarrollados, la disposicin y el compromiso del profesorado, etc. Los resultados de todo este proceso podran culminar con una propuesta de trabajo en la que se concreten algunos objetivos iniciales, principios de actuacin y procedimientos a seguir, previsin de tiempos y espacios, con el fin de favorecer la participacin e implicacin de todo el profesorado.

3. Fase de elaboracin
Es la etapa en la que se concreta la estructura y se dota de contenido al PLEI. El grupo o comisin de trabajo, que inici el proceso en la fase de planificacin, realizar ahora una labor de coordinacin, favoreciendo la participacin y recogiendo las aportaciones de toda la comunidad educativa, especialmente del profesorado, mediante los procedimientos

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que se consideren ms adecuados. Esta es una fase de anlisis de la realidad, de estudio de documentos, de solicitud de apoyos externos (si se precisan), de contraste y debate de concepciones, ideas y valores y, finalmente, de acuerdos consensuados en la medida de lo posible. Aunque cada PLEI puede tener su propia estructura, podran considerarse los aspectos que hemos analizado anteriormente en el apartado sobre los componentes bsicos de un PLEI de centro.

Captulo 1

4. Fase de desarrollo
En la fase de desarrollo o ejecucin del PLEI, se ponen en prctica las lneas de actuacin previstas en la planificacin, de acuerdo con el diseo y la temporalizacin realizados: concrecin de tareas, utilizacin, adaptacin y bsqueda de recursos y apoyos, elaboracin de materiales, etc. Tambin resulta necesario que durante esta etapa se realice un seguimiento del plan, considerando los elementos o ejes de actuacin del mismo: actividades dirigidas al profesorado (plan de formacin), actividades dirigidas al alumnado, actividades dirigidas a las familias y a otras instancias, etc. Finalmente, deben considerarse los factores que inciden en el desarrollo del PLEI en un sentido positivo o negativo con el fin de introducir, si fuera preciso, los reajustes necesarios.

5. Fase de evaluacin
El objeto de la evaluacin es contribuir a la mejora de las posibilidades que ofrece el PLEI como instrumento dinamizador de la competencia lectora, escritora e investigadora en el centro educativo. Por ello, se propone una valoracin continua sobre el diseo y desarrollo del plan, as como de los resultados que produce. Habr que realizar tanto una evaluacin ligada a los aspectos propios de las reas curriculares y a las actividades interdisciplinares diseadas, como una evaluacin de carcter ms institucional, que asuma las evaluaciones parciales de los diversos mbitos. En funcin de los resultados de la evaluacin, se tomarn las decisiones oportunas para dar continuidad al PLEI y/o introducir las modificaciones que se consideren necesarias. Entre otras tareas, podran llevarse a cabo las siguientes:
1.Recogida de informacin durante el desarrollo del PLEI, y al final

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del mismo, para valorar su diseo y aplicacin, de acuerdo con unos indicadores y procedimientos previamente delimitados.
2.Valoracin de la coherencia entre los procesos de enseanza-

aprendizaje de la lectura y escritura puestos en prctica y los principios didcticos formulados en el PLEI.
3.Concrecin de puntos fuertes, dbiles y de propuestas de mejora

del plan.
4. Revisin general del plan y propuesta y aprobacin de las

modificaciones que se consideren necesarias.

La biblioteca y los PLEI de centro

Si hablamos de Proyecto de Lectura, Escritura e Investigacin de centro, es conveniente sealar el esencial papel que la biblioteca escolar juega en el desarrollo del mismo. Para potenciar las competencias lectora, escritora e informacional necesitamos recursos que posibiliten la realizacin de las iniciativas que se promuevan. Por lo tanto, la biblioteca escolar se convierte en el eje central del desarrollo curricular y de la vida del centro, desde el cual potenciar la adquisicin de las competencias clave, el aprendizaje permanente, la autonoma, la innovacin, el gusto por leer, etc. En los ltimos aos, a raz del Manifiesto de la UNESCO y de las directrices de la IFLA/UNESCO para la mejora de las bibliotecas escolares, muchos autores y autoras, han definido el concepto, las caractersticas y la finalidad de la misma (Guillermo Castn, Jos Garca Guerrero, Kepa Osoro, Felix Benito, etc) y hoy da est ampliamente extendida su concepcin como Centro de Recursos para la Enseanza y el Aprendizaje (CREA). Funcionalmente, hemos ido pasando de biblioteca a mediateca y a centro de documentacin y de recursos, y estratgicamente, de una concepcin de la biblioteca como complementaria a las tareas docentes y, sobre todo, como lugar de fomento de la lectura para el ocio y el tiempo libre, a un concepto de ella como un espacio de documentacin, informacin y formacin al servicio del aprendizaje y de la comunidad educativa.

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Recuperando la definicin expresada en el modelo de Biblioteca escolar de Asturias recogido en la publicacin de la Viceconsejera de Educacin La biblioteca escolar como recurso educativo (2002)a, la biblioteca escolar es:
Un espacio educativo de documentacin, informacin y formacin, organizado centralizadamente e integrado por recursos bibliogrficos, documentales y multimedia, que se ponen a disposicin de toda la comunidad escolar para apoyar el proceso de enseanza aprendizaje y para propiciar el acceso al conocimiento a lo largo de toda la vida.

Captulo 1

Partiendo del principio, sealado en la LOE, por el que todo centro escolar debe contar con una biblioteca, el reto actual tiene una doble vertiente: por una parte, lograr una mejora sustancial en cuanto a espacios, equipamientos, fondos, servicios, organizacin centralizada, atencin profesional, apertura, etc, y por otra, conseguir que se convierta en el elemento indispensable para la enseanza y el aprendizaje, sin el cual, el profesorado y el alumnado no pueda desarrollar el Proyecto Lector, Escritor e Investigador de centro. En el marco del PLEI de centro se propone que la biblioteca escolar se convierta en Centro de Recursos para la Enseanza y el Aprendizaje, por lo cual debera ser:
Un referente en la escuela, un pilar sobre el que descanse el

desarrollo del currculo y un motor del cambio y la mejora educativa. En tal sentido puede ser el eje a partir del cual se articulen los proyectos lectores, escritores e investigadores de centro y un lugar idneo para el desarrollo de las actividades programadas en el mismo, con el fin de adquirir las competencias lectora, escritora e informacional; asimismo, puede ser un espacio preferente para la dinamizacin cultural del centro.
Un recurso usado por todas las reas y materias, en una

intervencin pedaggica basada en recursos, como instrumento

a ] La biblioteca escolar como recurso educativo. Oviedo: Consejera de Educacin y Cultura, Servicio de Innovacin y Participacin de la Comunidad Educativa, 2002. ISBN 84-688-0328-6

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de apoyo al aprendizaje, donde el profesorado y alumnado acuden para informarse, trabajar de forma individual o colectiva y realizar actividades de ndole cultural: la biblioteca escolar como espacio para el aprendizaje autnomo pero tambin interdisciplinar y colaborativo.
Un elemento compensador de desigualdades y por lo tanto,

ha de estar disponible no solo durante el horario lectivo sino tambin en horario extraescolar. Durante el periodo lectivo ser el espacio preferente para el desarrollo del proyecto lector, escritor e investigador de centro, y en el periodo extraescolar ser el lugar idneo para desarrollar actividades de refuerzo del estudio y aprendizaje as como para realizar todo tipo de actividades culturales y de apertura a la comunidad.

Figura 2. El papel de la biblioteca escolar en el Plan Lector, Escritor e Investigador del Centro.

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Para conseguir lo anterior se considera conveniente que la biblioteca escolar sea el motor que centralice todos los recursos de informacin del centro educativo aunque estn localizados permanentemente o temporalmente en otros espacios (aulas, departamentos didcticos, etc). Igualmente necesario es que la biblioteca disponga de fondos variados, equilibrados, en diferentes soportes y contar con el espacio y equipamiento apropiado para poder ser utilizada por todo el alumnado, profesorado y comunidad educativa para el aprendizaje y el disfrute personal. Por lo tanto, la conversin de la biblioteca en Centro de Recursos para la Enseanza y el Aprendizaje requiere:
Contar con un equipo de personas de diversas reas o materias

Captulo 1

(incluido el coordinador o la coordinadora de TIC), coordinadas por el profesor o profesora con el perfil ms adecuado (conocimientos de biblioteconoma y documentacin as como formacin pedaggica y experiencia en el trabajo en y desde la biblioteca).
Disponer de un tiempo especfico para desarrollar las tareas de

organizacin y gestin de la biblioteca as como la coordinacin del proyecto lector, escritor e investigador de centro, sirviendo de apoyo a todo el claustro para su desarrollo. Adems, en un mundo cada vez ms intercomunicado parece imprescindible la consolidacin de una Red de Bibliotecas Escolares de la Comunidad que, aprovechando las infraestructuras y plataformas disponibles, mejore su propia organizacin y ample las posibilidades de utilizacin de los recursos. Del mismo modo, es necesario favorecer colaboraciones interbibliotecarias con las bibliotecas pblicas de la zona y con otras instituciones u organismos culturales, con el fin de propiciar actuaciones conjuntas que sirvan para conseguir un mayor aprovechamiento de los recursos existentes.

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Bibliografa
Para obtener ms informacin sobre Bibliotecas escolares pueden consultarse, por ejemplo, los documentos siguientes: Abareque: revista de bibliotecas escolares [en lnea]. Oviedo: Consejera de Educacin y Ciencia, 2005 [consulta 10 julio 2007].

Disponible en:

<web.educastur.princast.es/proyectos/abareque/scripts/portada.php>

Bibliotecas escolares. CNICE, Centro Nacional de Informacin y Comunicacin educativa [en lnea]. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia [consulta 10 julio 2007]. Profesorado-Centros, Recursos educativos.
Disponible en:
<w3.cnice.mec.es/recursos2/bibliotecas/>

Coleccin Blitz: ratn de bibliotecas [en lnea]. En: Bibliotecas Escolares de Navarra. Gobierno de Navarra, Seccin de Innovacin Educativa y desarrollo Curricular. Actualizada. [consulta 9 julio 2007].
Disponible en:
<www.pnte.cfnavarra.es/bibliotecasescolares/blitz.html>

Gua de Bibliotecas escolares [en lnea]. Junta de Andaluca, Consejera de Educacin, 2007 [consulta 9 julio 2007]. Bloque 5, Proyectos lectores y escritores. PDF.
<www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/planlyb/contenidos/RecursosEducativos/GUIA_ LYB/1169811351724_bloque5.pdf>

Disponible en:

Osoro, K. PLEC: proyecto de lectura para centros escolares [en lnea]. En: SOL: Servicio de Orientacin de Lectura. Madrid: Federacin de Gremios de Editores de Espaa, 2002. [consulta 9 julio 2007].
Disponible en:
<www.plec.es/index.php>

Pinakes: la revista de las bibliotecas escolares de Extremadura [en lnea] Mrida: Direccin General de Poltica Educativa, Consejera de Educacin, 2006 [consulta 19 enero 2007] ISSN1885-7914
Disponible en:
<pinakes.educarex.es/index.php>

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Plan Lector: documento marco en el que se recogen las lneas generales propuestas por la Consejera de Educacin para la mejora de la competencia lectora y el fomento del hbito lector en los centros educativos de la Comunidad Autnoma de Cantabria [en lnea]. En: Educantabria. Santander: Consejera de Educacin, 2007 [consulta 9 julio 2007]. PDF.
Disponible en:
<213.0.8.18/portal/Educantabria/Descargas/Publicaciones/2007/PLAN_LECTOR.pdf>

Captulo 1

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Captulo 2 Propuestas, modelos y recursos para el desarrollo de la competencia comunicativa

Introduccin. El desarrollo de la expresin oral. Aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. El desarrollo del hbito lector. El desarrollo de la comprensin lectora. El desarrollo de la comprensin escrita.

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CAPTULO 2

Propuestas, modelos y recursos

para el desarrollo de la competencia comunicativa
Captulo 2

Introduccin
Independientemente del enfoque o la terminologa que se emplee, parece claro que la adquisicin de las competencias comunicativas es bsica para poder aprender, comprender y comunicarse. Tambin existe un alto grado de consenso sobre la afirmacin de que la lengua (cualquier lengua) se aprende mejor cuando se usa. El Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguasa define los diferentes estadios del desarrollo de la competencia comunicativa en una lengua, segn la capacidad del alumnado para llevar a cabo un conjunto de tareas de comunicacin que exigen acciones para el cumplimiento de una finalidad comunicativa concreta en un contexto especfico. Los distintos tipos de actividad comunicativa que en el citado documento se especifican (comprensin auditiva, lectora y audiovisual, expresin oral y escrita, interaccin oral y escrita y mediacin oral y escrita) exigen que el alumnado domine unas estrategias de comunicacin, que se pueden considerar como la aplicacin de los siguientes principios metacognitivos: planificacin, ejecucin, control y reparacin ( Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, 2002, p. 61).a(ver pg. sig.) Por otra parte, los distintos currculos oficiales destacan la relevancia de la competencia en comunicacin lingstica por su

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influencia en el desarrollo de las otras competencias bsicas, especialmente en el tratamiento de la informacin y la competencia digital y en la competencia de aprender a aprender,fundamentales para la adquisicinde los aprendizajes escolares. No es de extraar, por tanto, que las habilidades comunicativas constituyan el eje en torno al cual se articula la educacin lingstica en la Educacin Obligatoria. En este sentido resulta muy clarificador el planteamiento que se hace en el Decreto de Currculo del rea de Lengua Castellana y Literatura de Educacin Primaria del Principado de Asturias:
a

El eje de la educacin lingstica en este currculo son los procedimientos encaminados al desarrollo de las habilidades de expresin y comprensin oral y escrita, en contextos sociales significativos, as como en el mbito de la comunicacin literaria, teniendo en cuenta que un proceso de alfabetizacin cultural es siempre de larga duracin
(Decreto 56/2007, de 24 de mayo, por el que se regula la ordenacin y se establece el currculo de la Educacin Primaria en el Principado de Asturias).

Con el fin de ofrecer al profesorado una serie de modelos tericos, propuestas y recursos que favorezcan el desarrollo de las competencias comunicativas en el aula, hemos delimitado cuatro mbitos de anlisis correspondientes al desarrollo de la competencia comunicativa escrita:
Aprendizaje inicial de la lectura y escritura. Desarrollo del hbito lector. Desarrollo de la competencia lectora. Desarrollo de la competencia en expresin escrita.

El aprendizaje inicial de la lectura y escritura es el punto de partida para el desarrollo de la competencia lectora y escritora y para el desarrollo del hbito lector, si bien este ltimo debe iniciarse ya desde el comienzo de la escolarizacin e incluso antes, en la familia. Asimismo, el fomento de actitudes que favorezcan el inters y el gusto por la lectura constituye un
a ] Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas.: Aprendizaje, Enseanza, Evaluacin. Council of Europe, Language Policy Division, Madrid: Secretara General Tcnica del MECD, etc., 2002. ISBN 84667-1618-1

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factor muy relevante en el aprendizaje inicial de la lectoescritura. En las primeras edades, la motivacin es fundamental para querer aprender a leer y a escribir a travs del placer, la emocin,el bienestar y el vnculo afectivo que se establece entre quienes leen y quienes escuchan y comienzan a experimentar con estas destrezas. Por otra parte, el hbito lector favorece, y es tambin favorecido, por el desarrollo de la competencia lectora y escritora, ya que las actitudes, la motivacin y los intereses personales impregnan toda actividad cognitiva. Finalmente, el cuadro de relaciones y de interrelaciones entre los distintos mbitos se completa con la sealizacin de la influencia mutua entre el desarrollo de la competencia lectora y escritora. Ambas competencias comparten muchas estrategias comunes; son como dos caras de la misma moneda. La lectura, como habilidad receptiva, constituye el input necesario para el aprendizaje y dominio de la expresin escrita, pero sta estimula y ejercita el desarrollo de aqulla, ya que una de las destrezas que incorpora el proceso escritor es la lectura de lo que se escribe.
Captulo 2

APRENDIZAJE INICIAL DE LA LECTURA Y ESCRITURA

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EN EXPRESIN ESCRITA

DESARROLLO DEL HBITO LECTOR

Figura 1. Interrelaciones entre los mbitos relacionados con la competencia comunicativa escrita

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En las pginas siguientes, presentamos para cada uno los mbitos citados, una estructura comn:
En un primer momento, setratan cuestiones generales bsicas

sobre cada uno de los aspectos. stos se sustentan en procesos complejos que conviene explicitar para poder abordarlos desde planteamientos didcticos basados en esas caractersticas que les son propias.
A continuacin, se sugieren planteamientos didcticos y estrategias

concretas de actuacin para cada mbito.

Finalmente, incluimos algunas referencias y recursos que pueden

servir de ayuda a todo el profesorado. Aunque el propsito bsico de un PLEI es el desarrollo de las competencias comunicativas escritas y de la alfabetizacin informacional, no debemos olvidar la relevancia de las habilidades orales como un componente bsico de la competencia en comunicacin lingstica, la relacin que stas tienen con el desarrollo de las estrategias lectoras y escritoras, as como su carcter instrumental en la adquisicin de otros aprendizajes y en el desarrollo de otras competencias bsicas. Por ello, hemos decidido incluir un quinto mbito de anlisis relacionado con el desarrollo de la expresin oral, que es el que abordamos en primer lugar.

Desarrollo de la expresin oral

hablaba como si el silencio fuera un muro y las palabras colores con que cubrirlo.

M. Yourcenar

Interrelacin de la expresin oral con las competencias escritas

En la siguiente figura hemos ampliado el marco de interrelaciones expuesto en la introduccin, incluyendo una nueva dimensin: la de los mbitos relacionados con la competencia comunicativa oral. De este modo, hemos querido destacar la interrelacin que se produce entre el desarrollo de

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las destrezas orales, por un lado, y el aprendizaje inicial de la lectura y escritura, el desarrollo del hbito lector, de la competencia lectora y de la expresin escrita, por otro lado. Tal y como se especifica en el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (2002), cada una de las actividades de comunicacin oral requiere el dominio de una serie de destrezas:
a.Para saber hablar, el alumnado debe saber: planear y organizar un

Captulo 2

mensaje (destrezas cognitivas), formular un enunciado lingstico (destrezas lingsticas) y articular el enunciado (destrezas fonticas).
b.Para escuchar, el alumnado debe saber: percibir el enunciado

(destrezas fonticas auditivas), identificar el mensaje lingstico (destrezas lingsticas),comprenderelmensaje(destrezas semnticas) e interpretar el mensaje (destrezas cognitivas).
c.En la interaccin oral, el alumnado establece un dilogo con un

interlocutor en el que se producen enunciados que se emiten y reciben alternativamente. Esta actividad requiere que el alumnado sepa: controlar procesos de expresin y comprensin que se superponen (mientras se est procesando el enunciado del interlocutor, se inicia la planificacin de la respuesta) y comprender y producir enunciados que poseen un carcter acumulativo. La adquisicin y desarrollo de las habilidades lingsticas orales constituye uno de los factores que en mayor grado condicionan los aprendizajes lectoescritores. El dominio de la lengua oral resulta bsico en el aprendizaje inicial de la lectura y escritura, pero, igualmente, contina influyendo en el desarrollo progresivo de la competencia lectora y escritora. Asimismo, el hbito lector, como veremos posteriormente, se puede ver favorecido con situaciones en las que se comparte y comunica el sentido y las emociones producidas por las lecturas realizadas. Ciertas tareas, como la presentacin pblica de libros y las conversaciones o debates sobre textos ledos, que persiguen la promocin de la lectura entre el alumnado, son ejemplos de actividades que utilizan la lengua oral para su propsito.

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MBITOS RELACIONADOS CON LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL MBITOS RELACIONADOS CON LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ESCRITA
APRENDIZAJE INICIAL DE LA LECTURA Y ESCRITURA APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS ORALES (compresin oral, expresin oral, interaccin oral) DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EN EXPRESIN ESCRITA DESARROLLO DEL HBITO LECTOR

Figura 2. Interrelaciones entre los mbitos relacionados con el desarrollo de las competencias comunicativas

Aunque quizs en menor medida, tambin la competencia escrita influye en el desarrollo de las habilidades orales. Por ejemplo, las habilidades comprensivas (leer y escuchar), comparten estrategias comunes que difieren sustancialmente de las habilidades productivas (escribir y hablar), cuyo dominio, implica, a su vez, el aprendizaje de estrategias diferentes. As, las primeras comparten la anticipacin, la formulacin de inferencias y de hiptesis de significado, el uso de la informacin contextual, etc. En cambio, las segundas tienen en comn destrezas como la bsqueda de informacin, la seleccin lingstica o la adecuacin a la audiencia. A pesar de la especificidad de cada una de las habilidades lingsticas, resulta evidente que se producen transferencias entre los aprendizajes de unas y otras.

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Relevancia de la expresin oral

Las disposiciones oficiales y las exigencias de la vida actual contemplan la expresin oral como un objetivo y contenido bsico, dada la importancia que tiene en el desarrollo personal y profesional de las personas. Sin embargo, esa relevancia que tericamente se le concede, contrasta con el lugar secundario que ocupa en nuestras aulas, si se compara con el tratamiento que se da a las habilidades escritas y a otros muchos aprendizajes. La enseanza-aprendizaje de la expresin oral se ha caracterizado por el predominio de prcticas poco sistemticas, ms bien intuitivas, con graves carencias en la enseanza especfica de estrategias orales. Entre las causas que han hecho que la expresin oral haya sufrido este olvido, podemos destacar las siguientes: el peso de una tradicin didctica centrada en la transmisin de conocimientos, la idea de que el alumnado llega a la escuela sabiendo hablar o que el desarrollo de la expresin oral se produce por la simple interaccin con los dems dentro y fuera del aula, la identificacin entre expresin oral con situaciones comunicativas espontneas e informales y de la comunicacin escrita, con contextos comunicativos ms formales, la falta de referentes tericos, la mayor dificultad en la gestin de la clase si se compara con la realizacin de actividades escritas o los problemas que acarrea su evaluacin.

Captulo 2

Tipos de comunicacin oral. La exposicin oral

Los tipos de textos orales y los contextos comunicativos en que se producen son muy variados. Resulta clsica la divisin entre situaciones que requieren hablar en pblico o autogestionadas, y aquellas que implican un cierto grado de conversacin o de intercambio, las plurigestionadas. Las primeras se caracterizan por una mayor preparacin y autorregulacin del texto oral; en cambio, en las segundas, lo ms destacado es la interaccin y la colaboracin comunicativa. El cuadro de la pgina siguiente (Cassany, Luna y Sanz, 1994, p. 39)b recoge las diferencias fundamentales entre ambas.b

b ] Cassany, D.; Luna, M.; Sanz, G. Ensear lengua. Barcelona: Gra, 1994. ISBN: 84-7827-100-7

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COMUNICACIN ORAL
AUTOGESTIONADA Exposicin, conferencia, charla, discurso PLURIGESTIONADA Dilogo, tertulia, entrevista, conversacin, debate

1. Una sola persona elabora el texto. Hay una sola voz. 2. El emisor gestiona el texto (tema, tiempo, intervencin, tono, etc.)

1. Varias personas colaboran en la gestin del texto. Varias voces. 2. Los interlocutores negocian el texto (tema, intervenciones, tono, etc.) 3. Se establecen turnos de palabra, hay intercambio de roles de emisor-receptor, encabalgamiento de intervenciones, etc.

4. Modalidad bsicamente enunciativa: afirmaciones. 5. Caractersticas lingsticas ms cercanas al escrito: gramaticalidad, descontextualizacin, elaboracin, pronunciacin cuidada...

4. Cambios frecuentes de modalidad: preguntas, respuestas, negaciones, afirmaciones, etc. 5. Caractersticas tpicas de lo oral: reducciones, pronombres (t, l, yo), elipsis, etc.

Cuadro 1. Comunicacin oral autogestionada y plurigestionada (Cassany, Luna y Sanz, 1994, p.39)

Uno de los objetivos que merecera especial tratamiento en el mbito escolar es el aprendizaje de estrategias para realizar una exposicin oral ante un auditorio, lo que entendemos por hablar en pblico. Es quizs en esta situacin donde la expresin oral alcanza su mayor complejidad y su mayor dificultad para el alumnado de todos los niveles educativos. Vander Hofstadt (2003)c resume en trece puntos las habilidades necesarias que debemos dominar.
Habilidades para hablar en pblico 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Preparar la intervencin. Dar cuerpo a la charla. Preparar la exposicin para que resulte gil y fcil de seguir. Utilizar un soporte adecuado. Ensayar en voz alta. Familiarizarse con la sala, el lugar de oradores y los aparatos tecnolgicos. Controlar los nervios y la ansiedad.
(contina)

c ] Van-Der Hofstadt, C. J. El libro de las habilidades de comunicacin. Madrid: Daz de Santos, 2003. ISBN 84-7978-575-6

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(viene de la pgina anterior)

8. Utilizar los ojos para contactar con toda la audiencia. 9. Mover adecuadamente las manos. 10. Abrir la boca para pronunciar con ms claridad. 11. Variar el volumen, la velocidad y el tono. 12. Observar el lenguaje corporal de la audiencia. 13. Utilizar el sentido del humor porque une al orador con la audiencia.
Cuadro 2. Habilidades para hablar en pblico (Van-der Hofstadt; 2003, p. 115-131)

Captulo 2

En esta misma direccin, tambin pueden resultar de utilidad los consejos que autores como Studer (1996)d plantean para superar, o al menos reducir, el miedo escnico que las situaciones de comunicacin oral autogestionada provocan en mayor o menor medida.d
Cmo reducir el miedo escnico Conocer el tema, mostrarse con preparacin Conocer al pblico o hacerse una idea acertada de l Entrenamiento Objetivos claros Dominar principio y final Medios auxiliares adecuados Ropa adecuada Inicio pausado
Cuadro 3. Cmo reducir el miedo escnico (Studer, 1996, p.91-94)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

En el marco del PLEI, todos los tipos y situaciones de comunicacin oral tienen cabida ya que, adems de constituir objetivos y contenidos educativos en s mismos, que pueden y deben ser abordados desde todas las reas, poseen un valor aadido como elementos de aprendizaje y estmulo en el desarrollo de la competencia lectoescritora y del hbito lector del alumnado. La apuesta que actualmente se hace en los diferentes currculos por el uso social de la

d ] Studer, J. Oratoria: el arte de hablar, disertar, convencer. 2 ed. Madrid: El Drac, 1996. ISBN: 8488893-23-X

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lengua en diferentes contextos, el aprendizaje basado en criterios significativos y la defensa de metodologas activas y participativas suponen un refuerzo de un planteamiento integrado de todas las habilidades comunicativas. Adems, hay diversas situaciones de comunicacin que, de forma natural, combinan diferentes usos orales y escritos, formales e informales, con lo que las fronteras entre lo oral y lo escrito cada vez estn menos definidas. En los mbitos relacionados con el desarrollo de la competencia lectora y escritora que abordamos en las pginas siguientes, se presentan pautas de actuacin didctica y ejemplos variados de actividades que, bien de forma aislada o combinada, favorecen el desarrollo de las habilidades comunicativas orales. No obstante, a continuacin se presentan algunas propuestas concretas y referencias bibliogrficas de inters para el trabajo especfico de la expresin oral.

Algunas propuestas concretas

Hevia, C.; Fidalgo, S. Rutas de aprendizaje [en lnea] [consulta 10 de julio de 2007]
Disponible en:
<www.aulactiva.com/rutas/#>

La siguiente pgina web est desarrollada por Segundo Fidalgo para que su alumnado de Educacin Primaria y todas las personas que se acerquen a ella puedan aprender fcilmente a presentar libros, investigar o preparar una conferencia sobre un tema. Caas Torregosa, J. Taller de expresin oral. Barcelona: Octaedro, 2007.
ISBN 978-84-8063-730-5

Mediante juegos y actividades que favorecen la participacin (simulaciones, descripciones, argumentaciones, entrevistas, debates, exposiciones), Jos Caas presenta una serie de propuestas destinadas a desarrollar estrategias de expresin oral entre el alumnado de Educacin Secundaria. Lengua y diversidad cultural: actividades para el aula. Grupo Eleuterio Quintanilla. Madrid: Talasa, 2006. ISBN 84-96266-12-5

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En esta obra se proponen actividades para llevar al aula con el fin de desarrollar la expresin oral en Educacin Secundaria (adems de otras cuestiones primordiales como el respeto a las diferencias) contando historias individual o colectivamente, haciendo presentaciones de libros, estimulando torbellinos de ideas sobre un asunto de inters de forma pautada para que toda la clase participe y el resultado sea rico e interesante como fase previa a la resolucin de un problema, trabajando las entrevistas, los debates, hablando como si furamos distintos personajes en distintas situaciones, etc. Martnez Mongay, A. Cmo preparar una exposicin oral en todas las reas de Secundaria. En Coleccin Blitz: ratn de bibliotecas [en lnea]. Pamplona: Gobierno de Navarra, Seccin de Innovacin Educativa y Desarrollo Curricular, 2004 [consulta 10 julio 2007]. Serie Naranja, n 1.
ISBN 84-235-2708-5

Captulo 2

Disponible en:

<www.pnte.cfnavarra.es/bibliotecasescolares/blitz_files/serienaranja1-1.pdf>

Su propuesta est basada en una secuencia didctica que permitir al alumnado demostrar lo que ha aprendido al tener que explicrselo al resto. Mori, M.; Prieto, M. Xeres y Xuegos de llingua oral: (pa educacin secundaria y bachilleratu). Uviu: Academia de la Llingua Asturiana, 2007. ISBN978-848168-404-9

Propuesta eminentemente prctica para tratar todos los aspectos de la comunicacin oral en el aula, incluyendo el enfoque sociolingstico y sociocultural. Quiles Cabrera, M.C. La comunicacin oral: propuestas didcticas para la Educacin Primaria. Barcelona: Octaedro, 2006. ISBN 84-8063-670-X Este libro, pretende aportar, junto a una base terica sobre el discurso oral, una diversidad de propuestas didcticas orientadas a los distintos ciclos de la Educacin Primaria.

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Aprendizaje inicial de la lectura y la escritura

Los nios y las nias tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender.

Emilia Ferreiro

El aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura en las primeras etapas educativas debera acercarse a lo que la infancia piensa acerca de lo que es leer y escribir y orientarse a provocarel inters necesario para querer aprender a hacerlo. En esta etapa lo fundamental es que disfruten de la lectura, se familiaricen con ella y quieran leer y escribir por su cuenta sintiendo confianza en sus propias posibilidades y en las ayudas que reciben para aprender a lo largo de un proceso largo y personal. Corresponde a la escuela sistematizar un conjunto de experiencias para que todos encuentren los motivos, los retos y las ayudas para aprender. Este inters necesario se despierta cuando la persona adulta les sirve intencionadamente de modelo en la tarea de leer y escribir: mirando imgenes e ilustraciones, leyndoles muchos cuentos y toda clase de textos que se presten a ser ledos en el aula, escribindoles notas informativas a las familias, etc. El placer que provocan estas primeras imgenes y lecturas , la emocin que sienten, el bienestar que experimentan, el vnculo afectivo que se crea entre quien lee y quien escucha y el sentido de estas lecturas constituyen la manera de conseguir el clima necesario para querer aprender a leer y escribir. Siguiendo las orientaciones didcticas expuestas en las conclusiones de La enseanza de la lectura y la escritura en la Unin Europea (2002)e
e ] La enseanza inicial de la lectura y la escritura en la unin Europea. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Subdireccin General de Informacin y Publicaciones, 2002. ISBN: 84-369-3615-9

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puede concluirse que:

a.Los nios y las niasempiezan su aprendizaje de la lectura y

del lenguaje escrito en los entornos sociofamiliares alfabetizados desde muy pronto y de forma espontnea antes de iniciar la etapa escolar.
Captulo 2 b.La intervencin escolar debe partir de los conocimientos previos del

alumnado acerca de lo que saben sobre la lectura y la escritura para que los nuevos aprendizajes que se adquieran sean significativos y puedan ser integrados en sus conocimientos.
c.Los conocimientos previos de los nios y las nias cuando llegan

a la escuela son muy diversos por lo que la intervencin escolar planificada y sistematizada debe orientarse a compensar esa diversidad de ideas y conceptos sin negar su existencia.
d.El respeto a los procesos de maduracin y aprendizaje del

alumnado debera considerar lo que hoy en da se sabe sobre el pensamiento infantil desde la psicologa evolutiva, la perspectiva gentica, el desarrollo emocional y la lingstica a la hora de sistematizar las acciones educativas dirigidas al aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.

Mtodos, enfoques y propuestas

Para el aprendizaje de la lectura y la escritura, tan importante como los conocimientos previos de los nios y las nias, son las ideas del profesorado acerca de lo que es leer y escribir. El concepto de qu es leer y qu es escribir y la idea acerca de cmo se aprende a hacerloha ido modificndose a lo largo del tiempo. Podramos convenir que leer es la actividad de atribuir significado a los textos que tienen sentido, que comunican, informan y transmiten. Leer no es slo descodificar sino comprender, aunque existen distintos niveles de comprensin de un texto.Escribir es la actividad de producir textos para ser ledos o interpretados por uno mismo o por los dems.

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En nuestras escuelas siguen utilizndose mtodos globales que parten de la palabra entera, mtodos silbicos y mtodos fonticos, todos ellos con apoyos visuales, gestuales, musicales, motrices, etc. Los diferentes mtodos, en la prctica, son slo uno de los elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. Actualmente las aportaciones de las teoras del aprendizaje constructivista estn definiendo el debate de lo mtodos en las aulas. Los docentes dirigen su atencin a entender cmo se aprende y utilizan en cada caso los recursos que los distintos mtodos les aportan dando prioridad a la significacin y funcionalidad de la lectura y la escritura, cuestionando la idea de que exista un nico mtodo para aprender a leer y escribir y una edad determinada para realizar ese aprendizaje. Los cuentos, novelas, poesas, cartas, recetas, noticias periodsticas, cmics, anuncios y catlogos publicitarios, es decir, los textos con diferentes caractersticas lingsticas,permiten ojear, leer, analizar, escribir, contrastar, comentar, discutir, revisar, confrontar, es decir, son los autnticos materiales con los que realizar las diversas acciones que hacemos quienes leemos y escribimos.

Ideas infantiles acerca de la lectura y la escritura

Siguiendo las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979)f, los nios y las nias elaboran sus propias teoras sobre el aprendizaje de la lectura y el lenguaje escrito. En este proceso de aprendizaje se recorren sucesivas etapas caracterizadas por diferentes hiptesis de acercamiento, que los nias y las nios construyen en todas las culturas de escritura alfabtica como la nuestra, con independencia del mtodo escolar que se utilice dando lugar a distintas formas de leer y escribir de manera no convencional en un principio para ir ajustndose progresivamente a la manera convencional de hacerlo. En el cuadro siguiente [(Etapas en el proceso de aprendizaje de la lectura y caractersticas que las definen (Maruny, Ministral y Miralles, 1997)]g se esquematizanlasdistintas
f ] Ferreiro, E.; Teberosky, A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI, 1979. ISBN: 968-23-0426-1

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etapas que se suceden en el aprendizaje de la lectura y de la escritura y los aspectos ms destacados que las caracterizan.
ETAPAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA
ETAPAS CARACTERSTICAS

Captulo 2

Simular la lectura.

Representan que leen.

Hiptesis iniciales sobre la lectura.

Tienen ideas propias acerca de lo que se puede leer y lo que no. Tienen sus propias ideas acerca de la interpretacin de las imgenes y de los textos escritos debajo. Con ayuda pueden localizar palabras en un texto aunque an no conozcan todas las letras. Se interrogan acerca de las limitaciones de su escritura, de modo que al leer reflexionan sobre lo escrito.

Interpretacin de textos con imgenes.

Interpretacin de lo escrito a partir de indicadores textuales.

Interpretacin de la propia escritura

Lectura ajustada al texto: estrategias de comprensin.

Llegan a descifrar el texto y a comprenderlo.

Cuadro 4. Etapas en el proceso de aprendizaje de la lectura y caractersticas que las definen (Maruny, Ministral y Miralles, 1997)

Cuando quienes aprenden se enfrentan a un texto escrito, lo que hacen es bsicamente lo mismo que hacemos las personas adultas:
Formular hiptesis acerca de lo que dir all. Comprobar la hiptesis usando sus conocimientos (descifrado,

contexto, imgenes, etc.).

Avanzar o retroceder en la lectura si lo que encontramos escrito

no se corresponde con la idea formulada.

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Veamos a continuacin una tipologa de actividades tiles para trabajar la lectura en estas primeras etapas teniendo en cuenta que deben introducirse variaciones que consideren las condiciones concretas de cada grupo (la diversidad del alumnado y de los ritmos de aprendizaje) permitiendo que todos trabajen y aprendan en la medida de sus posibilidades, esforzndose, aprendiendo algo nuevo y avanzando, para evitar tanto el aburrimiento en algunos casos por falta de inters como el abandono en otros por lo complejo de la tarea requerida. Ejemplos de actividades tiles
Explicacin de textos para relacionar lo oral con lo escrito: cuentos, noticias del peridico, contenidos de folletos, carteles que llegan al centro, etc. Lectura en voz alta por parte del profesorado de cuentos y de todo tipo de textos para preparar el terreno y mejorar las condiciones de aprendizaje de la lectura. Reconstruccin oral de cuentos y narraciones para asegurar su comprensin. Memorizacin de textos: canciones, poemas, pareados, fragmentos de cuentos, anuncios, chistes, ancdotas para aprender las caractersticas propias de los textos escritos. Lectura de textos memorizados para analizar y descubrir las relaciones entre lo que se escribe y lo que se lee. Recitado y dramatizacin para darle sentido a los poemas, teatro y todo tipo de textos escritos para ser representados. Lectura silenciosa para facilitar las tareas de comprensin. Lectura en voz alta con sentido, es decir, leer para alguien. Lectura de textos incompletos para el aprendizaje de estrategias de anticipacin. Tareas de localizacin de palabras dnde dice? Tareas de eleccin: relacionar ttulos con personajes de cuento, el nombre de un compaero entre varios, etc.
g

g ] Maruny, Ll.; Ministral, I.; Miralles, M. Escribir y leer: materiales curriculares para la enseanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho aos. Madrid: Centro de Publicaciones del MEC, etc., 1997. 3 v. ISBN:84-263-3207-2

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ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

ETAPAS CARACTERSTICAS

Escribir no es lo mismo que dibujar.

Distinguen entre dibujos y otros signos grficos.

Captulo 2

Grafismos primitivos, garabatos, pseudoletras.

Producen signos que no son dibujos pero tampoco letras convencionales. Advierten que hay dos clases de signos grficos. Escriben ocupando todo el ancho de la pgina o bien usando una sola letra por palabra. Escriben el mismo conjunto de signos para cualquier palabra. Empiezan a introducir diferencias para representar palabras distintas. Creen que el nmero de letras de una palabra est en relacin con el objeto al que representan. Introducen cambios al escribir palabras variando el repertorio, el orden y la cantidad de letras utilizadas. Cada letra que escriben representa la unidad de sonido que perciban (la slaba). Descubren que la slaba puede escribirse con la vocal o con la consonante. Escriben convencionalmente con todas las letras tal y como se pronuncian.

Diferencias entre letras y nmeros.

Escrituras sin control de calidad.

Escrituras fijas.

Escrituras diferenciadas.

Las palabras con relacin al objeto al que representan. Diferenciacin entre la cantidad, el orden o la variedad de las letras.

Las escrituras silbicas.

Escrituras silbico-alfabticas.

Escrituras alfabticas.

Cuadro 5. Etapas en el proceso de aprendizaje de la lectura y caractersticas que las definen (Maruny, Ministral y Miralles, 1997)g(ver pgina anterior)

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Ejemplos de actividades tiles

Diferenciacin entre letras, dibujos y nmeros reconociendo las caractersticas del texto escrito frente a las imgenes, en las distintas situaciones cotidianas del aula. Escritura y reconocimiento del nombre propio en distintas actividades funcionales del aula pasando de la copia con dificultad a la memorizacin progresiva de las grafas y a la mejora de la caligrafa. Escritura en grupo de palabras y textos dando pie a argumentar, discutir criterios, contrastarlos con los dems, etc. Completar la escritura de palabras con las que estn familiarizados Escribir palabras con el ordenador, letras mviles introduciendo la manipulacin y eliminando las dificultades motrices propias de los ms pequeos. Interpretacin de la propia escritura, releyendo lo que acaban de escribir. Interpretacin de textos con imagen.

La importancia de las imgenes

Las imgenes e ilustraciones, en su variedad de formatos, texturas, trazos y colores, ofrecen muchas posibilidades para captar la atencin, el inters, ensear, mostrar, sugerir y narrar. Constituyen un elemento inigualable en los procesos de comunicacin generando en quien las ve mltiples lecturas sujetas a la manera particular de percibir e interpretar de cada persona. Antes de leer un texto cualquiera, si va acompaado de ilustraciones, imgenes o fotografas, es necesario comentarlas, ver qu nos sugieren acerca del texto, imaginar el contenido, de qu trata, qu suceder, etc. Por eso, educar en la lectura de imgenes ampla y enriquece las capacidades de quien lee aportndole ms informacin, sugiriendo matices y oportunidades para disfrutar y aprender. Leer imgenes tambin es leer. No todas las ilustraciones responden al mismo cdigo de lectura; algunas son un apoyo al texto al que acompaan, otras ofrecen informacin complementaria y otras disponen de un gran nivel de autonoma para proponer significados. Los objetivos a conseguir cuando se trabaja lectura de imgenes seran:

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Ensearles a leerlas descubriendo las claves que encierra el

lenguaje visual. Mostrarles las diferentes funciones que cumplen las ilustraciones. Conocer diferentes tcnicas, estilos y corrientes artsticas.
Captulo 2

El papel del profesorado

Las nias y los nios descubren el sentido de la lectura y la escritura as como el por qu y para qu se utilizan estas herramientas a travs de quienes habitualmente les leemos y escribimos. Los modelos de lector y escritor juegan un papel imprescindible porque permiten descubrir las posibilidades que encierra la capacidad de leer y escribir. A leer y escribir se aprende leyendo y escribiendo textos con sentido, significativos, con una funcin definida y vinculados a la realidad de quienes estn aprendiendo. Se trata de construir lectoras y lectores, de convertirlos en personas usuarias de la lectura y la escritura para toda la vida y no slo durante la etapa escolar. El papel del profesorado no es el de emitir un mensaje a un alumnado pasivo, sino el de acompaarles en sus descubrimientos, en su esfuerzo y en su proceso de aprendizaje ponindoles en situacin de pensar. Este proceso de aprendizaje requiere una interaccin planificada y sistemtica con el objeto de estudio (la lectura y la escritura) y la intervencin activa de quienes aprenden y de quienes ensean, personas que sean fuente de informacin, intercambio, reflexin y conocimiento de las distintas etapas de aprendizaje para no interpretar como errores aquellos sucesos que son propios de la evolucin de los aprendizajes. El mejor tipo de intervencin se da cuando les planteamos actividades en las que hay un problema que resolver porque a travs de estas situaciones problemticas se puede observar todo el proceso de aprendizaje en su desarrollo y colaborar con l, contribuyendo al avance. Se trata de acompaar a las criaturas en ese proceso, desde el sentido comn, el afecto,su motivacin para aprender, el conocimiento del proceso y de los errores sistemticos que cometen y el principio del placer que domina toda la primera infancia.

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El desarrollo del hbito lector

Leer es vivir dos veces.

Antonio Gamoneda

La animacin a la lectura ya tiene una historia en los centros educativos, por lo que sera el momento de sistematizar la experiencia adquirida. Todo el profesorado coincide en la necesidad de fomentar el gusto por la lectura en el alumnado, de que ste salga de la educacin obligatoria con un hbito lector que le permita seguir disfrutando a lo largo de toda la vida. Adems, la escuelaes compensadora dedesigualdades y da la oportunidad de acceder a la lectura a aquel alumnado que, por sus circunstancias, no tiene esa posibilidad.

Transmitir el gusto por la lectura

La animacin a la lectura, el transmitir el gusto de leer es algo que se realiza, segn se comprueba por la experiencia recogida en los centros escolares, con sentido comn y con naturalidad. Al alumnado le anima a leer exactamente las mismas razones que a las personas adultas y le evade de esta actividad tambin las mismas razone; en general, es un gusto que nos dejen libertad de eleccin, que tengamos un espacio agradable donde leer, que compartamos las lectura con otras personas, que no tengamos que hacer despus de la lectura actividades largas y engorrosas, que podamos leer por placer, etc. Partimos de la premisa de que el profesorado tiene hbito lector, que est al da de novedades y de lecturas que pueden interesar a su alumnado. De este modo, pensando en qu nos anima a las personas adultas a leer encontraremos la frmula para transmitir el gusto por la lectura. La libertad a la hora de leer es una de las bases para fomentar el hbito lector, para que la lectura nos resulte a todas las personas una actividad agradable, difcil pero satisfactoria, que compense la concentracin y el esfuerzo que requiere. Una amplia gama de materiales de lectura nos llevar a una libertad mayor de eleccin y, as, a mayores posibilidades de dar con la lectura que motive al alumnado. Cuanto mayor sea el catlogo

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de posibilidades, mayor ser la opcin de xito en esa motivacin para construir un hbito lector.

El centro educativo y la lectura

Nos parece importante tener en cuenta las siguientes indicaciones si queremos que el gusto por la lectura est sistematizado en nuestro centro educativo y sea una accin educativa prioritaria:
1. Fondo de lecturas: El centro educativo cuenta con una coleccin variada, moderna y bien seleccionada de lecturas; organizada y centralizada en la biblioteca escolar. 2. C riterios de seleccin: En los criterios de seleccin de materiales de lectura se tienen en cuenta factores que respeten los valores democrticos,motivacin del alumnado y la opinin del propio alumnado en los casos en que la edad de ste lo permita. 3. Gusto por la lectura: Se lee para que guste, sin la obligatoriedad de trabajos posteriores que supongan una carga acadmica y que desmotiven el propio acto de la lectura. 4. Espacios y tiempos de lectura: Se facilitan espacios y se programan tiempos para la lectura: en el aula, en la biblioteca escolar, en rincones adaptados para ello, en los patios Se dinamizan esos espacios y esos tiempos con ayuda del alumnado. 5. Lectura en voz alta: Se lee en voz alta al alumnado, se recupera el placer de la lectura por la lectura en voz alta y se fomenta el intercambio de lecturas. 6. El profesorado es un referente: El alumnado ve al profesorado leer y disfrutar con la lectura; el profesorado se convierte en referente de gusto por la lectura y comparte con el alumnado sus lecturas y sus impresiones. 7. La lectura es de las personas, no de las asignaturas: Todo el profesorado se implica en potenciar el hbito lector en el centro, no corresponde a una asignatura o a un rea concreto monopolizar el gusto por la lectura, sino que es la comunidad educativa la que lee y anima a leer. 8. Diversidad de lecturas: El hbito lector no slo se refiere al gusto por la literatura o por alguno de sus gneros, sino que tambin incluye los libros informativos, los cmics, los diarios, las revistas

Captulo 2

56 9. La lectura es importante en el centro: El fomento del hbito lector est incluido en el proyecto curricular del centro y es el centro el que articula acciones dirigidas a la animacin a la lectura y a la evaluacin del hbito lector. 10.La biblioteca escolar recibe el apoyo necesario: Se cuenta con profesorado a cargo de la biblioteca escolar y sta, a su vez, ofrece al profesorado unos fondos organizados, seleccionados y centralizados.

Acciones que animan a leer

El hbito lector que se forma en la primera infancia est basado en la lectura de imgenes y la mediacin del profesorado al leer en voz alta. Cuando se considera que la persona lectora ya tiene suficiente autonoma al leer, se produce un abandono generalizado de la lectura en voz alta. Sin embargo, una de las actividades ms eficaces para animar a leer al alumnado es la lectura en voz alta; una lectura que tiene al profesorado como mediador entre el libro y quien escucha, una lectura que refuerza los lazos afectivos entre persona lectora, oyente y texto. A casi todas las personas nos gusta que nos lean en voz alta, de hecho es una de las actividades que hacemos con ms frecuencia en el caso de las criaturas ms pequeas. No perder la costumbre de la lectura en voz alta es una de las tcnicas mejores para motivar el hbito lector de nuestro alumnado. Esta lectura en voz alta se puede realizar desde la biblioteca escolar o desde cualquiera de las reas, slo se necesita que el profesorado elija qu lectura quiere compartir con el alumnado. No es cuestin de compartimentar la lectura en una asignatura u otra, sino de generalizar la lectura como posibilidad de gusto y ocio para las personas en general. Otra de las cuestiones a tener en cuenta es que el profesorado es ejemplo para su alumnado, de forma que es difcil convencer a alguien de que lea cuando no nos ha visto nunca con un libro en la mano, leyendo tranquilamente y disfrutando del gusto por la lectura.

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Ms actividades que animan a leer

La unin de la lectura con la escritura tambin puede ser una buena estrategia de animacin a la lectura; as, realizar abecedarios de algn temaconcreto en los que haya que buscar una palabra para cada letra, o bien,cambiar las caractersticas de un relato:comportamientos de los personajes, finales,etc. o tambininventarse adivinanzas, o gregueras, o refranes. La dramatizacin de fragmentos de obras da lugar, del mismo modo, afomentar el gusto por la lectura, favorece la memorizacin de breves textos y motiva al alumnado al hacerlo partcipe activo de la obra. Los encuentros con las autoras y autores tambin pueden ser un buen cauce para animar a leer; la relacin personal que se puede establecer, as como la motivacin que supone una visita de alguien reconocido en el mundodel libro, puede llevar a que el alumnado lea las obras de esa persona con mayor consideracin y gusto. Otras actividades posibles seran:
Concursos de eslganes, literarios, de marcapginas, etc. Visitas a otras bibliotecas, a libreras, de ilustradoras o ilustradores, etc. Celebracin de das especiales como el da del libro, da de la

Captulo 2

paz, etc.
Actividades plsticas como los libros gigantes, carteles, decoracin

de aulas o biblioteca, etc.

Reclamos como el carnet de lectura. Y todas las actividades que supongan un intercambio entre las

personas lectoras, como libro-forum, grupos de lectura, etc.

Evaluacin del hbito lector

Como bien sabemos los docentes, lo que no se evala no se valora. Quiz esa sea una de las razones que expliquen el bajo ndice de lectura que

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presenta, en general, nuestro alumnado. La realidad nos dice que, en muchas ocasiones, se exige una prueba que demuestre lo ledo, pero no se evala de manera continua y constructiva, de forma que sirva para animar a leer y para mejorar en ese aspecto. La constatacin de lo ledo por parte del alumnado ha llevado a un academicismo de la lectura, de forma que la evaluacin de lo ledo se ha convertido, en muchas ocasiones, en una actividad desmotivadora que incide negativamente en el gusto por la lectura. As, el realizar extensas fichas, resmenes de obras, estudios de personajes, etc. son actividades que, elaboradas individualmente y fuera del horario escolar, sin supervisin y ayuda del profesorado, no ayudan mucho a fomentar el gusto por la lectura. Sera ms apropiado que la constatacin de lo ledo se convirtiera en una manera ms de animar a leer; as, el compartir oralmente lo sentido al leer un libro, se convierte en la mejor manera de evaluar que el alumno o la alumna han ledo, a la vez que se fomenta la lectura del texto comentado. Las personas que son grandes lectoras comunican su gusto por los libros, comparten lecturas, hacen recomendaciones, etc. y disfrutan con ello. Para que la lectura ocupe el lugar que le corresponde en la enseanza, debemos articular mecanismos y procesos que sistematicen el gusto por la lectura, que programen con tiempo dentro del proyecto curricular del centro las actividades a realizar a este respecto, que evalen el hbito lector; de forma que se premie al alumnado que presenta un gusto por la lectura y que lo comparte con sus compaeros y compaeras. Si no se evala la lectura, su estatus ser menor en comparacin con la memorizacin, la resolucin de problemas, etc. Est comprobado que la intervencin educativa ayuda al fomento del gusto por la lectura, que los resultados son mejores en los centros en los que se programa y se sistematizan las acciones dirigidas a lapromocin dela lectura. Estos datos animan a priorizar la lectura en los centros educativos y a disponer de un fondo bibliotecario que responda a las necesidades y motivaciones de nuestro alumnado.

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Desarrollo de la comprensin lectora

El autor slo escribe la mitad del libro. De la otra mitad debe ocuparse el lector.
J. Conrad

Captulo 2

El desarrollo lector del alumnado es un proceso prolongado, que debemos abordar a lo largo de todos los cursos, de todas las etapas educativas y en todas las materias, ya que es a la vez objeto y medio de aprendizaje. Como repetidamente se ha subrayado, constituye uno de los aprendizajes fundamentales, por su carcter bsico e instrumental, necesario en la adquisicin de otros aprendizajes y competencias. En consecuencia, uno de los apartados fundamentales que debemos considerar en el PLEI, teniendo en cuenta los objetivos y contenidos establecidos en los currculos oficiales, es la planificacin coordinada e integrada del proceso de enseanza-aprendizaje de las estrategias lectoras. Esta planificacin puede contemplar, tanto principios didcticos generales que impulsen el desarrollo de actividades concretas para cada rea de contenidos, como actuaciones globales que involucren a ciclos, etapas educativas o a todo el centro.

El proceso de lectura y sus fases

Desde una concepcin interactiva del proceso lector, entendemos que leer consiste, bsicamente, en saber procesar la informacin de un texto escrito con el objetivo de comprenderlo e interpretarlo. Leer supone interaccionar con el texto, en un proceso en el que quien lee formula sus expectativas y elabora sus inferencias personales sobre el significado del texto. La comprensin est dirigida tanto por las caractersticas que presenta el texto (su contenido, estructura y dems propiedades textuales) como por las aportaciones que realiza el lector al proceso (conocimientos previos, capacidades, expectativas, objetivos y estrategias). La lectura, as entendida supone participacin, intercambio, actividad, creacin del lector en conexin con el texto escrito. El proceso de lectura sigue fases pautadas cognitivamente que conducen hacia la comprensin y la interpretacin del texto. El siguiente

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h FIGURA 3. FASES DEL PROCESO DE LECTURA (Mendoza, 2003, 183) esquema (Mendoza, 2003) indica las tres grandes fases delp. proceso (precomprensin, comprensin e interpretacin) y las actividades que corresponden a cada una de ellas:

ANTICIPACIN

EXPECTATIVA GLOBAL INICIAL

PRECOMPRENSIN

EXPECTATIVAS

INFERENCIAS

COMPRENSIN

EXPLICITACIN

INTERPRETACIN

Figura 3. Fases del proceso de lectura (Mendoza, 2003, p. 183)

El proceso lector comienza en la anticipacin intuitiva que se formula ante la sola presencia del texto. La comprensin es el resultado de una adecuada y coherente (re)construccin de significados y la elaboracin del sentido. La interpretacin es un acto ms complejo que la comprensin, porque supone una valoracin personal de lo expuesto en el texto ya que: enlaza el reconocimiento de los valores formales y semiticos del texto con las respuestas cognitivas y afectivas que ste ha suscitado en el lector (Mendoza, 2004, p.165)i. Sabemos que el proceso de desarrollo de la competencia lectora es complejo y extenso en el tiempo y que ofrece diversas perspectivas,
h ] Mendoza, A. El proceso de lectura: las estrategias. En: La formacin de mediadores para la promocin de la lectura. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2003 i ] Mendoza, A. Lectura. En: Diccionario Enciclopdico de Didctica .Salvador, F.; Rodrguez Diguez, J.L.; Bolvar, A. (coord.). Archidona (Mlaga): Aljibe, 2004

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segn los mltiples mbitos y condicionantes que inciden en l. Entre ellos, cabe destacar por su especial relevancia, el tipo de lectura intensiva o extensiva, la diversidad de objetivos de las tareas lectoras o los tipos de texto utilizados. A continuacin, comentamos brevemente estos aspectos; posteriormente, presentaremos algunas orientaciones y ejemplos de actividades para trabajar las estrategias lectoras en el aula.
Captulo 2

Lectura intensiva o extensiva

Una diferencia clsica y muy til desde una perspectiva didctica es la que se establece entre lectura intensiva y extensiva. La primera se centra en textos de corta extensin, en los que se persigue una comprensin detallada, como consecuencia del manejo de las estrategias implicadas en la comprensin lectora. Es el tipo de lectura que suele aparecer en los libros de texto. En cambio, en la lectura extensiva se manejan textos de ms extensin y se persigue una comprensin de carcter global. Este tipo de lectura suele asociarse con el desarrollo de actitudes y hbitos lectores. El siguiente cuadro, tomado de Cassany, Luna y Sanz (1994), sistematiza las oposiciones entre estos dos tipos de lectura, de los que se derivan planteamientos didcticos diferenciados:

LECTURA INTENSIVA

LECTURA EXTENSIVA

Con textos cortos. Explotacin didctica en el aula. nfasis en el entrenamiento de microhabilidades. nfasis en diversos tipos de comprensin: idea central, detalles, reflexin gramatical, etctera. Incluida en los libros de texto.

Con textos largos. Lectura ms natural fuera del aula. nfasis en el fomento de hbitos y placeres de lectura. Comprensin global. Relacionada con la biblioteca de clase, de centro, de barrio, etc.

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Los objetivos de la lectura

Quienes leen bien no leen siempre de la misma manera, sino que varan sus estrategias segn los objetivos de la lectura, puesto que el objetivo con el que se lee un texto determina cmo se lee ese texto. Aunque suele reconocerse que habra tantos objetivos como personas que leen en diferentes momentos y situaciones, y que por tanto, la lista de objetivos sera interminable, se han establecido clasificaciones utilizando diversos criterios. Una de las ms difundidas durante los ltimos aos en nuestro mbito es la que realiza Sol (1992)j:
Leer para obtener una informacin precisa Leer para seguir unas instrucciones Leer para obtener una informacin de carcter general Leer para aprender Leer para revisar un escrito propio Leer por placer Leer para comunicar un texto a un auditorio Leer para practicar la lectura en voz alta Leer para dar cuenta de que se ha comprendido

Ya que no todos estos objetivos han sido abordados tradicionalmente, ni con el mismo empeo, por el sistema educativo, se nos plantea el reto de abordar en el aula, de una forma planificada, situaciones variadas que propicien lecturas con diferentes finalidades y usos.

Los tipos de texto utilizados

Uno de los criterios difundido durante los ltimos aos en la clasificacin de los tipos de texto es el que se toma en la evaluacin de PISA, cuando diferencia dos tipos de formatos de texto: los continuos y los discontinuos (OCDE, 2002). Los primeros se componen bsicamente de enunciados que se organizan en prrafos, y stos en estructuras an mayores (secciones, captulos y
j ] Sol. I. Estrategias de lectura. Barcelona: ICE de la Universidad, etc., 1992. ISBN 84-87470-18-1

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libros). Los textos discontinuos presentan informacin de diversa manera, mediante grficos, mapas, etc. Adems del siguiente, otro de los criterios ms utilizados en la clasificacin de los tipos de texto es el relacionado con la estructura textual. En el apartado sobre el desarrollo de la competencia escritora se abordan las principales estructuras textuales, el esquema al que responden y las seales textuales que las caracterizan.

Captulo 2

TEXTOS CONTINUOS

TEXTOS DISCONTINUOS

Descripcin Narracin Exposicin Argumentacin Instructivos

Formatos (textos formalizados) Notificaciones y anuncios Argumentacin Esquemas y grficas Cuadros y matrices Mapas

El desarrollo de las estrategias lectoras

Las estrategias que intervienen en el proceso lector son numerosas y complejas. Debido a su relevancia en el desarrollo de la competencia lectora y en el aprendizaje escolar, constituyen contenidos educativos que debemos abordar, siguiendo un proceso creciente de complejidad, a lo largo de las diferentes etapas educativas y en todas las reas de conocimiento. A continuacin, presentamos las estrategias lectoras ms habituales utilizadas por los lectores experimentados antes, durante y despus de leer. De forma aproximada, componen el perfil del lector ideal que podemos tomar como punto de referencia en nuestra actividad didctica.

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ANTES DE LEER
Delimitar los objetivos de la lectura: qu, por qu y para qu leer

(para entretenerse, descubrir algn aspecto concreto, aprender algo, etc.) y adaptarse a ellos. Especificar las tareas concretas a desarrollar durante y despus de la lectura. Desarrollar expectativas concretas ante la lectura a partir del ttulo, las ilustraciones, el tema, etc. Activar los conocimientos previos en relacin con el tema, tipo de texto, etc.. Identificar la organizacin estructural (a partir de las seales grficas del texto, comentarios de otras personas, etc.).

DURANTE LA LECTURA
Utilizar estrategias y habilidades adecuadas que favorezcan la

comprensin lectora, en relacin con el tipo de texto y el objetivo lector establecido. Reconocimiento rpido de palabras. Relacionar e integrar la informacin textual y el conocimiento previo. Realizar inferencias a partir de los conocimientos previos. Verificar y reformular hiptesis sobre la lectura. Identificar las ideas principales y secundarias. Identificar progresivamente la estructura del texto. Evaluar y controlar si se va comprendiendo: identificar y corregir problemas o errores de lectura. Recapitular lo que se va leyendo para ir formando una imagen global del texto.

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DESPUS DE LEER
Comprobar si se cumplieron los objetivos planteados (la finalidad

de la lectura realizada).
Recapitular lo ledo para obtener una imagen final y de conjunto

del texto. Resumir las ideas principales, analizar algn aspecto concreto o detalle, etc. Analizar el nivel de comprensin, resolver dudas, y utilizar algunas estrategias para favorecer la comprensin e interpretacin lectora. Relacionar lo ledo con otros temas. Estimular la interpretacin personal. Analizaryvalorardistintosaspectos de la lectura (ideas expuestas, acontecimientos narrados, acciones de personajes, secuencia de hechos, etc.).

Captulo 2

No resulta sencillo establecer un proceso didctico que, de forma organizada y progresiva, facilite la enseanza y aprendizaje de las estrategias lectoras. Una de las posibilidades a las que podemos recurrir es a la planificacin y desarrollo de actividades en tres fases complementarias, de acuerdo con los tres momentos en que suele dividirse la secuencia lectora: antes de leer, durante la lectura y despus de leer.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES A REALIZAR ANTES DE LEER

Preparar y motivar al alumnado para la lectura: presentar el texto,

explicar su inters, delimitar el objetivo de la lectura (para qu se va a leer, qu actividades concretas se plantean). Vincular la lectura con algn aspecto abordado en la secuencia didctica que se est llevando a cabo. Explorar el libro, texto, diagrama, cuadro, formulario...
(contina)

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(viene de la pgina anterior)

Conversar acerca de aspectos que aparecen en el texto y

conectarlos con la experiencia vital del alumnado (qu saben del tema, qu les sugiere). Estimular la realizacin de comentarios espontneos del alumnado con el fin de compartir ideas previas, expectativas e intereses ante la lectura.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES A REALIZAR DURANTE LA LECTURA

Analizar y valorar el grado de comprensin sobre las informaciones,

datos de cuadros o grficos, acontecimientos, personajes, situacionesque van apareciendo en el texto. Introducir comentarios, preguntas, actividades diversas (orales, escritas, plsticas) que ayuden al alumnado a valorar lo que ha comprendido y a formular nuevas hiptesis acerca de lo que an no ha ledo. Verbalizar y compartir las estrategias implicadas en la construccin paulatina de la comprensin y la interpretacin de la lectura. Verbalizar las dificultades que vayan apareciendo en el proceso lector, delimitarlas (problemas de vocabulario, de relacin entre las frases, de jerarquizacin de ideas, de confusin conceptual, dificultades en lectura de diagramas o tablas, en el reconocimiento de la tipologa textual...), concretar sus causas y su influencia (grande, mediana o escasa) en la comprensin del texto. Abordar los errores, aspectos confusos o dudas utilizando estrategias diversificadas, adecuadas al objetivo lector y al tipo de texto: prosiguiendo la lectura, analizando el contexto, acudiendo al diccionario o a otras fuentes, mediante la relectura, consultando la dificultad con otras personas Verbalizar el sentido de lo ledo hasta un momento dado, introduciendo valoraciones y dando cabida a las impresiones que la lectura del texto vaya suscitando.
(contina)

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(viene de la pgina anterior)

Introducir errores de lectura incluyendo incongruencias

intencionadamente para estimular la atencin, provocar la sorpresa y fomentar una actitud activa en el alumnado. Formular preguntas parciales sobre lo ledo que incidan en la comprensin, en la relacin entre lo referido en el escrito y la realidad conocida por los lectores y que contribuyan igualmente a valorar el cumplimiento o no de los objetivos y de las expectativas iniciales sobre la lectura. Estimular y ser receptivos a la formulacin de comentarios espontneos y de preguntas por parte del alumnado.

Captulo 2

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES A REALIZAR DESPUS DE LEER

Reconstruir individual y/o colectivamente las ideas principales, el

hilo argumental, la estructura del texto, los datos ms significativos de una tabla, grfico, mapa, etc. Componer y descomponer las secuencias y partes del texto, compartiendo valoraciones e interpretaciones personales. Realizar resmenes orales con ayuda del docente, el apoyo de imgenes, diagramas o de fragmentos del texto, etc. Utilizar organizadores grficos para recapitular las ideas y/o revivir la lectura. Realizar prcticas de comunicacin oral en grupo para expresar y compartir razonamientos, ideas, impresiones, datos o emociones provocados por la lectura o por algn detalle de la misma. Plantear posibles continuaciones o modificaciones en algn aspecto de la lectura (finales alternativos, consecuencias derivadas de la alteracin de algunos datos o hechos o de la introduccin de algn nuevo personaje, etc.). Conversar sobre otras versiones u otros textos escritos o en otros soportes que aborden contenidos o situaciones parecidas, comparando la informacin que aportan.

(contina)

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(viene de la pgina anterior)

Realizar actividades creativas diversas a partir de la lectura,

adaptadas a la edad del alumnado: dramatizaciones, actividades plsticas, elaboracin de comentarios, actividades de escritura, esquemas, cuadros, etc. Formular y responder preguntas (no exclusivamente de respuesta literal), recontar aspectos parciales del texto o analizar apartados especficos que favorezcan la interpretacin de los textos. Estimular la realizacin de comentarios espontneos del alumnado con el fin de compartir ideas, impresiones y emociones provocadas por la lectura.

Algunas propuestas concretas

Para ampliar informacin sobre el desarrollo de la competencia lectora del alumnado, presentamos a continuacin algunas referencias interesantes que nos ofrecen propuestas y pautas de actuacin en el aula. Dada la estrecha relacin entre lectura y escritura, muchas de las sugerencias que aqu se apuntan podrn utilizarse o vincularse con las que se recogen en el apartado sobre el desarrollo de la competencia escrita y viceversa. Bofarrull, M.T.; et Al. Comprensin lectora: el uso de la lengua como procedimiento. Barcelona: Gra, 2001. ISBN 84-7827-260-7 En este libro podemos encontrar un conjunto de artculos previamente publicados en otras obras de la misma editorial, que abordan la enseanza y aprendizaje de la comprensin lectora desde diferentes perspectivas, tanto tericas, como prcticas. La obra se inicia con un bloque inicial sobre la naturaleza de la lectura y las estrategias lectoras y prosigue con otros tres apartados, en los que se describen prcticas llevadas al aula en cada una de las etapas educativas: Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Colomer, T.; Camps, A. Ensear a leer, ensear a comprender. Madrid: Celeste, 1996. ISBN 84-8211-036-5

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La obra ya clsica de Anna Camps y Teresa Colomer destaca por la forma en que interrelaciona la visin terica de la comprensin lectora con la inclusin de actividades y ejemplos prcticos. Se proponen pautas de actuacin didctica aplicables a lo largo de la educacin obligatoria. Casaseca Hernndez, Salustiano. El aprendizaje cooperativo de la comprensin lectora. Archidona (Mlaga): Aljibe, 2004. ISBN 84-9700-200-8 Con este proyecto se pretende perfeccionar la comprensin de textos mediante una metodologa basada en el trabajo en grupos y el pensamiento en voz alta sobre lo ledo. Para ello se utilizan textos relevantes de la literatura infantil. Los componentes de la comprensin lectora que se trabajan son: la comprensin literal, la reorganizacin de la informacin, la comprensin inferencial y la comprensin crtica. Est indicado para alumnado a partir del tercer ciclo de Educacin Primaria. Iza Dorronsoro, L. El plan de lectura en los centros de Educacin Infantil y Primaria. En Coleccin Blitz: ratn de bibliotecas [en lnea] Pamplona: Gobierno de Navarra, Seccin de Innovacin Educativa y Desarrollo Curricular, 2006. [consulta 9 julio 2007]. Serie amarilla, n 9. PDF. ISBN 84-23529142

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Disponible en:

<www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/elplandelectura.pdf>

En este texto, Luis Iza presenta diversos ejemplos de actividades que trabajan las estrategias lectoras (pp. 17-22). Su propuesta es complementaria a la que hemos ofrecido en las pginas anteriores, ya que los ejemplos que se formulan siguen la clasificacin de los aspectos de la comprensin de un texto, contemplado en la evaluacin de PISA: bsqueda o recuperacin de informacin, comprensin global, desarrollo de una interpretacin, reflexin y evaluacin del contenido de un texto y reflexin y evaluacin de la forma del texto. Moreno, V. Interpretar: cuaderno de actividades para desarrollar la competencia lectora, destrezas bsicas, nivel 2-E.S.O. Navarra: Cnlit, 2006. 2v ISBN: 978-84-96634-03-9 Moreno, V. Recordar y reconocer: cuaderno de actividades para desarrollar la competencia lectora, destrezas bsicas: nivel 1, ESO. Navarra: Cnlit, 2006. 2 v. ISBN: 978-84-85511-98-3. ISBN: 84-85511-98-0

70

Cuadernos de actividades para desarrollar la competencia lectora. Destrezas bsicas para Educacin Secundaria Obligatoria. Esta coleccin consta de cuatro cuadernos que cubren, de dos en dos, cada una de las destrezas bsicas que permiten alcanzar la competencia lectora. Cada cuaderno contiene veinte cuentos acompaados por un sinfn de actividades cuidadosamente ideadas para adquirir la destreza correspondiente. Todas las actividades propuestas se cierran siempre con una invitacin a escribir un texto. Al fin y al cabo, el ejercicio de la escritura constituye una actividad clave para leer mejor. Nez Delgado, Pilar. Taller de comprensin lectora. Barcelona: Octaedro, 2006. ISBN: 84-8063-796-X En esta obra, dirigida principalmente al alumnado de Educacin Secundaria, se incluyen actividades relacionadas con la eficacia lectora, la lectura silenciosa y expresiva y diversas tcnicas de comprensin y composicin de textos. Osoro, K. PLEC: proyecto de lectura para centros escolares [en lnea]. En: SOL: Servicio de Orientacin de Lectura. Madrid: Federacin de Gremios de Editores de Espaa, 2002. [consulta 9 julio 2007].
Disponible en:
<www.plec.es/index.php>

En la pgina web del Proyecto de Lectura para Centros Escolares (PLEC), nueva seccin del Servicio de Orientacin de la Lectura (www.sol-e.com), inaugurada en enero de 2007, resulta particularmente interesante el apartado titulado Lectura y lectores (actualmente, documentos 11, 12, 18, 19, 20 y 23). Amado, J. El lenguaje cientfico y la lectura comprensiva en el rea de ciencias. En Coleccin Blitz: ratn de bibliotecas [en lnea]. Pamplona: Gobierno de Navarra, Seccin de Innovacin Educativa y Desarrollo Curricular, 2003 [consulta 9 de julio 2007]. Serie amarilla, n 2. PDF. ISBN

84-235-23551

Disponible en:

<www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/Bliztamar2.pdf>

Esta obra, dirigida principalmente al profesorado de Ciencias de la Naturaleza de la ESO, presenta unos captulos iniciales en los que aborda

71

las caractersticas del lenguaje cientfico y de los textos expositivos cientficos. Posteriormente presenta una serie de orientaciones para realizar actividades de comprensin lectora con el alumnado y algunas ejemplificaciones. Sanz, A. Cmo disear actividades de comprensin lectora. 3 ciclo de Primaria y 1 ciclo de la ESO. En Coleccin Blitz: ratn de bibliotecas [en lnea]. Pamplona: Gobierno de Navarra, Seccin de Innovacin Educativa y Desarrollo Curricular, 2003. [consulta 9 julio 2007]. Serie amarilla,n 5. PDF. ISBN 84-235-2382-9
Disponible en:
<www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/blitzama5.pdf>c.es/index.php>

Captulo 2

Tras una primera parte en la que analiza aspectos tericos sobre la comprensin lectora, el autor presenta en la segunda, a lo largo de veinte lecciones, diversas actividades para mejorar la lectura comprensiva en el aula.

El desarrollo de la expresin escrita

Escribir es poner una habitacin ms en la casa de la vida.
Adolfo Bioy Casares

El desarrollo de la expresin escrita del alumnado tambin debe ser un proceso prolongado en el tiempo que ha de abordarse en todos los cursos, etapas, reas y materias como pilar (junto con la lectura) de los proyectos educativos de los centros. Los objetivoso funciones de la comunicacin escrita sern diversos dependiendo de su mbito de uso: personal, familiar, acadmico, social, laboral, institucional o literario. A cada uno de estos mbitos le correspondern distintos tipos de textos (diarios, cartas, correos electrnicos, invitaciones, resmenes, informes, currculos, artculos, crnicas, instancias, leyes, poemas, relatos, etc). Cada tipo de texto vendr determinado por unas propiedades determinadas que en algunos casos (como en las recetas de cocina, las instancias, las postales, los anuncios publicitarios, los currculos)nos permiten identificarlos incluso

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visualmente por su propiatipografa y, por tanto, reconocerlos e imitarlos con cierta facilidad. Ahora bien, qu ocurre cuando el alumnado tiene que enfrentarse con un texto estndar, es decir, con un conjunto de letras, palabras, frases, oracionesyprrafos de una mayor o menor extensin que forman una unidad de significado pero sin una aparente ayuda tipogrfica? O cuando se les pide que argumenten, expongan un tema, contrasten dos ideas o describan un proceso?

El proceso de escribir
Antes que nada, deberamos dejar claro que ni siquiera los grandes escritores y escritoras comienzan a escribir en un folio en blanco sin haber antes pensado, planificado y organizado aquello que desean escribir. La escritura es una tarea muy compleja que requiere de un proceso recursivo con tres momentos fundamentales: la planificacin, la redaccin y la revisin. Planificar significa generar, seleccionar y organizar las ideas teniendo en cuenta para quin se escribe, cul es el objetivo principal del escrito, qu saben o no saben sobre el tema las personas a las que se escribe, qu queremos que les quede claro, qu es lo ms importante Todo ello deber encajar en una estructura textual determinada (vase ms abajo). Por consiguiente, tendremos en cuenta estas indicaciones que nos pueden hacer reflexionar sobre el proceso escritor: Cmo escriben quienes escriben bien? (Adaptado de Jimeno, 2004)k:
Son conscientes de que escribir es difcil. Analizan la situacin global de comunicacin. Planifican sus escritos. Piensan primero en el contenido y despus en la forma.

k ]Jimeno, P. La enseanza de la expresin escrita en todas las reas [en lnea] Pamplona: Gobierno de Navarra. Departamento de Educacin, 2004. [Consulta 10 de julio de 2007] Disponible en : <www.pnte. cfnavarra.es/bibliotecasescolares/blitz_files/BlitzROJOIcas.pdf> ISBN: 84-235-2532-5

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Hacen borradores. Revisan concienzudamente. Elaboran la versin definitiva al final de todo el proceso.

Pero adems, a la hora de redactar, tambin entran en juego diversos factores queincidirn en la correccin de aquello que se produzca. Los principales elementos a tener en cuenta para que un texto est bien redactado son el respeto a la norma ortogrfica, la cohesin, la coherencia yla adecuacin al contexto. Por tanto, estos elementos (Jimeno, 2004) debern ser conocidos por el alumnado, ya que determinarn los criterios o indicadores de evaluacin de los textos escritos y les orientarn en el proceso constante de planificacin, redaccin y revisin que supone el escribir: Correccin:
Respeto a las reglas ortogrficas. Reproduccin fiel de las palabras. Construccin sintctica correcta.

Captulo 2

Cohesin:
Repeticin obligada de ciertas palabras. Uso de pronombres o elementos de referencia (personales,

demostrativos, posesivos...)
Correlacin de tiempos verbales. Uso de conectores. Puntuacin.

Coherencia:
Consistencia semntica. Correcta disposicin de las ideas. xito en la intencin comunicativa, que requiere un esfuerzo

de empata, de ponerse en el lugar del otro.

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Adecuacin:
Intencin. Receptores. Contexto. Modo de escribir (formato, lxico, tono...).

Finalmente, la revisin supone tener en cuenta todos estos elementos que acabamos de citar para comprobar que se sigue una secuencia lgica, que no hay ninguna parte que no se entiende bien o que resulte confusa, que las palabras estn bien escritas desde el punto de vista ortogrfico, que el tono es el adecuado puesto que se destina a tal o cual audiencia Con el objeto de ofrecer un apoyo visual sobre el complejo proceso de escritura, se muestra en la pgina siguiente el modelo de Flower y Hayes (1980)l. Este modelo divide el proceso de composicin escrita en tres grandes componentes:l
El contexto de la tarea, que condiciona el tema, las personas

destinatarias de la escritura y la finalidad de la misma, y est presente durante todo el proceso.

La memoria a largo plazo de quien escribe: una especie de almacn

interno en el que guardamos los conocimientos lingsticos y culturales que nos aportan la informacin necesaria para elaborar un texto adecuado a la situacin comunicativa que se plantee.
Los procesos cognitivos implicados en la tarea que, bsicamente,

pueden reducirse a tres: planificacin, redaccin o textualizacin y revisin. stos no intervienen siguiendo una secuencia fija de izquierda a derecha, sino que actan regulados por un mecanismo de control, encargado de decidir cundo debe trabajar cada uno.

l ]Flower, L; Hayes, J.R. The dynamics of composing: making plans and juggling constraints. En: Cognitive processes of writing. Gregg, L. W.; Steinberg, E.R. (ed.),Hillsdale (New Jersy);Lawrence Erlbaum A. 1980.

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CONTEXTO DE LA TAREA
EL PROBLEMA RETRICO * tema * audiencia * intencin

EL TEXTO QUE SE VA PRODUCIENDO

Captulo 2

PROCESOS COGNITIVOS
MEMORIA A LARGO PLAZO Conocimientos del tema Conocimientos de los destinatarios Conocimientos de los planos de escritura PLANIFICACIN
generar organizar formular objetivos

REDACCIN

REVISIN
leer

rehacer

CONTROL
Figura 4. Proceso de escritura (modelo de Flower y Hayes, 1980)

Propiedades textuales
Quienes nos dedicamos a la docencia sabemos que las principales estructuras textuales son las planteadas en la tabla de la pgina siguiente. Si el alumnado conoce estas estructuras, si es consciente de que cada una tiene sus propias seales textuales (elementos, palabras o expresionestipo) y si es capaz de identificar un esquema visual de cada una de ellas, estaremos proporcionndoles las herramientas que les permitirn reconocer los distintos tipos o prototipos textuales al leerlos y, por tanto, imitarlos, para llegar finalmente a escribirlos con autonoma. Este reconocimiento no debe quedarse en el mbito de la teora, sino que debe estar basado en una relacin prctica con los diversos tipos de textos. A partir de aqu, cmo comenzamos a abordar la escritura?

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ESTRUCTURA OBJETIVO CLAVE TRMINOS CLAVE ORG. GRFICOS GRFICOS

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Tratamiento didctico
En primer lugar, quisiramos recordar algunos principios elementales en el contexto de la didctica:
Cualquier actividad que se plantee debe estar al alcance de cada

alumno y de cada alumna, con la ayuda o mediacin del profesorado, del trabajo colectivo o de otras actividades preparatorias que capaciten para la realizacin de aquello que se pretende.
En el marco de una concepcin comunicativa de la enseanza y el

Captulo 2

aprendizaje de las lenguas, cualquier actividad deber vincularse en lo posible a situaciones de comunicacin reales o recreadas en el aula. En este sentido, las tecnologas de la informacin y de la comunicacin ofrecen nuevas y sencillas herramientas (como los blogs o bitcoras) que pueden contribuir a reforzar en el alumnado la idea de que aquello que escribe es significativo porque es funcional.
En cada rea o materia se discriminarn los principales tipos y

estructuras textuales que habitualmente se manejan (artculos de prensa, lneas del tiempo, grficas, paneles informativos en torno a un tema determinado, textos administrativos) para trabajarlos como resultado de una accin conjunta del profesorado del centro que se plantea como objetivo didctico primordial el desarrollo de la expresin escrita del alumnado. Siguiendo a Cassany (2001)m podemos asumir como propio su declogo didctico de la enseanza de la composicin:
1.Quienes aprenden a escribir escriben en clase. 2.Quienes aprenden escriben cooperativamente. 3.Quienes aprenden hablan de lo que escriben con compaeros y

docentes.

m ] Cassany, D. Declogo didctico de da enseanza de la composicin. Glosas didcticas [en lnea] enero 2001, n 4 [consulta 10 julio 2007]. Disponible en: <sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/n4/danielcass. html> ISSN: 1576-7809

78 4. Quienes aprenden leen lo que escriben con objetivos y 5.Quienes aprenden toman responsabilidades discursivas sobre su 6.Quienes aprenden usan materiales y recursos contemporneos. 7.El o la docente escribe en el aula: en pblico, ante la clase, con 8.El o la docente lee, colabora, asesora a quienes aprenden, no 9.Se prohbe tirar o destruir productos intermedios. 10.Escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas

procedimientos diversos. escrito: se autorregulan.

quienes aprenden

acta como rbitro, juez ni jefe.

que nos interesen. Uno de los aspectos ms problemticos del desarrollo de la expresin escrita es el relativo a la correccin de los textos del alumnado. En este sentido, y en coherencia con el planteamiento anterior el propio Cassany y otros (1994) ofrecen estos consejos para una correccin eficiente del texto escrito, dirigido en este caso a quienes nos dedicamos a la docencia:
1.Entender la correccin como una tcnica didctica que puede ser

voluntaria, variada y participativa.

2.Corregir slo lo que el alumnado pueda aprender. 3. Corregir cualquier aspecto del texto y del proceso de

composicin.
4.Dar consejos prcticos. 5.Corregir cuando el alumnado tiene fresco lo que ha escrito. 6.Dejar tiempo en clase para que los alumnos y las alumnas puedan

leer y comentar las correcciones que se le han hecho. Asegurarse de que las leen y las aprovechan. 7.Marcar los errores y pedir al alumnado que busque la solucin correcta. 8.Tener entrevistas individuales con el alumnado. Corregir oralmente sus trabajos escritos. 9.Dar a conocer herramientas para que el propio alumnado pueda autocorregirse: ensear a manejar y consultar diccionarios, gramticas, libros de verbos, etc. 10.Corregir los borradores del texto, previos a la versin definitiva. Estimular al alumnado a revisar y a rehacer sus escritos. 11.Aumentar la calidad de la correccin, aunque baje la cantidad.

79

Algunas propuestas concretas

Con la intencin de facilitar la labor del profesorado de cualquier asignatura, sealamos a continuacin algunas propuestas que ofrecen estrategias, pautas y actividades que consideramos pueden servir de referencia:
Captulo 2

Osoro, K. Plec: proyecto de lectura para centros escolares [en lnea]. En: SOL: Servicio de Orientacin de Lectura. Madrid: Federacin de Gremios de Editores de Espaa, 2002. [consulta 9 julio 2007].
Disponible en:
<www.plec.es/index.php>

Comenzamos con una pgina web de reciente aparicin, el PLEC (Proyecto de lectura para centros escolares) cuyo responsable es Kepa Osoro y que viene a complementar la web del conocido Servicio de Orientacin para la Lectura. En los enlaces que se muestran a continuacin se encontrarn propuestas de este autor y de Paco Abril para trabajar la expresin escrita con el alumnado de Educacin Primaria. Tambin se pretende implicar a las familias en el proceso escritor para que redunde en una mejora del hbito lector. Hevia, C.; Fidalgo, S. Rutas de aprendizaje [en lnea] [consulta 10 de julio de 2007]
Disponible en:
<www.aulactiva.com/rutas/#>

La siguiente pgina ha sido desarrollada por Segundo Fidalgo para su alumnado de Educacin Primaria. Antes de exponer oralmente sus presentaciones de libros, sus conferencias sobre un tema de estudio o las conclusiones de sus pequeas investigaciones, debern ejercitar la expresin escrita. Anguita, M.; et al. La composicin escrita (de 3 a 16 aos). Barcelona: Gra, 2004. ISBN: 84-7827-332-8 En este libro podemos encontrar un conjunto de artculos previamente publicados en otras obras de la misma editorial, que abordan la enseanza y aprendizaje de la composicin escrita desde diferentes perspectivas, tanto tericas, como prcticas. La obra se inicia con cuatro artculos que

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recogen aspectos didcticos sobre la escritura en el aula y prosigue con tres apartados, en los que se describen prcticas llevadas al aula en cada una de las etapas educativas: Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Algunos docentes, como Mariano Coronas, utilizan un recurso que les permite trabajar la expresin escrita extensamente: los ABCDARIOS. A travs del orden alfabtico se dirimen cuestiones por escrito en el aula como: qu quieres ser de mayor?, poemas vegetales En la biblioteca escolar de su centro de Educacin Primaria en Huesca ya tienen una coleccin propia titulada Repertorios alfabticos sobre distintos temas que tienen que ver con el conocimiento del medio. El alumnado escribe habitualmente sobre las lecturas que se realizan en clase como puede verse en su blog: <gurrion.blogia.com>. Los talleres de escritura abren una lnea de trabajo que pretende ofrecer al alumnado una serie de mecanismos, recursos y herramientas para despertar su gusto por la produccin de textos con intencin literaria y promover su participacin activa. En este sentido, cabe destacar la aportacin de un autor como Vctor Moreno (1994), profesor de instituto en Pamplona, que parte en su libro, El deseo de escribir, del presupuesto de que la mejor manera de hacer lectores, es conseguir que los escolares escriban, ya que quien escribe lee inevitablemente. En torno a diversos ncleos temticos como los objetos cotidianos, la escuela, la realidad interior o los cuentos del folklore, propone una serie de actividades escritas que se rigen por los siguientes principios: brevedad en las descripciones, comienzos inslitos, originalidad, suspense y finales sorprendentes. Otra propuesta de gran inters es la del profesor asturiano Benigno Delmiro Coto (2002) en su libro titulado La escritura creativa en las aulas. En torno a los talleres literarios, Barcelona, Grao.

Bibliografa
Abascal, M. D.; Beneito Prez, J.M.; Valero Lozano, F. Hablar y escuchar: una propuesta para la expresin oral en la Enseanza Secundaria. Barcelona: Octaedro, 1993. ISBN 84-8063-033-7

81

Abril, M. Expresin y comprensin oral y escrita: actividades creativas. Archidona (Mlaga): Aljibe, 2003. ISBN 84-9700-105-2 Cairney, T. H. Enseanza de la comprensin lectora. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, 1992. ISBN 84-7112-363-0 Carriedo, N.; Alonso Tapia, J. Cmo ensear a comprender un texto?: un programa para ensear al profesorado estrategias para la comprensin lectora. Madrid: Ediciones de la Universidad Autnoma, 1994. ISBN 84-7477474-8

Captulo 2

Cassany, D. La cocina de la escritura. 9 ed. Barcelona: Anagrama, 2000.

ISBN 84-339-1392-1

Cmo conseguir una lectura eficaz: actividades para la Educacin Primaria. Barcelona: CEAC, 2005. ISBN: 84-329-1220-4 Cmo podemos animar a leer y a escribir a nuestros nios?: tres experiencias en el aula. Nemirovsky, M (coord.). Madrid: Centro de Innovacin Educativa, 2003. ISBN 84-95801-09-4 Conquet, A. Cmo aprender a hablar en pblico. 3 ed. Barcelona: Hogar del Libro, 1989. ISBN 84-7279-378-8
ISBN 84-7774-073-9

Cooper, J. D. Cmo mejorar la comprensin lectora. Madrid: Visor, 1990. Coronas, M. La biblioteca escolar: un espacio para leer, escribir y aprender. En Coleccin Blitz: ratn de bibliotecas [en lnea]. Pamplona: Gobierno de Navarra, Seccin de Innovacin Educativa y Desarrollo Curricular, 2000 [consulta 9 julio 2007]. Serie verde, no 1.ISBN 84 - 235 - 1961 - 9
Disponible en:
<www.pnte.cfnavarra.es/bibliotecasescolares/blitz_files/Blitzverde1%20cas.pdf>.

Cuervo, M.; Diguez, J. Mejorar la expresin oral. 2 ed. Madrid: Narcea, 1993. ISBN 84-277-0926-9 Cuetos, F. Psicologa de la lectura: diagnstico y tratamiento de los trastornos de lectura. 2 ed. Madrid: Escuela Espaola, 1996. ISBN 84-3310485-3

82

La educacin literaria en la enseanza secundaria: cmo ensear a escribir textos literarios en las aulas: curso de 40 horas: materiales para la formacin del profesorado [CD_ROM] Lomas, Carlos (coord.). Oviedo: Consejera de Educacin y Ciencia, 2005. ISBN 84-689-5456-X Flores Martnez, T. Materiales y objetos tradicionales para contar cuentos. Maracena (Granada): Arial, 2004. ISBN 84-934255-1-6 Garca Madruga, J.A. Lectura y conocimiento. Barcelona: Paids Ibrica, 2006. ISBN 84-493-1895-5 Gonzlez Fernndez, A. Estrategias de comprensin lectora. Madrid: Sntesis, 2004. ISBN 84-9756-184-8 Gonzlez Seijas, R. M. Poder escribir. Programa de entrenamiento de los procesos cognitivos de la escritura. Madrid: EOS, 2002. Hernndez Guerrero, J. A.; Garca Tejera, M. C. El arte de hablar: manual de Retrica Prctica y de Oratoria Moderna. Barcelona: Ariel, 2004. ISBN
84-344-8259-2

Iza Dorronsoro, L. El plan de lectura en los centros de Educacin Infantil y Primaria, En Coleccin Blitz: ratn de bibliotecas [en lnea] Pamplona: Gobierno de Navarra, Seccin de Innovacin Educativa y Desarrollo Curricular, 2006. [consulta 9 julio 2007]. Serie amarilla, no 9. PDF. ISBN
84 - 235 - 2914 2

Disponible en:
<www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/elplandelectura.pdf>

Littlewood, W. La enseanza de la comunicacin oral: un marco metodolgico. Barcelona: Paids, 1994. ISBN 84-7509-985-8 Lomas, C. Cmo ensear a hacer cosas con las palabras: teora y prctica de la educacin lingstica. Barcelona: Paids, 1999. ISBN 84-493-0668-X Luceo Campos, J. L. La comprensin lectora en primaria y secundaria: estrategias psicopedaggicas. Madrid: Universitas, 200. ISBN 84-7991-106-9

83

Martnez Selva, J. M. Aprender a comunicarse en pblico. Barcelona: Paids Ibrica, 2001. ISBN 84-493-1015-6 Mata, J. Como mirar la luna: confesiones a una maestra sobre la formacin del lector.Barcelona: Gra, 2004. ISBN 84- 7827-351-4 Moreno, V. El deseo de escribir: Propuestas para despertar y mantener el gusto por la escritura. Pamplona: Pamiela, 1994. ISBN 84-7681-149-7 Moreno, V. El deseo de leer: propuestas creativas para despertar y mantener el gusto por la lectura. 4 ed. Pamplona-Irua: Pamiela, 2004.
ISBN 84-7681-411-9

Captulo 2

Moreno, V. Lectura, libros y animacin. En Coleccin Blitz: ratn de bibliotecas [en lnea]. Pamplona: Gobierno de Navarra, Seccin de Innovacin Educativa y Desarrollo Curricular, 2000 [consulta 10 julio 2007]. Serie verde, no 2. ISBN 84-235-20846
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Moreno, V. Va de poesa: propuestas para despertar el deseo de leer y escribir poesas. Pamplona: Pamiela, 1998. ISBN 84-7681-258-2 Pennac, D. Como una novela. Barcelona: Anagrama, 1993.
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84-493-0773-2

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84

Rodari, G. Gramtica de la fantasa: introduccin al arte de contar historias. Barcelona: Bronces, 2006. ISBN 84-8453-164-3
1310-7

El rumor de la lectura. Equipo Peonza. Madrid: Anaya, 2001. ISBN 84-667Smith, F. Para darle sentido a la lectura. 3 ed. Madrid: Visor, 2001. ISBN Tough, J. El lenguaje oral en la escuela: una gua de observacin y actuacin para el maestro. Madrid: centro de Publicaciones del MEC, etc., 1987. ISBN 84-7522-634-5 Wray, D.; Lewis, M. Aprender a leer y escribir textos de informacin. Madrid: Morata, 2000. ISBN 84-7112-436-X

84-77774-062-3

85 Captulo 2

86

Captulo 3 Propuestas, modelos y recursos para el desarrollo de la competencia informacional.

Cuestiones previas. Formacin de personas usuarias. Educacin documental: objetivos y fases. Estrategias y herramientas para usar la informacin y

elaborar el conocimiento.

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CAPTULO 3

Propuestas, modelos y recursos

para el desarrollo de la competencia informacional
Cuestiones previas
Definicin de Competencia Informacional
Uno de los principales objetivos de la educacin es desarrollar el aprendizaje a lo largo de la vida del alumnado. Lo que denominamos con diversos trminos como cultura de la informacin, habilidades informativas, alfabetizacin informacional o competencia informacional sera:
Captulo 3

El saber cundo y por qu necesitas informacin, dnde encontrarla y cmo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera tica. a(ver nota en pgina siguiente) Esta definicin implica la adquisicin de un conjunto de habilidades necesarias para interactuar con la informacin en cualquier mbito de nuestras vidas (acadmico, laboral, personal), de ah que sea una pieza clave en el proceso de enseanza-aprendizaje. En el apartado sobre competencias bsicas del currculo oficial de Educacin Primaria y Secundaria, se recogen estas ideas en la competencia denominada Tratamiento de la informacin y la competencia digital: disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento.

88

Esto implica que el alumnado debe disponer de destrezas para:

Reconocer la necesidad de informacin. Distinguir entre las distintas formas de tratamiento de la

informacin.
Utilizar tcnicas y estrategias para acceder a la informacin segn la

fuente y el soporte que se utilice.

Tratar, analizar y evaluar la informacin recogida. Conocer lenguajes especficos (textual, numrico, icnico, visual,

grfico, sonoro) y su decodificacin.

Transferir lo aprendido a diversas situaciones contribuyendo a la

creacin de un nuevo conocimiento. Organizar, aplicar y comunicar lo aprendido a otras personas. En resumen, para ser competente en materia de informacin, una persona debe de ser capaz de reconocer cuando necesita la informacin y ser capaz de localizarla, evaluarla y usarla con eficacia y efectividad (American Library Association). La responsabilidad de integrar dichas aptitudes y habilidades en las programaciones educativas recae en el personal docente, quienes deben de estrechar el vnculo entre docencia y recursos de informacin.aa Somos conscientes de que para el logro de los objetivos planteados, la sobreabundancia de recursos y su calidad dudosa, unida al aumento de posibilidades de acceso a la informacin, han generado la necesidad de adquirir conocimientos en el uso y acceso a la misma. Cada vez es ms la informacin que llega sin filtrar, lo que suscita interrogantes sobre su autenticidad, fiabilidad y validez. Adems, la informacin est disponible a travs de diversos medios, planteando nuevos retos a la hora de evaluarla, comprenderla y utilizarla de manera tica y legal. Para trabajar los pasos que conlleva la adquisicin de esta competencia es necesario formar al alumnado en la bsqueda de la informacin en los lugares y en los soportes (espacios fsicos biblioteca, libros, etc.- y/o virtuales Internet, CD ROM, etc.) en los que sta se encuentra, lo que
a ]Abell A.; et al. Alfabetizacin en informacin: la definicin de CLIP (UK). Boletn de la Asociacin Andaluza de Bibliotecarios [en lnea], 2004. n 77. [consulta 19 de julio 2007], p. 79-84. Disponible en <www.aab.es/pdfs/baab77/77a4.pdf>

89

denominamos formacin de personas usuarias de las bibliotecas. Por otro lado, tambin es necesario ir ms all, es decir, ensear al alumnado a seleccionar esa informacin, organizarla, evaluarla y transmitirla. Estos aspectos se desarrollan a travs de trabajos de investigacin, de mayor o menor envergadura, y son una estrategia de trabajo cuyo fin es prorrogable a lo largo de la vida, es decir, el objetivo final es conseguir que las personas sean autnomas en la construccin del conocimiento tanto en el mbito acadmico como fuera del mismo.

Distincin entre Formacin de Personas Usuarias y Educacin Documental

El trmino Formacin de personas usuarias surgi en las bibliotecas pblicas anglosajonas con el fin de educar a la poblacin en el uso de la biblioteca y sus recursos. Y este trmino es el que se sigue usando en el mbito de estas bibliotecas, vinculado hoy a la idea de educar en el uso de la informacin (ALFIN). Sin embargo, en el mbito escolar seguimos llamando Formacin de personas usuarias a todas aquellas actividades llevadas a cabo con el fin de que el alumnado aprenda a acceder a la informacin. Mientras que todas las actuaciones que implican procesar la informacin, las englobamos en el trmino Educacin documental. Por lo tanto, en el mbito educativo, ambos trminos son complementarios e igualmente necesarios. Como opcin estratgica, la Formacin de Personas Usuarias es fundamentalmente labor del equipo de la biblioteca, sin embargo la Educacin Documental debe ser abordada por todo el profesorado, independientemente del nivel educativo en el que ejerza y de su especialidad. En el mundo de la educacin, tal y como hemos mencionado anteriormente, la Formacin de Personas Usuarias es el paso previo a la Educacin Documental donde se trabajan las habilidades necesarias para la elaboracin de investigaciones de diverso alcance, que permiten la transformacin de la informacin obtenida en conocimiento. La Educacin Documental tiene como principal finalidad la de hacer de la ciudadana, personas que sepan actuar de forma autnoma y estratgica, capaces de enfrentarse a situaciones y contextos cambiantes, preparadas

Captulo 3

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para aprovechar, tanto los propios recursos, como las herramientas tecnolgicas que facilitan la localizacin, procesamiento y comunicacin de la informacin. Por tanto, aprender a pensar, aprender a informarse y aprender a vivir, constituyen los aspectos bsicos de este modelo de actuacin.

MODELO EDUCATIVO DE DIFERENCIACIN FORMACIN DE PERSONAS USUARIAS/EDUCACIN DOCUMENTAL

FORMACIN DE PERSONAS USUARIAS

EDUCACIN DOCUMENTAL

* Espacios de la BE * Fuentes * Clasificacin y ordenacin

* Formacn de personas usuarias y otras fuentes (orales) Tratamiento de la informacin * * Elaboracin de documentos * Difusin

Proyectos/Trabajos de investigacin (de mayor o menor envergadura)

Figura 1. Diferenciacin entre formacin de personas usuarias y educacin documental.

En definitiva, el modelo que aqu se propone no se limita a la instruccin en el uso de las bibliotecas u otras unidades de informacin, ni tampoco al manejo de las herramientas tecnolgicas para procesar y comunicar informacin, sino que principalmente trata de promover el desarrollo de

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las propias capacidades intelectuales y disposiciones afectivas, mediante la planificacin y realizacin de tareas de resolucin de problemas y de toma de decisiones que impliquen el desarrollo de habilidades de informacin.

Distincin entre informacin y conocimiento

Las lneas de trabajo propuestas anteriormente implican un modelo psicopedaggico que facilita que la biblioteca escolar sea el escenario clave del aprendizaje, de modo que las actividades que siguen el esquema tradicional de pregunta-respuesta se conviertan en trabajos de investigacin que preparen a los escolares para aprender a aprender.Esta competencia bsica se concibe como una nueva enseanza transversal, que debe incidir en la metodologa docente y en la planificacin didctica de los contenidos curriculares, desde la educacin infantil hasta la secundaria, para instruir a los escolares en el acceso fsico e intelectual a la informacin, y para fomentar una cultura del aprendizaje, desarrollando actitudes positivas hacia la informacin y el conocimiento. Llegados a este punto es necesario tratar la distincin entre informacin y conocimiento. Vivimos en la denominada Sociedad de la Informacin, pero la informacin como tal, los datos, los mensajes, los eslganes, los supuestos documentos, no son por s solos conocimiento pues ste demanda esfuerzo, atencin, rigor y voluntad. El conocimiento requiere de la actuacin e interaccin con la realidad, mientras que la informacin expresa slo una parte de esta realidad. Entre la informacin y el conocimiento hay un vnculo total en el que la primera es condicin necesaria, aunque no suficiente, para el segundo. El conocimiento requiere una elaboracin propia de la informacin y precisa de la aportacin de la persona, de su comprensin e interpretacin personal. Para que la informacin se convierta en conocimiento es necesario ensear al alumnado la puesta en marcha, desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias. En primer lugar, tendremos que discriminar aquella informacin relevante para nuestro inters. Tras haber seleccionado la informacin, debemos analizarla desde una postura reflexiva, intentando profundizar en cada uno de los elementos, deconstruyendo el mensaje, para reconstruirlo desde nuestra propia realidad.

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En esta construccin del conocimiento significativo, el proceso de enseanza-aprendizaje debe facilitar, por un lado, el acceso de todo el alumnado a la informacin procurando la igualdad de oportunidades, y por otro lado, ha de ser la herramienta que ayude a transformar la informacin, los datos, en conocimiento. Una escuela fundada en la consecucin del conocimiento, tal y como lo hemos definido, tiene que ser una escuela en la que se valore ms la imaginacin y la creatividad que la repeticin y la memoria.

RELACIN INFORMACIN/CONOCIMIENTO

INFORMACIN

CONOCIMIENTO

* Datos * Independiente, existe por ella misma * Se cuantifica, se memoriza y se transmite fcilmente No precisa de su comprensin *

* Conceptos, teoras * Dependiente de los conocimientos previos de la persona Requiere mayor esfuerzo para su * adquisicin y su transmisin * Conlleva comprensin e interpretacin personal

Figura 2. Relacin entre informacin y conocimiento.

Formacin de personas usuarias

Al igual que los conceptos de biblioteca y de biblioteca escolar han ido evolucionando, tambin lo ha hecho el concepto de formacin de personas usuarias en las bibliotecas.Podemos partir de la ya clsica definicin de Milagros del Corral cualquier tipo de esfuerzo tendente a facilitar la orientacin al usuario, individual o colectivamente, a fin de lograr una utilizacin ms eficaz de los recursos y servicios que la

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biblioteca ofrece b teniendo en cuenta que hoy en da los recursos y servicios que desde las bibliotecas se ofrecen se han multiplicado y han variado en forma, soporte, contenido, pero a fin de cuentas, queremos lo mismo que entonces, dotar a todas las personas de las habilidades y capacidades necesarias para saber desenvolverse en la biblioteca y saber hacer el mejor uso de la informacin. Podemos hoy entender la formacin de personas usuarias en las bibliotecas escolares como un conjunto de actividades, previamente planificadas, y con un carcter continuado y permanente a lo largo de toda la escolarizacin, con las que se pretende conseguir la mejor utilizacin de la biblioteca y sus recursos informativos, conseguir que el alumnado sea capaz, de manera autnoma, de satisfacer cualquier demanda en informacin. La formacin en los recursos informativos se presenta en la actualidad imprescindible para llegar a una sociedad verdaderamente democrtica. El acceso a la informacin es uno de los derechos esenciales de todas las personas y la escuela, y dentro de ella la biblioteca escolar, se presenta como el espacio adecuado para evitar desigualdades y colaborar as en la no presencia de la brecha digital dentro de nuestra comunidad. De ah que en la actualidad e inmersos en la sociedad de la informacin, se vincule claramente la formacin de personas usuarias con la alfabetizacin informacional (ALFIN) y as tambin se debe entender desde la biblioteca escolar. La biblioteca escolar debe capacitar a su alumnado en el uso de la informacin de manera que sepan cundo la necesitan, dnde localizarla, cul elegir en cada momento, cmo tratarla y cmo comunicarla, y para ello es fundamental, previamente, una buena formacin a lo largo de toda la educacin obligatoria, de la biblioteca y sus recursos, una formacin en informacin. Para todo ello, deberemos contar con una biblioteca escolar dotada de recursos, de todo tipo y en todos los soportes, convenientemente organizados para que puedan ser utilizados, siendo conscientes de que las actividades de formacin deben iniciarse desde la Educacin Infantil
b ] Corral, Milagros del. Formacin de usuarios. Boletn de la ANABAD, XXXII (1982), n 3, pp.307-317

Captulo 3

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y continuar toda la Primaria y Secundaria, y que los resultados no son inmediatos. Finalmente, se ha de tener presente que la formacin de personas usuarias en la biblioteca escolar debe orientarse tambin al profesorado, a las familias y al resto del personal de la comunidad educativa. En muchos casos la colaboracin con las bibliotecas pblicas nos facilitar esta tarea. El objetivo principal de la formacin de personas usuarias es que el alumnado se familiarice con la biblioteca, conozca su organizacin y funcionamiento y sea capaz de acceder a cualquier informacin contenida en los diversos documentos, recordando que la biblioteca escolar debe ser la puerta, la rampa de aprendizaje, para utilizar cualquier otra biblioteca. Por lo tanto, ha de ser capaz de:
Desenvolverse en la biblioteca escolar y en sus diferentes secciones

con autonoma y utilizar eficazmente los servicios que ofrece segn necesidades especficas Conocer las posibles fuentes documentales y sus principales caractersticas, as como los diferentes soportes en que pueden presentarse Formular con precisin sus demandas informativas, sabiendo delimitar los posibles aspectos que componen una bsqueda documental especfica Conocer y comprender el sistema de clasificacin y ordenacin de los documentos y saber acceder a ellos utilizando las herramientas adecuadas Obtener, seleccionar e interpretar la informacin y contrastarla en diversas fuentes. Utilizar de un modo crtico la informacin segn el objetivo de la bsqueda y saber organizarla y transformarla en conocimiento. Debemos ser conscientes de la importancia de esta tarea de formacin en informacin y, como cualquier otra tarea educativa, debe ser llevada a cabo con una planificacin y evaluacin rigurosa e interdisciplinar, adaptada a cada nivel de la educacin obligatoria, desde la Educacin Infantil hasta la Educacin Secundaria.

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Los contenidos a conocer:

Espacio de la biblioteca y secciones. Soportes documentales. Tipos de documentos. Partes de una obra, responsables y sus auxiliares. Clasificaciones y organizaciones de la coleccin.

Las destrezas a utilizar:

Cmo acceder a la informacin. Saber utilizar correctamente las distintas fuentes de

informacin: diccionarios, enciclopedias, planos, atlas, etc.

Conocer los catlogos de las bibliotecas, catlogos en lnea

(OPACs) y saber interpretar los registros bibliogrficos.

Estrategias sencillas de bsquedas en la red. Comprender y transformar la informacin en propio Captulo 3

conocimiento.
Abordar un pequeo trabajo de investigacin o satisfacer las

necesidades puntuales de informacin. Las actitudes a desarrollar:

Valorar la biblioteca como un espacio compartido. Ver la biblioteca como un espacio para el aprendizaje y el ocio. Despertar actitud de colaboracin. Desarrollar un espritu crtico. Respetar normas.

Fases a desarrollar en un plan de formacin de personas usuarias

1. Aproximacin al espacio de la biblioteca. 2.Buscar y localizar la informacin. 3.Conocer las distintas fuentes de informacin.

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1. Aproximacin al espacio de la biblioteca

Distinguir el espacio de la biblioteca de otros relacionados con

la informacin: rincones de libros, bibliotecas pblicas, centros documentales. Conocer las distintas secciones de la biblioteca escolar. Comprender la sealizacin existente. Respetar las normas de uso de la biblioteca y sus materiales Saber qu servicios y recursos se ofrecen.

Ejemplos de posibles actividades

Una visita guiada a principio de curso a la biblioteca escolar, Elaborar una gua de biblioteca que sirva para su conocimiento as

especialmente entre el alumnado de nueva incorporacin.

como difundir y publicitar su espacio y servicios. Redactar normas de uso de la biblioteca. Jugar a ser responsable de la biblioteca. Sealizar la biblioteca.

2. Buscar y localizar la informacin

Saber expresar lo que se quiere de acuerdo a cada necesidad Conocer la ordenacin y los distintos sistemas de clasificacin de

documentos.
Utilizar los catlogos en lnea (OPAC). Comprender los registros bibliogrficos. Llevar a cabo estrategias de bsqueda y recuperacin de la

informacin.
Localizar fsicamente los documentos: las signaturas topogrficas.

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Ejemplos de posibles actividades

Trabajar para que sean capaces de distinguir los libros y/o Agrupar documentos, textos, segn su contenido, en los distintos

personajes de ficcin de los libros de conocimiento.

nmeros de la CDU. Iniciarlos en la bsqueda por autores, ttulos o materias en los catlogos en lnea (OPAC) segn sus necesidades. Localizar fsicamente los documentos, del catlogo a la estantera.

3. Conocer las distintas fuentes de la informacin.

Captulo 3 Conocer las distintas fuentes de informacin: tipos y soportes. Conocer las principales obras de referencia: enciclopedias, diccionarios,

atlas, etc.
Saber seleccionar la obra de referencia adecuada en cada

momento. Localizar la informacin, comprenderla y elegir lo que interesa.

Ejemplos de posibles actividades

Practicar la bsqueda de palabras en diccionarios de la lengua que Utilizar ndices para localizar la informacin que nos interesa dentro Localizar paises, ciudades, ros, en los atlas, mapas o planos. Lograr que sepan a qu tipo de fuente de informacin tienen que

les ayude a saber buscar alfabticamente. de un documento.

ir segn lo que necesitan encontrar.

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Una vez que sabemos localizar la informacin que necesitamos, queda la tarea ms complicada transformar toda esa informacin en conocimiento propio.

Algunas propuestas concretas

A biblioteca de minha escola. En Rede de Bibliotecas escolares [en lnea].Lisboa: Ministrio da Educao, Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares. ltima actualizacin 14 abril 2007 [10 julio 2007] RBE dos + novos.
Disponible en:
<www.rbe.min-edu.pt/dia_crianca/dia_cri_biblioteca.htm>

Pgina de la red de biblioteca escolares portuguesas en la que se proponen diversas actuaciones de cara a dominar el uso de la biblioteca escolar tanto de centros de primaria como de secundaria. En portugus. Chilias: la biblioteca virtual [en lnea]. Barcelona: Diputacin, 2007 [consulta 10 julio de 2007]
Disponible en:
<www.diba.es/chilias/inici.asp>

Divertida pgina pensada especialmente para el uso de nios y nias donde les ensean a usar la biblioteca, encontrar informacin Eisenbaerg, M.; Berkowitz, R. The Big 6 TM [en lnea] Big6 Associates, 2005 [consulta 10 julio 2007]
Disponible en:
<www.big6.com/kids/7-12.htm>

Pgina en ingls donde se ayuda a los nios y nias a resolver sus problemas con el uso de la informacin y donde se les da un esquema de trabajo. Sencilla, fcil de utilizar.

Educacin documental
La educacin documental juega un papel esencial en el proceso de alfabetizacin en informacin, ligado estrechamente a la competencia bsica en el tratamiento de la informacin y la competencia digital. Lgicamente, la competencia en comunicacin lingstica est en la base

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de cualquier Plan lector; de ah que la educacin documental integrada en el Plan pueda convertirse en un instrumento vlido para evaluar las 3. Contribucin del PLEI otras de centro a la competenciasFIGURA mencionadas y aquellas que se nombrarn ms consecucin de las competencias bsicas adelante.

LA EDUCACIN DOCUMENTAL EN EL PLEI DE CENTRO

QU?

QUIN?

CMO?

Habilidades de trabajo intelectual C.B. 4

Aprendizaje autnomo C.B. 7 y 8

Equipo de BE Alumnado Equipo docente

Formacin de usuarios
Manejo de fuentes de informacin: * Impresas * Audiovisuales * Electrnicas

Educacin documental
* FUBE + otras fuentes (orales) * Tratamiento de la informacin * Elaboracin de documentos, difusin

Captulo 3

Biblioteca, centro de recursos (aula, mediateca, internet...) Uso crtico de la informacin / creatividad / tcnicas de investigacin y resolucin de problemas

ALFIN uso pedaggico

Trabajo por proyectos interdisciplinares

* C.B. = Competencia Bsica * BE = Biblioteca Escolar * FUBE = Formacin de Usuarios de Bibliotecas Escolares ALFIN = Alfabetizacin informacional *

Figura 3. Contribucin del PLEI de centro a la consecucin de las competencias bsicas.

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En este captulo abordamos propuestas y modelos para incardinar la educacin documental en el PLEI de centro. Se entiende que la educacin documental implica el aprendizaje de habilidades para acceder a la informacin, para usarla de forma crtica, para tratarla de manera creativa, para solucionar problemas y para comunicarla de manera tica. Pero no se trata slo de trabajar adecuadamente con la informacin sino de transformarla en conocimiento. Para ello, es necesario ensear tcnicas de investigacin, semejantes a las que se deben seguir en el desarrollo de un trabajo de investigacin correctamente estructurado. Implica, pues, habilidades de trabajo intelectual, que comportan el uso de lenguajes diferentes (tanto para acceder a la informacin como para comunicar los resultados) y el manejo de la lgica para construir conocimiento anclado en las ideas previas. Asimismo, la educacin documental contribuye decisivamente a desarrollar las capacidades necesarias para el aprendizaje autnomo (frmula que ha de aplicarse a lo largo de la vida), puesto que requiere la aplicacin de variadas tcnicas y estrategias en funcin de un proyecto (un problema, el trabajo sobre hiptesis) y manejando recursos diversos. En este sentido, la educacin documental constituye una herramienta imprescindible para la adquisicin de la Competencia bsica aprender a aprender. Por otra parte, aprender a aplicar tal capacidad en situaciones diversas va unido a la de plantearse proyectos y planificar las acciones para su desarrollo (incluida la evaluacin), tanto individualmente como formando parte de un equipo o liderndolo. La educacin documental contribuye, pues, al logro de la competencia denominada autonoma e iniciativa personal. Los modelos de educacin documental son mltiples, bajo esa denominacin u otras asimilables como formacin documental, proyectos documentales integrados, trabajos de investigacin, etc. Incluso la formacin de personas usuarias de bibliotecas escolares se considera, en ocasiones, educacin documental, si bien aqu la consideramos como uno de los aprendizajes necesarios para un proceso completo y a ella se ha dedicado un captulo especfico, dado que habitualmente est

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estrechamente vinculada a la biblioteca escolar y al equipo que la lleva, mientras que la educacin documental es responsabilidad de todas las reas y materias por cuanto que responde a competencias bsicas. En este sentido, los procesos documentales deben tener esquemas comunes, como los tienen en las distintas disciplinas cientficas y tcnicas, o los webquest. De ah que este captulo se organice siguiendo los pasos de un proyecto de investigacin, con una breve introduccin explicativa y ejemplos de actividades para distintas etapas educativas y referencias para ampliar. Lo que se pretende es conseguir que el alumnado sea capaz de:
1.Identificar los problemas de informacin, concretndoles en

funcin del tema, los conocimientos previos, etc.

2.Plantearse proyectos y planificar acciones, individualmente y en

equipo, para llevarlos a cabo.

3.Afianzarse progresivamente en la utilizacin sistemtica del

Captulo 3

mtodo cientfico, desde el planteamiento de hiptesis (incluidos los bocetos tcnicos y artsticos) hasta la obtencin y comunicacin o difusin de conclusiones y productos finales.
4.Desarrollar la competencia bsica en el tratamiento de la

informacin, aplicando las habilidades como usuarios de fuentes diversas.

5.Aplicar las tecnologas de la informacin en el procesamiento

de los diversos recursos de informacin, tanto de tipo lingstico como matemtico.

6.Adquirir paulatinamente el dominio de lenguajes especficos

bsicos, tanto en su vertiente interpretativa como de construccin de conocimiento y comunicacin de resultados, en los ms diversos formatos.
7.Comprender la necesidad de analizar sistemticamente la realidad

y elaborar conclusiones o adoptar decisiones rigurosamente fundamentadas.

102 8.Tomar conciencia de los procesos de construccin del conocimiento

y de los mtodos sistemticos de trabajo, autoevaluando proyectos documentales.

Fases para elaborar un proyecto documental

Fases de un proyecto documental 1. Reconocer la necesidad de informacin y planificar. 2. Buscar y seleccionar fuentes. 3. Procesar la informacin. 4. Elaborar el producto. 5. Comunicar los resultados. 6. Evaluar el proceso y el producto final.

1. Reconocer la necesidad de informacin y planificar

El primer paso en cualquier actividad de alfabetizacin en informacin es saber cundo y porqu se necesita informacin. Ahora bien, la necesidad de informacin puede resultar de la bsqueda de respuestas a una cuestin que surge de la curiosidad por saber y aprender de una persona o, en el caso que nos toca ms de cerca, responder a un planteamiento de aula de un problema, de un proyecto documental, de una ampliacin de un tema curricular, de la modelizacin de un proceso fsico, una demostracin partiendo de una hiptesis, un proyecto tecnolgico, un diseo, etc. En el caso de los webquest, la Introduccin y la Tarea (o gran pregunta en funcin del tipo) pondrn en marcha el proceso pautado de resolucin; es imprescindible conocer desde el principio cul es el objetivo a conseguir.

103 Captulo 3

Figura 4. Identificacin de necesidades de informacin y planificacin de la bsqueda documental.

Con independencia de cul sea el origen de la tarea, la primera cuestin es evidenciar que se necesita informacin y, sobre todo, determinar la naturaleza y el alcance de la misma. As pues, antes de iniciar la recogida de informacin ser necesario definir el problema a resolver, la tarea a desarrollar, etc., circunstancia en la que el alumnado deber plantearse qu sabe sobre el tema y qu quiere saber/utilizar, lo que lleva a planificar el proceso de resolucin (bien sea individualmente o en grupo, con papeles asignados a los integrantes cuando proceda).

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Tras planificar la tarea, el proyecto documental, o la investigacin, ser necesario plantearse dnde buscar la informacin. En funcin de la tarea a resolver las necesidades de informacin sern unas u otras; no es lo mismo una simple actividad de recopilacin que una de diseo, donde hay que poner en juego la creatividad del alumnado, ni una tarea cientfica (con formulacin y comprobacin de hiptesis) que un trabajo periodstico. En esta primera fase del proceso, el papel del profesorado ser plantear el trabajo, explicar la tarea, comentar recursos, orientar al alumnado sobre lo que se va a encontrar, motivar y organizar la planificacin. En todo caso, habr un planteamiento didctico, una estrategia (aunque no sea explcita) que relacione el proyecto documental en la programacin del rea o materia y en el PLEI de centro; en el caso de los webquest tal papel lo cubren las guas didcticas. La fase inicial, que conlleva planificar el trabajo, cuando se trata de una propuesta documental docente, tiene que dejar claro desde el principio cules van a ser los criterios y procedimientos de evaluacin; incluso pueden llevar aparejado un contrato entre el alumno o alumna y el docente responsable. Aparte de las fuentes clsicas, y del papel que debe jugar el profesorado en esta fase inicial de orientacin de la bsqueda de informacin, Internet ofrece algunas posibilidades que pueden resultar interesantes, como la consulta a personas expertas o los proyectos de colaboracin entre centros. Puede ser interesante tambin recurrir a cualquier fuente prxima (padres y madres, profesionales de la zona, etc.), bien como fuentes directas o mediante correo electrnico.

2. Buscar y seleccionar las fuentes documentales

Con el plan de bsqueda de informacin diseado, el alumnado (individualmente o en pequeo grupo), ha de proceder a informarse bien sea:
a)Mediante la puesta en prctica de las habilidades adquiridas como

usuarios (FUBE, Internet, etc.), que implica localizacin, recopilacin y seleccin de fuentes documentales en diferentes soportes.

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b)Por medio de la experimentacin, en laboratorio por ejemplo. c)Realizando trabajo de campo (fuentes orales, toma de imgenes,

recogida de muestras).
d)Acudiendo a fuentes pblicas de informacin, directas

(ayuntamientos y otros organismos pblicos y privados)

e)Contando con la ayuda del profesorado, del equipo de biblioteca,

etc., actuando como guas y como fuentes de informacin a la vez. Por consiguiente, esta fase documental podr tener distintos ambientes de ejecucin: la biblioteca escolar, el aula de TIC, el laboratorio, el aulagrupo, el domicilio, el entorno del centro, mbitos extraescolares (con salidas organizadas o no), etc. Y habr de utilizar diversas tcnicas que es necesario ensear, desde las propias de la formacin de personas usuarias de bibliotecas escolares hasta las de trabajo de campo o de laboratorio. El papel del profesorado depender de los niveles en que se est trabajando y del grado de autonoma que se pueda o est en disposicin de dar al alumnado.Podrn usarse, desde formatos muy dirigidos o pautados, en los que los pasos a seguir estn preestablecidos incluyendo la mencin expresa y concreta a los recursos a utilizar, hasta otros en los que el alumnado individualmente o en equipo lleve adelante la labor de bsqueda de informacin por s mismo, siendo la labor del profesorado la de supervisar el proceso o aclarar dudas. Igualmente, las fuentes a utilizar son evidentemente muy variadas, dependiendo del tema documental que se trabaje, del nivel escolar y acadmico, etc. Pero, en todo caso, las habilidades para buscar y seleccionar fuentes han de aprenderse paulatinamente desde los primeros aos de escolaridad, como tambin deben ensearse los procesos pautados de investigacin desde el principio. Adems, siempre ser interesante que el alumnado sepa utilizar motores de bsqueda y buscar por software. Internet ser en todo caso un
Captulo 3

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complemento til a las habilidades propias de los usuarios avezados de las bibliotecas.

3. Procesar la informacin
En lo que respecta al procesamiento de la informacin hay que tener en cuenta que Disponer de informacin no produce de forma automtica conocimiento. Transformar la informacin en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento [...], como se dice en los decretos del currculo, al definir la competencia bsica relativa al tratamiento de la informacin Interpretar, analizar, contrastar, depurar, sintetizar, evaluar... son pasos necesarios en el tratamiento de la informacin obtenida por cualquier medio (tanto de fuentes directas como indirectas). En definitiva, trabajar con los resultados de la indagacin y proceder a su gestin o explotacin; los procedimientos son mltiples, pero comunes a distintas disciplinas cientficas y, por tanto, utilizables en diversas reas o materias, mediante procedimientos clsicos (resmenes, esquemas), como procesndola aprovechando las herramientas informticas. En tal sentido, de nuevo la redaccin de la competencia bsica 4 es una buena sntesis:
[] tcnicas y estrategias diversas para acceder a ella segn la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes especficos bsicos (textual, numrico, icnico, visual, grfico y sonoro) y de sus pautas de decodificacin y transferencia, as como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de informacin, sus fuentes, sus posibilidades y su localizacin, as como los lenguajes y soportes ms frecuentes en los que sta suele expresarse [].

107 Captulo 3

Figura 5. El procesamiento de la informacin como fase clave de los proyectos documentales.

Por otra parte, es cuestin clave en el tratamiento de la informacin la tica y responsabilidad en su utilizacin. En tal sentido, es necesario ensear a mencionar las fuentes utilizadas, con formato normalizado, lo que ayudar a aprender a valorar la fiabilidad. En educacin documental cada vez es ms necesario utilizar herramientas informticas que favorecen el procesamiento de las fuentes diversas, desde el manejo del ms sencillo programa de tratamiento de textos (en el que el alumnado puede iniciarse desde la ms temprana edad, con el avance que van a suponer los tablet pc) hasta los programas ms complejos de bases de datos o manejo de la cartografa, pasando por la utilizacin de hojas de clculo (que incluyen la posibilidad de generar grficos), etctera. Igualmente hay ya una serie de webquest que plantean investigaciones guiadas en torno a viajes, como Viaje a la antigua Roma, Presupuestamos

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un viaje, Un viaje de fin de curso agridulce, Tres das en Pars, y otras muchas que se pueden localizar mediante un buscador. En el proceso de elaboracin de la informacin, construyendo conocimiento, resulta esencial manejar herramientas de sntesis y relacin, como los diagramas o mapas conceptuales.

4. Elaborar el producto
En la formacin documental, la elaboracin de un producto final se convierte en el objetivo tangible del proceso de trabajo con la informacin. El tipo de producto que se pide o se busca, condiciona el proceso. Su elaboracin conlleva necesariamente construccin, elaboracin de conocimiento o desarrollo de capacidades, puesto que requiere generalizacin, demostracin, teora o creacin. Como productos posibles de un trabajo documental pueden mencionarse (considerados en s mismos o combinaciones de ellos):
informes, reportajes, dossieres, guas temticas, artculos de

opinin, comunicaciones
grabaciones de audio o audiovisuales, presentaciones digitales paneles, exposiciones, escenificaciones

El alumnado ser el responsable de la elaboracin del producto final, orientado por el docente y revisado por ste. En el cuadro de la pgina siguiente se recoge una propuesta de contenidos para un producto documental impreso o en formato digital.

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EL PRODUCTO DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN

PARTES PORTADA con ttulo (subttulo aclaratorio), autora, centro, fecha, ilustracin... NDICE / GUIN DE CONTENIDOS RESUMEN unas lneas que susciten el inters; pueden ir en varios idiomas INTRODUCCIN incluyendo metodologa DESARROLLO de los contenidos del guin/ndice IMPRESO Portada PRESENTACIN DIGITAL 1 pgina WEB Pgina index.html

ndice paginado Resumen

Guin de contenidos (puede incluir enlaces) Motivacin con imagen

Men Dibujo, animacin, texto breve

Planteamiento Desarrollo, redactado y complementado con imgenes, grficos y cuadros proporcionados a los textos. Se podrn incluir notas a pie de pgina, notas finales, pies de ilustraciones, etc.

Planteamiento, con vietas Desarrollo, resumido

Planteamiento Desarrollo interactivo siguiendo men

Captulo 3

CONCLUSIONES resultados de la investigacin FUENTES Y BIBLIOGRAFA (en su caso materiales utilizados)

Conclusiones

De acuerdo con normas internacionales ISO 690-1987, ISO 690-2 o UNE 50-104-94, recogidas, por ejemplo, en: Cmo citar bibliografa? [en lnea], Biblioteca Universidad Carlos III de Madrid. <www.uc3m.es/biblioteca/GUIA/citasbibliograficas.html> [Consulta 29 de mayo 2006]

ANEXO DOCUMENTAL

Copias de documentos Listado comentado de los Enlaces de inters (recurtextuales o grficos documentos manejados. sos en red) consultados o manejados Cuadros, grficos, Fuentes que se recogen cartografa e imgenes ntegramente ajustadas a diapositiva Textos, cuadros o grficos complementarios, de extensin excesiva para incluir en desarollo Cuadro 1. El producto del trabajo de investigacin.

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Los componentes esenciales de un producto pueden aprenderse desde edad temprana, adaptando o simplificando los contenidos pero sin perder de vista el esquema general, que implica orden, sistematizacin, mencin de las fuentes manejadas, etc. Cuando se trate de otros productos casi siempre cabe la posibilidad de recurrir a modelos reales; as, reportajes de revistas, artculos de opinin, plantillas de presentaciones digitales, etc.
PRODUCTO DE TRABAJO DE INVESTIGACIN SIMPLIFICADO
PORTADA 1. Identificacin del tema (ttulo e ilustracin) 2. Autora: nombre del equipo (con logo si lo tienen), nombres y apellidos: lugar, fecha, centro educativo, nivel y grupo, etc. 3. Guin de contenidos / ndice paginado 4. Presentacin / introduccin, pudiendo incluir cmo se hizo, dificultades encontradas, etc. 5. Textos e ilustraciones ordenadas de acuerdo con el discurso que se quiere transmitir a quien lo lea. 6. Eplogo, resultado del trabajo, grado de satisfaccin de las autoras y autores. 7. Relacin de las utilizadas para hacer el trabajo documental.

PGINAS INICIALES

DESARROLLO

CONCLUSIN

FUENTES

Cuadro 2. Producto de trabajo de investigacin simplificado.

Figura 6. El resultado del proyecto documental.

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En el cuadro de la pgina anterior se presenta un modelo de producto de investigacin simplificado, que puede tener un acabado a modo de cuaderno o pequeo libro compuesto por el alumnado y susceptible de ser catalogado en la BE.

5. Comunicar los resultados

La comunicacin efectiva de los resultados de la investigacin, que implica haber construido conocimiento, y demostrarlo, comporta en el marco de la educacin documental aprender a dar a conocer el resultado final. En tal sentido puede interpretarse la competencia bsica en tratamiento de la informacin cuando dice que:
[] significa, asimismo, comunicar la informacin y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen, no slo diferentes lenguajes y tcnicas especficas, sino tambin las posibilidades que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Captulo 3

Asimismo, la formulacin de la competencia bsica social y ciudadana da importancia notoria al saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas. Parece evidente que la educacin documental debe comportar una puesta en comn, una escenificacin, una comunicacin de los resultados de la investigacin.

6. Evaluar el proceso y el producto final

El proceso formativo, de adquisicin de capacidades informacionales, requiere de una fase final de evaluacin, apropiada para la consecucin paulatina de la competencia para aprender a aprender, puesto que incide en que el alumnado debe [] ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cmo se aprende, y de cmo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizndolos y orientndolos a satisfacer objetivos personales. Asimismo, la competencia bsica autonoma e iniciativa personal se refiere a la capacidad, individual o colectiva, para planificar y llevar a trmino acciones (en este caso, trabajos de investigacin), incluyendo la evaluacin del proceso, con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crtico.

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Es necesario, pues, que se evale el proceso y el contenido del trabajo. El proceso en sus diferentes fases: definicin del tema objeto de investigacin, planificacin del trabajo y de sus fases, recogida y tratamiento de la informacin; tambin es necesario tener en cuenta la problemtica que se ha ido planteando y cmo se ha afrontado su resolucin, as como el grado de implicacin del investigador o investigadora. En lo que respecta al contenido del trabajo documental, habrn de tenerse en cuenta los resultados obtenidos (calidad del producto final), atendiendo tambin a los aspectos formales (desde la ortografa hasta la maquetacin, si se trata de un informe escrito). Para la autoevaluacin individual o en pequeos equipos hay disponibles en red plantillas de fcil adaptacin a las necesidades especficas de una investigacin. As, el sitio web de RubiStar (rubistar.4teachers.org/index.php [Consulta: 24/04/2007]) proporciona una herramienta gratuita y en lnea para crear matrices o tablas de valoracin (o de autoevaluacin, segn la forma de aplicacin que se determine). En cualquier caso, aparte de la autoevaluacin de proyectos concretos por parte del alumnado y de la incidencia de tales proyectos en la progresiva adquisicin de competencias bsicas, cabe hacer algunas consideraciones generales sobre el diseo de tales actividades:
Si resultan atractivas y motivadoras para el alumnado. Si engarzan en los conocimientos previos y si suponen la

construccin efectiva de conocimiento, frente a mera acumulacin de informacin.

Si contribuyen a diversas competencias y en varias reas o

materias simultneamente.
Si se adaptan a las capacidades cognitivas del alumnado y a sus

habilidades para la bsqueda y el tratamiento de la informacin

Si se dispone de los recursos de informacin necesarios

113

Estrategias y herramientas para usar la informacin y elaborar el conocimiento

Una vez definido el concepto y establecidas las fases para la realizacin de trabajos de investigacin, el siguiente paso es ofrecer distintas posibilidades de llevarlo a la prctica, haciendo hincapi en las variadas estrategias y herramientas disponibles as como a los ejemplos de actividades que ya se estn llevando a cabo en la actualidad. Ante la imposibilidad de referirnos a la abundante bibliografa y enlaces disponibles, hemos optado por realizar una breve seleccin, especialmente de las iniciativas que se estn realizando en nuestra Comunidad Autnoma, y poner otras referencias al final del apartado. La filosofa en la que se basa la Educacin documental se conoce como trabajo por proyectos y est inscrita en el marco de la metodologa de enseanza por tareas, desarrollada en la dcada de los 80 y 90 por Leni Dam, Michel Breen o Isabel Serrano, entre otros, en el marco del aprender a aprender y la autonoma del aprendizaje. Este enfoque que hunde sus races en el constructivismo, promueve una metodologa activa centrada en el alumno o alumna como sujeto de su propio aprendizaje, lo que conlleva cambios en el papel del profesorado y en la gestin de la tarea docente. No obstante, ms recientemente, los avances tecnolgicos y el desarrollo de la sociedad de la informacin, as como la mejora de las bibliotecas pblicas y escolares, han creado el escenario ideal para que este tipo de metodologa se ponga en prctica en los centros escolares. Tal como dicen Rosa Piqun y Ana Rey (2005)c :
los proyectos documentales integrados son un excelente instrumento para generar y estimular nuevas formas de aprender, acordes con la sociedad de la informacin. Son una forma de trabajo que permite transformar la informacin en conocimientos y en donde la Biblioteca escolar se convierte en el eje de la accin educativa.

Captulo 3

c ] Piqun, R.; Rey, A. Proyectos documentales: Qu son y cmo hacerlos? Libro Abierto [en lnea] Septiembre 2005, no 21 [consulta 10 julio 2007], p.2-14. Disponible en: <www.juntadeandalucia.es/ averroes/~sptmalaga/m45b102/media/docum/libroabierto21.pdf>

114

Segn Rosario lvarez (2003, p. 106)d, un proyecto es:

una investigacin profunda sobre un tema del que se piensa merece la pena saber ms. La investigacin es normalmente llevada a cabo por un pequeo grupo de alumnos y alumnas dentro de una clase, a veces por toda la clase y en ocasiones de forma individual. La clave de un proyecto es un esfuerzo de investigacin deliberado y focalizado en encontrar respuestas sobre un tema propuesto bien por el alumnado, bien por el profesorado. El objetivo de un proyecto es aprender ms sobre el tema en vez de buscar las respuestas correctas a las preguntas propuestas por el profesor o profesora.

Siguiendo a Cecilia Tanoni y M Ernestina Alonso podramos definir el trabajo por proyectos como:d
una propuesta de enseanza que permite el logro de objetivos educativos, por medio de un conjunto de acciones, interacciones y recursos planeados y orientados a la resolucin de un problema y a la elaboracin de una produccin concreta.

Y segn estas mismas autoras, esto supone:

Favorecer el aprendizaje significativo, otorgando sentido al trabajo en

el aula.
Lograr la motivacin del alumnado, ya sea porque el tema o

problema haya surgido por iniciativa propia o porque el profesorado haya intervenido para interesarlos.
Abordar los contenidos curriculares de manera integrada.
(contina)

d ] La biblioteca escolar como recurso educativo: Consejera de Educacin y Cultura del Principado de Asturias, Servicio de Innovacin y Participacin de la Comunidad Educativa, 2002. ISBN 84-6880328-6

115

(viene de la pgina anterior)

Partir de situaciones que promueven conflictos cognitivos en los

y las estudiantes.
Establecer una serie de pasos o etapas que deben ser desarrolladas

para alcanzar la meta planificada.

Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias, de interaccin y

cooperacin grupal para la realizacin de las tareas.

A pesar de ser una metodologa conocida desde hace tiempo y de que los recursos a nuestro alcance se han multiplicado en los ltimos aos, son pocos los profesores y profesoras que se deciden a implementarla en el aula. Probablemente, el hecho de haberse presentado como una estrategia global y pautada, quizs haya contribuido a que muchos docentes no se hayan animado a ponerla en prctica. Se trata de transmitir al profesorado que la educacin documental no solo se desarrolla a travs de proyectos documentales integrados, sino que puede ser llevada acabo de formas muy diversas que van desde una simple actividad de aula, a un proyecto documental interdisciplinar integrado que puede extenderse en el tiempo y que puede ser llevado a cabo por varios docentes. Al igual que la elaboracin de un PLEI de centro precisa de una implementacin por fases segn el punto de partida, de la misma manera, la educacin documental se debe desarrollar en fases sucesivas de creciente complejidad, a medida que el profesorado y el alumnado vayan adquiriendo experiencia en esta forma de trabajar y adquirir conocimiento. El proceso ser siempre el mismo, surgir a partir de un problema o cuestin que es preciso solucionar y se seguirn las etapas ya mencionadas del modelo cientfico en un ambiente que estimule el desarrollo de las competencias bsicas de comunicacin e informacin,

Captulo 3

116

con la finalidad ltima de que el alumnado aprenda a aprender. Durante el proceso, se trabaja en equipo, se busca informacin y se selecciona, se lee la informacin y se procesa poniendo en marcha estrategias de tipo intelectual, se reflexiona y se toman decisiones, se exponen y se presentan los resultados de formas diversas teniendo en cuenta contexto, destinatarios y recursos disponibles. Y el lugar idneo para llevarlo a cabo, la biblioteca escolar. A continuacin, sealamos algunas de las actividades que pueden ser llevadas a cabo y que contribuyen a desarrollar en el alumnado la competencia informacional:
1.Proyecto grupo-clase sobre un foco de inters que surja a partir

de un contenido curricular, bien por el inters que muestre el alumnado como por el deseo de ampliacin por parte del profesorado. Por ejemplo: realizar una pequea investigacin sobre el cambio climtico.
2.Proyecto grupo-clase planteado en una negociacin profesorado-

alumnado en el que toda la clase contribuye a la solucin del problema planteado mediante un trabajo distribuido por pequeos subgrupos, cada uno abordando una faceta del mismo y todas esenciales para la consecucin del mismo. Por ejemplo: la elaboracin de una gua de la ciudad, regin, etc.
3.Proyecto grupo-clase llevado a cabo por varios profesores y

profesoras que abordan una misma temtica desde distintas perspectivas. Por ejemplo: la revolucin francesa, desde la historia, el arte, la literatura, la filosofa, la lengua francesa, etc.
4.Proyecto para celebrar un acontecimiento histrico, una efemride

concreta o un tema de inters para el centro, llevado a cabo por profesorado y clases diversas o en el que participe todo el centro durante un periodo concreto. Por ejemplo: la celebracin del quinto centenario del Quijote, etc.

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5.Proyecto interdisciplinar entre varios centros escolares europeos

(o de otros pases) en los que se trabaja sobre un tema de inters comn (bien un contenido curricular o de educacin en valores) de forma similar en cada pas y donde el resultado final es un producto conjunto que ponga de manifiesto las distintas perspectivas o enfoques posibles. Por ejemplo: elaboracin de un cuento internacional o la realizacin de una revista ecolgica. Sealamos a continuacin algunas de las ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ms usadas en la actualidad.

Proyectos documentales interdisciplinares o integrados

Una buena definicin de proyectos documentales es la realizada por Rosa Piqun y Ana Rey, a partir de su experiencia y conocimiento del trabajo en el aula y en la biblioteca:
Captulo 3

Los proyectos documentales son pequeos trabajos de investigacin en los que el alumnado trabaja directamente con la documentacin, aprendiendo a resolver problemas y trabajar en autonoma. Son un excelente instrumento para estimular formas nuevas de aprender/ construir, acordes con la sociedad de la informacin. Esta forma de trabajo, necesita de la biblioteca escolar y hace que sta muestre lo mejor de si misma.

El proyecto documental interdisciplinar o integrado es un trabajo de investigacin, de mayor o menor envergadura, en el que intervienen distintas disciplinas o reas con un enfoque globalizador y donde el alumnado aprende a interrelacionar contenidos y procedimientos mientras investiga siguiendo el modelo de trabajo intelectual ya mencionado. Estos proyectos deberan formar parte del Proyecto Educativo de Centro y sustentarse en el compromiso docente y el trabajo en equipo. Sealamos algunos ejemplos en la pgina siguiente.

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Piqun Cancio, Rosa. Instrumentos de la Orquesta y de la escuela. Abareque [en lnea] 19 abril 2006 [10 julio 2007] Investigamos.
Disponible en:
<web.educastur.princast.es/proyectos/abareque/scripts/investigamos.php?leer=83>

Alumnado de 6 de Primaria y 1 de ESO organizan y preparan una exposicin sobre los instrumentos de la orquesta y la escuela. Piqun Cancio, Rosa. Los medios de transportes en la biblioteca escolar. Abareque [en lnea] 18 abril 2006 [10 julio 2007] Investigamos.
Disponible en:
<web.educastur.princast.es/proyectos/abareque/scripts/investigamos.php?leer=69>

Un libro gigante que incluye los medios de transporte con la implicacin de varias reas y de la biblioteca pblica es el proyecto que desarrolla el alumnado del Colegio Pblico Pablo Iglesias. Menndez Alba, Nuria. La castaa. Abareque [en lnea] 23 febrero 2007 [10 julio 2007] Investigamos.
Disponible en:
<web.educastur.princast.es/proyectos/abareque/scripts/investigamos.php?leer=159>

Nos muestra como una efemride puede ser aprovechada por el profesorado y alumnado para obtener informacin que ample los conocimientos con la implicacin de todas las reas del conocimiento de educacin infantil y primaria.

Webquest
Es una estrategia didctica de aprendizaje a travs del descubrimiento guiado. Es un proceso de trabajo desarrollado por los estudiantes utilizando las herramientas y recursos que ofrece Internet (y otros recursos bibliogrficos) y que previamente se han organizado y estructurado y puesto a su alcance. La tarea propuesta debe ser algo ms que simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador a una ficha, se debe fomentar la comprensin de lo que se hace y favorecer la creacin de conocimiento.

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ELEMENTOS DE UNA WEBQUEST (basado en Dodge e I. Prez) INTRODUCCIN Establece el marco y aporta alguna informacin antecedente. El resultado final de la actividad que el alumnado va a llevar a cabo. Descripcin de los pasos a seguir para llevar a cabo la tarea. Incluye los recursos y el andamiaje. Seleccin de enlaces a los sitios de inters para encontrar la informacin relevante. Este elemento forma parte del apartado del proceso. Explicacin de cmo ser evaluada la realizacin de la tarea. Recuerda lo que se ha aprendido y anima a continuar con el aprendizaje. Donde se presentan los objetivos, contenidos, metodologa, etc.
Cuadro 3. Elementos de una webquest (basado en Dodge e I. Prez)

TAREA

PROCESO

RECURSOS

EVALUACIN

CONCLUSIN

Captulo 3

GUA DIDCTICA

Para saber ms sobre las webquests y encontrar ejemplos es interesante consultar, entre una documentacin cada vez ms abundante: Prez Torres, Isabel. ESL: Isabels Site [en lnea]. 1997. Last update 24 agosto 2006 [consulta 10 julio 2007] Webquests.
Disponible en:
<www.isabelperez.com/webquest/>

Pgina de Isabel Prez con amplia informacin sobre lo que es una webquest y numerosos ejemplos en espaol y otras lenguas Webquest: una metodologa para ensear con Internet [en lnea] Grupo de trabajo Weblinex. Villanueva: CPR don Benito. Ultima revisin mayo 2004 [consulta 10 julio de 2007]

120
Disponible en:
<platea.pntic.mec.es/~erodri1/>

Pgina del CNICE con informacin, ejemplos y gua para elaborarlas Programa Ramn y Cajal: TIC en Centros. En EducAragon [en lnea]. Zaragoza: Gobierno de Aragn, Departamento de educacin, Cultura y deporte, 2007 [consulta 10 de julio de 2007].

Disponible en:

<ryc.educaragon.org/arboles/arbol.asp?guiaeducativa=43&strseccion=A2A35>

Dentro del programa de TIC de la pgina de Educacin de Aragn encontramos informacin terica y ejemplos clasificados por reas.

Rutas de aprendizaje
Es una estrategia didctica para ensear al alumnado a realizar pequeos trabajos de investigacin sobre contenidos curriculares. Utilizando Internet, los alumnos y alumnas deben aprender a localizar y seleccionar la informacin, establecer contactos con personas o instituciones y editar o presentar oralmente sus trabajos. Hevia, C.; Fidalgo, S. Rutas de aprendizaje [en lnea] [consulta 10 de julio de 2007]
Disponible en:
<www.aulactiva.com/rutas/#>

Itinerarios formativos
Estrategia para la formacin del profesorado y alumnado en el uso de la informacin como medio para ensear y adquirir conocimientos, utilizando como recursos la biblioteca escolar y las TIC. Descripcin de un itinerario completo en: Durban, Glria. Aprender en la biblioteca a usar la informacin: la biblioteca escolar como centro de aprendizaje [en lnea]. III Jornadas Bibliotecas escolares Asturias, 2005 [consulta 7 mayo 2007].
Disponible en:
<www.bibliotecaescolar.info/Aprender%20en%20la%20biblioteca/index.htm>

121

Durban, Glria. Itinerario formativo 1 de la ESO: para llegar a ser un experto en informacin [en lnea]. Traducido al castellano por Ana Monte. 2005 [consulta 7 mayo de 2007].
Disponible en:
<www.bibliotecaescolar.info/actividades/indice.htm>

Las nuevas HERRAMIENTAS de las que disponemos han sido facilitadas, en su mayor parte, por los avances y el grado de uso de las TIC en el mbito educativo. Hoy da, no se puede entender el desarrollo de las habilidades de la informacin sin el conocimiento y uso reflexivo de las TIC, ni stas tienen razn de ser sino se utilizan como recursos al servicio del aprendizaje. Las TIC aportan nuevos entornos de aprendizaje, facilitan el acceso a los contenidos y a los recursos disponibles, promueven el desarrollo de estrategias intelectuales y ayudan a trabajar de forma colaborativa. Tal como dicen M.J. Rodrguez y D. Planchuelo (2004)e :
El desarrollo de la tecnologa en la ltima dcada, la generalizacin de su uso y su aplicacin a la digitalizacin, procesamiento y distribucin de la informacin en todo tipo de lenguajes (textual, audiovisual, sonoro, videogrfico, etc.), que hace aumentar exponencialmente la informacin disponible y accesible, estn provocando una autentica revolucin con profundos cambios en la sociedad, en el modelo de organizacin social, en las formas de ser, pensar y actuar de los individuos, y en sus actividades. Si los protagonistas de dichos cambios son las TIC y la informacin, ellos deben ser la referencia hacia la que orientar los cambios de la institucin escolar con el objetivo de formar personas competentes, autnomas y crticas en estos dos grandes mbitos, de alguna forma interrelacionados: 1.- El uso de la tecnologa (alfabetizacin tecnolgica, en adelante TIC) 2.- El uso de la informacin (alfabetizacin en informacin, en adelante AI)
e ]Rodrguez, M.J.; Planchuelo, D. Educacin, Biblioteca y TIC en la sociedad de la informacin: reto y compromiso. Boletn de ANABAD [en lnea] enero-junio 2004, no 1-2 [consulta 10 julio 2007] p. 339-362. Disponible en: <www.anabad.org/archivo/docdow.php?id=158>

Captulo 3

122

De entre todas las herramientas TIC, destacamos a continuacin aquellas que consideramos susceptibles de ser empleadas para el aprendizaje en el marco de una metodologa significativa y con vistas a promover la educacin documental del alumnado.

Blog
Tambin conocido como weblog o cuaderno de bitcora (listado de sucesos), es un sitio web peridicamente actualizado que recopila cronolgicamente textos o artculos de uno o varios autores, con la caracterstica de que van apareciendo siempre primero los ms recientes. Otro rasgo fundamental es la posibilidad de la interactividad, la participacin de las personas lectoras, el carcter conversacional o de dilogo que se ve ampliado con la presencia de numerosos links o enlaces El uso o temtica de cada weblog es muy variado, los hay de tipo personal, periodstico, empresarial o corporativo, tecnolgico, educativo, polticos, etc. Introduccin al uso didctico de los blogs o bitcoras.

<web.educastur.princast.es/proyectos/cuate/eblog/blogs_y_educacion.pdf>

Aulablog [en lnea] 2005. [consulta 10 julio 2007]

Disponible en:
<www.aulablog.com/portada/>

En esta web podemos ver cuales son los contenidos de un blog, como hacer un weblog, como funcionan y nos ofrece recursos, enlaces y ayudas, adems de ponernos en contacto con personas expertas en este tema.

Wiki

Un (o una) wiki (del hawaiano wiki wiki, rpido) es una aplicacin colaborativa, un sitio web que puede ser editado por varios usuarios/as. Est compuesta de pginas web que no estn cerradas, es decir cuyo contenido puede ser editado por el/la visitante. El wiki debe incluir un mtodo sencillo y claro para editar y entrelazar los documentos entre s. La diferencia principal con otros sistemas de colaboracin estriba en que el wiki no solo permite aadir nuevo contenido, como podra ser el caso de los foros de opinin o los blogs, sino que adems permite modificar el existente. Es un sistema de comunicacin libre, donde todo el mundo

123

puede escribir lo que quiera y adems borrar, modificar lo que ya est creado. Wikimedio [en lnea]. Mediawiki. ltima actualizacin septiembre 2006 [consulta 10 julio 2007].
Disponible en:
<www.escolar.net/wiki/index.php/Portada>

Wikipedia es una enciclopedia de contenido libre basada en la tecnologa wiki, la cual permite la edicin de sus contenidos por cualquier usuario desde un navegador web. El que sea libre se aplica tanto a su uso como a su edicin. es multilinge y es desarrollada en forma colaborativa por decenas de miles de voluntarios alrededor del mundo y en sus respectivos idiomas. Wikipedia [en lnea]. Mediawiki, 2001. ltima actualizacin 27 junio 2007 [consulta 10 julio 2007].
Disponible en:

Captulo 3

<es.wikipedia.org/wiki/Portada>

Plataforma Virtual
Es una herramienta desarrollada con fines educativos que facilita el aprendizaje en red y sirve para poder llevar a cabo unos objetivos formativos previamente establecidos. Permiten ampliar la formacin o los programas educativos o de capacitacin de la modalidad presencial, donde prima la interactividad, colaboracin, comunicacin, debate, evaluacin individual, etc. Educastur [en lnea]. Oviedo: Consejera de Educacin y Ciencia del Gobierno del Principado de Asturias [consulta 10 julio 2007].
Disponible en:
<www.educastur.es/>

Educastur Aula: plataforma de formacin a distancia del profesorado.

124

Comunidad virtual
Lugares Web que sirven para el intercambio y la comunicacin entre individuos con fines comunes, tienen una poltica que gua las relaciones y utilizan los sistemas informticos como instrumentos para las interacciones y facilitar la cohesin entre los miembros. Pueden tener carcter empresarial, educativo, formativo, de ocio, etc.
<portal.educastur.es/nps/servlet/portal?render=on>

Acceso a foros, correo gratuito, agenda y muchos recursos educativos, adems permite intercambiar y compartir informacin de diversas formas.

Bibliografa
Arellano, Villar. Bibliotecas y aprendizaje autnomo. En Coleccin Blitz: ratn de bibliotecas [en lnea]. Pamplona: Gobierno de Navarra, Seccin de Innovacin Educativa y Desarrollo Curricular, 2002 [consulta 10 julio 2007]. Serie Verde, n 3. ISBN 84-235 -21958
Disponible en:
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ISBN 84-669-7324-X

Baro, Mnica, Ma, Teresa. La formacin de usuarios en la biblioteca escolar: educacin secundaria. Mlaga: Junta de Andaluca, 2002. ISBN
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125

educacin documental en el 2 ciclo de la ESO. En La biblioteca escolar un derecho irrenunciable. Madrid: Asociacin Espaola de Amigos del Libro Infantil y Juvenil, 1998, p. 135-146 Benito Morales, Flix. La alfabetizacin en informacin en centros de educacin primaria y secundaria. En Estrategias y modelos para ensear a usar la informacin. Murcia: KR, 2000. p. 79-130. Cobos, Laura, lvarez, Melquades. Gua prctica de acceso a la informacin en la biblioteca escolar. De la pregunta al documento. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez, 2006. ISBN 84-89384-62-2 Cuevas Cerver, A. Lectura, alfabetizacin en informacin y biblioteca escolar. Gijn: Trea, 2007. ISBN 978-84-9704-284-0 Durban, Glria. Itinerario formativo 1 de la ESO: para llegar a ser un experto en informacin [en lnea]. Monte, Ana (trad.). 2005 [consulta 20 enero 2007].
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<www.bibliotecaescolar.info/actividades/indice.htm>

Captulo 3

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<www.pnte.cfnavarra.es/bibliotecasescolares/blitz_files/Blitzverde4%20cas.pdf>

Iraizoz Sanzol, N. y Gonzlez Garca, F. M. El mapa conceptual: un instrumento apropiado para comprender textos expositivos. En Coleccin

126

Blitz: ratn de bibliotecas [en lnea]. Pamplona: Gobierno de Navarra, Seccin de Innovacin Educativa y Desarrollo Curricular, 2003 [consulta 10 julio 2007]. Serie amarilla, no 7. ISBN 84-235-24922
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<www.pnte.cfnavarra.es/bibliotecasescolares/blitz_files/blitzam7c.pdf>

Marcos Mora, Mari Carmen. Aprender navegando, jugar a aprender. Educacin y Biblioteca, octubre 1997, n 83, p. 13-18 Martnez Mongay, A. Cmo preparar una exposicin oral en todas las reas de Secundaria. En Coleccin Blitz: ratn de bibliotecas [en lnea]. Pamplona: Gobierno de Navarra, Seccin de Innovacin Educativa y Desarrollo Curricular, 2004 [consulta 9 de julio de 2007]. Serie naranja, n 1. ISBN 84-2352708-5.
Disponible en:
<www.pnte.cfnavarra.es/bibliotecasescolares/blitz_files/serienaranja1-1.pdf>

Prez Lpez, Ana. Biblioteca escolar y autoaprendizaje. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, septiembre 1995, n 75, p. 47-50 Practicando ALFIN. Coordinado por M Felicidad Campal Garca. Educacin y Biblioteca, noviembre/diciembre 2006, n 156, p. 48-141 Piqun, R.; Rey, A. Proyectos documentales: Qu son y cmo hacerlos? Libro Abierto [en lnea] Septiembre 2005, n 21 [consulta 10 julio 2007], p.2-14.
Disponible en:
<www.juntadeandalucia.es/averroes/~sptmalaga/m45b102/media/docum libroabierto21.pdf>

Rodrguez, M.J.; Planchuelo, D. Educacin, Biblioteca y TIC en la sociedad de la informacin: reto y compromiso. Boletn de ANABAD [en lnea] enerojunio 2004, n 1-2 [consulta 10 julio 2007] p. 339-362.
Disponible en:
<www.anabad.org/archivo/docdow.php?id=158>

127 Captulo 3

128

Captulo 4 Propuestas, modelos y recursos para la colaboracin con las familias, las bibliotecas pblicas y otras instituciones.
Actuaciones para la colaboracin con las familias. Actuaciones para la colaboracin con las bibliotecas pblicas. La colaboracin con otras instituciones.

129

CAPTULO 4

Propuestas, modelos y recursos

para la colaboracin con las familias, las bibliotecas pblicas y otras instituciones
La colaboracin con las familias
Parece evidente que si partimos de la concepcin de la biblioteca escolar como elemento primordial para el desarrollo del hbito lector y escritor, ste se ver favorecido si logra traspasar el espacio fsico y cuenta con la implicacin familiar, ya que fomentar el hbito lector es una tarea donde la influencia de la familia es decisiva para la prctica de la lectura no solo durante el periodo escolar, si no a lo largo de toda la vida. As pues, la apertura de las bibliotecas escolares a la comunidad escolar para desarrollar actividades integradoras (exposiciones, charlas con autores o autoras, clubes de lectura) y en busca del cumplimiento de diversos fines (equilibradora de desigualdades sociales, lectura recreativa, bsqueda de informacin, etc.) se hace indispensable. El centro escolar debera estar en condiciones de convertir la biblioteca escolar en referente, en punto de encuentro que atienda tanto a las familias que muestran sensibilidad e inters por la prctica

Captulo 4

130

frecuente de la lectura, como a aquellas otras que por diferentes motivos muestren un menor grado de preocupacin ante el hbito lector. Para ello, y con el fin de que esta implicacin sea eficiente, desde las bibliotecas escolares se deberan tener presente una serie de objetivos y actuaciones que favorezcan la mencionada relacin familia - biblioteca escolar. Lo que se pretende es:
Sensibilizar e informar a las familias acerca de la relevancia de los

aprendizajes relacionados con la lectura y la escritura, as como el sentido e importancia del presente plan.
Orientar y colaborar con las familias y las Asociaciones de Madres y

Padres en la planificacin y organizacin de actuaciones tendentes al fomento de la lectura y escritura.

Dinamizar la lectoescritura en las familias desde los centros

educativos junto a otras instituciones, procurando una estrecha colaboracin entre todos los estamentos implicados (escuela, ayuntamiento, medios de comunicacin, etc.)
Implicar, en la medida de lo posible, a las familias en el apoyo al

aprendizaje y desarrollo lectoescritor del alumnado.

Posibles actuaciones:
Para dar a conocer a las familias tanto los recursos disponibles como las orientaciones pertinentes para la mejora de la lectura en familia y su colaboracin, desde la biblioteca escolar y aprovechando los cauces de comunicacin habituales entre los centros educativos y las familias (pgina web, circulares, reuniones peridicas,) se deberan realizar acciones como las siguientes:
Visitas guiadas a la biblioteca escolar: Garantizaran el conocimiento

por parte de las familias de la biblioteca, sus fondos, horarios y sistemas de prstamo tanto para alumnado como para las

131

personas adultas. Esta actividad es especialmente significativa para las familias de nueva incorporacin al centro.
Difusin y exposicin de fondos y recomendaciones: Se procurar

mantener al da la divulgacin de fondos, con especial atencin a los de nueva incorporacin, as como de materiales interesantes para las familias mediante recomendaciones que les haga ser conscientes de la importancia que tiene la lectura en la educacin y ayuden a fomentar el hbito lector (boletines informativos para las familias, guas de la BE, selecciones de libros recomendados, pginas web, dpticos conmemorativos), de modo que se sientan implicados en el proceso de animacin lectora que se pretende.
Formacin de un fondo especfico para la mediacin lectora que

incluya un apartado de obras para familias.

Organizar material susceptible de ser ledo y explorado de forma

conjunta e interesante en familia. Este material podra rotar por las distintas casas de los alumnos y alumnas del centro, de modo que se vaya enriqueciendo con las aportaciones que se vayan haciendo por las distintas familias que lo disfruten. Se podran incluir pequeos trabajos de investigacin que fomenten la participacin familiar (canciones, cuentos, fiestas, danzas, juegos de antes, etc.). Ser importante organizar el prstamo a lo largo del curso y darlo a conocer oportunamente a la comunidad educativa.
Captulo 4 Realizar encuentros con familias en las que se puedan

intercambiar experiencias lectoras y escritoras, y en los que se hagan recomendaciones con apoyos de charlas, encuentros, etc. Para fomentar la participacin familiar en la dinamizacin de la biblioteca escolar, se deberan realizar acciones como las siguientes:
Invitar a la colaboracin en tareas de organizacin que hagan

a la familia sentirse ms valorada (ayudar en el mantenimiento de espacios bibliotecarios, atencin en prstamos en horarios extraescolares, )

132 Hacerles partcipes de actividades de animacin, tales como

la hora del cuento, los rincones de poesa, el teatro guiol, la conmemoracin de diversos eventos que se desarrollan a lo largo del curso escolar, los prstamos interfamiliares, y todas aquellas que amplen la programacin de la animacin lecto-escritora en cada centro educativo.
Desarrollar talleres de lectura compartida para ensear a las

familias a establecer un vnculo afectivo con el libro y a mostrar inters por el conocimiento desde edades tempranas (cmo contar cuentos, leer con los hijos e hijas, ayudarles a descubrir lo que cuentan las imgenes y los textos)
Impulsar las iniciativas propuestas desde las familias y/o

Asociaciones de Madres y Padres orientadas al desarrollo de la competencia lectoescritora.

Algunas propuestas concretas

Marina, J.A.; Vlgoma, M. de la. La magia de leer. Barcelona: Plaza & Jans, 2005. ISBN 84-01-37936-9 Este libro es una introduccin potica, cientfica y prctica de la lectura. Un manual para padres, maestros, profesores de secundaria y lectores curiosos. Merece una mencin especial el captuloV: tareas para los padres.
1367-0

Pennac, D. Como una novela. Barcelona: Anagrama, 1993.

ISBN 84-339-

Es un pequeo texto, en el cual Pennac explora la relacin de quien lee con el libro y critica fuertemente la pedagoga contempornea. No se puede forzar la curiosidad, se le debe despertar, es una de las mximas que atraviesa el libro. Caballud, M.; Carramiana, C. Leer juntos. CLIJ: Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil. 2004, no 169, p. 44-53

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Caballud, M.; Carramiana, C. Leer juntos. CLIJ: Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil. 2006, no 189, p. 70 Grupos leer juntos (Huesca). Cuadernos de pedagoga n 335 pp. 24. Dos maestras de Primaria que llevan trece aos reuniendo regularmente a familias, la bibliotecaria y la librera del pueblo (Ballobar- Huesca) para hablar de literatura, comentar lecturas, Kerguno, J. Ayudar al nio a convertirse en lector. CLI: Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, 1988, no 1, p. 86-91 La autora da informacin para trabajar con las familias sobre pautas para estimular la lectura en edades entre los 6 a 9 aos, procesos mentales y emocionales que implica la lectura, criterios a tener en cuenta para seleccionar libros para escolares, comportamiento de las personas adultas en la animacin a la lectura, criterios para valorar la calidad de los textos de lectura. Osoro, K. PLEC: proyecto de lectura para centros escolares [en lnea]. En: SOL: Servicio de Orientacin de Lectura. Madrid: Federacin de Gremios de Editores de Espaa, 2002. [consulta 9 julio 2007].
Disponible en:
<www.plec.es/index.php>

Esta pgina titulada: proyecto de lectura para centros escolares contiene documentos sobre lectura, bibliotecas, reflexiones generales sobre la estimulacin lectora, actividades,
<http://www.fundaciongsr.es>

Captulo 4

La Fundacin Germn Snchez Ruiprez presenta en su pgina cursos de formacin, servicios de prstamo de exposiciones, bales de lectura, publicaciones y un material para familias: punto de lectura. Leer te da ms: Plan de fomento de la Lectura [en lnea] Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y deporte, 2001 [10 julio 2007]. Gua de padres.
Disponible en:
<www.planlectura.es/guia_padres/index2.html>

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Esta pgina del Plan de Fomento de la Lectura Leer te da ms ofrece una gua para familias a fin de que dispongan de una herramienta para ayudar a sus hijos e hijas a disfrutar del inmenso privilegio que supone convertirse en lectores asiduos y placenteros, que la lectura sea una actividad normal en el mbito familiar. Por eso se ha intentado evitar los trminos acadmicos y los conceptos que identifiquen la actividad de leer con una carga o un deber. Es indiscutible que leer, para quien todava no ha adquirido el hbito, supone un primer esfuerzo pero es un trabajo que merece la pena. LEER siempre compensa. Como ayudar a su hijo a ser un buen lector. En ED. Gov: USA Department of Education [en lnea]. Washington: Departamento de Educacin de los Estados Unidos, 2000. Revisin 2005. Folleto en PDF [consulta 9 julio 2007].

Disponible en:

<www.ed.gov/espanol/parents/academic/lector/lector.pdf>

Esta pgina ofrece publicaciones y materiales, entre ellos puede descargarse en PDF el libro: Cmo ayudar a su hijo a ser un buen lector.

La colaboracin con la Biblioteca Pblica

Bibliotecas Escolares y Bibliotecas Pblicas coinciden en algunas de sus funciones: educativas, informativa y de ocio y comparten parte de sus usuarias o usuarios lo que hace llevar a pensar en la conveniencia de establecer mecanismos de cooperacin entre ambas instituciones sin olvidar que difieren en fines, planteamientos y objetivos, tal y como ya se recogan en las conclusiones del I Encuentro de Bibliotecas Escolares en marzo de 1997. Desde sus inicios la existencia de la biblioteca pblica ha estado vinculada a la educacin y as nos los recuerda el Manifiesto de la UNESCO sobre la Biblioteca Pblica de 1994 en el que se nos dice: La biblioteca pblica puerta local hacia el conocimiento constituye un requisito bsico para el aprendizaje a lo largo de los aos (...) y tambin como constituye una fuerza viva para la educacin, la cultura y la informacin e incluso entre sus misiones se seala la de prestar apoyo a la educacin, tanto individual como autodidacta, as como a la educacin formal en todos sus niveles.

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Siguiendo el estudio ya clsico llevado a cabo por Salaberraa podemos hablar de 4 razones claras para que se de esta colaboracin: Hoy en da todos estamos de acuerdo que, en el largo proceso de hacer a una persona lectora, deben incorporarse otras instituciones como son las bibliotecas (lo que el autor llama pedagoga de la lectura).
Para la propia biblioteca pblica esta colaboracin supone llegar

a todos los nios y nias y jvenes que de otra manera pasaran muchos de ellos sin ni siquiera conocer la biblioteca y asegurar as un futuro pblico usuario (estrategia de la biblioteca pblica).
La biblioteca pblica debe figurar entre los mejores aliados que

ms pueden beneficiar y ayudar a la biblioteca escolar. De esta manera, puede colaborar con el PLEI de centro en cuanto a: asesoramiento tcnico en la biblioteca, establecimiento de planes coordinados de formacin de personas usuarias y prstamo de materiales, etc
Las experiencias en pases europeos ms avanzados en estas

cuestiones que el nuestro, dejan ver como son precisamente en aquellos pases donde hay una red de bibliotecas pblicas ms potente donde ms apoyo se han dado a las bibliotecas escolares crendose sistemas de bibliotecas o de lectura. Cualquier momento es bueno para iniciar esta colaboracin e intentar llegar a una cooperacin entre ambas instituciones basada en una planificacin conjunta.

Captulo 4

Posibles actuaciones
Acercamiento por parte de la biblioteca pblica al centro escolar,

conocer sobre el terreno la realidad y las necesidades de su biblioteca, dificultades, personas usuarias, etc.

a ] Salaberra, Ramn. Bibliotecas pblicas y bibliotecas escolares: una colaboracin imprescindible. Madrid: Ministerio de Educacin y Cultura, 1997. 241 p. ISBN 84-369-3016-9

136 Visita del profesorado a la biblioteca pblica, conocerla, conocer

a la persona encargada, saber en que medida los recursos con los que cuenta la biblioteca pueden ayudar a mejorar su da a da en el aula.
Apoyo y asesoramiento tcnico en cuestiones biblioteconmicas

en razn de la formacin del bibliotecario o bibliotecaria.

Un conocimiento ms amplio, por su trabajo como mediador entre

la informacin y las personas usuarias, de los fondos documentales destinados a nios, nias y jvenes, as como de las novedades.
Se puede iniciar una labor cooperativa a la hora de las

adquisiciones. Compartir y optimizar recursos beneficiar la calidad de los servicios ofertados.

Planificacin conjunta de programas de fomento de la lectura

y de acercamiento a la informacin, trabajar la formacin de personas usuarias de manera que se enlace con el propio trabajo documental en el centro y en al aula.
Establecer de forma conjunta mecanismos de evaluacin que

ayuden a mejorar en los fines establecidos.

Servicio de Alerta Informativa: envo a los centros educativos, a

travs de la biblioteca escolar, los boletines de novedades, guas de lectura editadas por la propia biblioteca pblica, as como el calendario de actividades a desarrollar, etc.
Difusin Selectiva de Informacin: se enva informacin

bibliogrfica sobre temas de inters para el profesorado, sumarios de revistas, etc.

Prstamos colectivos de lotes de libros para poder trabajar en el

aula. A modo de conclusin podemos decir que ambas entidades, tanto la biblioteca escolar como la biblioteca pblica, se necesitan si de verdad el inters fijado como prioritario es el de las personas usuarias. No se debe

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olvidar que el fin ltimo de todo nuestro trabajo no es otro que el hacer un buen pblico usuario de bibliotecas, buenas lectoras y lectores y personas capaces de informarse de manera autnoma y critica.

La colaboracin con otras instituciones

La Biblioteca Escolar debe llevar adelante su dinamizacin procurando una tarea cooperativa con otras instituciones, con otros espacios, con diversas personas comprometidas con esta prctica. De este modo, no slo se ampliara la labor de la Biblioteca, tambin se incrementara la valoracin del centro educativo involucrando a muchas personas que son beneficiarias indirectas, ms o menos cercanas a la escuela. La LOE, en su captulo II, artculo 113, indica que la organizacin de las Bibliotecas Escolares deber permitir que funcionen como un espacio abierto a la comunidad educativa de los centros respectivos. Adems se fomenta el establecimiento de acuerdos entre centros y municipios con el fin de que desde las Bibliotecas Municipales se apoye y complemente la labor realizada por las Bibliotecas Escolares La finalidad es que la Biblioteca se convierta en un puente para la construccin de vnculos y relaciones posibles. En este sentido, sostenemos que la escuela debe reconocer aliados estratgicos para el desarrollo de su tarea y que estos aliados estratgicos se muestran en general proclives a establecer todo tipo de articulacin que implique una tarea conjunta entre la escuela y la comunidad.
Captulo 4

Otras instituciones con las que la Biblioteca Escolar puede colaborar, adems de la mencionada Biblioteca Pblicas seran:
Consejera de Cultura. Procurando actuaciones que favorezcan

la cooperacin entre Bibliotecas Escolares y Bibliotecas Pblicas, y otro tipo de acciones que promocionen el trabajo realizado en las Bibliotecas de los centros educativos: cuentacuentos, teatro, tteres, cine-forum, etc.

138 Ayuntamientos y Federaciones de Concejos pueden facilitar la

implicacin de la Biblioteca de centro en actividades culturales de los municipios. Tambin existen experiencias en las que desde las Federaciones de Concejos se contrata a personal que ayuda a realizar funciones de catalogacin en las Bibliotecas Escolares y a la dinamizacin de las mismas (especialmente en horario extraescolar). Otra de las experiencias ms interesantes de colaboracin entre Biblioteca Escolar y Ayuntamiento es la proporcionada por las denominadas bibliotecas de doble uso, indicadas en aquellas poblaciones en las que no se dispone de infraestructuras para ofrecer el servicio de Biblioteca Municipal. En este caso es la Biblioteca Escolar, a travs de convenios de colaboracin con el Ayuntamiento, la que suple estas funciones ofreciendo sus servicios y recursos dentro del horario lectivo al alumnado y fuera de dicho horario al resto de la comunidad educativa.
Fundaciones. Algunas Fundaciones como la conocida Germn

Snchez Ruiprez, apoyan la labor de dinamizacin elaborando exposiciones sobre diversas temticas (lbumes ilustrados, cmic, libros informativos, etc.) que prestan a las Bibliotecas de los centros educativos, tambin realizan prstamos de fondos, selecciones de libros a demanda de los centros, bsquedas bibliogrficas, etc. Otra Fundacin que tambin es conocida por su colaboracin con los centros es la Bertelsman a travs de proyectos piloto de cooperacin entre las Bibliotecas Escolares y las Pblicas, o de publicaciones sobre formacin de personas usuarias, animacin a la lectura, u otras temticas vinculadas a las Bibliotecas Escolares. Tambin podemos contar con la colaboracin de Fundaciones relacionadas con personas con discapacidad, como la ONCE que nos pueden asesorar y facilitar fondos dirigidos al alumnado con dificultades visuales. Otra Fundacin que colabora con las Bibliotecas es la de Coca-Cola a travs de concursos de animacin lectora.
Editoriales. Al igual que en el caso anterior los gremios de editores

y la confederacin de gremios tambin desarrollan actividades en las que se puede participar desde nuestras Bibliotecas Escolares como las vinculadas al Plan de Fomento de la lectura como la

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campaa Libros a la calle (libros en transporte pblico), Por qu leer a los clsicos (en la que autores opinan sobre obras de clsicos) y otras actuaciones de promocin de la lectura adems de informarnos peridicamente sobre los hbitos de lectura en Espaa.
Centros de mayores. Existen experiencias muy interesantes de

trabajo conjunto entre personas mayores y alumnado a travs de Bibliotecas Escolares contndose cuentos los unos a los otros, inventado historias o contando experiencias vividas en espacios diferentes, bien en la Biblioteca Escolar, bien en Centros de Da o Residencias para mayores.
Revistas electrnicas o en soporte papel. Tambin estas revistas

nos pueden servir para divulgar nuestras experiencias desde las Bibliotecas Escolares, as como de fuentes donde localizar documentacin sobre contenidos necesarios o actividades para llevar a cabo desde nuestros proyectos.
Centros del Profesorado y de Recursos. En estos centros y

desde las asesoras referentes de Bibliotecas Escolares se puede colaborar en actividades de formacin en el propio centro, como son los seminarios o grupos de trabajo, a travs de los cuales el profesorado se forma para el desarrollo de los proyectos de Bibliotecas Escolares. Tambin pueden servir de punto de encuentro e intercambio de experiencias, a travs de jornadas, entre Bibliotecas de un mbito determinado o de varios mbitos. Aunque hemos destacado estas instituciones como aquellas que son ms dadas a colaborar con las Bibliotecas Escolares, ante el planteamiento y desarrollo de proyectos de trabajo aparecern agentes e instituciones que en momentos dados, ante determinadas temticas, sern propicios para vincularse al trabajo realizado desde las Bibliotecas de los centros educativos.

Captulo 4

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Bibliografa
Agudo, A.; et al. Bibliotecas pblicas y escolares. Bogot: Fuendalectura, 2001. ISBN 958-9342-09-4 Castrilln, S. Las bibliotecas pblicas y escolares y la lectura. El libro en Amrica Latina y el Caribe [en lnea]. 1999, no 87, p. 40-51 [consulta 10 julio 2007].
Disponible en:
<http://www.fundaciongsr.org/documentos/5887.pdf>

Delgado Gmez, Alejandro. Las bibliotecas de centro en enseanza secundaria y bachillerato desde el punto de vista de la biblioteca pblica. En La biblioteca escolar un derecho irrenunciable. Madrid: Asociacin Espaola de Amigos del Libro Infantil y Juvenil, 1998, p. 186-193 Garca Moreno, M.; Gonzlez Daz De Garayo, C. Las bibliotecas pblicas y bibliotecas escolares: una colaboracin necesaria. Educacin y biblioteca: revista mensual de documentacin y recursos didcticos. 199, no 101, p. 20-23. Gonzlez Rodrguez, Carmela. Bibliotecas escolares-bibliotecas pblicas. Boletn de la Asociacin Asturiana de Bibliotecarios, Archiveros, Documentalistas y Muselogos. 1992, ao III, n. 3, p. 4-6. Osoro, Kepa. Bibliotecas escolar-biblioteca pblica: un binomio fantstico para el siglo XXI. Peonza: Revista de literatura Infantil y Juvenil [en lnea]. no 42-43, diciembre 1997, p. 22-26 [consulta 19 julio 2007].
Disponible en:
<www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/24684066324460384100080/ima0017.htm>

Salaberra, R. Bibliotecas pblicas: servicios a los centros educativos. Educacin y biblioteca: revista mensual de documentacin y recursos didcticos. 1995, no 55, p. 51-52. Salaberra, Ramn. Bibliotecas pblicas y bibliotecas escolares: una colaboracin imprescindible. Madrid: Ministerio de Educacin y Cultura, 1997. 241 p. ISBN 84-369-3016-9

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Salaberra, R. La colaboracin entre bibliotecas pblicas y bibliotecas escolares. En JORNADAS SOBRE BIBLIOTECAS PBLICAS. Actas de las VI Jornadas sobre Bibliotecas Pblicas. San Sebastin: Asociacin de Bibliotecarios y Documentalistas de Guipuzcoa, 1994. p. 11-13.

Captulo 4

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Anexos: Cuestionarios para la reflexin sobre la prctica. Anexo I: Desarrollo de las competencias comunicativas del alumnado.
1. Cuestionario para el profesorado. 2. Cuestionario para el alumnado.

Anexo II: Desarrollo de las competencias informacionales del alumnado.

1. Cuestionario para el profesorado.

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ANEXO I: DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DEL ALUMNADO

Este documento pretende, sencillamente, provocar la reflexin del profesorado en torno a las cuestiones que aparecen a continuacin, con la intencin de ayudarle a clarificar su situacin de partida y a planificar las acciones que consideren oportunas a la hora de desarrollar los planes lectores de sus respectivos centros. Los interrogantes de se presentan de forma abierta y pueden dar lugar a otros...

Anexos

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Anexos

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Anexos

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ANEXO II: DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS INFORMACIONALES DEL ALUMNADO

Este documento pretende, sencillamente, provocar la reflexin del profesorado en torno a las cuestiones que aparecen a continuacin, con la intencin de ayudarle a clarificar su situacin de partida y a planificar las acciones que consideren oportunas a la hora de desarrollar los planes lectores de sus respectivos centros. Los interrogantes se presentan de forma abierta y pueden dar lugar a otros... La finalidad de este cuestionario es facilitar la reflexin del profesorado acerca de cmo se favorece, en la prctica educativa, la adquisicin paulatina de la competencia en el tratamiento de la informacin, esto es, la bsqueda de informacin y su transformacin en un aprendizaje significativo, utilizando la biblioteca y los dems recursos disponibles.

Anexos

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Anexos

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