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O Homem vale, sobretudo, pela educao que possui:

Revisitando a primeira reforma republicana do ensino infantil, primrio e normal

urea Ado Carlos Manique da Silva Joaquim Pintassilgo (org.)

Ficha Tcnica Autoria / Coordenao .................. urea Ado, Carlos Manique da Silva e Joaquim Pintassilgo Edio ............................................. Instituto de Educao da Universidade de Lisboa 1. edio ....................................... Maio de 2012 Coleo ................................................. Encontros de Educao Composio e arranjo grfico ................... Maria Marques Disponvel em ................................ www.ie.ul.pt Copyright ........................................ Instituto de Educao da Universidade de Lisboa ISBN ................................................ 978-989-96999-4-6

Esta edio financiada por Fundos Nacionais atravs da FCT - Fundao para a Cincia e a Tecnologia no mbito do Projeto Estratgico Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao PEst-OE/CED/4107/2011.

Introduo ................................................................. 5 Repblica e Regimentao Escolar: O Estatuto Fundante da I. Reforma Republicana do Ensino Primrio por Justino Magalhes .................................. 11 Republicanismo, Municipalismo e Ensino Primrio: Entre Desgnios e Condicionalismos por urea Ado .............................................. 25 Repblica e Ensino Normal: Sob o Signo da Pedagogia da Escola Nova por Maria Joo Mogarro .............................. 45 O Ensino Primrio Superior em Sintra (1919-1926) por Carlos Manique da Silva ................................ 63 Reformismo Republicano e Inovao Pedaggica: A Difuso do Ensino Intuitivo por Joaquim Pintassilgo ......................................... 81 Direitos dos Jovens Alunos: Elementos na Reforma Republicana do Ensino e na Escola Atual por Feliciano H. Veiga ........................................... 99

Introduo

O Homem vale, sobretudo, pela educao que possui

Introduo
O homem vale, sobretudo, pela educao que possui. Assim comea o prembulo do Decreto de 29 de maro de 1911. Este diploma, dedicado ao ensino infantil, primrio e normal, contm aquela que , porventura, a mais emblemtica das reformas republicanas do ensino. Para alm de constituir um magnfico exemplar da retrica educativa republicana, o referido prembulo sistematiza alguns dos principais pressupostos e lugares-comuns do reformismo contido no discurso republicano, acima de tudo a crena no progresso por via da educao. Educar uma sociedade faz-la progredir, a se afirma. Em contraponto imaginada decadncia, pela qual se responsabilizava a Monarquia, os republicanos acreditavam que a via para regenerar Portugal e conduzi-lo no sentido do progresso e da civilizao era a propagao da instruo e da educao, binmio corrente ao tempo e que procurava chamar a ateno para a complementaridade dessas duas dimenses. O combate contra o analfabetismo, assumido como desgnio nacional, decorre da crena de que s os portugueses que soubessem ler e escrever poderiam aspirar a ser os cidados conscientes e participativos indispensveis nova sociedade. Por isso, o abc a apresentado como sendo o fundamento lgico do carter. Mas no era suficiente. Tornava-se igualmente necessrio formar os cidados noutras dimenses: moral, cvica, fsica e esttica. Portugal precisa de fazer cidados, essa matria-prima de todas as ptrias, adianta-se no prembulo. Nesse sentido, a Repblica procurou desenvolver um ambicioso projeto de formao de cidados, no contexto escolar mas tambm no espao pblico, que inclua todo um vasto sistema de smbolos, cultos e rituais, para alm de aprendizagens formais e da doutrinao axiolgica. O ideal de educao integral constitua um elemento central desse projeto, ao pretender formar a pessoa nas mltiplas dimenses da sua vida individual e social, mas, tambm, de alguma forma, governar essa formao. O projeto de laicizao da sociedade e da escola merece destaque no prembulo da reforma. Acreditando serem a Igreja Catlica e o catolicismo os grandes inimigos da Repblica e o principal obstculo construo de uma nova identidade, os republicanos movem-lhes uma luta sem quartel, com fortes implicaes na vida escolar. A religio foi banida da escola, proclama-se com f assente na cincia e na razo. O espao vago preenchido por uma outra ideologia, aglutinadora de vontades e de

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crenas: o patriotismo. A Ptria passa a ser encarada como o Deus da nova igreja cvica do Povo, homenageada em cerimnias e coreografias tanto alternativas como ambivalentes. O professor, sacerdote laico da Repblica, acarinhado pela reforma, sendo apresentado como guia supremo da conscincia dos povos, grande obreiro da civilizao ou rbitro dos destinos morais da Ptria. A escola primria, o templo da nova sociedade, ocupa um lugar central no projeto republicano. nela, segundo se cr, que se h de formar a alma da ptria republicana. No podemos negar a elevao e nobreza dos ideais apresentados. Por isso, a Repblica ainda inspira alguns dos pensamentos atuais sobre a educao. No s a pedagogia oficial, mas, em particular, muito do que que foi feito em prol da educao no contexto, inquestionavelmente rico e multifacetado, em que a Repblica evoluiu, com destaque para as escolas operrias, as universidades livres e populares, os jardins-escolas Joo de Deus, as escolas-oficinas e muitas outras experincias nas reas da educao popular, da inovao pedaggica ou da proteo criana. Mas temos, igualmente, que reconhecer o carter irrealista, tendencialmente utpico, de muitos dos projetos do republicanismo e, em especial, o enorme desfasamento entre a retrica reformista e as realizaes prticas. Na sequncia das comemoraes do centenrio da implantao do regime republicano, o Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, atravs da rea de Histria e Psicologia da Educao, realizou, no dia 1 de Abril de 2011, um colquio com o objetivo de refletir sobre o contedo e o sentido do reformismo educativo do republicanismo ao evocar a publicao de um dos seus mais prestigiados alicerces legais: o decreto com a data de 29 de Maro de 1911. A iniciativa teve como tema o celebrado lema que encima o texto da reforma: O homem vale sobretudo pela educao que possui. No se pretendia uma celebrao, mas antes uma reflexo crtica, fundada no rigor da anlise histrica e no em pressupostos de natureza ideolgica. Realizado o evento, os participantes assumiram o compromisso de aprofundar as suas reflexes e dar corpo s suas pesquisas sob a forma de textos, a compilar em publicao prpria. A inaugurao, em boa hora, da coleo de livros em formato eletrnico do Instituto de Educao criou o suporte ideal para abrigar esta produo. Agradecemos a todos/as os/as que a tornaram possvel. O livro abre com uma abordagem geral dos pressupostos reformistas do republicanismo, luz do conceito de regimentao escolar, a cargo de Justino Magalhes. O autor elenca o que considera ser um conjunto de princpios estruturais e fundantes

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da chamada educao republicana. urea Ado analisa as promessas e as desiluses decorrentes da concretizao, ao nvel do ensino primrio, de uma das traves-mestras do pensamento republicano: a descentralizao municipalista. Maria Joo Mogarro avalia a especificidade pedaggica e organizacional do projeto de formao de professores desenvolvido durante a Repblica e assente num conjunto de renovadas Escolas Normais Primrias. Carlos Manique da Silva d a conhecer uma das experincias mais interessantes e, paradoxalmente, das menos estudadas, do perodo republicano e inaugurada pela reforma de 1911: as escolas primrias superiores. Joaquim Pintassilgo reflete sobre a temtica da inovao pedaggica em contexto republicano, tomando como referncia propostas metodolgicas alvo de celebrao como eram o ensino intuitivo, as lies de coisas ou o mtodo ativo. Finalmente, Feliciano Veiga articula o presente dos direitos humanos entre os jovens escolares com o passado do reformismo republicano que os teria eventualmente subjacentes. urea Ado Carlos Manique da Silva Joaquim Pintassilgo

Introduo .......................................................................... 5 Repblica e Regimentao Escolar: O Estatuto Fundante da I. Reforma Republicana do Ensino Primrio por Justino Magalhes ............................. 11 Republicanismo, Municipalismo e Ensino Primrio: Entre Desgnios e Condicionalismos por urea Ado .............................................. 25 Repblica e Ensino Normal: Sob o Signo da Pedagogia da Escola Nova por Maria Joo Mogarro .............................. 45 O Ensino Primrio Superior em Sintra (1919-1926) por Carlos Manique da Silva ................................ 63 Reformismo Republicano e Inovao Pedaggica: A Difuso do Ensino Intuitivo por Joaquim Pintassilgo ......................................... 81 Direitos dos Jovens Alunos: Elementos na Reforma Republicana do Ensino e na Escola Atual por Feliciano H. Veiga ........................................... 99

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Repblica e Regimentao Escolar: O Estatuto Fundante da I. Reforma Republicana do Ensino Primrio, por Justino Magalhes
Comemorar sempre um gesto ideolgico, religioso, festivo; um ritual destinado a atualizar a memria. A comemorao permite fazer do passado um lugar de memria, dar lugar histria, fazer histria. Sobre a I Repblica no h vises passivas, nem incuas, pelo que a comemorao da I Lei Republicana para o Ensino Primrio tambm a oportunidade para revisitar e aprofundar a histria, articulando, de forma crtica, o binmio passado-presente, com recurso ao duplo exerccio de tomar o presente como antecipao do futuro e de reconhecer o presente como condicionamento, quadro de expectativa, jogo de probabilidades. Tomar o presente como condicionamento e horizonte de futuro proceder a um exerccio de histria intelectual da Educao, na medida em que previamente aos contextos, aos espaos, s aes, aos processos, aos intervenientes, aos produtos, se focalizam as racionalidades, suas genealogias e formas de circulao, configuraes e manifestaes discursivas, conceptuais, factoriais. Neste texto procuro divisar os arquitextos que enformaram e deram sentido aos fenmenos e aos acontecimentos histricos constantes das primeiras reformas republicanas, que caracterizam a regimentao educativa. Observando o comportamento dos reformistas pombalinos e o dos reformistas republicanos, ressalta um contraste. Os primeiros submeteram o passado a um libelo acusatrio, justificando a mudana com base na proscrio e na condenao dos agentes histricos anteriores; tal condenao incidiu muito particularmente sobre os Jesutas. Diferentemente, os reformistas do primeiro ciclo republicano, imbudos de esprito de presente e orientados para um horizonte de expectativa, fizeram uso da histria para entender a mudana e assumiram-se como fundadores da Repblica; em face da realidade histrica que bem conheciam, replicando a atitude de Plato, intentaram tornar realidade aquilo que Scrates, Adimanto e Glauco haviam idealizado: construamos uma Repblica () as suas bases sero () as nossas carncias (Plato, 1971, p. 90). Nesse ensejo, enquanto decorria a formao da Assembleia Constituinte, os reformistas republicanos socorreram-se da governao

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e converteram o ano de 1911 numa conjuntura edificante do novo regime: arquitetaram uma estrutura orgnica, vertical, com papis e formas de comunicao, tendo a educao, e muito particularmente a instruo, como principal fator e a cidadania como motivo. Farei uso do termo Regimentao para significar esse ciclo histrico de condicionamento e vnculo entre escola e regime poltico. Nos casos portugus e europeu, tal condicionamento foi determinante com o Regime Republicano, e veio a ser prolongado e fortalecido pelos regimes totalitrios, designadamente, no caso portugus, pelo Estado Novo. um ciclo caracterizado pela aproximao e, em certas circunstncias, pela fuso resultante do grau com que a tnica ideolgica, governativa, administrativa do regime poltico impregnou a relao entre a Escola e o Estado. 1. A histria educao, ainda que a recproca o possa no ser. A comemorao a oportunidade para atualizar e tornar educativa uma efemride, bem assim como para ampliar e aprofundar o conhecimento, posto que proporciona o pretexto e a circunstncia para atualizar o vnculo entre passado e presente. O passado histrico atualiza-se pela educao, dando-lhe substncia e fundamento, mas sendo iluminado por ela. o presente educacional que d sentido ao passado e o torna razo de futuro. Daqui decorre o axioma que consta do Prembulo da Reforma republicana do Ensino Infantil, Primrio e Normal, consignada no Decreto, com fora de lei, publicado em 29 de maro de 1911: o homem vale, sobretudo, pela educao que possui. A lei assentava na noo cientfica de que o processo educativo tem uma dupla funo pois que, ao desenvolver harmonicamente as faculdades humanas, potencia-as em benefcio do prprio e dos outros. Montesquieu (1979), que procedeu a um estudo diacrnico e comparativo sobre a Instituio das Leis e do Estado Moderno, esclareceu a relao entre regime poltico e educao: les lois de lducation doivent tre relatives aux principes du gouvernement () dans les monarchies, elles auront pour objet lhonneur; dans les rpubliques, la vertu; dans le despotisme, la crainte (p. 155). Em seu entender,cest dans le gouvernement rpublicain que lon a besoin de toute la puissance de lducation (p. 155). Com efeito, justifica Montesquieu, a virtude que caracteriza a repblica penosa, porque envolve uma renncia dos indivduos a si prprios e define-se como lamour des lois et de la patrie (p. 160). Sintetizando o pensamento de Montesquieu, Jean-Jacques Rousseau (1964) reconheceu a reversibilidade entre repblica

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e educao: Dans la naissance des socits, dit Montesquieu, ce sont les Chefs des Rpubliques qui font linstitution, et cest ensuite linstitution qui forme les chefs des Rpubliques (p. 165). Os reformistas de Setecentos tinham-se apoiado numa viso racionalista e no Iluminismo para denunciarem e transformarem em libelo acusatrio e processo judicatrio o estado a que havia chegado o ensino, particularmente o ensino universitrio. Tal processo ficou registado, entre outros documentos, no Compndio histrico do estado da Universidade de Coimbra, publicado em 1771. Assumindo uma atitude contrastante, o Governo sado da Revoluo Republicana de 5 de outubro de 1910, baseado num diagnstico sobre o estado do pas e da sociedade portuguesa, adotou uma atitude fundante, tendo como primeiro princpio a resoluo das principais carncias. No decurso do ano de 1911, foram elaborados e promulgados, no campo da educao e do ensino, pelo menos 36 instrumentos legais leis, decretos, regulamentos. Muito embora, na sua generalidade, fizessem referncia (ou por contraste ou por contiguidade) a reformas anteriores, continham uma argumentao centrada na necessidade e na convenincia da reforma, revendo os princpios legitimadores da ao do Estado na Educao, como fator da aliana entre Repblica e Nao. No houve sector de ensino, nem segmento sociocultural que no tivesse sido objeto de legislao e em que o mbil no tivesse estado associado relao entre Repblica e Educao. Significativamente, o Governo da Repblica, aps reiterar um corpo legislativo pombalino e liberal de teor condenatrio, designadamente em matria confessional, tomou como prioritria a reforma do ensino mdico, aludindo, em simultneo, s deficincias em matria de sade pblica e convenincia de uniformizar as prticas de ensino. Prosseguindo no ensejo de fazer corresponder o ensino superior s necessidades e aos desgnios do progresso nacional, o Governo da Repblica fez do Ensino Universitrio e de suas sociabilidade, geografia e modernizao, o primeiro marco legitimador da aco revolucionria. Deste modo, como se l no prembulo do Decreto de 22 de fevereiro de 1911, tornando real a convico de trazer para as Universidades uma verdadeira elite de alunos, adstritos assiduidade, trenados [sic] no esforo e selecionados pelo seu mrito nas famlias mais humildes da Nao, o Governo estatuiu bolsas de estudo (para os ensinos liceal e universitrio) e bolsas de aperfeioamento, enquanto simultaneamente criou a Universidade de Lisboa e a Universidade do Porto. Esta socializao e multiplicao do ensino superior, que

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passava a contar com trs universidades, confirmavam tambm uma perspetiva desenvolvimentista de espectro regional, pois que consagrava o reconhecimento e a valorizao das trs economias e das trs principais etnoculturas que compunham o Pas, no trnsito do Oitocentos (Coimbra, Lisboa e Porto). 2. Uma leitura transversal s mais de trs dezenas de instrumentos legais referentes educao e ao ensino (decretos e regulamentos vrios), promulgados na implantao do regime republicano, evidencia uma comunalidade de princpios fundantes/(re)instituintes da relao entre Estado e Sociedade, legitimadora da aco do Estado, em benefcio da educao e do ensino como res publica. De igual modo, ressalta uma cadeia de princpios estruturais, orgnicos e de funcionamento. De entre estes ltimos, permito-me sistematizar os seguintes, cuja estrutura configura um regime de educabilidade: a) o princpio da subsidiariedade a educao e a instruo, particularmente no que se refere alfabetizao, ao ensino primrio elementar e complementar, ao ensino tcnico e profissional, passavam a poder ser assegurados por uma pluralidade de contributos materiais, tcnicos e financeiros, podendo incluir organismos diversos e diferentes formas de organizao. Este princpio, enunciado no Prembulo do Decreto de 22 de fevereiro de 1911, trazia subjacente a confederao como congregao do singular, do profissional, do especfico, num todo integrado, progressivo, vertical; b) o princpio da escolarizao da educao e do ensino, sustentado, entre outros aspetos, pela conformao dos espaos, pela normalizao das funes docentes, pela padronizao burocrtica, pela ao inspetiva; c) o princpio da inovao pedaggica, concretizado, designadamente, na combinao de atividades grupais e atividades individuais, e proporcionando o ensino intuitivo, aberto a processos experimentais e a estratgias ativas, a fruio da diversidade de espaos e de vivncias, o envolvimento dos alunos na instituio e na dinmica escolar, com recurso ao mutualismo e a iniciativas de carter cooperativo e de self-government (como a caixa escolar ou a escola-municpio, perspetivada, entre outros, por Antnio Srgio); d) a colegialidade na administrao cientfica e pedaggica das escolas;

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e) a replicao de uma mesma base pedaggica assente na cultura escrita, no livro e na leitura, bem assim como na congruncia das vivncias educativas disto so prova a existncia de bibliotecas escolares, museus pedaggicos, jardins, ptios, hortas, laboratrios , bem assim como rituais escolares (a festa, a efemride, a parada pblica); f) a educao continuada ao longo da vida, implementando e promovendo a frequncia de cursos de alfabetizao e educao de adultos, emisses de rdio, museus, bibliotecas, colees editoriais, universidades populares; g) uma administrao descentralizada e integrativa, hierrquica, assente na comunicao e na burocracia escritas, culminando no Reitor de cada uma das Universidades. Estes princpios estruturais de carter orgnico consignam um regime de educabilidade. O recurso a esta expresso intenta recuperar e aplicar a perspetiva de regime, centrada no questionamento do tempo, tal como o entenderam Reinhart Koselleck e Franois Hartog. A combinao da noo de regime com a perspetiva programtica inspirada em Imre Lakatos permite traduzir com propriedade o imaginrio e o processo desenvolvimentista republicanos, em que a educao, progredindo nas diferentes dimenses (ideolgica, pedaggica, cognitiva, social, subjetiva, institucional), sedimentava e servia de matriz ao sistema poltico e ao quadro de modernizao econmica, administrativa, cultural. , no entanto, assunto que no se resolve no mbito desta comunicao. 3. No que se refere aos princpios fundantes, ou melhor, (re)instituintes, possvel evidenciar um quadro de reviso do binmio Estado-Sociedade, no sentido em que dele tomaram conscincia os reformistas republicanos. Um desses princpios reside no facto de a educao ter sido tomada como o centro do processo de reforma e de modernizao. Do Prembulo do Decreto de 22 de fevereiro de 1911, consta, como referido, a prioridade de intervir no ensino mdico, submetendo-o a uma orientao programtica extensiva a todos os nveis de ensino: A Revoluo Portuguesa de 5 de outubro tem o dever de reformar os diversos ramos de ensino para chamar a Nao ao exerccio da Democracia, pela difuso da cultura primria; para educar pessoal dirigente,

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pela remodelao do ensino superior; e ainda para satisfazer duma forma cabal as necessidades sociais futuras e de ocasio, pelo aperfeioamento das escolas que preparam para o exerccio dos servios pblicos e profisses liberais. Aproveitando o descontentamento geral resultante da inacessibilidade sade pblica e formao mdica, e fazendo depender da deficiente preparao mdica uma irregularidade no exerccio da funo clnica, este decreto visava, em simultneo, a reforma do ensino nas trs Escolas de Medicina do Pas e a legitimao da aco governativa e desenvolvimentista do Regime Republicano. Outro princpio prende-se com a soberania do Estado sobre os protegidos pelo errio pblico, ou seja, a relao entre o Estado e a Sociedade. Dando nova legitimidade ao Regime para intervir nos destinos dos bolseiros, o mesmo Decreto de 22 de fevereiro de 1911 trazia a Universidade para o centro de uma socializao do ensino e do vnculo das elites letradas aos destinos dos sujeitos, das regies, da nao, da humanidade, posto que Universidade cabia a atribuio dos trs tipos de bolsas de ensino (secundrio, universitrio e de aperfeioamento). Em consequncia, o legislador foi perentrio na legitimao de uma soberania sobre o destino dos bolseiros, designadamente dos universitrios. Com efeito, nos termos do Decreto de 23 de maro de 1911, A Universidade arroga-se o patronato do seu educando, facultando-lhe todos os meios que em si couberem para o aperfeioamento da sua educao cientfica, artista, moral e social (Art. 26). Um terceiro princpio respeita cidadania como programa e compromisso. Assim, uma verso muito particular das repblicas sobre a Regimentao consagrada pelo conceito de cidadania. Trata-se de um conceito matricial da educao republicana e foi como tal reafirmado na Reforma do Ensino Infantil, Primrio e Normal, consignada no Decreto de 29 de maro de 1911. No Prembulo deste Decreto, o termo cidado foi introduzido como metaeducao, de que decorre uma orientao programtica: O homem vale, sobretudo, pela educao que possui, porque s ela capaz de desenvolver harmonicamente as suas faculdades, de maneira a elevarem-se-lhe ao mximo em proveito dele e dos outros () Portugal precisa de fazer cidados, essa matria-prima de todas as ptrias, e, por mais

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alto que se afirme a sua conscincia coletiva, Portugal s pode ser forte e altivo no dia em que, por todos os pontos do seu territrio, pulule uma colmeia humana, laboriosa e pacfica, no equilbrio conjugado da fora dos seus msculos, da seiva do seu crebro e dos preceitos da sua moral. Segundo este mesmo Prembulo, o ensino, orientado para a cidadania, seria graduado, concntrico e metdico, mantendo, numa harmonia constante, o desenvolvimento orgnico e fisiolgico, e o desenvolvimento intelectual e moral. Um ltimo princpio fundante residiu na aliana entre cidadania e pragmtica, enquanto autonomizao dos sujeitos (produo autnoma). A associao entre os destinos coletivos e os destinos individuais foi consignada expressamente na Reforma do Ensino Agrcola, que, entre outros aspetos, foi apresentado como alternativo e contendo uma progresso desde a instruo primria. Como se l no Prembulo do Decreto de 26 de maio de 1911, o fim comum aos diferentes nveis do ensino agrcola era o de obter a formao de indivduos aptos a viverem dos seus recursos fsicos, intelectuais e morais no meio social contemporneo. Noutro passo deste mesmo Prembulo, l-se: A orientao pedaggica moderna, absolutamente fundada na psicologia cientfica, deitou por terra os mtodos educativos at h pouco em voga e ainda, infelizmente, muito em uso. () Poucos meios se prestam tanto verdadeira educao como o meio rural; as escolas novas tm-se estabelecido todas nestas condies: assim a escola agrcola presta-se prtica duma educao racional, porque a vida higinica, o contacto contnuo com a natureza, o exerccio fsico e, portanto, a ausncia de sedentariedade dos alunos, a necessidade de aprender a cincia do meio em que o homem vive, quer fsico, quer social, constituem ptimos elementos educativos. Tratava-se de dar um novo sentido ao ensino agrcola, contrariando, como explicitado no mesmo local, o fim de fornecer unicamente aspirantes ao funcionalismo, mas, pelo contrrio, criar indivduos de iniciativa, capazes de se governarem e de produzirem, e s secundariamente prepar-los para as situaes formadas. Na Base 4 do Prembulo do Decreto com fora de lei de 25 de maio de 1911, a orientao para a produo autnoma era retomada: Pela sua organizao, as esco-

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las nacionais de agricultura visam a fornecer, com os conhecimentos agrcolas profissionais, uma educao integral, e a ser uma arma de combate contra as tendncias antieconmicas para o funcionalismo e para as profisses liberais. De igual modo, ao reformular as Escolas Regimentais, confiadas ao Ministrio da Guerra, ficava proclamado que uma sociedade s pode progredir quando os seus membros possuam uma desenvolvida educao e uma instruo essencialmente prtica. Entre os aspetos mais notrios da Regimentao pode assinalar-se a instrucionalizao da formao profissional, no mbito da qual foram includos outros domnios, designadamente a Arte de Representar (Decreto de 22 de maio de 1911), de cujo corpo docente deveria constar ao menos uma atriz conceituada, escolhida pelo Conselho Escolar. Como referido, o mesmo princpio profissional estava presente no ensino agrcola e no ensino tcnico. 4. Um dos aspetos mais notrios da Regimentao, muito particularmente no que se refere ao regime republicano, residiu na convocao e na centralidade da figura do pedagogo e sobretudo da figura do professor, tomados como promotores do nacionalismo, agentes de cidadania. Para alm destes aspetos ideolgicos e de militncia cvica, era esperado deles uma ao normativa e normalizadora. O conceito de Escola Normal fora consagrado pela Conveno francesa, e ficou como denominao adequada s escolas de formao de professores. Sobre este assunto, a Repblica teve uma interveno progressiva, vindo a criar Escolas Normais Superiores junto das Universidades de Coimbra e Lisboa. Mas a vigilncia da ao docente estava presente em todos os nveis e segmentos, no s porque os professores estavam sujeitos a uma mesma inspeo, como circulava uma uniformizao de impressos e formulrios que assegurava a regulao docente. O mesmo se pode dizer acerca dos manuais escolares e dos programas, uns e outros sujeitos tutela do Conselho Superior de Instruo. Continuando a refletir sobre a Regimentao como prtica de um regime de educabilidade, torna-se sintomtico trazer colao o conceito de escola republicana, consagrado, entre outros, por Joo de Barros, um dos pedagogos mais influentes da primeira Repblica. Professor, publicista e poltico, Joo de Barros entendia que republicanizar a escola, fazer educao republicana, inspirar a nossa pedagogia nos princpios educativos absolutamente contrrios queles que dantes seguia e adotava a escola portuguesa e tambm ensinar ao aluno o mais arreigado amor ptria

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(como citado in Reis, 1979, p. 51). Para ele, o fim da escola era o de desenvolver e espalhar o ideal patritico e o ideal republicano e ambos eles so uma e a mesma aspirao desde a escola infantil (p. 51). A res publica educacional apresentava-se como condio sine qua non para a realizao humana e social. Tambm Antnio Srgio (1984) proclamou o lema pedaggico que operacionalizasse o self-government e a Repblica infantil (p. 84). 5. Inovao escolar e crtica pedaggica no se apresentaram coincidentes integralmente com regimentao/republicanizao da escola. Em diversas fases e por distintos motivos, republicanizao e regimentao entraram em rutura. No incio dos anos 20, redigindo as Bases para a Soluo dos Problemas da Educao Nacional, Faria de Vasconcelos, em representao do Grupo Seara Nova, preconizou como princpio para o seu programa regenerador a neutralizao poltica do Ministrio da Educao pelo menos durante um perodo transitrio que permita levar a cabo com unidade de vistas as reformas necessrias (Cardia, 1971, p. 313). Todavia, consciente do papel que o Estado deveria continuar a manter em benefcio da educao como causa pblica, avanava: preciso pr a salvo das flutuaes e das contingncias da poltica o Ministrio da Educao e convert-lo no organismo de ao perseverante e de largas perspetivas (p. 313). Preconizava Faria de Vasconcelos que a neutralizao poltica traz[ia] como consequncia imediata a estabilidade da funo ministerial e portanto a possibilidade real no s de estudar mas de levar prtica uma srie de reformas indispensveis (Cardia, 1971, p. 313). A escola republicana consagrou prticas e ritos constituintes da norma pedaggica e cvica, atribuindo-lhe consistncia discursiva. Com a Regimentao, a pedagogia escolar ganhara nova coerncia entre o dizer e o fazer (ou, se se preferir, do dizer para o fazer), conquanto, no essencial, tivesse sido mantida a escola do dizer. A catequese cvica incidia num conjunto de regras memorizadas, escritas, e reproduzidas pelos alunos; a memria e a gesta ptrias, para alm das representaes teatrais e da festa, foram transformadas em textos apelativos, hagiogrficos e biografados, que as crianas deveriam consubstanciar; os saberes sobre a natureza organizavam-se em pequenas definies e/ou em curtas narrativas efabuladas e com efeitos moralizadores. Disciplinado pela ordem e pela prtica de exerccios e valores militares ou para-militares, o cidado republicano acreditava na ptria, em cujo destino, pela energia coletiva, estava comprometido. Formar cidados possuidores de vontade e virtude era

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operacionalizar a republicanizao da escola, viabilizando a converso da Repblica em ideal da nao. O positivismo cientfico proclamava o realismo pedaggico como superao da escolstica e do dogmatismo. Para formar a vontade pela virtude, era necessrio tornar realista a ao educativa e estrutur-la em torno da formao cvica e da educao moral. Deste modo, na cultura escolar republicana, a laicidade ficou associada prtica de uma economia domstica e social, ensaiada e treinada atravs da participao e da responsabilidade institucional. Os alunos formavam-se participando na gesto de assuntos econmicos, escriturando e tomando decises, para o que foram criadas Caixas Econmicas e Caixas Escolares. O Decreto de 29 de maro de 1911 definia o Ensino Primrio como compreendendo trs graus e a durao de 8 anos: elementar (3 anos); complementar (2 anos); superior (3 anos). A obrigatoriedade dizia respeito ao primeiro grau no qual constava como rea curricular a moral prtica, tendente a orientar a vontade para o bem e a desenvolver a sensibilidade (...). Noes muito sumrias sobre educao social, econmica e cvica. Argumentos fundantes da ideologia pedaggica republicana eram o amor e o culto ptria. O patriotismo fundia-se com republicanismo, tal como a educao republicana com a educao patritica. O culto da ptria era uma manifestao de religiosidade, atravs da ligao ao meio social e ao meio natural, e da tomada de conscincia dos problemas reais. Enfim, os princpios (re)instituintes da relao entre Escola e Sociedade continuaram a orientar a poltica republicana, mas uma parte significativa dos princpios orgnicos que estruturavam o regime de educabilidade bem cedo ficaram comprometidos.

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Referncias
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Introduo .......................................................................... 5 Repblica e Regimentao Escolar: O Estatuto Fundante da I. Reforma Republicana do Ensino Primrio por Justino Magalhes ......................................... 11 Republicanismo, Municipalismo e Ensino Primrio: Entre Desgnios e Condicionalismos por urea Ado ...................................... 25 Repblica e Ensino Normal: Sob o Signo da Pedagogia da Escola Nova por Maria Joo Mogarro .............................. 45 O Ensino Primrio Superior em Sintra (1919-1926) por Carlos Manique da Silva ................................ 63 Reformismo Republicano e Inovao Pedaggica: A Difuso do Ensino Intuitivo por Joaquim Pintassilgo ......................................... 81 Direitos dos Jovens Alunos: Elementos na Reforma Republicana do Ensino e na Escola Atual por Feliciano H. Veiga ........................................... 99

Republicanismo, Municipalismo e Ensino Primrio: Entre Desgnios e Condicionalismos, por urea Ado

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Republicanismo, Municipalismo e Ensino Primrio: Entre Desgnios e Condicionalismos, por urea Ado
boa? m? Pelos seus resultados prticos ela se poder melhor avaliar, mas no devemos escurecer a nossa admirao, o nosso assombro diante dessa medida de altssimo alcance social e poltico, que sem contestao o trabalho mais consciencioso, mais honesto e mais acabado que at hoje se realizou em favor da Instruo nacional1.

Estas palavras refletem o sentir de grande parte dos professores do ensino primrio no que respeita promulgao da primeira reforma republicana do ensino primrio, em 29 de maro de 1911 e cujo centenrio comemoramos agora. No seu prembulo, este diploma legislativo enfatiza a concretizao de uma das promessas programticas do Partido Republicano: entregam-se s cmaras municipais as regras administrativas do ensino primrio. Honra-se assim a obra da Revoluo e a Repblica fazendo-o, cumpre uma das disposies () sobre que mais incidiu a palavra dos seus propagandistas. A administrao do ensino primrio que, no ltimo perodo da Monarquia, estava organizada como servio do Estado pago pelos municpios, passaria a ser, com aquela lei republicana de 1911, um servio municipal largamente subvencionado pelo Estado. So atribudas s cmaras municipais as seguintes competncias: elaborar o oramento destinado ao ensino primrio do concelho; celebrar os contratos necessrios regular administrao escolar; promover o cumprimento da escolaridade obrigatria, a frequncia das aulas e o apoio assistencial aos alunos; organizar os processos de criao, transferncia, converso, supresso ou encerramento de estabelecimentos; preparar o cadastro das escolas pblicas e particulares assim como dos respetivos professores; nomear, transferir, demitir o pessoal docente e propor ao poder executivo a sua aposentao; dar posse aos professores e conceder-lhes licenas at 15 dias em cada ano.

1. A reforma de instruo primria (1911, abril 2). Educao Nacional, 15 (759).

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No que respeita ao oramento, estabelece-se que a Administrao central custeie as despesas com a direo e fiscalizao do ensino primrio e que as cmaras municipais se responsabilizem pelo pagamento de: a) ordenados dos professores e outras regncias, b) subsdios de residncia e renda de casa, c) arrendamento e seguro das casas para funcionamento das escolas e habitao dos professores, d) aquisio de mobilirio e material escolares, e) despesas feitas pelos docentes com expediente e limpeza das escolas, f) servio de exames. Para fazer face a estes encargos, cada municpio devia gerir um oramento especial, o fundo escolar, constitudo por verbas de diversa natureza, desde as provenientes das receitas municipais ordinrias e do rendimento de donativos, doaes ou heranas, ao produto do imposto municipal para a educao lanado sobre as contribuies gerais diretas do Estado. Os deficits seriam suportados pelo Tesouro pblico. No sentido de agradar aos professores e regularizar a sua situao financeira, a lei determina que os vencimentos sejam pagos antecipadamente at ao dia 10 de cada ms. As cmaras que no cumprissem as normas estabelecidas sofreriam multas entre 10$000 e 60$000 ris e os seus vereadores seriam considerados solidrios com esse incumprimento; no caso de reincidncia, o governo demiti-los-ia e os seus direitos polticos ficariam suspensos durante cinco anos. Certamente, para evitar abusos, determina-se que as cmaras municipais enviem ao Ministro da tutela, anualmente, dois relatrios desenvolvidos (maro e setembro) sobre a sua atividade no setor da Educao. Com esta primeira reforma, as cmaras passam a ter dois delegados em cada parquia, sendo um deles membro da respetiva junta. Competir-lhes-ia: cumprir e fazer cumprir as leis e regulamentos em vigor; prestar as informaes pedidas pelas cmaras; informar sobre a criao, converso, transferncia ou supresso de escolas oficiais do seu territrio; registar as faltas dos professores e particip-las cmara e ao inspetor do crculo escolar; dirigir os servios de assistncia escolar. Os professores do ensino primrio acolhem esta reforma com satisfao. H muito que o princpio da descentralizao era por eles debatido e desejado.

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1. Os ltimos anos da Monarquia A centralizao administrativa do ensino primrio pblico existiu desde a reforma pombalina dos Estudos menores e acompanhou praticamente toda a Monarquia Constitucional. Somente no perodo de 1881-1892, se viveu em Portugal uma experincia descentralizadora do ensino primrio promulgada pela Lei de 2 de maio de 1878, devida a Rodrigues Sampaio e confirmada por Jos Luciano de Castro, em 11 de junho de 1880. Ou por falta de recursos financeiros e humanos ou por inexperincia administrativa, os municpios no conseguiram cumprir os encargos que lhes tinham sido atribudos, no procurando difundir a instruo nos seus concelhos e, por isso, no contribuindo para a reduo do analfabetismo. O pagamento dos vencimentos dos professores encontrava-se, por todo o pas, com atrasos de muitos meses; as autarquias no possuam verbas para a criao de novas escolas e contratao de pessoal. Alm disso, os professores sentiam-se desprovidos de garantias jurdicas, sendo-lhes aplicadas sanes por eles consideradas injustas, desde suspenses arbitrrias e transferncias sem justificao at demisses impostas. As chamadas representaes eram inmeras quer provenientes dos professores que se sentiam lesados, quer das prprias cmaras municipais que no possuam verbas para satisfazer os encargos que lhes estavam atribudos. O fim da Monarquia Constitucional foi marcado pelo regresso gesto centralizada, a qual se caracterizou por uma burocracia cada vez mais acentuada e consequente demora na resoluo dos processos administrativos. Quanto ao financiamento escolar, essa centralizao provocou uma distribuio desigual a nvel nacional, sendo frequentes as queixas de que os municpios sob a responsabilidade do partido poltico que assegurasse a governao recebiam verbas maiores que os restantes. Durante a realizao do 3. Congresso dos Professores Primrios, em dezembro de 1897, a Comisso organizadora preparou um questionrio no qual inclua a seguinte pergunta: Quais as bases em que deve assentar uma reforma descentralizadora que melhor satisfaa s condies da escola popular e aos interesses morais e materiais do respetivo corpo docente?2. Nessa ocasio, j os congressistas

2. (1897, novembro 14). Educao Nacional, II (159).

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manifestam-se a favor da chamada reforma de Rodrigues Sampaio, atribuindo as falhas ento registadas na aplicao do sistema descentralizador inexperincia das administraes municipal e paroquial. Os republicanos, enquanto opositores ao regime vigente, usam a descentralizao como uma das suas propostas programticas basilares, prometendo fortalecer a vida municipal, a qual se encontrava quase extinta nos ltimos anos da Monarquia Constitucional. Como diz Catroga (2000), a componente descentralista manter-se- como uma das reivindicaes fortes de um setor significativo do republicanismo portugus (p. 57). Afirmam os republicanos que o perodo ureo da instruo primria foi precisamente aquele em que a sua administrao esteve a cargo dos municpios. Criticam o retorno centralizao, consideram o Decreto de 6 de maio de 1892, que retirou s cmaras municipais a administrao do ensino, um erro muito grave, de consequncias desastrosas () a justia foi muito mais postergada, as iniquidades sucederam-se em muito maior escala, pesando duramente, por vezes, no s sobre o professor, mas ainda sobre a escola3. O republicano Elias Garcia, que desenvolver um trabalho importante no pelouro da Instruo Pblica da Cmara Municipal de Lisboa durante a dcada de 1880, num comcio eleitoral realizado em Lisboa, aquando da publicao da reforma de Rodrigues Sampaio, elogia o diploma, e mostra-se esperanado com os seus resultados: O povo usando e sabendo usar do seu direito, habituado a intervir nos negcios, na parquia, na comuna, no distrito, e no Estado; instrudo e ilustrado resolve as questes financeiras4. E, durante outro ato de campanha eleitoral, reitera a sua admirao pelo processo descentralizador que contribuir, no seu entender, para a educao dos cidados: no tememos a descentralizao, e desejamo-la, porque desejamos a vida espalhada em todos os membros da nao () no nos associamos aos que a pretexto de encargos para os municpios, pretendam priv-los de se dedicarem melhor obra, mais profcua, mais fecunda a de espalhar a instruo por todos os muncipes5.

3. Interveno do deputado Carvalho Mouro (1912, maio 28). Dirio da Cmara dos Deputados [DCD]. 1912, 10. 4. (1878, novembro 1). Democracia, VI (1481). 5. (1879, outubro 17). Idem, VII (1765).

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Porm, enquanto deputado da Oposio monrquica, no pode deixar de criticar a descentralizao promulgada. Esta maneira de descentralizar curiosssima, considera ele, e justifica: O governo descentraliza, dizendo aos outros que paguem, que trabalhem, que vigiem e que fiscalizem. Olhai, diz o governo, que os meios que tnheis at aqui fico com eles, e vs haveis de fazer mais do que eu at agora, no com os meios que tinha minha disposio, e ainda conservo, mas com os que vs haveis de criar6. Critica veementemente: Isto no descentralizar, oprimir, vexar, uma ironia na aplicao do princpio da descentralizao; e estas ironias no so permitidas quando se governa um pas com seriedade7. Em vsperas do advento do regime republicano, tambm o deputado Antnio Jos de Almeida (1907, abril 6) faz o elogio da efmera reforma de D. Antnio da Costa, promulgada em 1870, que pelo seu largo esprito descentralizador chamou o municpio faina educadora e v a reforma de Rodrigues Sampaio como o derradeiro claro, como o ltimo arranco da instruo pblica no nosso pas8. Em junho de 1910, em plena campanha eleitoral, realiza-se no Porto um Congresso Municipalista de cuja Comisso organizadora fazem parte republicanos destacados como Duarte Leite, Mendes Correia e Jacinto Nunes, empenhando-se este ltimo, desde h muito, pela aplicao sria de uma descentralizao do ensino e a quem, mais tarde, chamam o patriarca da descentralizao9. Mas, no eram s os republicanos que defendiam o princpio da descentralizao. Tambm Adolfo Coelho [1911] elogiava a reforma de Rodrigues Sampaio: A descentralizao do ensino primrio teve resultados felizes, malgrado algumas irregularidades que se praticaram e que, diria o relatrio do diretor geral da instruo em 1884, iam diminuindo; entre esses resultados cumpre citar o grande aumento da dotao escolar em relao s receitas municipais, a criao de 547 escolas sob o novo regime at 1889, o assinalado melhoramento dos edifcios e mobilirio escolares em Lisboa, etc. (p. 167).
6. (1882, maio 3). DCD. 1882, 2206. 7. Idem, ibidem. 8. DCD. 1907, 13. 9. Em 1901-1902 escreveu uma srie de artigos na imprensa, conseguindo, com essa sua campanha, que o adicional de 15% passasse para 20%.

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Igualmente Bernardino Machado (1898, maio 15), ainda militante do Partido Regenerador, critica o princpio centralizador do ensino e o fato de o poder central recolher as verbas pagas pelas localidades e distribu-las pelas escolas sem que tenha a preocupao de canalizar para a populao os respetivos tributos que os muncipes vo pagando para o ensino10. H muito que era abordada a questo de responsabilizar o poder local pelos encargos com a instruo primria. A partir de finais da dcada de 1840, as dificuldades financeiras para fazer face a essas despesas e o consequente atraso no pagamento dos vencimentos dos professores so temas abordados nos discursos polticos e na imprensa. Em incios de 1851, Jeronymo Jos de Mello, lente de Coimbra, membro do Conselho Superior de Instruo Pblica e deputado, defende (janeiro 29) que o meio mais eficaz para a pontualidade desses pagamentos ser entregar essa responsabilidade s cmaras11. Logo apoiado por outro colega que declara: Cada vez estou mais desenganado de que o chamado sistema de centralizao ser muito bom em teoria, mesmo em regra na prtica, mas deve ter algumas, e no poucas excees, muito mais, em relao a ns, como j a experincia tem bem demonstrado12. Tambm o Conselho Superior de Instruo Pblica (1854, abril 3) vem reconhecer que a situao do Tesouro no proporciona que se crie um nmero muito elevado de escolas e que as nicas instituies, que ainda do algum sinal de vida, so as municipais13. Por isso, entende que convm abrigar sombra delas a instruo primria, para poder prosperar14. E, a partir de ento, na Cmara dos Deputados abordada esta questo, dividindo-se os intervenientes entre a manuteno do modelo de centralizao em vigor e um modelo misto em que a gesto financeira e administrativa fique sob a responsabilidade das cmaras. Foi precisamente em 1851 que Flix Henriques Nogueira publica os seus Estudos sobre a reforma em Portugal que constituram um dos apoios-base dos republicanos para desenvolverem as suas propostas programticas de municipalismo e de descen-

10. Educao Nacional, II (85). 11. DCD. 1851, 157. 12. Interveno do deputado Joo Mexia Salema (1851, janeiro 29). Idem, p. 159. 13. DCD. 1854, 32. 14. Idem, ibidem.

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tralizao e tiveram, decerto, repercusso nas intervenes atrs referidas, embora proferidas por monrquicos convictos. Empenhado num novo plano de instruo pblica para a transformao do homem comum em cidado esclarecido, aquele autor defendia que essa instruo deveria ser ministrada em escolas municipais e que a base para a diviso do territrio se encontrava no municpio, a unidade fundamental do estado, elo de ligao entre o governo local e o central, isto , a primeira ptria. Para ele, iguais em direitos e em deveres, os cidados de cada localidade encontrariam nas instituies municipais uma multiplicidade de apoios (econmicos, educativos, assistenciais, jurdicos e outros) que contribuiriam para a criao de condies necessrias obteno da sua felicidade (Neto, 1988, p. 766). Cinco anos depois, Flix Nogueira (1856) reitera a sua convico nas potencialidades dos municpios enquanto unidades administrativas e fragmentos polticos, competindo-lhes a criao de escolas e a difuso dos conhecimentos teis por todas as classes da sociedade (p. 139). Seguindo esta mesma orientao, j no final de Oitocentos, Tefilo Braga (1893) considerava que o municpio era a base de independncia local e primeiro elemento de federao poltica e que deveria ser desenvolvido como o ncleo da vida para educar os povos a resistirem contra a absoro centralista (p. 69). 2. A execuo da reforma de 29 de maro de 1911 Previa-se que o incio de aplicao da reforma tivesse lugar a 1 de janeiro de 1912. Contudo, essa execuo deparou-se, desde logo, com trs pontos fracos: a indisponibilidade financeira, o deficiente funcionamento das estruturas administrativas tanto centrais como municipais, a atitude de muitos dos eleitos municipais. As dificuldades financeiras O ano escolar de 1911-1912 condicionado pelas dvidas assumidas anteriormente, desde o atraso de liquidao de subsdios de residncia, de renda de casa e limpeza das escolas e de vencimentos dos professores at falta de pagamento do aluguer de edifcios onde funcionavam escolas ou iriam funcionar outras recm-criadas bem como das despesas contradas com novas construes e obras de conservao j efetuadas. O senador Eusbio Leo (1911, novembro 22), que se destaca pelas suas intervenes sobre a instruo pblica, lamenta-se:

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Ns temos pouco mais de metade das escolas que so necessrias para difundir a instruo primria e a competente educao. Antes de proclamada a Repblica o nmero de escolas era muito menor do que atualmente. Mas eu no me contento com escolas no papel, s me contento com as escolas que realmente funcionam, que prestam servios. (Muitos apoiados) 15. E questiona: Que importa dizer que temos por exemplo, dez mil escolas, se funcionam realmente, apenas cinco ou seis mil?16. J durante os trabalhos da Assembleia Constituinte republicana, alguns deputados dirigem requerimentos ao Ministrio do Interior, pasta tutelar da Instruo Pblica, que refletem as suas preocupaes quanto s dvidas existentes. Afonso Costa (1911, julho 4), ainda deputado, apresenta uma nota de interpelao ao Ministro para tratar da situao em que se encontravam alguns pequenos proprietrios que gastaram as suas economias na adaptao de prdios para espaos escolares e que ainda no tinham recebido o mais pequeno juro do capital empregado17. Se existiam municpios que, pelas suas dimenses, eram prejudicados por ter de contribuir para um fundo geral destinado ao ensino primrio, com uma importncia superior quela de que necessitavam para custear aqueles servios ( semelhana do que se havia passado com o subsdio literrio), outros havia que beneficiavam com a lei monrquica at ento em vigor. Estava neste caso o Municpio de Lisboa que contribua apenas com a verba de 96 contos de ris e, a partir da execuo da lei republicana, teria de despender s em pessoal e rendas de casa cerca de 246 contos. No Senado republicano, critica-se que a reforma tenha sido preparada precipitadamente, sendo por isso prejudicado o princpio da descentralizao do ensino: Resolveu-se que a instruo primria passasse para os municpios, atiraram-se para eles as despesas, mas no se criaram as respetivas receitas e acusaram-nos de desleixados18. Faltava um ms para o incio da aplicao da reforma, quando o deputado Tom de Barros Queiroz (1911, dezembro 4) lana um alerta: No princpio do prximo ano devem passar para os municpios alguns servios que legitimamente lhes pertencem; mas alguns deles acarretam aumento de despesa e poucos so os concelhos

15. Dirio do Senado. 1911, 2. 16. Idem, ibidem. 17. Dirio da Assembleia Constituinte. 1911, 8. 18. Interveno do senador Goulart de Medeiros (1913, janeiro 13). Dirio do Senado. 1913, 44.

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que esto habilitados para isso. O mais importante desses servios a instruo 19. Com as receitas dos municpios e enquanto a lei da contribuio predial no estivesse em vigor, no seu entender, seria impossvel as cmaras cumprirem os encargos respeitantes instruo primria. Para mais, elas no tinham ainda recebido instrues acerca do modo de elaborao dos seus Oramentos anuais nem to-pouco quanto forma de organizar as folhas de vencimentos e seu pagamento. Em contrapartida, outras vozes se passam a ouvir, que temem que se assista a um movimento alargado contra a descentralizao dos Servios de instruo primria. Julgam que seria prefervel no pr de imediato a lei em execuo no que respeita administrao e dotao escolares e esperar pela promulgao do novo Cdigo administrativo. Silvestre Falco (1911, dezembro 14), ministro do Interior, mostra-se de acordo: Efetivamente as dificuldades em que se vo encontrar as cmaras municipais sero enormes, porque essas cmaras no esto evidentemente preparadas para elas, nem tm os seus oramentos feitos. indispensvel que haja um perodo transitrio, que se tome qualquer medida para prevenir esse desastre20. Deste modo, no final do ms de dezembro, a Cmara dos Deputados discute um projeto de lei da autoria da sua Comisso de Instruo Primria e Secundria no sentido de manter-se em vigor a legislao anterior at aprovao da nova reforma administrativa. Reconhece-se que ser impossvel cumprir o legislado uma vez que o Oramento Geral do Estado ainda no se encontra aprovado e no esto definidas as percentagens com que as cmaras tero de constituir o seu fundo de instruo primria. Alm disso, os funcionrios da Administrao local so ainda em nmero reduzido. Carvalho Mouro (1912, janeiro, 26) relator do projeto, afirmando-se partidrio da descentralizao desde h muito, esclarece que se ops que se refere ao ensino porque as teorias podem ser muito bonitas, muito atraentes, muito sedutoras; mas, quando as querem traduzir em factos, na vida prtica, oferecem dificuldades que, por vezes, so invencveis21.

19. DCD. 1911, 18. 20. DCD. 1911, 6. 21. DCD. 1912, 169.

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Para uma regularizao dos pagamentos dos vencimentos e procurando que o Governo republicano mantenha uma das suas bases de apoio, ou seja, o grupo dos professores de ensino primrio, o Ministro das Finanas (Sidnio Pais), j em finais de 1911 (dezembro, 27), vai ao Parlamento pedir autorizao para que sejam inseridas nas despesas do Ministrio da tutela as verbas necessrias para fazer face queles encargos22. No entanto, as chamadas de ateno continuam no decorrer do novo ano. A burocracia existente As dificuldades burocrticas criadas no aparelho de Estado, provocavam queixas contra os processos complicados no intrincado labirinto da sua contabilidade, que levavam ao no pagamento durante largos meses dos subsdios de renda de cada, de expediente e limpeza, ou demora na criao de novas escolas, no preenchimento de lugares vagos e o consequente encerramento prolongado de centenas de estabelecimentos de ensino. Apenas a ttulo de exemplo, apontamos dois casos: so necessrios 91 dias para pr um lugar vago a concurso; em finais de 1912, no concelho de Ferreira do Zzere, onde existia apenas uma escola, em pssimas condies, que no comportava mais de 25 alunos, uma Comisso paroquial, por meio de subscries, conseguiu dinheiro para a construo de dois novos edifcios, pediu ao Ministrio do Fomento que lhe concedesse a madeira de umas rvores plantadas numa estrada e aguardava h cinco meses por uma resposta23. Por outro lado, os servios da Direo-Geral da Instruo Primria encontravam-se num caos, no eram eficientes e exigiam mltiplas e diversas formalidades. Tanto na Cmara dos Deputados como no Senado, era muitas vezes reconhecida a necessidade urgente de uma reorganizao desses servios e, em particular, da respetiva Repartio de Contabilidade onde faltava pessoal e, consequentemente, os processos se iam acumulando. Embora tenha alimentado algumas expectativas, a entrada em funcionamento do Ministrio de Instruo Pblica, em finais de 1913, no evita as verdadeiras barbaridades24 cometidas pelos sucessivos governos contra a lei de 29 de maro de 1911.

22. DCD. 1911, 13. 23. (1912, dezembro 5). DCD. 1912, 6. 24. Palavras de Jacinto Nunes (1914, fevereiro 11). DCD. 1914, 6.

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As influncias polticas A revista A Federao Escolar, cerca de dois meses depois da publicao daquela lei, comentava: Conquanto a descentralizao do ensino em Portugal, seja uma necessidade indiscutvel, preciso proceder com prudncia na sua regularizao de forma a que se no v colocar o professor numa situao mil vezes pior que a atual. () A descentralizao do ensino boa, tima numa sociedade educada, com grau de civilizao que lhe permita conhecer o valor da sua alta misso e, concomitantemente, o cumprimento do seu dever. Infelizmente, se quisermos ser sinceros, temos que confessar que a nossa no est nessas condies. Temos de a educar, de a instruir, de a civilizar, previamente25. E recomendava que fosse retirada s cmaras a possibilidade de interferir nas transferncias dos professores, situao privilegiada para atuao do caciquismo local que ainda no deu por finda a sua misso26. Na realidade, as transferncias compulsivas de professores ou as suas nomeaes arbitrrias so objeto de queixas sucessivas. Encontrmos diversas denncias relativamente s influncias que alguns republicanos exercem sobre o seu eleitorado muito semelhana do que se passava com os monrquicos. H deputados, por exemplo, que se deslocam de repartio em repartio, como se fossem caciques a pedir pelo amor de Deus que lhe abram as escolas que esto fechadas27. Assim, para alguns, no final de 1911, os efeitos da Repblica, da mudana do sistema, s so conhecidos na provncia pela mudana da Bandeira e do Hino28. Embora o regime seja outro, continua-se a associar a situao aos motivos que levaram promulgao da ltima centralizao oitocentista: eram e so cerca de umas dezenas de milhar de docentes, traduzidas em outros tantos votos. Ou seja, como mais tarde lembra o deputado Jacinto Nunes (1914, fevereiro 11): Isso quer dizer que o Poder Central no se pode conformar com a emancipao dos municpios; quer conservar na sua mo a tutela que, de resto, no serve seno para arranjar votos29.
25. (1911, junho 3). A Federao Escolar, II (125). 26. Idem, ibidem. 27. Palavras do deputado Carvalho Mouro (1912, maio 28). DCD. 1912, 10. 28. Palavras do deputado Joo Lus Ricardo (1911, dezembro 27). DCD. 1911, 13. 29. DCD. 1914, 6.

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Muitos professores reconhecem que o princpio da descentralizao apresenta-se teoricamente louvvel, na coerncia dos princpios democrticos30. Contudo, no estado moral e intelectual em que a maioria do povo portugus se encontra, merc duma educao, conjuntamente fradesca e demolidora dos ltimos tempos31, os poderes locais no esto preparados para cumprir com iseno os deveres que as suas novas funes reclamam. Eles, que tantas esperanas depositaram na reforma de 29 de maro de 1911, dois anos depois j esto desiludidos. Tanto as suas estruturas associativas como a imprensa da especialidade fazem eco dessa situao. O Sindicato dos Professores Primrios envia um telegrama Cmara dos Deputados (1912, fevereiro 23) lembrando a necessidade de ficar concluda rapidamente a reforma administrativa, em discusso, na qual se definiam os encargos obrigatrios dos rgos paroquiais e municipais, em matria de instruo pblica32. Por sua vez, a revista Arauto Escolar, publicada em Aveiro, envia aos rgos legislativos o seguinte telegrama: interpreta sentimentos classe professorado primrio protesta energicamente contra passagem administrao ensino primrio do Estado para cmaras municipais classe movimenta-se havendo j reunies protesto lavram-se representaes que baixaro breve Parlamento33. E as chamadas representaes subscritas por grupos de professores comeam a ser publicadas: contra o atraso no pagamento dos subsdios de renda de casa e de residncia, contra os reduzidos vencimentos. Sem esperana, pedem o retorno centralizao. Mas, os governantes continuam a acreditar nas potencialidades da descentralizao. O Programa do Partido Republicano Portugus aprovado em Braga, em abril de 1912, estabelece como um dos objetivos para o sector da Instruo Pblica, a entrega do ensino aos municpios (1913, p. 4). Existe, de facto, uma outra dificuldade para a aplicao da lei: a promulgao do novo Cdigo administrativo do regime republicano. O seu adiamento sucessivo leva existncia de cerca de mil escolas fechadas porque esto suspensos os concursos

30. Exposio de um grupo de professores dos concelhos de Anadia, Rio Maior e Belmonte (1913, abril 27). A Federao Escolar, III (61). 31. Idem, ibidem. 32. DCD. 1912, 3. 33. Apresentado na Cmara dos Deputados (1913, fevereiro 19). DCD. 1913, 3.

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de provimento e as transferncias. Como vimos, h denncias de que o Governo republicano no est, tambm ele, interessado em emancipar os municpios: O Estado quer ter todo o funcionrio pblico nas suas mos, e os professores constituem legies que ele no pode desprezar como agentes eleitorais34. Perante tantas irregularidades cometidas, exige-se que fiquem claramente expressas, no primeiro Cdigo administrativo republicano, as obrigaes legais das cmaras municipais pois indispensvel que os professores, enquanto funcionrios do Estado, sejam protegidos dos dios e interesses locais. Este novo Cdigo promulgado em julho de 1913, quando a primeira reforma republicana do ensino primrio entra de facto em vigor. Um diploma de 29 daquele ms define claramente as responsabilidades municipais em matria de administrao e dotao escolares. 3. A necessidade de alterao do modelo Trs anos depois da publicao do diploma normativo de 29 de maro de 1911, os vencimentos dos professores voltam a estar em atraso e as reclamaes aparecem com muita frequncia contra as decises que lesam os interesses coletivos e individuais dos docentes. Por isso, assiste-se a algumas tentativas de modificao do sistema. Refora-se a ateno da Administrao central quanto s competncias das cmaras municipais; os inspetores so responsabilizados cada vez mais pela fiscalizao das deliberaes tomadas ou dos atos praticados e respeitantes a assuntos do ensino primrio35. No entanto, os professores continuam a manifestar o seu descontentamento e a exprimir o desejo de verem aceites algumas modificaes, pois da norma estabelecida prtica quotidiana encontrava-se um verdadeiro abismo. Se, por um lado, eles no apoiam um modelo de administrao escolar demasiado centralizado, por outro lado, desconfiam e temem as atitudes parciais dos eleitos municipais. O Congresso do Sindicato dos Professores Primrios de Portugal, realizado em abril de 1914, exige publicamente, pela primeira vez, o restabelecimento da centralizao administrativa do ensino porque as cmaras municipais no podem ou no querem satisfazer o pagamento dos vencimentos, porque muitas exorbitam das

34. Interveno do deputado Jacinto Nunes (1912, julho 1). DCD. 1912, 16. 35. Decreto n. 389, 26 de maro de 1914.

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suas atribuies, porque o professor est sujeito influncia da poltica local. No o princpio da descentralizao que os congressistas condenam, mas reclamam contra o desleixo, o desrespeito lei, a m vontade, a prepotncia e a ignorncia de certas vereaes36. E lamentam principalmente a atitude das cmaras que se julgam investidas em poderes que nem a lei, nem a lgica, nem o bom senso podem atribuir-lhes37. Nesse incio de 1914, o Ministro da Instruo Pblica, Jos de Matos Sobral Cid, mostra-se interessado em regularizar a situao e declara que tem consagrado algum do seu tempo na recolha de informaes para poder apresentar um balano sobre a situao do ensino primrio e os seus progressos, que julga demasiado alis morosos. E, a 8 de junho, apresenta na Cmara dos Deputados uma proposta de lei sobre a remodelao dos seus servios administrativos, a qual ser publicada no Dirio do Governo do dia seguinte. Entendia o Ministro que a soluo estaria num modelo misto, propondo a criao de uma estrutura administrativa intermdia entre o Estado e o municpio, a provncia escolar, que poderia agregar dois distritos. Nela funcionaria uma junta escolar que passaria a desempenhar as funes atribudas, at ento, s cmaras. Como estabelece a proposta, essas juntas nem so propriamente corpos eletivos da provncia, nem meras delegaes provinciais do Governo; so adrede constitudas por uma espcie de consorcium de representantes do Estado, dos municpios administrados e do professorado oficial da provncia (Cid, 1914, p. 11). Porm, este Ministro, que ocupa a pasta da Instruo Pblica de 9 de fevereiro a 12 de dezembro de 1914, no consegue ver a sua proposta aprovada. No entanto, tornada ela conhecida, os professores mobilizam-se e, em grupos concelhios ou por intermdio do seu Sindicato, constituem um forte movimento reivindicativo para que a reforma proposta seja discutida em sede legislativa. Manifestam, simultaneamente, o seu descontentamento e exprimem a sua firme vontade de uma alterao efetiva do sistema. A imprensa especializada faz eco desse movimento de contestao. A revista A Federao Escolar, no obstante estar mais empenhada na construo de uma nova Escola republicana, constata:

36. (1914, maio 3). A Federao Escolar, III (114). 37. (1914, maio 17). Idem, III (116).

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Dos professores primrios a maioria so pela centralizao, com medo de que as cmaras municipais lhes no paguem os vencimentos em dia, os persigam ou de qualquer modo os molestem; outros pedem uma centralizao, temperada com a descentralizao dos servios de ordem administrativa; e poucos advogam uma descentralizao completa38. A Educao Nacional, mais moderada, sugere que volte ao poder central a instruo primria por onde nos ltimos anos, apesar de todos os defeitos oportunamente apresentados, ia sem dvida correndo com muito mais regularidade39. Atendendo o Governo s constantes reclamaes dos professores, procede introduo de algumas modificaes. Define regras quanto aos encargos com o ensino primrio, estabelecendo claramente as que estariam sob a responsabilidade das cmaras municipais e aquelas que ficariam sob a administrao direta do Estado40. Suspende a nomeao de delegados camarrios, to contestados, e probe que os j nomeados intervenham no servio dos professores, cuja apreciao e tudo o que respeite a disciplina, mtodos e processos de ensino, livros escolares, etc., passe a ser da exclusiva competncia dos inspetores41. Alm disso, o Ministrio de Instruo Pblica vai promulgando uma ou outra medida avulsa procurando satisfazer alguns dos pagamentos em atraso. Mas, intensifica-se o movimento de protesto por parte dos professores contra a administrao escolar descentralizada, criticando-se fortemente a incompetncia dos vereadores e presidentes das cmaras municipais. Em incios de 1916, a revista A Federao Escolar realiza um inqurito sobre esta grande questo, cujos resultados no so muito animadores: 622 professores defendem uma administrao escolar a cargo somente do Estado, enquanto apenas 229 optam pela manuteno do regime municipalista em vigor42.

38. (1914, junho 28). Idem, III (122). 39. (1915, abril 4). Educao Nacional, 20 (2). 40. Decretos n. 1 503, 14 de abril e n. 1 843, 20 de agosto de 1915. 41. Lei n. 424, 11 de setembro de 1915. 42. (1916, janeiro 3). A Federao Escolar, III (149).

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Concluindo O Governo ditatorial de Sidnio Pais, para o ano escolar de 1918-1919, retoma a administrao educativa centralizada, apontando como justificaes, para alm do descontentamento dos professores por no receberem os vencimentos com regularidade e da parcialidade com que muitas cmaras gerem os processos a seu cargo, tambm as deficincias das estruturas municipais e o facto de ser um nmero muito limitado de cmaras, a quem os interesses do ensino e os do professorado tenham merecido o justo desvelo e considerao que lhes devido43. Porm, com o restabelecimento do governo republicano democrtico no ano seguinte, a centralizao novamente rejeitada adotando-se um sistema misto de centralismo/descentralismo44. A principal inovao est na criao de juntas escolares de mbito municipal, alis j propostas por Sobral Cid, procurando-se que os centros decisrios no se reduzissem s cmaras municipais. Estes novos rgos, que poderiam constituir um instrumento privilegiado para a administrao das escolas e o desenvolvimento da assistncia escolar, so compostos pelos vereadores dos pelouros da Fazenda e da Instruo, por um representante das juntas de freguesia do concelho, pelo inspetor do crculo, pelo secretrio de Finanas e por trs professores do ensino primrio, eleitos por todos os seus colegas a trabalharem no mesmo municpio. A maior parte das atribuies anteriormente da responsabilidade das cmaras passa para estes novos rgos. Mas, determina-se que a definio do estatuto profissional dos professores da competncia exclusiva do poder central, alterao esta resultante, decerto, das inmeras queixas contra as parcialidades por parte dos eleitos municipais. Os professores regozijam-se pela participao neste novo modelo de gesto escolar e as suas associaes, nomeadamente a Unio do Professorado Primrio, aderem abertamente45. Em contrapartida, os sectores mais conservadores e algumas cmaras contestam-no por temerem uma fiscalizao maior sobre a sua ao e verem usurpadas algumas das suas funes que as colocavam mais em destaque. De acordo com o evoluir da situao poltica, esta forma de participao ativa dos professores sofre os seus golpes e no obtm resultados muito positivos. Uma primeira medida determina que sejam dissolvidas todas as juntas que faltem ao cumprimento dos seus deveres, que cometam sucessivas ilegalidades ou que funcionem

43. Decreto n. 4 594, 12 de julho de 1918. 44. Decreto n. 5 787-A, 10 de maio de 1919. 45. Ver, por exemplo: (1919, agosto 10). O Professor Primrio, II (20).

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irregularmente46. Finalmente, em 1925, as juntas escolares concelhias so definitivamente extintas e regressa-se a uma centralizao administrativa47. A partir de ento, os professores so afastados da gesto escolar at final do regime do Estado Novo. A vontade poltica dos primeiros governantes republicanos para introduo do seu modelo de descentralizao administrativa do ensino primrio atravs da promulgao da reforma de 29 de maro de 1911, no resolve os problemas existentes e, em contrapartida, provoca o descontentamento e o desnimo daqueles que trabalham na escola de ensino primrio. A razo no estaria no modelo, mas sobretudo no atraso da sociedade portuguesa, nas deficientes condies das estruturas econmicas e sociais, nos vcios polticos instalados.

46. Decreto n. 8 140, 12 de maio de 1922. 47. Decreto n. 10 776, 19 de maio de 1925.

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Referncias
Braga, T. (1893). Histria das ideias republicanas em Portugal. Lisboa: Veja (1 ed.: 1880). Catroga, F. (2000). O republicanismo em Portugal Da formao ao 5 de Outubro. Lisboa: Editorial Notcias. Cid, J. M. S. (1914). Reorganizao da administrao do ensino primrio. Lisboa: Imprensa Nacional. Coelho, F. A. [1911]. Portugal (Histria da instruo). In F. A. Coelho (1973), Para a histria da instruo popular. (pp. 161-186). Lisboa: Instituto Gulbenkian de Cincia, Centro de Investigao Pedaggica. Neto, V. (1988). Iberismo e municipalismo em J. F. Henriques Nogueira. Revista de Histria das Ideias, 10, 753768. Nogueira, J. F. H. (1851). Estudos sobre a reforma em Portugal. Lisboa: Typographia Social. Nogueira, J. F. H. (1856). O municpio no sculo XIX. Lisboa: Typographia do Progresso.

Introduo .......................................................................... 5 Repblica e Regimentao Escolar: O Estatuto Fundante da I. Reforma Republicana do Ensino Primrio por Justino Magalhes ......................................... 11 Republicanismo, Municipalismo e Ensino Primrio: Entre Desgnios e Condicionalismos por urea Ado ............................................. 25 Repblica e Ensino Normal: Sob o Signo da Pedagogia da Escola Nova por Maria Joo Mogarro ........................ 45 O Ensino Primrio Superior em Sintra (1919-1926) por Carlos Manique da Silva ................................ 63 Reformismo Republicano e Inovao Pedaggica: A Difuso do Ensino Intuitivo por Joaquim Pintassilgo ......................................... 81 Direitos dos Jovens Alunos: Elementos na Reforma Republicana do Ensino e na Escola Atual por Feliciano H. Veiga ........................................... 99

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Os professores so beneficiados com esta reforma. () O ensino normal, como fica institudo por este decreto, elevar cada vez mais o nvel intelectual do professorado, tornando-o apto para a sua misso social. A escola normal, agora decretada, corresponde s exigncias da pedagogia moderna. O Governo orientou-se neste assunto pelo que h de mais perfeito, procurando-o adapt-lo, com justeza e critrio modalidade espiritual dos portugueses. E nem s o Governo se preocupou em fundar, em bases cientficas, a escola normal, para educar professores de instruo primria. Deliberou j, para a seu tempo ser executada, em harmonia com os recursos de Tesouro, a criao da escola normal superior, onde se habilitem os professores que ho de educar os professores primrios.1

1. O ensino normal na reforma de 1911: a consagrao legal das intenes generosas O texto reformador de 1911 conferia ao ensino normal a importncia atribuda pelos republicanos formao de professores, que estavam investidos da misso de formar verdadeiros cidados, que se queriam instrudos, ativos e mobilizados na defesa do regime. O ensino normal conheceu a sua fase de apogeu durante este perodo, articulando-se com a conceo de que a educao era o motor do desenvolvimento e progresso do pas, assim como a pea fundamental na construo do chamado Homem Novo o tal cidado republicano, culto e participante ativo na vida poltica da nova nao que a Repblica, laica e democrtica, queria criar. Os professores eram os agentes desta poltica e as reformas republicanas do ensino normal, a partir da de 1911, refletiram a preocupao com a formao deste professor que tambm se queria novo.

1. Prembulo, Reforma do ensino infantil, primrio e normal, 29 de maro de 1911.

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A reforma de 1911 consagrou um curso de formao de professores primrios de 4 anos (mais um que a anterior reforma, de 1901), em trs escolas normais primrias localizadas nas principais cidades do territrio da Repblica Lisboa, Porto e Coimbra. O regime de coeducao era tambm legislado, na modalidade de externato (enquanto no se puder organizar o internato, referia o art. 108.), organizando-se o processo de formao num curso geral para ambos os sexos, com 19 matrias de ensino, que se completava com cursos especiais para cada um dos sexos. Na preparao do professorado feminino destacava-se, no respetivo curso especial, a Jardinagem e horticultura, Trabalhos manuais e economia domstica e a frequncia de uma maternidade nos ltimos meses do curso. Destacavam-se ainda as Aulas de habilitao para a regncia das escolas infantis, no caso das professoras que se destinavam a estas escolas. Para os alunos do sexo masculino, o curso especial era composto por Trabalhos manuais e agrcolas e Exerccios militares e de natao. Proclamava-se o ensino essencialmente prtico, prevendo-se instituies auxiliares do ensino anexas s escolas normais para o cumprimento desse carcter prtico, tais como: escola infantil e escolas primrias de um e outro sexo; escolas para ensino de cegos e surdos-mudos; escolas de aperfeioamento para os arrires e instveis; ginsio e parques de jogos; caixa econmica, cooperativa, mutualidade e cantina; boletim da escola; oficinas de trabalhos manuais e domsticos; oficinas de fotografia, litografia, tipografia, etc; campos experimentais agrcolas; museu e biblioteca; laboratrios de fsica, qumica, antropometria e psicologia experimental. Previam-se ainda outras instituies de carcter cientfico e manual, que assumissem um significado nacional, social e econmico, julgadas necessrias formao do professorado primrio, de modo que este receba uma instruo completa e possa firmemente desempenhar a misso de que incumbido, isto , a preparao para a vida da mocidade portuguesa (ponto 12. do art. 114., sublinhado nosso). O texto legal de 29 de maro de 1911 que estamos a revisitar, salientava, no entanto, que estas instituies, fundamentais na formao do professorado primrio republicano, seriam organizadas medida que os recursos do Tesouro o forem permitindo. Esta expresso revela uma prudncia ditada pela realidade e que foi inscrita na lei, revelando a fragilidade socioeconmica em que se movia este dispositivo legal e as reais condies de concretizao das inovaes que se reclamavam no campo educativo, em tempos republicanos.

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A reforma consagrava ainda a organizao das matrias de ensino em seces e grupos. As seces indicadas foram as seguintes: literria e cientfica (cujos grupos seriam definidos posteriormente); a) Seco pedaggica (1. grupo pedagogia geral, pedologia, metodologia do ensino primrio, lies de coisas; 2. grupo higiene, legislao e organizao escolares); b) Seco artstica (1. grupo msica e canto coral; 2. grupo desenho e trabalhos manuais, para as alunas, lavores e corte; 3. grupo fotografia, litografia, tipografia, etc; c) Seco de cincias aplicadas (1. grupo educao fsica, com ginstica, jogos, exerccios militares, etc.; 2. grupo agricultura, com jardinagem, pomologia, horticultura, etc.; 3. grupo noes gerais de comrcio e indstria). Na sequncia do que acautelava com as instituies auxiliares de ensino, o texto legal da Reforma de 1911 tambm remetia para momento oportuno, no futuro, a criao dos cursos complementares especiais para professores que se destinavam s colnias e ao ensino de anormais, fsicos e mentais (art. 118.). Os programas (que no chegariam a ser publicados) deviam ser organizados dentro dos limites do ensino primrio e em harmonia com os caracteres de toda a educao: fsica, percetiva, manual, moral, regional e cientfica (art. 119.). Os alunos eram admitidos nas escolas normais quando se situavam numa faixa etria entre os 15 e os 25 anos e deviam apresentar os seguintes requisitos: possuir o diploma de aprovao no curso das escolas primrias superiores ou na classe correspondente dos liceus, podendo ser tambm sujeitos a aprovao em concurso de admisso escola normal (concurso sujeito s convenincias de recrutamento). Estes critrios representavam a exigncia de uma qualificao mais elevada que no enquadramento legal anterior (Reforma de 1901), pedindo-se aos alunos um perfil academicamente mais elevado. Os alunos com reduzidos meios econmicos podiam solicitar uma penso, ficando obrigados a servir no ensino durante 10 anos ou a restituir as penses recebidas. O Estado reservava-se ainda o direito de regular o nmero de candidatos matrcula no ensino normal, conforme as necessidades de ensino (art. 124.). Esta reforma estabelecia tambm um quadro de docentes das escolas normais. Estes formadores de professores deviam ser formados pela Escola Normal Superior, a criar posteriormente, o que significava que os professores de instruo primria deixavam de ter a exclusividade de formao de docentes. No entanto, estes tinham direito a ocupar a tera parte dos lugares docentes nas escolas normais, aos quais podiam concorrer por concurso de provas pblicas.

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Apesar da sua importncia simblica, a poltica de formao de professores consagrada nesta Reforma de 1911 no seria concretizada. Revisitar o texto legal que a consagrou um exerccio que nos conduz ao seu lugar nas intenes generosas dos republicanos e ao discurso pedaggico que presidiu retrica republicana sobre a educao e a formao de professores, mas com ela inicia-se tambm, na dura realidade da sociedade portuguesa, um perodo de incertezas (Pintassilgo, Mogarro & Henriques, 2010; Pintassilgo & Serrazina, 2009; Baptista, 2004). Dos anos de incerteza afirmao das escolas republicanas de formao O perodo que se seguiu implantao da Repblica foi marcado por grande instabilidade. As reformas decretadas tinham uma concretizao muito lenta ou eram substitudas por outras reformas, sem que se tivessem implementado as anteriores. A coexistncia de escolas de formao de professores para o ensino primrio apresentando nveis, cursos e planos de estudos diferenciados marcaram esta fase. No pas, em 1911, existiam 6 escolas normais nas trs principais cidades: Lisboa, Porto e Coimbra, j que cada sexo tinha a sua respetiva instituio. A estas escolas normais, juntavam-se mais 17 escolas de habilitao para o magistrio primrio nas capitais de distrito (com exceo de Santarm). Esta rede do ensino normal apresentava-se sobredimensionada para as necessidades existentes quanto a professores primrios, registando-se entre eles desemprego e a dedicao a outras atividades econmicas, fora da esfera do ensino. A reforma do ensino normal primrio voltou a ser objeto de legislao em 1914 e foi retomada em 1916, sem que se tivesse concretizado a de 1911. Contudo, foi a reforma de 1919 que enquadrou, finalmente, a verdadeira transformao republicana do ensino normal e as novas escolas de formao. Pode-se afirmar que durante oito anos os republicanos tinham adiado a formao de professores verdadeiramente republicanos, criando as suas escolas de formao apenas a partir de 1919. Durante este perodo, muitos testemunhos ajudaram a reconstruir a imagem do ensino normal, transmitindo a ideia da deficiente qualidade de formao que as escolas prestavam e o estado de decadncia em que se encontravam: so as vozes de pedagogos, professores e mesmo alunos que se fazem ouvir na imprensa pedaggica. Irene Lisboa, normalista da escola feminina da capital e diretora do jornal Educao Feminina, descrevia assim o velho edifcio do Calvrio e a escola que nele estava instalada:

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A natureza inteira um hino! () Lembro-me ento que tenho vinte anos e ter vinte anos ter um horizonte azul e imenso ante os olhos, ter a alma embriagada de sonho () as frias esto no fim () e, enfim, que terei de voltar ao nosso pouco hospitaleiro e bem conhecido convento () A minha amiga imagina l a decrepitude daquilo tudo! As paredes, dum s relance atestam bem quantas dcadas j viram decorrer () e por toda a parte o tempo e a runa traam o seu estigma indelvel e fatal () Dizem que temos um museu e um laboratrio, mas julgo que para decorao: santurio vedado aos profanos! () Eu friso estas incrias e verbero este criminoso desmando sem querer de forma alguma atingir injustamente as entidades superiores da Escola, porque a nenhuma delas competia por livre deliberao, remodelar este miservel estado de coisas: que havemos ns todos de fazer? () Aventurarmo-nos ento a pisar as dependncias onde funcionava o antigo recolhimento h poucos anos que oferece perigos! A formiga branca tem lavrado na sua obra de destruio, o caruncho seu digno mulo, e as nuvens de p e a escurido casam-se para nos expulsar sem transigncia. () Isto so misrias domsticas que at envergonha dizer. E aqui, nestas runas e nesta podrido se fala de progresso mocidade ansiosa! Ouvem-se teorias belas de higiene e pedagogia rodeadas dos mais frisantes e claros contrastes. (Lisboa, 1913, p.1) Na capital, o regime de coeducao decretado pelos republicanos enquadrou o processo de fuso das duas escolas normais lisboetas, tendo a Escola Normal Primria para o sexo masculino sido transferida para as instalaes do edifcio do Calvrio, em 1914, juntando-se assim sua congnere feminina. O regime de coeducao, a par da defesa da escola laica, foi uma das referncias fundamentais da construo retrica da educao desenvolvida durante este perodo pela retrica republicana. Somente em 1919 as antigas escolas normais e as escolas de habilitao para o magistrio primrio desapareceram, sendo transformadas em escolas primrias superiores. Foi a partir de ento que as novas escolas normais republicanas iniciaram a sua atividade: primeiro a de Lisboa (1918-1919), depois as de Porto e Coimbra (ambas em 1919-1920), Braga (1920-1921) e Ponta Delgada (1922-1923). O smbolo maior do investimento republicano na formao de professores foi, na verdade, o monumental edifcio da renovada Escola Normal de Lisboa, situado em Benfica e inaugurado em 1918. Hoje, as suas instalaes so ocupadas pela Escola Superior de Educao de Lisboa.

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Os republicanos defenderam, neste novo enquadramento legal, mais uma vez o reforo da preparao e escolaridade dos candidatos s escolas normais (curso primrio superior ou primeiro ciclo dos liceus, quando anteriormente bastava o diploma dos estudos primrios) e um exame de admisso ainda mais exigente nas matrias que o compunham. Estas condies, assim como o grande nmero de desempregados que ento se verificava, tiveram como consequncia a diminuio de frequncia do ensino normal, que se traduziu nos seguintes nmeros: entre 1902 e 1921, as antigas escolas normais e de habilitao para o magistrio primrio tinham diplomado 9.228 (mdia: 534) novos professores primrios; de 1918 at 1930, as novas escolas normais republicanas entregaram 1.652 (mdia: 165) diplomas, como refere Antnio Nvoa (1987, pp. 659-675). O problema do desemprego deixou de se fazer sentir, registando-se mesmo a falta de professores nos anos finais da dcada de 20. Nestes 12 anos, as mulheres so largamente maioritrias (86,1%) relativamente aos seus colegas masculinos (13,9%), consolidando paulatinamente o processo de feminizao do corpo docente. Contudo, continuou a assistir-se a uma representao masculina da profisso, pois os professores ocupavam os lugares de deciso, escreviam na imprensa, surgiam nos meios de comunicao e eram eles que tinham visibilidade na sociedade. A reduo do nmero de escolas normais permitiu tambm garantir a qualidade do ensino normal, centrando a formao dos alunos mestres nas questes especficas da profisso docente. La formation de lenseignement nouveau exige lutilisation de mthodes nouvelles bases sur les dcouvertes scientifiques de la pdagogie moderne. Ces coles ont pour but de prparer des professeurs dinstruction primaire dvous la cause rpublicaine et engags dans la transformation de la socit. Mais le discours dominant au sein de ces tablissements tend, de plus en plus, privilgier les traits scientifiques-professionnels au dtriment des caractristiques idologiques-politiques () Le nud de lenseignement normal est, plus que jamais, la formation professionnelle des lves-maitres, cest--dire la mise en place des programmes et des mthodes qui leur permettront dacqurir tous les outils, scientifiques et pdagogiques, ncessaires lexercice de la profession enseignante. (Nvoa, 1987, pp. 671-172)

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As escolas normais republicanas reconheciam o papel social do professor do ensino primrio, mas consideravam que ele devia ter por base slidos conhecimentos cientficos. Neste sentido, o plano de estudos consagrava as Cincias da Educao e as cincias de aplicao ou instrutivas, que se desdobravam em vrias disciplinas que se podem apresentar da seguinte forma: nas Cincias da Educao - Higiene escolar, Psicologia geral, experimental e pedologia, Pedagogia geral e Histria da educao, Metodologia, Histria da instruo popular em Portugal e Legislao comparada do ensino primrio; por seu lado, as cincias de aplicao ou instrutivas podem ser agrupadas por Educao fsica, Educao esttica (Modelao e desenho, Trabalhos manuais, Costura e Lavores e Msica e Canto Coral), Educao intelectual (Lngua e literatura portuguesa, Matemticas, Cincias fsico-qumicas e naturais, Agricultura e economia rural, Geografia geral e corografia de Portugal) e ainda a Educao Social, que se articulava com Histria da civilizao e histria ptria, Direito e Economia social e Economia domstica (Decreto com fora de lei n. 5.787-A, 10 de maio de 1919; Lima, 1927, p. 23; Nvoa, 1987, pp. 675-678). O curso centrava-se na formao profissional, que as Cincias da Educao asseguravam, e na formao sensorial e esttica dos futuros professores, sendo dedicado bastante tempo a esta componente, pois as suas disciplinas (muitas vezes consideradas menores) eram fundamentais como base para as aprendizagens que se orientavam pelos mtodos ativos. Por seu lado, as componentes da Educao social asseguravam conhecimentos necessrios ao desempenho do papel social do professor. Na mesma perspetiva, eram promovidas visitas de estudo, excurses escolares, trabalhos agrcolas, participao em atividades da comunidade e em manifestaes artsticas diversificadas, assim como o associativismo estudantil. No se pode deixar de realizar uma aproximao comparativa aos primeiros anos do ensino normal, quando a Escola de Marvila havia sido dirigida por Lus Filipe Leite. De facto, registava-se um percurso da formao de professores, marcado pelo desenvolvimento da profissionalizao da atividade docente e pela consolidao de um movimento pedaggico, que tinha as suas origens no ltimo quartel do sculo XIX e fora protagonizado por pedagogos renovadores como Castilho, Joo de Deus, D. Antnio da Costa, Adolfo Coelho, Joo de Barros ou Alves dos Santos. Da herana destes pensadores e das instituies que eles animaram se reclamaro os representantes da Educao Nova, na dcada de 20, como afirmou lvaro Viana de Lemos em Locarno, em 1927, pois ele sabia que o escolanovismo era o resultado da lenta evoluo do pensamento pe-

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daggico e de hbitos culturais, que se alimentaram tambm de contactos regulares com pensadores, instituies e realidades estrangeiras (Nvoa, 1987, pp. 730-735). A reforma do ensino normal est permeada pelos ideais pedaggicos da Educao Nova, sendo esta influncia clara nos extensos e detalhados programas das disciplinas, de 1919, nomeadamente nas instrues pedaggicas que precedem cada um deles (Decreto n. 6203, de 7 de Novembro de 1919). Estes programas enquadravam a formao dos alunos mestres do ponto de vista filosfico e cientfico (ultrapassando a mera enumerao de temas) e eram um excelente espelho dos conhecimentos cientficos da poca, principalmente nos campos da pedagogia, da psicologia e da sociologia (Nvoa, 1987, pp. 675-683). Outro aspeto fundamental respeita genealogia dos temas e problemas colocados por esta matriz de formao, muitos dos quais j haviam sido colocados pelos pedagogos renovadores e formadores de professores do ltimo quartel do sculo XIX, num esforo regular de aperfeioamento pedaggico. De facto, h uma continuidade entre geraes e esta relao tambm se encontra nos autores dos manuais de pedagogia e metodologia que foram sendo produzidos no contexto do ensino normal, desde a institucionalizao da formao de professores e at gerao de educadores republicanos da dcada de 20. Os manuais e a pedagogia da Educao Nova Os autores dos manuais para os alunos das escolas normais eram quase todos professores destas escolas, principalmente das disciplinas de pedagogia e de metodologia e, de uma forma geral, os seus percursos de vida apresentam um perfil marcado por uma profunda ligao s questes educativas, aos debates do seu tempo e atividade docente. No entanto, as suas formaes eram diversificadas, assim como as filiaes poltico-ideolgicas e foram professores em outros nveis de ensino, para alm do ensino normal - advogados e juristas, cursaram teologia, foram literatos e pedagogos autodidatas, mdicos, ensinaram em escolas primrias, liceus, escolas tcnicas e colgios particulares (Giro, 2005; Mogarro, 2006; Nvoa, 2003; Pintassilgo, 2006). Os manuais de pedagogia, metodologia e didtica apresentam uma relativa homogeneidade do contedo () vistos no seu conjunto, esto recheados de lugares comuns e constituem o dispositivo privilegiado para a fixao e divulgao do discurso comum de uma poca.

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Os manuais de pedagogia e didtica publicados num dado perodo parecem-se demasiado uns com os outros. As definies apresentadas para algumas das categorias com base nas quais a pedagogia procura afirmar a sua cientificidade por exemplo as que se referem aos mtodos, modos, formas e processos de ensino so decalcadas umas em relao s outras, j o sendo previamente em relao aos textos de origem (manuais de lngua francesa, em geral), o que contribui para que a relao entre o discurso dos manuais e a inovao pedaggica () seja forosamente marcada por alguma ambiguidade. (Pintassilgo, 2006, pp. 177-178) Estes manuais foram elaborados com uma finalidade escolar, aspeto que est consagrado no prprio ttulo de Lies professadas (Lima, 1927, 1932, 1936), Lies (Pimentel, 1919, 1932), ou referido em subttulos como em harmonia com o programa oficial, para uso dos alunos das escolas normais e de habilitao para o magistrio primrio (Coelho, 1894, 1903) e estando em harmonia com os programas das escolas normais (Leito, 1915). A sua publicao compreende-se tambm no contexto das vrias reformas. No sculo XIX surgem os primeiros manuais de Graa Afreixo (1883) e Afreixo & Freire (1870), assim como o de Amaral Cirne Jnior (1881); j na dcada de 90 de Oitocentos, publicado no Brasil o tratado de pedagogia de Jos Augusto Coelho (1891-1893) e aparecem os seus primeiros manuais dirigidos aos alunos do ensino normal (1894), que tero continuidade no incio do sculo XX (1903, 1906), no mbito da reforma de 1901-1902. De uma enorme erudio, Jos Augusto Coelho foi professor das escolas normais do Porto (desde 1882) e depois de Lisboa e um dos mais reconhecidos pedagogos portugueses, considerado o iniciador, em Portugal, da pedagogia cientfica. Por seu lado, a obra de Antnio Leito inicia-se tambm nesta fase e o seu manual de pedagogia (1903, 1906) conhecer sucessivas reedies e reimpresses ao longo do regime republicano, num processo articulado com o papel que o autor desempenhou na construo das novas escolas normais republicanas, principalmente na Escola Normal de Coimbra. Em 1923, Plico Filho publicou a sua Histria da instruo popular em Portugal, em correspondncia tambm com os programas em vigor. Alberto Pimentel Filho (1875-1950), mdico de formao, ocupa um lugar singular neste conjunto de autores. Foi professor do ensino normal, desde 1901, nas escolas de Lisboa, nas reas das cincias fsico-qumicas e naturais, da pedagogia

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(1915-1916) e, mais tarde, de Psicologia e Pedologia. A sua longa permanncia no ensino normal, como docente de vrias disciplinas fundamentais, consistente com a publicao das respetivas lies. Ele ocupa um lugar de grande centralidade na construo do conhecimento pedaggico, da cincia da educao, nas primeiras dcadas do sculo XX. Durante o seu percurso acompanhou a evoluo dos programas e das prticas da formao de professores, que conhecia profundamente, contribuindo de forma decisiva para a afirmao da pedagogia (e das cincias suas auxiliares) como disciplina de referncia dos cursos de formao. Paralelamente, a preparao mdica no foi alheia ateno particular que deu aos aspetos psicolgicos e fisiolgicos, indispensveis consolidao de uma cincia da criana, a pedologia. Em 1919, publicou Lies de pedagogia geral e de histria da educao, reeditada em 1932, refundida e ampliada. Profundo conhecedor dos autores e dos debates internacionais do seu tempo, que referiu abundantemente nos seus livros, defende a importncia dos contributos da psicologia e da sociologia para a cincia da educao, desenvolvendo os fundamentos cientficos da pedagogia e refletindo sobre o ofcio do professor como uma arte ou uma cincia. Quem educa professa uma arte ou uma cincia? () Todos j estaro convencidos de que a arte, seja ela qual for, tem como ponto de partida princpios e preceitos criados pela cincia; de que a arte, seja ela qual for, no passa fundamentalmente de uma aplicao refletida e econmica de normas cientficas. () Sendo assim, a arte de educar no poder furtar-se regra geral, e necessariamente lhe ho de corresponder leis de ordem cientfica. Quer dizer: h uma cincia da educao, compreendendo o conjunto de leis e teorias que constituem a filosofia da arte de educar, como h uma filosofia da fsica e uma fsica aplicada. Essa cincia chama-se Pedagogia () Para William James, o conhecimento da Pedagogia no absolutamente suficiente para fazer um bom educador. Em qualquer circunstncia, torna-se necessrio que este possua um dom adicional, um tato feliz, uma habilidade tal que lhe permita saber como h de falar e proceder em presena dum aluno. Esta faculdade de penetrar na alma da criana, este tato necessrio perante uma situao dada, so o alfa e mega da arte educativa. ()

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De sorte que, () o bom senso estar precisamente em sujeitar as opinies diversas contraprova da experincia e, segundo os resultados prticos obtidos, selecionar este ou aquele mtodo. Quer dizer, o bom senso limita-se aqui, como sempre, ao emprego de processos cientficos. Todavia, isto no implica que o bom senso () seja qualidade intil num educador; mas, muito pelo contrrio, se depreender que, no caso de existir o bom senso, ele s ter a lucrar com a preparao cientfica. Quanto aptido de educar, julgam-na muitos inata e negam que possa adquirir-se. Nascer-se-ia educador, como se nasce escultor ou poeta. Ora a verdade que esta aptido educativa inata extremamente rara. () E dado que a vocao, certamente rara, exista, ningum v inconvenientes em que ela seja secundada e esclarecida pela cincia. () Evitando os inconvenientes do exclusivismo terico e filosfico ou as tentativas raras vezes frutuosas dos empricos e dos prticos, achando o justo meio-termo entre a teoria e a prtica, encontra-se uma terceira maneira de resolver as questes pedaggicas, e a que bem poderamos chamar cientfico-ecltica. (Pimentel Filho, 1932, pp. 9-13, 35-39) Estes docentes constituem um grupo profissional com uma cultura cientfica e pedaggica produzida num tempo de modernidade, que lhes fornece um substrato comum e os configura como uma comunidade de educadores. Esta configurao feita de traos morfolgicos diversos (Nvoa, 2003), embora um dos segmentos que os uniu tenha sido a abordagem histrica das ideias pedaggicas e dos fenmenos educativos. No campo de produo em que se situaram, ocuparam um lugar de intermediao: tributrios de uma histria da pedagogia e da educao elaborada por autores estrangeiros, (re)interpretaram as suas fontes, incluram os pedagogos e a realidade portuguesa e escreveram as suas obras pensando no apoio s cadeiras que lecionavam e aos seus prprios alunos, mas tambm assumiram uma atitude de interveno mais alargada. De facto, a presena destes temas na imprensa de educao e ensino evidencia claramente a pertinncia da reflexo desenvolvida no mbito do ensino normal (Nvoa, 1993, 1994). Um dos casos mais paradigmticos Adolfo Lima (1874-1943), figura representativa daquela que a gerao de referncia da pedagogia portuguesa a da Educao Nova. O seu pensamento e a sua ao marcaram as dcadas iniciais do sculo

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passado (principalmente os anos vinte), em Portugal, conjuntamente com Antnio Srgio, lvaro Viana de Lemos e Faria de Vasconcelos. Formado em Direito, Adolfo Lima dedicou-se desde cedo s questes da cultura, em especial educao. Aderiu tambm ao anarquismo e dele foi defensor at ao final da vida (Candeias, 2003, p. 736-746). Foi escritor de peas infantis e crtico de teatro, tradutor de obras de literatura, psicologia, educao, entre outras reas do conhecimento. Na sntese sobre a vida de Adolfo Lima, Antnio Candeias sublinha: na educao que a sua obra e ao se podem considerar marcantes () Lima escreve diversos livros e artigos, funda revistas e exerce funes como correspondente em Portugal de revistas pedaggicas estrangeiras, mantendo uma relao epistolar com alguns dos vultos principais da Educao Nova. No campo prtico, a sua ao fez-se sentir na Escola Oficina n. 1 (), na Escola Normal de Benfica da qual foi, de 1918 a 1921, o primeiro diretor, no Liceu Pedro Nunes, nos servios educativos de A Voz do Operrio, na Liga Nacional de Instruo, na Associao dos Professores de Portugal, na Sociedade de Estudos Pedaggicos, na Liga de Ao Educativa, etc. Uma das chaves para a compreenso da obra deste pedagogo reside na sua adeso ao anarquismo. (Candeias, 2003, p. 736) Para Candeias, as ideias fundamentais de Adolfo Lima sobre educao apresentam uma notvel constncia ao longo do tempo, pois o seu iderio educativo, assente nos estudos de psicologia, permanece praticamente inalterado desde os primeiros textos, publicados no perodo anterior implantao da Repblica, at aos ltimos escritos; situando-se na esteira de pedagogos como Dewey, Claparde e Ferrire, a sua forma escrita tomava contornos muito rgidos, cientficos (Candeias, 2003, p. 741), mas esta matriz no o impediu de dissertar sobre a paixo pedaggica (Lima, 1936, pp. 149-169). Em 1927, Adolfo Lima foi preso pelo regime salazarista, na sequncia da sua militncia no campo da oposio poltica. Mais tarde, foi nomeado para diretor da Biblioteca e Museu do Ensino Primrio, que foi instalada, em 1933, na Escola do Magistrio Primrio de Lisboa, tendo desempenhado estas funes durante quase uma dcada. Para Adolfo Lima, a Biblioteca e Museu era verdadeiramente um museu pedaggico, a instituio que devia constituir um centro de formao de professores

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(Lima, 1932, pp. 118-122) e ele desenvolveu uma notvel atividade para o valorizar e para transformar esta instituio num centro de formao e pesquisa, com um importante papel de difuso da cultura pedaggica (Mogarro, 2003). Esta conceo do museu pedaggico e do seu papel na formao docente inspirava-se no exemplo de instituies existentes nos pases mais desenvolvidos e retomava a experincia do Museu Pedaggico Municipal de Lisboa, que Adolfo Coelho dirigira a partir de 1883. Concluso Nesta muito breve sntese sobre o ensino normal republicano, importa realar o percurso das duas escolas normais primrias de Lisboa, dado que elas constituem instituies de referncia para a formao de professores em Portugal, tendo esse papel sido assumido, aps a sua unificao, pela Escola Normal de Benfica. Essas mesmas escolas refletem, no seu percurso, os caminhos que a Repblica construiu (ou foi incapaz de concretizar no campo da formao de professores). Para a formao dos professores do ensino secundrio, a 1. Repblica criou, em 1911, as Escolas Normais Superiores, anexas s Faculdades de Letras e de Cincias das Universidades de Lisboa e Coimbra, que substituram o anterior Curso de Habilitao para o Magistrio Secundrio, que havia surgido em 1901-1902. Os cursos de dois anos podiam ser frequentados pelos diplomados com bacharelato nos cursos de Letras e Cincias, adquirindo assim uma preparao profissional que procurava aliar harmoniosamente as diversas componentes da formao, nomeadamente as dimenses terica e prtica. No entanto, as Escolas Normais Superiores conheceram um percurso acidentado ao longo da sua existncia, que se limitou aos anos de 1915 a 1930. Neste ano, o regime que se designaria por Estado Novo extinguiu as Escolas Normais Primrias e as Escolas Normais Superiores, que na sua configurao republicana ficaram marcadas pelo brilhantismo dos seus professores e pela qualidade dos planos de estudo e programas, desenvolvidos sob o signo da pedagogia da Educao Nova.

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Legislao Decreto com fora de lei, 29 de maro de 1911 Reforma do ensino infantil, primrio e normal. Lei n. 233, 7 de julho de 1914 Reforma do ensino normal primrio. Decreto n. 2213, 10 de fevereiro de 1916 Aprova o regulamento e programas para a execuo da lei n. 233, de 1914, relativos ao ensino normal primrio. Decreto com fora de lei n. 5787-A, 10 de maio de 1919 Reorganiza o ensino primrio e normal, retomando a legislao de 1914. Decreto n. 6.137, 29 de setembro de 1919 Aprova o regulamento do ensino primrio e normal, definindo os deveres dos professores primrios. Decreto n. 6203, de 7 de novembro de 1919 Aprova os programas do ensino primrio geral, do ensino primrio superior, do ensino normal primrio e do exame de admisso s escolas normais primrias.

Introduo .......................................................................... 5 Repblica e Regimentao Escolar: O Estatuto Fundante da I. Reforma Republicana do Ensino Primrio por Justino Magalhes ......................................... 11 Republicanismo, Municipalismo e Ensino Primrio: Entre Desgnios e Condicionalismos por urea Ado ............................................. 25 Repblica e Ensino Normal: Sob o Signo da Pedagogia da Escola Nova por Maria Joo Mogarro .................................. 45 O Ensino Primrio Superior em Sintra (1919-1926) por Carlos Manique da Silva .......................... 63 Reformismo Republicano e Inovao Pedaggica: A Difuso do Ensino Intuitivo por Joaquim Pintassilgo ......................................... 81 Direitos dos Jovens Alunos: Elementos na Reforma Republicana do Ensino e na Escola Atual por Feliciano H. Veiga ........................................... 99

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H de ser desta Escola que ho de sair os futuros dirigentes e orientadores da opinio do nosso concelho, sendo, como natural ser, uma gerao mais ilustrada.

1. Introduo As palavras que citei, de autoria annima e publicadas em junho de 1923 no peridico sintrense O Despertar, captam uma crena: a de que o ensino primrio superior (na sua proposta de adequao s necessidades e pblicos locais) constituiria uma importante valncia para a dinamizao da vida concelhia. No presente texto o meu objetivo principal o de demonstrar que a citada crena ficou, em larga medida, por cumprir. Em causa o facto de o ensino primrio superior ter alicerado a sua ao mais no campo geral do que no tcnico. Houve assim, disso estou convencido, um afastamento relativamente s aspiraes dos meios populares onde as escolas estavam inseridas, os quais estavam preocupados com a aquisio de uma preparao tcnica articulada com os interesses locais. A este respeito, teremos ensejo de o confirmar, paradigmtica a experincia do ensino primrio superior em Sintra. Como nota prvia, no entanto, parece-me importante sublinhar no momento em que revisitamos a reforma republicana do ensino de 1911 (Decreto de 29 de maro), que a investigao de Jos Salvado Sampaio (1970) sobre o ensino primrio superior continua a ser uma referncia, volvidos que esto mais de 40 anos sobre a data da sua publicao. E notrio que este no tem sido um tema privilegiado pela historiografia, permanecendo mesmo (de modo inexplicvel, diria) como uma zona de desconhecimento. Impe-se, por isso, averiguar o papel efetivamente desempenhado pelas escolas primrias superiores durante o perodo em que funcionaram, isto , entre 1919 e 1926. Nesse sentido, importa assentar as pesquisas na explorao de fundos arqui-

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vsticos municipais e distritais1, bem como de fontes impressas. Neste ltimo caso, particularmente relevante a imprensa de educao e ensino, uma vez que existem ttulos consagrados aos interesses do ensino primrio superior. Citem-se, para o efeito, O Ensino do Povo (Porto, 1925) e O Educador (Faro, 1919-1920). De resto, o primeiro peridico, ao afirmar-se como rgo do Grmio dos Professores do Ensino Primrio Superior, constitui documento de referncia para estudar o debate em torno desse grau de ensino durante a I Repblica (Nvoa, 1993). Mas, para alm da imprensa especificamente pedaggica, interessa prestar ateno s publicaes peridicas de iniciativa local e regional, nas quais as questes educativas so abordadas a partir de outros campos sociais (Nvoa, 1993, p. xvi). Fao ainda notar, neste ponto prvio, um facto da maior relevncia para a construo de uma perspetiva interpretativa sobre o ensino primrio superior: o de ter sido eleito o objeto de estudo de dissertaes para o exame de Estado da Escola Normal Superior de Coimbra2. Dito isto, parece-me importante evocar agora (para posterior e melhor inteleco dos fenmenos histricos no contexto sintrense) algumas das questes que marcaram o debate em torno do ensino primrio superior. E aqui, no tenhamos dvidas, a magna questo tem que ver com a funo social deste grau de ensino. 2. Um ensino para quem no podia aspirar a sair do crculo das ocupaes locais? Consagrado na Reforma de 29 de maro de 1911, o ensino primrio superior s viria, no entanto, a entrar em funcionamento no ps-guerra, precisamente no ano letivo de 1919-19203. Em 1918, convm referi-lo, o ministro Alfredo de Magalhes havia nomeado uma comisso com o intuito de preparar o arranque deste grau de ensino (Nvoa, 1989). Adolfo Lima, presidente da dita comisso, deixaria mais tarde

1. Mencionem-se, apenas a ttulo ilustrativo, alguns arquivos nos quais se encontra documentao relativa a escolas primrias superiores: Arquivos Municipal de Barcelos; Arquivo Municipal de Ponte de Lima; Arquivo Municipal de Sintra; Arquivo Distrital de Beja; Arquivo Distrital de Leiria. 2. Tal facto decorre da aplicao do Decreto n. 4900, de 5 de outubro de 1918 (aprova o Regulamento das Escolas Normais Superiores das Universidades de Coimbra e de Lisboa), no qual, procedendo-se a codificao de legislao anterior, se definia que no final do curso de preparao para o magistrio primrio superior os alunos realizavam um exame de Estado; constava, entre outras provas, a apresentao de uma dissertao sobre um ponto de didtica do ensino primrio superior. Neste mbito, localizei as seguintes dissertaes: Vital (1919); Azevedo (1922). 3. Durante o Ministrio de Leonardo Coimbra o ensino primrio superior torna-se efetivo atravs dos seguintes diplomas: Decreto n. 5787-A, de 10 de maio de 1919, que reorganiza o ensino primrio; Decreto n. 5787-B, do mesmo dia e ano, que aprova o Regulamento das escolas primrias superiores. Acerca da legislao produzida no mbito do ensino primrio superior, entre 1911 e 1926, ver Sampaio (1970).

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expresso nas pginas da revista Educao Social (corria, em rigor, o ano de 1926) o fim a que se destinava o ensino primrio superior: Era a escola geral primria prolongada, na sua transio de pr-aprendizagem para a aprendizagem de um ofcio ou profisso de uma escola mdia ou secundria. Era um laboratrio prtico, experimental, de orientao profissional (citado em Nvoa, 1989, p. xvi). Na verdade, a tentativa de democratizao do ensino, se quisermos, de promover uma educao popular mais alargada e tendo em particular apreo a orientao e aconselhamento de carreira, que se encontra na gnese do ensino primrio superior. E se, em primeira instncia, o que est em perspetiva o aumento da participao cvica dos cidados em causa, nesse momento histrico, a construo de uma sociedade nova, sem lugar para a ignorncia e para os preconceitos (Pintassilgo, 2006, p. 84) , no menos certo ser afirmar que estamos perante a valorizao da escola enquanto instrumento de integrao social e de inculcao ideolgica. Joo de Barros, por exemplo, cr que na escola primria superior que o ensino cvico pode ser realmente aperfeioado e alargado (Barros, 1920, p. 21). Assim, no seu entender, a concluso desse grau de ensino significaria que os alunos poderiam realmente dizer que tinham o curso completo de cidados (Barros, 1920, p. 21). A questo, por outro lado, como referia um outro autor coetneo, no caso Domingos de Figueiredo, passava por no conferir uma orientao liceal ao ensino primrio superior, bem como por evitar que este viesse a assumir um carcter excessivamente prtico o mesmo dizer que as escolas no poderiam assemelhar-se a oficinas (Figueiredo, 1925, p. 43). Para obstar primeira situao, isto , confuso entre o ensino primrio superior e as primeiras classes dos liceus, importava, seguindo agora o pensamento de Joo de Deus Ramos, definir o objetivo de cada ramo de ensino (Ramos, 1924, p. 23). Mas se, ainda na opinio do citado pedagogo, a escola primria superior estivesse bem organizada, ento ela seria uma instituio inconfundvel (Ramos, 1924, p. 24). Relativamente segunda questo, e retomo os pontos de vista de Domingos de Figueiredo, bastaria que a investigao ou pesquisa de vocaes acontecesse em seces tcnicas, de carcter geral, e no em cursos tcnicos, de acentuada especializao (Figueiredo, 1925, pp. 43-44).

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As passagens que citei so teis na medida que enquadram algumas das contradies em que viveu o ensino primrio superior: i) entre ser o fim do primrio (era esta a ideia de alguns dos seus criadores) ou o princpio do secundrio4 (perspetiva frequentemente assumida pelos seus professores e por camadas da populao escolar), como j havia notado Antnio Nvoa (1989); ii) entre ser escola ou ser oficina5. Numa perspetiva de interpretao histrica, julgo importante deixar aqui a seguinte ideia, na linha, alis, da investigao de Justino Magalhes (2010). O ensino primrio superior permitia consolidar o plano escolar do municpio pedaggico, ao passo que, no quadro distrital, os liceus eram a verdadeira referncia para a instruo (educao) secundria (Magalhes, 2010, pp. 301 e 370). Assim, para o municpio (e esse o ponto que me interessa debater) a escola primria superior era o garante da formao de quadros para a administrao local, assegurando ainda um contingente de professores. Na verdade, interessa perceber que as escolas deste grau de ensino tm (entre outras) uma funo normalista, seja pelo facto de a concluso do respetivo curso habilitar matrcula nas escolas normais primrias (cf. Decretos n.os 5787-A e 5787-B, de 10 de maio de 1919)6, seja tambm pela prpria forma como nascem. Com efeito, por fora do Decreto n. 5504, de 5 de maio de 1919, uma parte significativa das escolas primrias superiores resulta da transformao das antigas escolas normais primrias (de Lisboa, Porto e Coimbra), bem como das de habilitao para o magistrio primrio existentes nas remanescentes capitais de distrito (Nvoa, 1989; Sampaio, 1970).
4. Esta contradio levantava o problema de saber em que instituies deveriam ser formados os docentes do ensino primrio superior: nas escolas normais primrias, como os professores primrios, ou nas escolas normais superiores, como os docentes do ensino secundrio (Nvoa, 1989). Entre 1911 e 1919 so, de resto, publicados vrios diplomas legislativos sobre a matria em questo. Destaco apenas, nas datas extremas indicadas, os seguintes diplomas: i) Decreto de 21 de maio de 1911 (cria as Escolas Normais Superiores de Coimbra e de Lisboa) prev que a formao dos professores das escolas primrias superiores tenha lugar nas escolas normais superiores, o mesmo sucedendo em relao aos docentes do liceu e do ensino normal primrio (cf. Artigo 3.); ii) Decreto n. 5787-A, de 10 de maio de 1919 estabelece que a formao dos professores das escolas primrias superiores seja levada a cabo nas escolas normais primrias (cf. Artigo 17.). Cf., sobre o assunto, Sampaio (1970). 5. No debate pedaggico, convm talvez referi-lo, por vezes tnue a linha de fronteira entre as escolas primrias superiores e as chamadas escolas de aprendizagem ou escolas-oficinas de aprendizagem. Em relao s primeiras, que no descuram os trabalhos manuais, por vezes ministrados em oficinas (tome-se o exemplo da Escola Rodrigues Sampaio), a ideia que impera a de uma educao preparatria para a vida profissional, na qual, como j se disse, a orientao de carreira constitui uma preocupao marcante. No segundo caso, porm, o que est em causa o ensino de uma determinada profisso. este, alis, o esprito da Circular da DirecoGeral de Instruo Pblica, de 20 de novembro de 1879, na qual se instam os governadores civis a criar escolas de aprendizagem, anexas s escolas de instruo primria, onde os alunos pudessem seguir cursos profissionais: de comrcio, de desenho industrial, de gravura sobre madeira, etc. (cf. Dirio do Governo, n. 264, de 20 de novembro de 1879). A prpria Escola Oficina n. 1, acresce ainda dizer, era destinada formao de artistas escultores de madeira (cf. Candeias, 1994). 6. Aos detentores da habilitao em causa era ainda permitido requerer o diploma de aptido pedaggica nas escolas normais para a lecionao do ensino primrio particular.

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A grande questo que se coloca a de saber em que medida o ensino primrio superior foi capaz de aproximar as duas formaes: escolar e profissional. Mas cabe igualmente perceber, confirmando ou infirmando o que vaticinara Adolfo Coelho em finais de Oitocentos, se o ensino primrio superior se destinou apenas queles que no podiam aspirar a sair do crculo das ocupaes locais (Coelho, 1892, p. 27). At que ponto, pois, foi reprodutivo em termos socioprofissionais 3. O ensino primrio superior em Sintra O funcionamento da Escola Primria Superior de Sintra inicia-se no ano letivo de 1919-1920, semelhana, alis, do sucedido com a maior parte das suas congneres7. E importante dizer que subjaz sua abertura um amplo consenso no seio da vereao camarria. De facto, em 20 de agosto de 1919, mesmo constituda uma comisso com o fim nico de promover, junto do ministro da Instruo Pblica, a criao imediata da referida escola (cf. AHMS, Atas da Cmara Municipal de Sintra, Livro 25, sesso de 20/08/1919)8. Uma posio que, nos termos legais, pressupunha a assuno das respetivas despesas (cf. Decreto n. 5504, de 05/05/1919)9. Mas h, evidentemente, da parte do municpio a plena conscincia de que a criao de uma escola primria superior representava, para adotar os termos de um dos vereadores, um melhoramento da mais flagrante e imperiosa necessidade para os povos do concelho de Sintra (cf. AHMS, Atas da Cmara Municipal de Sintra, Livro 25, sesso de 20/08/1919, fl. 136 v.). partida eram, na verdade, aliciantes as possibilidades de insero profissional dos diplomados pelas escolas primrias superiores, bastando para o efeito pensar que podiam concorrer a todos os cargos pblicos para os quais fosse exigida a aprovao no exame de sada do curso geral dos liceus (cf. Decreto n. 5787-A, de 10/05/1919). Alm do mais, a concluso do grau de ensino em causa garantia a preferncia de admisso em diversos estabelecimentos do Estado, designadamente fbricas, oficinas, arsenais (cf. Idem). E, sem esquecer a oportunidade de os de-

7. Segundo Salvado Sampaio (1970), no ano letivo de 1919-1920 entram em funcionamento 50 estabelecimentos de ensino primrio superior, nmero que se mantm praticamente constante at 1924-1925, quando se alcana o mximo de 52. 8. A comisso era presidida pelo vereador da instruo, Jos Rodrigues Bolo, dela fazendo parte, entre outros vereadores, Jos Antnio Simes Raposo e Consiglieri Pedroso, ambos filhos de destacadas personalidades. 9. Trata-se do diploma que faculta aos municpios, mediante autorizao do governo, a criao de escolas primrias superiores.

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tentores dessa habilitao poderem requerer a admisso escola normal, prerrogativa j mencionada, facultava-se ainda o ingresso nas escolas tcnicas (cf. Idem). Percebe-se, assim, a forte motivao do elenco camarrio (decerto, o mesmo ter sucedido em outros municpios do pas) em promover o ensino primrio superior; era, obviamente, considerado um meio de cidadania e de progresso, e, consequentemente, de dinamizao da vida concelhia. De resto, a organizao curricular do ensino primrio superior pensada tendo em vista a adaptao s necessidades locais de produo (Magalhes, 2010, p. 301). Ou seja, a uma educao de carcter geral acrescenta seces tcnicas (agrcola, comercial, domstica, industrial ou martima) em funo das caractersticas de cada localidade (cf. Decretos n.os 5787-A e 5787-B, de 10/05/1919). No que concerne seco geral refira-se que o ensino primrio superior se destinava a jovens de ambos os sexos desde os 12 aos 15 anos10 , era evidente o propsito de ministrar as vrias disciplinas do curso ao longo dos trs anos em que o mesmo se desenvolvia. Privilegiava-se, assim, o princpio da graduao, ou seja, a ordem cclico-concntrica das matrias; h aqui, notoriamente, uma preocupao com o rendimento dos alunos. Porm, o currculo era por demais extenso e com carcter enciclopedista, compreendendo: lngua portuguesa; lngua francesa; lngua inglesa; matemtica elementar, geometria intuitiva e sistema mtrico; cincias fsico-qumico-naturais; geografia; histria geral, histria de Portugal, instruo moral e cvica; noes prticas de higiene e puericultura; educao fsica; modelao e desenho; trabalhos manuais; msica e canto coral. A especializao, essa, iniciava-se no 2. ano. Ora, a anlise da documentao de arquivo deixa perceber que na Escola Primria Superior de Sintra nunca existiu qualquer seco tcnica. Uma situao, alis, observada na maioria das escolas deste grau de ensino, mesmo aps a publicao do Decreto n. 9107, de 7 de setembro de 1923. Com efeito, tal diploma, tendo presente as experincias-piloto das Escolas Primrias Superiores de Lisboa e Porto, nas quais, em 1921, haviam sido provisoriamente ensaiadas seces tcnicas comerciais, facultava s demais escolas a possibilidade de criarem as seces previstas na Reforma de 1919 (Sampaio, 1970). Deve dizer-se que a inconsequncia dessas medidas e a falta de preparao dos professores mobilizaro as crticas ao ensino primrio

10. A Reforma de 1919 subdivide o ensino primrio em trs graus: o infantil (4 aos 7 anos), primrio geral (7 aos 12 anos, de carcter obrigatrio) e superior (12 aos 15 anos), todos em regime de coeducao (cf. Decreto n. 5787-A, de 10/05/1919).

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superior. O prprio Antnio Srgio no se afastou desse argumentativo quando, em 1924, na brevssima passagem pela pasta da Instruo Pblica, mandou encerrar as escolas primrias superiores. Regressando ao contexto sintrense, julgo ser importante registar a dificuldade de expanso do ensino primrio superior num momento inicial, em concreto, entre os anos letivos de 1919-1920 (quando surge a oferta) e 1922-1923, no obstante, como se disse, a manifesta vontade da autarquia em promover esse grau de ensino. exatamente essa perceo que temos quando analisamos o registo de matrculas na Escola Primria Superior de Sintra, mesmo no existindo dados relativos aos anos letivos de 1919-1920 e 1920-1921. Documento I Alunos matriculados na Escola Primria Superior de Sintra (1921-1922 a 1925-1926)
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1921-22 1922-23 1923-24 1924-25 1925-26 Raparigas Rapazes

Fonte: Arquivo Histrico Municipal de Sintra (AHMS), Livro de Matrculas dos Alunos da Escola Primria Superior de Sintra (06/10/1921 09/10/1925). Nota: 40% dos alunos matriculados eram naturais do concelho de Sintra.

A primeira evidncia , na verdade, o diminuto nmero de alunos matriculados nos primeiros anos de funcionamento da Escola11. A situao comea a inverter-se a partir

11. provvel que no ano letivo de 1920-1921 o nmero de alunos inscritos na Escola tenha sido superior ao que se registou nos trs anos letivos subsequentes, uma vez que houve 14 alunos a solicitar a admisso (cf. AHMS, Processos de Admisso Escola Primria Superior de Sintra). Nesses processos no constam os exames que os alunos, nos termos legais, eram obrigados a realizar para serem admitidos.

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do ano letivo de 1923-1924, observando-se, de resto, um ciclo de crescimento at ao eplogo definitivo do ensino primrio superior (final do ano letivo de 1925-1926). Por outro lado, como comentrio ao Documento I impe-se ainda sublinhar que a populao estudantil masculina quase sempre superior feminina (excetuam-se os anos letivos de 1922-1923 e 1923-1924, quando se igualam em valor absoluto), algo que se acentua nos dois ltimos anos letivos. Os dados relatados apresentam-se claramente em sentido contrrio evoluo registada a nvel nacional. Com efeito, as inscries no ensino primrio superior atingem o seu mximo no ano letivo de 1920-1921, decrescendo a partir da todos os anos (Sampaio, 1970). Por outro lado, a frequncia feminina supera todos os anos a masculina (Sampaio, 1970). Como nota Salvado Sampaio (1970), os motivos que conduzem ao referido decrscimo tm que ver com a integrao no ensino primrio superior dos alunos que frequentavam as antigas escolas de habilitao ao magistrio primrio, precisamente extintas em 1919 (da o impulso inicial). J no que concerne prevalncia da populao estudantil feminina, as razes explicam-se, sobretudo, pela tradio institucional das citadas escolas de habilitao (Nvoa, 1989, p. xvii). Ora, a situao formalmente diversa no caso da Escola Primria Superior de Sintra, uma vez que esta no resulta da transfigurao de qualquer instituio. Assim, num momento inicial, sem um contingente de alunos proveniente de outro estabelecimento de ensino, a presena da Escola (a simples oferta) no se traduziu em procura imediata da mesma. Ainda em 1923, por exemplo, publicado num peridico local, juntamente com a notcia da abertura da poca de matrculas na Escola, um veemente apelo no sentido de os habitantes do concelho se preocuparem com a educao (instruo) dos seus filhos (cf. O Despertar, 24/06/1923)12. E so vrias as razes que determinam as dificuldades de expanso do ensino primrio superior em Sintra. Desde logo, o facto de as camadas mais desfavorecidas da populao no sentirem a Escola como uma necessidade e, mesmo, como um meio de promoo social. Na verdade, a anlise dos processos de admisso Escola Primria Superior (os registos existentes dizem quase exclusivamente respeito ao ano de 1920) deixa perceber que, no fundamental, a procura provm de outras camadas da populao.

12. Em 1920, convm notar, o concelho de Sintra apresentava uma taxa de analfabetismo de 70% (cf. Censo da Populao de Portugal no 1. de Dezembro de 1920, vol. II, parte I).

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Documento II Alunos que solicitaram admisso Escola Primria Superior de Sintra, em 1920
Data do pedido de admisso setembro de 1920 setembro de 1920 setembro de 1920 dezembro de 1920 dezembro de 1920 dezembro de 1920 dezembro de 1920 dezembro de 1920 dezembro de 1920

Nomes Lus Cncio Martins Amrico Dias Ferreira Frederico Lopes Alves Jos do Nascimento Jnior Jos de Macedo Nunes Claro Joo Cncio Martins Lus Maria Antunes Arnaldo Jos da Silva Antnio Rocha Gouveia Adelina Laura Castelo Branco Costa Beatriz da Piedade Pereira Carolina da Piedade Costa Fernanda Marques Fonseca Maria da Assuno Machado Duarte

Idade 11 Anos 11 Anos 11 Anos 12 Anos 12 Anos 13 Anos 11 Anos 12 Anos 14 Anos 26 Anos 12 Anos 12 Anos 11 Anos 11 Anos

Residncia Sintra Sintra Sintra Sintra Sintra Sintra Sintra Sintra Sintra * Sintra Sintra Sintra Sintra

Naturalidade Sintra Sintra Sintra Sintra Sintra Sintra Lisboa Lisboa Coimbra Lisboa Sintra Sintra Sintra Sintra

Profisso dos pais Comerciante/ domstica Proprietrio/ domstica Empregado no comrcio/domstica Comerciante/ domstica Mdico cirurgio/ proprietria Comerciante/ domstica Proprietrio/ * Estofador/ * Escriturrio da Fazenda/ *

Empregado no dezembro comrcio/ domstica de 1920 Trabalhador/ domstica Trabalhador/ domstica Canteiro/ domstica Comerciante/ domstica dezembro de 1920 dezembro de 1920 dezembro de 1920 dezembro de 1920

Fonte: AHMS, Processos de Admisso Escola Primria Superior. *A fonte no menciona.

Uma outra razo, de igual modo invocada na imprensa peridica local, tem que ver com o fosso existente entre o ensino primrio geral e o ensino primrio superior. No ltimo, como referia um articulista em 1926, para alm da ausncia de componente prtica, os alunos eram sobrecarregados com um elevadssimo nmero de disciplinas; dificultava-se, assim, a tarefa das crianas recm-vindas da escola primria e, por consequncia, sem a preparao intelectual para as compreender (O Despertar, 07/08/1926, p. 2). No mesmo texto indicava-se ainda alguma concorrncia do sector privado do ensino, a qual, porm, no consegui verdadeiramente esclarecer.

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Figura I Perspetiva do edifcio onde funcionou a Escola Primria Superior de Sintra

Fonte: AHMS (Foto de Carlos Granja, dcada de 1950).

O que ter ento mudado no ano letivo de 1924-1925, quando se d um aumento muito significativo do nmero de alunos matriculados na Escola, sabendo ns tratar-se de um perodo conturbado na existncia do ensino primrio superior13? Estamos, antes de mais, no momento em que na comunidade comea a haver maior esperana no benefcio escolar. Isto acontece, convm referi-lo, muito por via da visibilidade social dos alunos graduados pela Escola Primria Superior de Sintra (os primeiros diplomas so conferidos em 1922), designadamente pelos percursos que encetam (assunto ao qual voltarei). Por outro lado, em 1924, no quadro da reorganizao do ensino primrio superior que ento tem lugar14, criam-se algumas expetativas no sentido de este vir a assumir uma vertente mais tcnica, como se refere, alis, na imprensa peridica local (cf. O Despertar, 05/10/1924). Ainda nesse mesmo ano tomada

13. Convm sublinhar que as escolas primrias superiores so extintas pelo Decreto n. 9354, de 07/01/1924, com aplicao a partir de 30 de maro, sendo reabertas poucos meses mais tarde (cf. Portaria n. 4281, de 19/11/1924). 14. Cf. Decretos n. 9763 e n. 10248, respetivamente de 4 de junho e de 4 de setembro de 1924.

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uma medida legislativa no sentido de regular a preparao pedaggica dos professores do ensino primrio superior (cf. Decreto n. 10317, de 20/11/1924) em causa, as crticas frequentemente dirigidas aos docentes desse grau de ensino, acusados de impreparao para o exerccio de funes , medida essa que valoriza a imagem social da Escola Primria Superior de Sintra. O Documento III mostra estarmos de facto perante um corpo docente qualificado (relativamente estvel, alm do mais). Documento III Corpo docente da Escola Primria Superior de Sintra (maio de 1923)
Nome Data de Nascimento Naturalidade (Concelho) Habilitaes Diploma de habilitao para o magistrio primrio elementar e complementar. Exames de instruo primria e de Francs no Liceu de Lisboa e de Portugus no Liceu de Coimbra. Curso da Escola Normal de vora. Curso completo/preparatrio 3. ano de Teologia do Seminrio de Portalegre. Curso da Escola Normal de Lisboa. Curso da Escola Normal de Lisboa. Curso da Escola Industrial Prncipe Real. Curso do Mtodo de Joo de Deus. Curso complementar de piano do Conservatrio Nacional de Lisboa. Diploma da Escola Distrital de Leiria. Exame de Francs no Liceu Central de Lisboa. Curso do Mtodo de Joo de Deus. Curso de medicina/cirurgia. Curso da Escola Normal de Lisboa. Curso dos liceus (1. seco). Algumas cadeiras da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. Curso da Escola Normal de Lisboa. Curso geral dos liceus (1. seco). Exame 2. seco (4. e 5. anos dos liceus). Curso da Escola Normal de Lisboa.

Antnio Joaquim das Neves15

1861

Gis

Joo Lopes Serafim Alves da Silva16 Umbelina de Sousa Loureno

1877 1883 1890

Crato Ferreira do Zzere Lisboa

Jlia de Jesus Nobre Caseiro Antnio Jos Soares Jnior Marta da Luz Teixeira Rodrigues Lucinda Severina Maria das Neves Salvador Mendes de Moura

1877

Lisboa

1891

Sintra

1887

Viana do Castelo

1891 1892

Lisboa Lisboa

Fonte: AHMS, Livro de Cadastro dos Professores da Escola Primria Superior de Sintra. 1516

15. Em junho de 1925, por motivo de aposentao, substitudo por Augusto Alberto Sanches. No consegui apurar se a reorganizao do ensino primrio superior (1924) conduziu reduo do corpo docente da Escola Primria Superior de Sintra. 16. Em maio de 1925, a seu pedido, transferido para a Escola Primria Superior de Lisboa (cf. A Semana de Sintra, 31/05/1925).

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Mas, na verdade, apesar da reorganizao de 1924 e da crescente frequncia de alunos, evidente que a Escola no correspondeu aos anseios da generalidade da populao. As crticas formuladas na imprensa local deixam, alis, perceber o que se pretendia. Com efeito, sustentava um articulista em 1926, as escolas primrias superiores no haviam sido criadas para fazer literatos, mas sim para habilitar para a vida prtica (O Despertar, 22/05/1926). Assim, propunha que na Escola Primria Superior se instalassem: uma aula de desenho industrial, um laboratrio, uma biblioteca, uma oficina de modelao, um simulacro de escritrio comercial (Idem). Em sntese, o ensino no se ajustava s necessidades locais de produo. E essa a ideia que as fontes de arquivo nos devolvem, designadamente as provas de avaliao dos alunos. Documento IV Exame final de francs, 3. classe (1925)

Fonte: AHMS, Provas de Exame da Escola Primria Superior de Sintra.

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Importa, por outro lado, sublinhar a importncia que recebem os trabalhos manuais, a modelao e o desenho, assim como a educao fsica, sendo que as duas primeiras disciplinas concorrem frequentemente para a apresentao de exposies pblicas17. Interessante tambm o facto de se valorizarem as visitas de estudo como processo de ensinar botnica, histria e geografia18. Mas, obviamente, esses pressupostos da interveno pedaggica (caros ao reformismo republicano) no interessavam queles que, em 1926, no eplogo do ensino primrio superior, iam expressando a sua opinio nos peridicos locais, defendendo a adequao do currculo s caractersticas regionais19. A uma luz histrica, que balano podemos ento fazer de uma Escola que, durante a sua existncia, foi frequentada por pouco mais de uma centena de alunos e ter atribudo cerca de duas dezenas de ttulos escolares20? Em que medida cumpriu a misso para a qual foi criada? Mais, at que ponto foi reprodutiva em termos socioprofissionais? As respostas passam pela anlise das trajetrias biogrficas dos diplomados, no sendo fcil, como se antev, segui-las. Ainda assim, e no obstante ser necessrio aprofundar a investigao21, h algumas ideias que podem ser avanadas. Desde logo, a de que os portadores do ttulo escolar optam, na sua maioria, pelo prosseguimento dos estudos. E no surpreende que esta deciso seja claramente influenciada pelas hipteses previstas na legislao do ensino primrio superior. Isto , encontramos diplomados que prosseguem estudos nas escolas normais primrias22, nas escolas comerciais e nos liceus. paradigmtico, por exemplo, o percurso de Fernando Casimiro Pereira da Silva, que viria a ser figura de destaque em Rio Maior, de onde era natural23. Com efeito, depois de concluir o ensino primrio superior (1922), ingressa na Escola Comercial Municipal de Rio Maior, frequentando posteriormente o Liceu S da Bandeira, em Santarm, no qual termina o 7. ano.
17. Cf., por exemplo, O Regional, de 2 e 9/07/1922 e O Despertar, de 28/06/1925. 18. Cf., por exemplo, no peridico A Semana de Sintra (28/02/1926) referncias a uma visita de estudo Cruz Alta, equacionando-se ento outros passeios escolares. igualmente interessante notar que as visitas de estudo congregaram alunos de diferentes estabelecimentos de ensino, conforme sucedeu em Sintra, corria o ms de julho de 1922. Nessa data, os alunos da Escola Primria Superior de Aldeia Galega visitaram a sua congnere. O programa incluiu visitas Pena, a Seteais e aos Palcios Nacional da Vila e de Monserrate (cf. Progresso de Cintra, 25/06/1922). 19. Alguns articulistas chegam mesmo a postular a transformao das escolas primrias superiores em escolas industriais (cf., por exemplo, Sintra Regional, 26/06/1926). 20. Em rigor, identifiquei 19 duplicados de diplomas emitidos pela Escola, no perodo compreendido entre 1922 e 1925. Desconheo, porm, se tal nmero corresponde totalidade dos que foram atribudos. 21. Seria, ademais, interessante estudar as origens sociais do grupo de diplomados, no sentido de perceber se o ensino primrio superior conduziu a alguma democratizao. 22. o caso, entre outros, de Virgnia Rodrigues, que concluiu o curso da Escola Normal Primria de Lisboa em julho de 1926 (cf. O Despertar, 07/08/1926). 23. , de resto, figura patrona de um agrupamento de escolas de Rio Maior.

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Obteria ainda o diploma do curso do magistrio primrio da respetiva Escola de Lisboa. Importa, de igual modo, salientar o caso de Jos de Oliveira Bleo. Na verdade, aps frequentar com xito o ensino primrio superior (1922), conclui, na respetiva ordem, os estudos liceais e o curso da Escola Normal Primria de Lisboa, chegando a professor da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa24. Desconheo, no entanto, a trajetria escolar de outros diplomados cuja insero profissional consegui rastrear, a exemplo do brigadeiro Lus Cncio ou do juiz Guilherme Loureno Pinheiro. Em quase todos estes casos, como vimos, a obteno do diploma funcionou como trampolim para uma formao escolar que se estendeu ao ensino superior. Por outro lado, e retenhamos ainda esta ideia, sem a oferta de uma formao tcnica e profissional o ttulo escolar no representou uma influncia decisiva no emprego na administrao local25. 4. Concluindo O ensino primrio superior constitui uma das medidas mais significativas da Repblica. De facto, a proposta que encerra consignada no Decreto de 29 de maro de 1911, mas s concretizada com a Reforma de 1919 a da extenso do ensino primrio a oito anos (abrangendo, dessa forma, crianas at aos 15 anos de idade). Acresce a tentativa de aliar uma formao geral a uma preparao de carcter tcnico adequada s necessidades concelhias. No se estranha, assim, que as comunidades locais encarem as escolas primrias superiores como instituies de ensino populares e democrticas, cujo sentido, no seu entender, s poderia ser o da ligao s economias prioritrias. Desse ponto de vista, o que estava em questo, percebemo-lo claramente na sequncia da publicao do Decreto n. 11730, de 15 de junho de 1926, que extingue as escolas primrias superiores, era a luta por uma integrao escolar extensiva ao ensino primrio superior. Foi sempre esse o mbil da interveno da Cmara de Sintra, descartando, porm, precisamente em 1926, a possibilidade de a Escola ser municipalizada26.

24. Sobre a personalidade em causa, ver Nvoa (dir.) (2003). 25. Essa influncia foi, porm, positiva em alguns casos, veja-se o exemplo de Jos Alfredo da Costa Azevedo, que nos anos de 1950 exercer funes no tribunal de Sintra, e de Consiglieri Martins, ligado aos servios de turismo da autarquia. 26. Essa possibilidade, entre outras, constava de um abaixo-assinado dirigido ao ministro da Instruo por um grupo de pais e de encarregados de educao, corria o ms de agosto de 1926 (cf. O Despertar, 07/08/1926). A

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Nessa conjuntura histrica, por outro lado, estamos obviamente perante uma dinmica de enquadramento de populaes infanto-juvenis. E aqui, associada ao desenvolvimento da psicologia, parece-me importante pr em destaque a preocupao em regular o processo de crescimento da infncia (o prolongamento para a adolescncia), sendo necessrio dar-lhe integrao pedaggica. No obstante uma existncia atribulada, e tendo ficado aqum das propostas contidas na letra da lei, o ensino primrio superior elucida bem o esforo republicano no sentido de criar um sistema escolar comparvel ao dos outros pases da Europa; sublinha-se, assim, a importncia de pensar com ousadia a ao pedaggica.

Cmara considerou tratar-se de um encargo incomportvel (cf. AHMS, Atas da Cmara Municipal de Sintra, Livro 27, sesso de 11/10/1926).

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Referncias
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Introduo .......................................................................... 5 Repblica e Regimentao Escolar: O Estatuto Fundante da I. Reforma Republicana do Ensino Primrio por Justino Magalhes ......................................... 11 Republicanismo, Municipalismo e Ensino Primrio: Entre Desgnios e Condicionalismos por urea Ado ............................................. 25 Repblica e Ensino Normal: Sob o Signo da Pedagogia da Escola Nova por Maria Joo Mogarro .................................. 45 O Ensino Primrio Superior em Sintra (1919-1926) por Carlos Manique da Silva ................................... 63 Reformismo Republicano e Inovao Pedaggica: A Difuso do Ensino Intuitivo por Joaquim Pintassilgo ................................... 81 Direitos dos Jovens Alunos: Elementos na Reforma Republicana do Ensino e na Escola Atual por Feliciano H. Veiga ........................................... 99

Reformismo Republicano e Inovao Pedaggica: A Difuso do Ensino Intuitivo, por Joaquim Pintassilgo

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Reformismo Republicano e Inovao Pedaggica: A Difuso do Ensino Intuitivo, por Joaquim Pintassilgo
O presente texto tem como propsito genrico propor uma reflexo acerca da difuso de inovaes no mbito do reformismo pedaggico subjacente ao republicanismo portugus. Procuraremos, mais concretamente, delimitar os contornos do chamado ensino intuitivo, em particular da sua mais conhecida forma de expresso, as lies de coisas, tal como se desenvolveram nas primeiras dcadas do sculo XX. No nossa inteno isolar a Repblica como momento privilegiado de reforma pedaggica, mesmo sabendo que o momento lhe foi favorvel. Muitas das propostas inovadoras que a marcam presena vm na continuidade de idntico movimento que percorre as dcadas finais do sculo XIX, ainda que com outra intensidade e diferenciadamente contextualizadas. Como hoje amplamente reconhecido, o tempo pedaggico no decorre estritamente do tempo poltico, alm de que o estudo da Repblica s ter a ganhar com olhares que no a absolutizem como lugar de progresso. Usaremos como fontes deste estudo compndios de pedagogia produzidos nas primeiras trs dcadas do sculo XX, por ns estudados noutro contexto (Pintassilgo, 2006), compndios de lies de coisas que circularam em Portugal durante o mesmo perodo e artigos da imprensa de educao e ensino.

1. O ensino intuitivo comea por estar presente na reforma de 1911, tema que une os textos da presente obra, quando, no seu captulo III, relativo orientao do ensino, se afirma o seguinte: Todo o ensino primrio deve ser essencialmente prtico, utilitrio e quanto possvel intuitivo (Art. 12.). Em ambos estes graus de ensino so obrigatrias as lies de coisas, como meio de educao fsica, intelectual, moral e esttica (Art. 15.). So obrigatrias, em todos os graus de ensino, de conformidade com a ndole, natureza e destino de cada um, as excurses, visitas e passeios

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pedaggicos, a fim de colher e colecionar espcimes para o estudo dos fenmenos naturais, no intuito de esclarecer e precisar as noes ministradas na escola. (Art. 17.)1 Ou seja, o ensino intuitivo, muitas vezes associado s dimenses prtica e utilitria do mesmo, legitimado como mtodo adequado ao ensino das crianas incorporadas na instruo primria. As lies de coisas so, significativamente, consideradas obrigatrias e articuladas com uma das grandes referncias pedaggicas do momento - de vrios momentos, na verdade - a educao integral, o que significa que elas so vistas como possveis de serem concretizadas nas vrias vertentes da ao educativa e no apenas na intelectual. Alm disso, so igualmente tornadas obrigatrias, pelo menos retoricamente, outras estratgias consideradas coerentes com o ensino intuitivo, como so as excurses, visitas e passeios pedaggicos, questo a que voltaremos. Ao longo do perodo republicano os programas do ensino primrio, em geral de forma indireta, continuam a valorizar a referida estratgia. Por exemplo, o programa de 1921 estipula, para a 3 e a 4 classes, Lies de coisas na escola, em passeios, excurses, visitas a museus e em trabalhos de horticultura e jardinagem2. 2. Na verdade, o ensino intuitivo e as lies de coisas mantiveram-se como uma das grandes modas pedaggicas, entre as correntes inovadoras, num perodo amplo que vem das dcadas finais do sculo XIX e que se prolonga pelas primeiras dcadas do sculo XX, incluindo naturalmente a Repblica. Vrios autores tm chamado a ateno tanto para as linhas de continuidade como para a ambiguidade que caracterizava estas expresses (Hameline, 2002; Roullet, 2001). Para o caso portugus, e no s, de assinalar o facto de ambas transitarem sem soluo de continuidade de um contexto pedaggico que podemos subsumir na expresso pedagogia moderna para outro habitualmente designado pela frmula educao nova (Carvalho, 2001, 2005; Pozo Andrs, 2005). Nos discursos produzidos nesses contextos continuam, curiosamente, a figurar entre as principais propostas, como se de verdadeiras novidades se tratassem, no obstante a sua relativa antiguidade. No surgem, na maior parte dos casos, reticncias em relao sua articulao com os mtodos ativos, o slogan por excelncia do momento, mesmo que a coerncia entre as duas ideias no seja um

1. Dirio do Governo n 73, 30 de maro de 1911. 2. Dirio do Governo, 1 srie, n 32, 15 de fevereiro de 1921.

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dado adquirido. Encontramos, em geral, uma articulao clara entre o papel educativo atribudo intuio e os movimentos renovadores que, em momentos diferentes, procuram questionar o chamado ensino tradicional, visto como um ensino meramente abstrato, verbalista e livresco, para glosar algumas das crticas de que Antnio Srgio, entre outros, se fez arauto, em prol de um ensino que se imagina em correspondncia com os interesses da criana. Por ser um argumento de grande funcionalidade (e de eficcia garantida) nos combates pedaggicos ento travados, o ensino intuitivo torna-se uma das grandes bandeiras das correntes renovadoras (Hameline, 1995, 2002). A considerao da sua modernidade no faz esquecer as suas ilustres razes e os seus heris, Pestalozzi acima de todos, numa espcie de inveno da tradio. Vera Teresa Valdemarin (2004) chama a ateno para um outro aspeto importante da fundamentao do mtodo intuitivo, o seu enraizamento filosfico no empirismo. Afirma a autora brasileira: Na interpretao aqui desenvolvida, credita-se ao empirismo, teorizao sobre o conhecimento elaborada por Francis Bacon, John Locke e David Hume, nos sculos XVII e XVIII, a teorizao determinante nesse mtodo de ensino (p. 25). 3. Qual , ento, o sentido atribudo, na poca, ao processo intuitivo, para usar uma das expresses mais correntes? Vamos procurar delimit-lo recorrendo a excertos de dois compndios de pedagogia e metodologia. O mtodo intuitivo consiste em dar as noes por intermdio dos sentidos, fazendo-os atuar duma maneira direta e imediata sobre as coisas que pretendemos ensinar. (Lage, s.d., p. 335) O que interessa criana, o que faz o ensino atraente, querido e amado so os factos concretos, que a criana v, observa, so os objetos em que ela mexe e que examina, compe e decompe, fazendo experincias concretas e demonstraes aplicveis vida. (Lima, 1916, p. 25) Como vemos, por via das referncias aos sentidos, presentes em ambas as citaes, a observao assume uma grande importncia neste contexto. Mas no se trata s da observao e o excerto de Adolfo Lima muito claro a esse respeito. Pretende-se que a criana intervenha, de alguma maneira, sobre os objetos que a rodeiam, que realize experincias concretas nas prprias palavras do autor. Idntica a opinio de Ribeiro Barbosa (1911) quando afirma: A observao pura e simples

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das coisas do mundo exterior no basta para adquirir conhecimentos positivos Na elaborao dos conhecimentos positivos, indispensvel a interveno de um elemento rectificante de natureza subjetiva (pp. 51-52). Esta uma nuance no desprovida de importncia, que define o renovado sentido atribudo ao ensino intuitivo no contexto da Educao Nova relativamente a acees anteriores, apesar das bem visveis linhas de continuidade. No obstante o relativo consenso a que j aludimos, possvel, mesmo assim, dar conta de alguma controvrsia. O autor que adota uma postura mais crtica em relao s propaladas virtualidades do muitas vezes chamado mtodo intuitivo Antnio Paim da Cmara (1902), curiosamente no mais antigo dos compndios convocados para a presente anlise. Com alguma ironia, diz ele o seguinte: De toda a parte sadam o advento do novo mtodo intuitivo, salvador e regenerador da instruo. E todavia, considerando atentamente as coisas, convencer-nos-emos que o pretendido mtodo intuitivo no mais do que um processo especial que pode e deve ser ligado aos mtodos essenciais ou, se o considerarmos num sentido mais amplo, observaremos que ele se confunde com o esprito geral que deve vivificar todas as partes do ensino O uso e a moda fazem s vezes passar as palavras por estranhas aventuras. (p. 17) A conscincia de que por trs desta expresso se escondem sentidos diversos manifestada, entre outros, pelo mesmo autor quando nota que na Sua, na Blgica e na Alemanha o mtodo intuitivo quase sempre confundido com a educao pelos sentidos; enquanto isso, em Frana ter-se-ia generalizado mais o sentido da palavra intuio, fazendo-a compreender a intuio intelectual e mesmo a moral. A concluso a de que a intuio, e consequentemente o mtodo, designam coisas verdadeiramente diferentes (p. 18). Na sequncia de idntica sistematizao, Lima (1921) afirma que o processo de intuio sensvel apenas um meio de iniciao para o conhecimento, devendo alargar-se e aplicar-se educao esttica, intelectual e social. Em qualquer caso, esse processo no deve ser exclusivo: o professor tem de recorrer a outros meios metodolgicos (pp. 445-446). Idntica a opinio manifestada por Bernardino Lage (s.d.). Constatando a existncia daquilo a que chama dois critrios diferentes para a interpretao da palavra intuio, o primeiro significando apenas o

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conhecimento adquirido por intermdio dos sentidos e o segundo todo o conhecimento claro e imediato de verdades que o nosso esprito facilmente compreende sem o auxlio do raciocnio, o autor acaba por perfilhar este ltimo sentido, considerando que hoje o mais seguido (p. 337). O facto de ser esta a opo dominante entre os autores dos manuais por ns analisados tem bvias implicaes metodolgicas e que remetem para a aplicao dos procedimentos intuitivos em todas as disciplinas do currculo escolar e no apenas naquelas onde o conhecimento atravs dos sentidos surge como uma opo natural, as cincias naturais em primeiro lugar. 4. A expresso lies de coisas, e o esforo de as concretizar na prtica pedaggica, sofrem da mesma ambiguidade fundamental diagnosticada para o processo intuitivo, tendo conhecido tanto ou mais sucesso que este ltimo (Kahn, 2002). A sua centralidade no mbito do discurso pedaggico renovador define todo um arco temporal de muitas dcadas que decorre, em Portugal, entre as dcadas finais do sculo XIX e meados do sculo XX (com ressurgncias posteriores). mais uma vez Cmara (1902), de novo inspirado em Gabriel Compayr, quem mais se procura distanciar duma eventual adeso acrtica a uma proposta na moda e quem mais ctico se mostra em relao s suas potenciais virtualidades: Atualmente, diz M. Compayr, toda a gente fala nas lies de coisas e todos os professores pretendem faz-las. H trinta anos ainda era desconhecida a expresso e propaganda moderna que elas devem o seu bom crdito no ensino As lies de coisas tm tido a mesma sorte que o pretendido mtodo intuitivo: empregam-se estas expresses ao acaso para designar prticas escolares que no tm relaes seno longnquas com elas. Como todas as coisas novas, estas lies tornaram-se uma grande palavra, que cada um emprega a seu modo Pode dizer-se que as lies de coisas tm tido um sucesso geral, a que somente os abusos praticados tm tirado algum merecimento. (Cmara, 1902, pp. 35-37) A relao existente entre o processo intuitivo e as lies de coisas um dos aspetos que coloca algumas dvidas. Se o entendimento das lies de coisas como o nome dado pelos americanos ao processo intuitivo no deixa de estar presente, mesmo quando se defende que no se restrinjam intuio sensvel (Lima, 1921,

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p. 448), para outros elas so uma simples modalidade do mtodo intuitivo, resultante da sua aplicao ao ensino tendo por base o sistema de concentrao (Lage, s.d., pp. 283 e 336). Mas qual o sentido exato desta expresso? Segundo Adolfo Lima, a lio ou noo de coisas uma prtica e um meio de realizao do processo intuitivo e uma realizao do mtodo ativo (1932, p. 100) que consiste em tirar todos os ensinamentos possveis da observao direta dum objeto ou fenmeno. Assim se substituem no ensino as abstraes e as palavras pelas realidades concretas (1921, p. 448). A semelhana entre esta tentativa de definio e a j esboada para o processo intuitivo no deixa de ser significativa. O aspeto mais polmico contido na noo lies de coisas , no entanto, o que se refere ao seu campo de aplicao. O mesmo autor defende uma conceo alargada das lies de coisas. As lies de coisas no devem considerar-se como uma matria, um estudo, uma disciplina especial ou grupo de conhecimentos, que figure num horrio escolar ou nos programas como uma rubrica idntica Matemtica, Histria, ao Desenho, aos idiomas; mas sim como um processo especial do processo intuitivo. (Lima, 1932, p.100) As lies de coisas no constituiriam, assim, uma disciplina, uma aula aparte, no horrio duma escola, mas, sim, um processo especial que se adota e se aplica no ensino de todas as cincias e em todas as aulas (Lima, 1921, pp. 448-449). Tambm Lage (s.d.) se mostra favorvel tendncia visando o alargamento do seu campo de aplicao. O autor constata que das cincias fsico-qumicas e histrico-naturais, onde durante muito tempo se encontrou a sua aplicao, [as lies de coisas] alargaram a sua ao s cincias matemticas e s cincias sociais onde hoje tm grande predomnio (pp. 336-337). Diferente a perspetiva de Antnio Leito (1915) ao perguntar: O que so as lies de coisas?. A resposta clara a este propsito: Uma modalidade do processo intuitivo, exclusivamente aplicvel, ou melhor, tendo o seu verdadeiro cabimento no ensino das cincias naturais. O autor aproveita para criticar os pedagogos que, em virtude de uma falsa compreenso da sua essncia, alargaram o domnio das lies de coisas at o ensino da gramtica, da aritmtica e da histria. A melhor doutrina, acrescenta, a que limita este processo s cincias (pp. 86-87). Idn-

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tica a opinio manifestada por Cmara (1902). Entre os abusos cometidos e que tiram algum merecimento s lies de coisas questo referida num dos textos j apresentados o autor inclui a sua aplicao a todos os ramos do ensino, inclusivamente moral, histria. educadora francesa Mme. Pape Carpentier que Cmara atribui a responsabilidade desta extenso at um campo ilimitado. , entretanto, aos muito referenciados Alexander Bain e Gabriel Compayr que ele recorre para fundamentar a sua conceo de lies de coisas. A concluso que se lhe impe a seguinte: Ora a lio de coisas deve, como a sua designao o indica, ser mantida no domnio dos conhecimentos que tratam realmente das coisas que se devem mostrar, de objetos sensveis que impressionam a vista da criana (pp. 3638). Este critrio exclui reas, por exemplo, como a histria, a gramtica e as cincias abstratas. Por outro lado, na opinio do mesmo autor, as lies de coisas devem circunscrever-se fase de iniciao elementar a um determinado campo do saber e no prolongar-se para momentos mais avanados do curso. No que se refere ao caso francs, Pierre Kahn (2002) traa o percurso que conduz transformao das lies de coisas, entendidas inicialmente como um mtodo geral, tpico do ensino infantil e primrio, numa disciplina, as cincias, evoluo esta que as aproxima do sentido dado pelos americanos s object lessons. Assim se afastam do ensino intuitivo, o qual vai perdendo gradualmente o seu estatuto de verdadeiro mtodo de ensino. De acordo com o autor: Lpithte [mthode intuitive], cependant, qualifie dsormais

lenseignement en gnral et non plus une mthode determine. Il sagit de dsigner grce cet adjective les vidences enfin consensuelles de la modernit pdagogique (sollicitation de la curiosit spontane de lenfant, de son sens de lobservation, de la capacit participer activement son instruction, etc.) davantage quune mthode dont le discours pdagogique pourrait dcliner les rgles. (Kahn, 2002, p.148) Neste sentido, mtodo intuitivo e mtodo ativo vo-se tornando gradualmente sinnimos, ambos slogans da retrica pedaggica renovadora, com alguma tendncia para o predomnio da segunda frmula na fase mais identificada com a Educao Nova. No caso portugus, a tendncia, como vimos, no to bvia, estando ambas as interpretaes presentes nos discursos produzidos nas primeiras dcadas do sculo XX.

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A transformao das lies de coisas em cincias naturais no , igualmente, to clara como no caso francs. No plano de estudos do ensino primrio, apesar de muito marcados pelos seus pressupostos, no surge nenhuma disciplina com essa denominao. Ao contrrio do que aconteceu noutros pases, no se generalizou a elaborao de manuais de lies de coisas. As poucas obras que surgem so, em geral, tradues, do francs ou do ingls, enquadrando-se na j referida militncia pela modernizao da escola portuguesa. O exemplo mais conhecido o do Curso sistemtico de lies de coisas: Primeiro Ciclo de Vincent Thomas Murch (1926), editado em Lisboa sob os auspcios da Liga Propulsora da Instruo em Portugal, uma traduo (adaptada) do ingls do escritor Jos Rodrigues Miguis, com um prefcio de Antnio Srgio e explicitamente dirigida ao ensino primrio. A obra que lhe est na base originalmente de 1895, o primeiro volume das Object lessons in elementary science: following the scheme issued by the London School Board. Antnio Srgio comea por chamar a ateno para o que considera ser o fim do ensino das cincias, na sua opinio desenvolver a atitude crtica e experimental entre os jovens, contribuindo assim para reformar a mentalidade (p. V). O autor associa o papel do professor ao de uma parteira, que assiste o aluno no lanar luz, por seu prprio esforo, as ideias que nele gerou a observao da realidade (p. VI). Srgio apela aos professores que optem pelo mtodo da descoberta, seguindo do facto hiptese, experimentao, lei e, finalmente, definio. Esse mtodo, analtico, indutivo ou regressivo, nas suas palavras, est na base do esquema da lio ideal proposto pelo autor (pp. VIII-IX). Seguindo-o, o escopo do professor tornar-se intil (p. X), formulao claramente inspirada em Rousseau. Finalmente, Srgio prope a organizao de armrios-laboratrios, com todo o material indispensvel para efetuar estas lies (p. XI). O plano da obra d conta do seu contedo, essencialmente ligado difuso das cincias, e dividida em trs partes: lies sobre coisas comuns, lies sobre plantas e lies sobre animais. Embora o prefcio o anuncie, no foi traduzido mais nenhum volume dos oito que compem a obra. Esta foi, claramente, uma iniciativa desenvolvida tendo em vista a difuso, em Portugal, do iderio da Educao Nova, de que Antnio Srgio foi um dos principais cultores. Circularam em Portugal tradues de mais dois clssicos do gnero, desta vez franceses, as Lies de coisas da autoria de Jules Paroz, originalmente de 1875, traduzidas e acomodadas s escolas portuguesas por F. A. Do Amaral Cirne Jnior, editadas no Porto em 1883 por Magalhes & Moniz, e as Lies de coisas pelo Dr.

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Saffray, para uso das classes de instruo primria, traduzido por M. C. Mesquita Portugal e editado no Porto, em 1895, pela Livraria Chardron. Desta mesma obra circulou, igualmente, a traduo brasileira do Prof. B. Alves Carneiro, datada de 1891. Ambas compunham o esplio da Escola Rodrigues Sampaio criada por Adolfo Coelho. Os manuais de lies de coisas, no seu entendimento disciplinar (as cincias), surgem como objetos paradoxais, em particular se tivermos em conta o esprito do mtodo ativo. Segundo Pierre Kahn (2002), [les] leons de choses sont bien plus des leons sur les choses leons dinformation que par les choses leons dobservation, puisquelles sont surtout des rcits (p. 158). Esse foi, sem dvida, um dos aspectos que as tornaram mais problemticas, sendo a elaborao de manuais de lies de coisas uma das expresses dessa ambivalncia. Vera Teresa Valdemarin (2004), que analisou, para o caso brasileiro, a sua difuso, refere-se aos manuais franceses num tom particularmente crtico: O exemplar de lies de coisas, elaborado por Jules Paroz, apresenta caractersticas semelhantes quele elaborado por Saffray, entre elas, a apresentao de uma teorizao sobre o mtodo intuitivo contraditria com as atividades propostas. Ambos afirmam que as ideias nascem a partir da observao dos objetos, mas as lies priorizam a memorizao de textos, pouco considerando os objetos As lies de coisas nas verses de Paroz e Saffray so m pedagogia. Constroem um discurso modernizante mas a prtica proposta explicitamente memorizadora, enciclopdica e moralista. (pp. 170-173) Embora a autora faa uma avaliao com os olhos do presente, inquestionvel que chama a ateno para a ambiguidade fundamental que enforma uma parte desta produo, a que escapam, na sua tica, as Primeiras Lies de coisas do americano Norman Allison Calkins, publicadas no Brasil em 1886, outro dos clssicos do gnero, mas sem circulao visvel em Portugal, ao contrrio do que aconteceu no Brasil. 5. No obstante a referida ambiguidade, a coerncia entre lies de coisas e mtodo ativo claramente assumida nos discursos difundidos pelos protagonistas do momento Educao Nova. Adolfo Lima, por exemplo, manifesta uma opinio que remete para alguns dos lugares-comuns do pensamento inovador em educao que

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ento se expressa: A lio de coisas, para corresponder sua inteno, deve ser viva e adotar o processo verbal da exposio interrompida, heurstico, por meio da conversa entre professor e aluno. Deve banir por completo todo o aspeto mecnico, livresco, formalista e escolstico (Lima, 1921, p. 449). Para alm do jargo crtico da escola tradicional, comum nestes discursos, no deixa de ser interessante a associao a que o autor procede entre as lies de coisas, o mtodo heurstico e o dilogo socrtico, igualmente muito cultivados ao tempo. igualmente de realar a articulao que vrios dos nossos autores fazem entre as lies de coisas, a observao, a experincia e, em particular, aquilo que denominam pela expresso mtodo ativo, um dos grandes temas que transitam para a retrica da Educao Nova. Na opinio de Cmara (1902), os mtodos mais preconizados pelos pedagogistas modernos so aqueles que mais apelo fazem observao e experincia (p. 19). Lage (s.d.) taxativo em relao sua opo: o ensino deve ser ativo (p. 260). Lima considera a necessidade de movimento e de atividade como constituindo a essncia da criana (pp. 470-471). Qual o real contedo dessa noo? Vejamos duas das tentativas de definio. O mtodo prtico ou ativo consiste no ensino pela ao, isto , em a criana aprender pelo seu prprio esforo, descobrindo por si as verdades que lhe convm conhecer, em vez de as receber do professor em frmulas de antemo organizadas. O professor , com este mtodo, um simples orientador do aluno. (Lage, s.d., p. 291) necessrio que todos os alunos na aula FUNCIONEM, que estejam em constante ELABORAO MENTAL, que trabalhem realmente e atuem, quer tomando apontamentos, quer fazendo um croquis, um diagrama, um mapa, quer acompanhando os raciocnios e juzos do professor, ENTENDENDO e INTERPRETANDO o que ele diz, executa ou manda fazer. Predomina portanto a MOTRICIDADE Ao conjunto de processos que procuram respeitar e realizar esta educao funcional e dinmica d-se o nome de MTODO ATIVO. (Lima, 1921, p. 472) Nos manuais analisados, semelhana do que acontece nos dois excertos selecionados, encontramos apenas referncias frmula mtodo ativo, recebida de Henri Marion, e nunca sua sucessora escola ativa, aparecida no final da 2 d-

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cada do sculo XX e amplamente divulgada por Adolphe Ferrire, ao ponto de se tornar a principal bandeira do movimento renovador e um dos seus mais conhecidos slogans (Avanzini, 1995; Hameline, 1995; Pozo Andrs, 2005). Como vemos, tanto Lima como Lage sublinham a necessidade da criana aprender a partir da sua prpria atividade, do seu trabalho, descobrindo ela prpria as verdades. J no se trata apenas da atividade pela atividade, nem de agir apenas em funo das diretivas do professor. Mas este no deixa de intervir, seja como um simples orientador do aluno, nas palavras de Lage, ou dizendo, executando e mandando fazer, na formulao de Lima. Para este autor, se bem que predomine a motricidade - o que d conta da importncia assumida, neste contexto, pelo trabalho manual -, a atividade no se reduz a essa dimenso, havendo lugar para a atividade interna do pensamento do aluno, que dever estar em constante elaborao mental, acompanhando raciocnios e juzos, entendendo e interpretando. Em Lima visvel, inclusive, a influncia de Claparde, quando se apela a que a educao seja funcional e dinmica e que os alunos funcionem. Fica claro, para ns, que a concepo de mtodo ativo aqui presente est j muito prxima da subjacente aos pressupostos da Educao Nova (Hameline, 2002). O mtodo ativo tem, ainda, como finalidade, na opinio de Lima (1921), o integral e natural desenvolvimento da criana, respeitando plenamente a liberdade dos seus interesses, para alm da sua espontaneidade e iniciativa (p. 472). a Rousseau, verdadeiro precursor mtico de toda a inovao pedaggica (Candeias, 1995), que atribuda a origem do mtodo ativo, ainda que, nota Lima (1921), com as correes introduzidas pela psicopedagogia. Da galeria de heris da Educao Nova so destacados Froebel, Montessori e Decroly porque apelam constantemente para a atividade e curiosidade da criana (pp. 471-472). No que diz respeito aos processos do mtodo ativo, so valorizados alguns daqueles que aparecem, no momento, como estando na vanguarda do pensamento pedaggico internacional, como sejam o princpio da concentrao, o mtodo dos centros de interesse ou mtodo Decroly e o ensino dos projetos ou problemas de projetos, tal como se expressam em contextos pedaggicos diversos, embora considerados equivalentes por Lima (1932, p. 24). 6. A concretizao das lies de coisas, em particular na interpretao que temos vindo a seguir, solidria da efetivao de diversas estratgias de ensino que conhecem uma relativa voga no perodo em questo, em particular os museus es-

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colares, os laboratrios e oficinas, as excurses pedaggicas e os hortos escolares. Os manuais de pedagogia contm amplas referncias a estas atividades, a imprensa pedaggica relata, igualmente, muitas das experincias inovadoras realizadas nesta rea e elas tornam-se emblemticas nas instituies portuguesas mais marcadas pelo esprito de inovao. , mais uma vez, Adolfo Lima (1932) um dos grandes propagandistas destas prticas: Os museus escolares visam no s a necessidade de auxiliar o ensino e torn-lo genuinamente ativo, prtico e experimental, mas tambm devem ter em vista desenvolver a tcnica da observao e da investigao, a atitude cientista perante os fenmenos, os hbitos de classificar. (p. 125) As excurses e visitas de estudo so um complemento do ensino e da educao moderna, e consistem em sadas coletivas de educandos organizadas sistematicamente a fim de que eles observem e estudem as coisas e os fenmenos que no podem exemplificar-se ou encontrar-se na escola ou sejam de difcil aquisio. (p. 166) Os laboratrios so uma particularidade do material didtico, e o seu fim realizar concretamente o processo experimental dos trabalhos educativos, por meio de manipulaes fsicas e qumicas, de dissecaes, etc. So uma consequncia dos novos processos do mtodo ativo, em que todas as disciplinas devem ser ensinadas por trabalhos manuais. (p. 182) O que dissemos para os museus e laboratrios deve aplicar-se s oficinas e ateliers. A realizao da Escola ativa, da Educao ativa, do Mtodo ativo est em considerar as aulas, as lies, o ensino e a educao como meios de fazer atuar e desenvolver todas as energias de que a criana suscetvel. (p. 183) Esta sequncia articulada de excertos muito significativa em relao ao caminho que o ensino intuitivo faz at se assumir, com a Educao Nova, como mtodo ativo. Da observao decorre a experincia. Para um autor como Adolfo Lima as referidas prticas educativas compem um todo coerente assente na atividade da criana. Assim se compreende a centralidade de que se revestem os trabalhos manuais educativos, entendidos numa aceo ampla (no restrita ao especificamente manual e, muito menos, profissional) e transversal ao conjunto do currculo escolar.

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a educao integral dos educandos, nas suas dimenses fsica, intelectual e moral, que aqui est em questo. nesse mesmo sentido que se pronuncia Faria de Vasconcelos (2010), outro dos protagonistas do movimento renovador, ao enfatizar o papel educativo dos hortos escolares: Os hortos escolares desempenham uma importante funo na vida duma escola. So agentes fecundos da educao geral, solicitando e exercitando qualidades dum alto valor para a vida. Despertam o sentido e o amor natureza. O horto escolar a natureza introduzida na escola e o aluno em contacto direto com ela. O horto escolar estimula o respeito pelo trabalho manual A jardinagem cultiva, na srie de exerccios que implica, qualidades de ordem, de pacincia, de previso, de iniciativa, de ajuda mtua e de incessante responsabilidade. A jardinagem constitui um excelente exerccio fsico, dos mais naturais e agradveis para a criana. Mas ainda no tudo. O horto escolar um meio eficaz do ensino. Com efeito, o estudo das cincias naturais pode ser feito duma maneira intuitiva, prtica e experimental, nas melhores condies de observao e de trabalho. (p. 191) Esto aqui presentes alguns dos temas j por ns referenciados e que fazem parte do patrimnio da Educao Nova (e da sua retrica), designadamente o projeto de uma educao integral, a defesa de procedimentos intuitivos e ativos ou a valorizao dos trabalhos manuais. No entanto, a anterior citao particularmente interessante por via do naturalismo que impregna todo o discurso e que uma das imagens de marca deste momento pedaggico. A natureza alvo de um processo de sacralizao, tendencialmente pantesta, que a conduz a ser encarada como o ambiente privilegiado para a educao de crianas e jovens. A natureza vista como possuindo virtudes regeneradoras, tanto do ponto de vista fsico como moral, o que est bem presente, por exemplo, no rico simbolismo das festas escolares da rvore, nas emergentes prticas do escutismo ou na escolha do campo como local privilegiado para a localizao de muitas das chamadas Escolas Novas. Defende-se uma educao de acordo com a natureza, respeitadora das fases de desenvolvimento da criana, que tenha a natureza como objeto de estudo, atravs de hortos escolares ou de excurses pedaggicas, e decorrendo preferencialmente em ambiente natural, o que conduz purificao e

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aproximao em relao a um certo ideal de beleza. Como afirma o mesmo Faria de Vasconcelos (2010), a natureza fortifica-nos e eleva-nos e desenvolve em ns um lirismo interior indispensvel a uma vida verdadeira (p. 186). facilmente reconhecvel a dimenso utpica desta crena nas virtualidades educativas da natureza. Podemos terminar como comemos, ou seja, com a reforma republicana de 1911 que pretexto para este conjunto de ensaios e em cujo prembulo se proclama: A criana, enfim, vai ser reintegrada na natureza, no para ficar abandonada s suas foras tempestuosas, mas para as aproveitar no fim supremo de dar a si prpria unidade moral e solidariedade afetiva3.

3. Dirio do Governo n 73 de 30 de Maro de 1911.

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Referncias
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Introduo .......................................................................... 5 Repblica e Regimentao Escolar: O Estatuto Fundante da I. Reforma Republicana do Ensino Primrio por Justino Magalhes ......................................... 11 Republicanismo, Municipalismo e Ensino Primrio: Entre Desgnios e Condicionalismos por urea Ado ............................................. 25 Repblica e Ensino Normal: Sob o Signo da Pedagogia da Escola Nova por Maria Joo Mogarro .................................. 45 O Ensino Primrio Superior em Sintra (1919-1926) por Carlos Manique da Silva ................................... 63 Reformismo Republicano e Inovao Pedaggica: A Difuso do Ensino Intuitivo por Joaquim Pintassilgo ............................................. 81 Direitos dos Jovens Alunos: Elementos na Reforma Republicana do Ensino e na Escola Atual por Feliciano H. Veiga ........................................ 99

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A importncia dos direitos humanos tem levado realizao de vrias investigaes (Filloux, 2002; Jacobsen, Schlegel, 2001; Lcio, Leandro, Silva, & Lucas, 2002; Mendes, 2002; Pavlovic, 2001; Symonides, 2000; Veiga, Garca, Neto, & Almeida, 2009). De facto, a no observncia dos direitos humanos ao longo da Histria tem constitudo um problema nas relaes, quer entre os povos quer entre as pessoas, a nvel educacional e at psicolgico. Este estudo pretende, pois, encontrar respostas para o seguinte problema de investigao: Quais as oscilaes dos direitos dos alunos na escola, ao longo do tempo, ao longo da escolaridade e em funo da nacionalidade? Mais especificamente, o objetivo geral foi encontrar respostas para as seguintes questes de estudo (Q): Q1. At que ponto as mudanas na educao, propostas na reforma Republicana, contm elementos que possam ser entendidos como precursores, ou prximos, dos direitos humanos, proclamados na Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948) e na Declarao Universal dos Direitos da Criana (1959)? Q2. At que ponto os alunos de hoje percecionam os seus direitos como existentes na escola? Q3. Ser que a perceo que os alunos tm da existncia dos seus direitos na escola varia ao longo dos anos de escolaridade? Q4. Ser que a perceo que os alunos tm da existncia dos seus direitos na escola varia em funo da nacionalidade? Quanto aos mtodos de pesquisa, recorreu-se a uma metodologia variada, quer qualitativa, com a anlise de documentos, quer quantitativa, com a anlise de dados, descritiva e de varincia. Assim, a estruturao do presente estudo contm as seguintes partes: 1. Elementos na reforma republicana do ensino, precursores dos direitos dos alunos (mais na perspetiva da Histria da Educao); 2. Os direitos dos jovens alunos na escola atual: um estudo emprico (mais na perspetiva da Psicologia da Educao); e 3. Aspetos sociopolticos: elementos de integrao educacional. Passemos considerao da primeira questo, com a apresentao de elementos da reforma enquanto precursores da defesa da implementao dos direitos humanos, com base em produtos de referncia (Candeias, 2005; Carvalho, 1986; Magalhes, 1996; Nvoa, 1988, 1992; Pintassilgo, 1998, 2010; Srgio, 1958).

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1. Elementos na reforma republicana do ensino, precursores dos direitos humanos Por trs dos homens da poltica mais humanista da Primeira Repblica, encontrmos grandes pensadores na literatura e na teoria do conhecimento, como, por exemplo, Antnio Srgio, Teixeira de Pascoes, Aquilino Ribeiro e, antes destes, outros importantes precursores dos direitos humanos na educao, como os poetas Antnio Feliciano de Castilho e Joo de Deus, pedagogos de grande voo (Candeias, 2005; Carvalho, 1986). O ensino era entendido, por estes, como fator de ressurgimento do pas e a cultura era vista como uma produo da democracia, por oposio ao autoritarismo (Fernandes, 1978; Lcio, Leandro, Silva, & Lucas, 2002; Magalhes, 1996; Veiga, Garca, Neto, & Almeida, 2009). Durante a Primeira Repblica, foi produzido um elevado nmero de documentos sobre a educao. A Constituio de 1911 consagrava alguns direitos humanos, dos quais se destaca: a liberdade (ningum pode ser coagido seno em funo da Lei); a igualdade civil (a Lei igual para todos); a assistncia pblica; a garantia, dada a portugueses e estrangeiros residentes no pas, da inviolabilidade dos seus direitos (Lcio, Leandro, Silva, & Lucas, 2002; Nvoa, 1988, 1992; Pintassilgo, 1998, 2010; Srgio, 1958). Os republicanos acreditavam fortemente na importncia da instruo. Por isso diziam: O Homem vale, sobretudo, pela educao que possui. Assim, durante a 1 Repblica, os governos fizeram importantes reformas na educao. As reformas ento havidas criaram o ensino infantil para crianas dos 4 aos 7 anos; reformaram as escolas normais destinadas a formar professores primrios; criaram as Universidades de Lisboa e Porto; concederam bolsas de estudo a alunos carenciados e foram oficializadas as escolas mveis para o ensino de adultos. Uma das principais preocupaes dos governos republicanos era alfabetizar e, tambm, dar instruo primria ao maior nmero possvel de portugueses (Mendes, 2002; Srgio, 1958). Estes elementos, pela sua natureza e semntica, podem ser entendidos e estudados como eventuais precursores de ideias que, bem mais tarde, estariam presentes na forma e na substncia dos denominados direitos do homem, proclamados em 1948, e dos direitos da criana, proclamados em 1959. No entanto, e apesar de tudo isto, a Repblica no conseguiu eliminar as precrias condies de vida de grande parte da populao, nem implementar outros

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direitos, como o direito greve e o direito ao sufrgio universal as mulheres e os analfabetos no podiam votar. Foi um perodo de notria instabilidade poltica, devido dificuldade em assegurar um desenvolvimento econmico, o que impediu o cumprimento das promessas no mbito da educao. O ensino primrio no conseguiu generalizar-se. Em 1922, eram cerca de 3 000 os professores desempregados, pois no foi suficientemente alargada a rede escolar. No final da Primeira Repblica, menos de 1/3 das crianas frequentava a escola primria e, destas, apenas 4% ingressava no Liceu (Candeias, 2005; Carvalho, 1986; Fernandes, 1978; Lcio, Leandro, Silva, & Lucas, 2002). A partir de 1926, os partidrios da ditadura entendiam que no era necessrio combater o analfabetismo que, em 1930, se situava nos 62% (Candeias, 2005; Pintassilgo, 2010). O Estado Novo contrariava as aspiraes de professores, de alunos, e de uma autonomia das escolas (Candeias, 2005; Carvalho, 1986; Fernandes, 1978; Mendes, 2002). Entretanto, em vrios outros pases alm de Portugal, eram proclamadas duas importantes declaraes acerca dos direitos humanos, uma em 1948 e outra 11 anos depois (UNESCO, 1998; UNICEF, 1998). A Declarao Universal dos Direitos do Homem (DUDH) foi adotada pela ONU em 10 de dezembro de 1948. No seu Artigo 26, assim se diz: 1) Toda a pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar obrigatrio; o ensino tcnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em funo do seu mrito. 2) A educao deve visar a plena expanso da personalidade humana e o reforo das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades das Naes Unidas para a manuteno da paz. 3) Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o gnero de educao a dar aos filhos. A Declarao Universal dos Direitos da Criana (DHDC) foi aprovada em 20 de novembro de 1959 pela Assembleia Geral da ONU. Tem como fundamento os direitos das crianas e dos jovens liberdade, aos estudos, atividade ldica e ao convvio social e foi preconizada em dez princpios gerais. Uma leitura atenta destas duas Declaraes permite uma resposta questo de estudo nmero 1 (Q1), uma vez que parte das ideias a contidas existia j na reforma da Primeira Repblica, embora de forma mais embrionria e, obviamente, menos realizada (Candeias, 2005; Carvalho, 1986; Fernandes, 1978; Lcio, Leandro, Silva, & Lucas, 2002; Srgio, 1958).

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2. Os direitos dos jovens alunos na escola atual: um estudo emprico Passemos, agora, apresentao do estudo emprico, procurando responder s questes de estudo atrs formuladas (Q2, Q3, Q4). O objetivo foi a determinao do grau de existncia de perceo dos direitos dos alunos na escola e a anlise da relao entre tais direitos e a nacionalidade (portuguesa versus alunos oriundos de pases africanos de lngua oficial portuguesa, PALOP), ao longo da escolaridade na adolescncia. Os elementos aqui apresentados retomam, de forma sucinta, dados considerados em anterior investigao (Veiga, 2007; Veiga, 2009). Sujeitos. A amostra foi constituda por 1065 sujeitos repartidos por diferentes anos de escolaridade (7, 9 e 11 anos), englobando sujeitos de ambos os gneros e de diferentes zonas do pas (Lisboa, Norte, Sul e Ilhas). Considerando a nacionalidade da me do aluno, a repartio foi de 80.12% portugueses e 47.98% PALOP. Embora se tenha recolhido tambm a nacionalidade do aluno e do pai, para maximizar as anlises realizadas sem eventuais enviesamentos estatsticos, os resultados aqui apresentados foram considerados apenas em funo da nacionalidade da me do aluno. Instrumentos. Utilizou-se o instrumento de avaliao Childrens Rights Scale (Hart, 1996), aps transformao, por agrupamento, dos itens em fatores especficos (Veiga, 1999; 2001): proviso, proteo, relao, estima, instruo, autodeterminao. A adaptao do instrumento passou ainda pela alterao da escala de tipo Likert, de 1 a 5, para de 1 a 6, desde nunca existe at existe sempre. Trata-se de uma escala com elevados coeficientes de consistncia interna das unidades semnticas, ou dimenses, para vrios grupos de pertena estudados em contexto portugus (Veiga, 2002). O inqurito utilizado incluiu, ainda, perguntas especficas para avaliar outras variveis, como a nacionalidade do aluno, a do seu pai e a da sua me (para alm de outras variveis sociodemogrficas aqui no consideradas). Procedimento. Aps pedido de autorizao, os questionrios foram administrados aos alunos, tendo o seu preenchimento sido supervisionado pelos professores das turmas envolvidas no estudo. Esta tarefa ocorreu durante as horas regulares das aulas, tendo havido a colaborao dos alunos com base no voluntariado e dispondo de todo o tempo necessrio. Resultados. O Quadro 1 apresenta os trs direitos a que foi atribuda menor e maior existncia na escola. Com menor existncia, surgem direitos situados na autodeterminao (item 23) e na proviso (item 21), tanto nos alunos de nacionalidade portuguesa como nos alunos imigrantes; nos direitos menos existentes, depara-se,

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ainda, com o item 34 Ser protegido de pessoas e situaes que possam ferir os seus sentimentos , no subgrupo portugus, e com o item 4 Ser tratado com justia quando comete algum erro , ambos situados na dimenso proteo-segurana. Os direitos com maior existncia situam-se na dimenso relao (itens 05 e 13) e na dimenso reconhecimento (item 20), independentemente da nacionalidade. Observou-se que os direitos com menor existncia apareceram (na escala de temporalidade de 1 a 6) entre o parmetro existe poucas vezes (3) e o parmetro existe muitas vezes (4). Os direitos com maior existncia situaram-se no parmetro existe quase sempre (5). A mdia dos 40 itens da Childrens Rights Scale registou o valor de 4.48, situando-se entre o parmetro existe muitas vezes (4) e o parmetro existe quase sempre (5). A fim de procurar saber como evoluem os direitos ao longo da adolescncia, realizaram-se anlises que permitiram ver se existiam diferenas significativas nas dimenses dos direitos, em funo do ano de escolaridade. Quadro 1 Grupo dos trs direitos com maior e menor existncia em alunos imigrantes e no imigrantes

Itens Portugueses 20. (RE) Ter um nome prprio desde o nascimento. 13. (SE) Ter oportunidade de estar com os seus amigos. 05. (SE) Escolher os seus prprios amigos. Menos existentes 34. (PS) Ser protegido de pessoas e situaes que possam ferir os seus sentimentos. 23. (AD) Poder gastar o seu dinheiro da forma que ele prprio escolher. 21. (PB) Ter um lugar e tempo para estar sozinho, sem ser incomodado pelos outros Imigrantes 13. (SE) Ter oportunidade de estar com os seus amigos. 20. (RE) Ter um nome prprio desde o nascimento. 05. (SE) Escolher os seus prprios amigos. Menos existentes 21. (PB) Ter um lugar e tempo para estar sozinho, sem ser incomodado pelos outros. 04. (PS) Ser tratado com justia quando comete algum erro. 23. (AD) Poder gastar o seu dinheiro da forma que ele prprio escolher. Mais existentes Mais existentes

Mdia

5,21 5,17 4,99

3,99 3,88 3,84

5,24 5,20 5,01

3,99 3,93 3,71

Legenda (dimenses dos itens): PB (proviso bsica); PS (proteo-segurana); SE (relao scio-emocional); RE (reconhecimento-estima); IE (instruo educacional); AD (autodeterminao).

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Na proviso, ocorre uma diminuio significativa do 7 para o 9 ano de escolaridade (T=2,716; Gl=348; p<0,001), no ocorrendo alterao significativa do 9 para o 11 ano. Muito semelhante foi o observado na dimenso instruo, embora as significncias estatsticas sejam um pouco menores. Na dimenso proteo, a diminuio ocorreu apenas do 7 para o 9 ano. Nas restantes dimenses dos direitos (relao, reconhecimento e autodeterminao) no se registaram diferenas significativas ao longo dos anos de escolaridade na amostra total. Houve tambm interesse no estudo da interao das variveis ano de escolaridade e nacionalidade. Na generalidade das situaes, no se observaram diferenas estatisticamente significativas na perceo dos direitos, entre os alunos com nacionalidade portuguesa e os alunos PALOP, seja no 7, 9 ou 11 anos. A merecer considerao, surgiram os dados na dimenso instruo. No grupo de nacionalidade portuguesa, observou-se uma diminuio, estatisticamente significativa, do 7 para o 9 ano, no ocorrendo alterao significativa do 9 para o 11 ano, corroborando os dados obtidos na amostra total. Quer no 7 quer no 9 ano de escolaridade, os contrastes entre as nacionalidades no se mostraram significativos, apresentando-se, contudo, com significncia estatstica no 11 ano (p<0,01). Em suma, observou-se uma diminuio da perceo dos direitos do 7 para o 9 ano, mantendo-se estvel do 9 para o 11 ano nos alunos portugueses e continuando a diminuir nos alunos PALOP. Em posteriores anlises, controlando o nvel de instruo familiar, os resultados mantiveram-se nos parmetros descritos. Discusso dos resultados. Os alunos das escolas portuguesas, independentemente da nacionalidade considerada, reconhecem que os seus direitos existem na escola atual. No entanto, a existncia desses direitos torna-se menos saliente em aspetos ligados autodeterminao, mas tambm proteo e proviso. Observou-se que, quer nos alunos portugueses quer nos filhos de mes imigrantes, os direitos com menor existncia aparecem entre o parmetro existe poucas vezes e o parmetro existe muitas vezes, e os direitos com maior existncia situam-se no parmetro existe quase sempre. Estes resultados, no que respeita aos alunos em geral, vo ao encontro de anteriores estudos (Hart et al., 2001; Veiga 1999, 2001; Veiga, 2007; Veiga, Garca, Neto, & Almeida, 2009). A no diferenciao entre alunos portugueses e alunos filhos de imigrantes aproxima-se de um recente estudo que no encontrou, entre tais sujeitos, diferenas na intimidade nem no amor (Pinto 2005) e, ainda, de

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um outro que no encontrou diferenas significativas na satisfao com a vida, entre jovens portugueses e indianos ou cabo-verdianos (Neto, 1995). provvel que tais resultados signifiquem a aceitao geral, pelos estudantes portugueses, dos estudantes filhos de imigrantes. O papel socializador da escola e a interiorizao de valores por ela veiculados podero, tambm, justificar a no discriminao observada. Numa linha menos otimista, uma outra explicao poder estar na suposio de uma sobre avaliao da existncia dos direitos pelos filhos de imigrantes, devido a uma menor importncia atribuda aos direitos na escola pelos imigrantes em comparao com os alunos portugueses. Esta hiptese explicativa, sugerida em anterior estudo (Veiga, 2007), encontra aqui a consistncia esperada, j que, na leitura dos dados obtidos nos direitos instruo, foi significativa a diferenciao entre os alunos portugueses e os alunos imigrantes no 11 ano, sem tal ter ocorrido nem no 7 nem no 9 ano; como explicao, poder-se-ia pensar que os alunos do 11 ano, filhos de imigrantes, teriam maior valorizao da escola do que os seus pares, tambm filhos de imigrantes, que a abandonam, e, portanto, atribuiriam maior importncia ao direito instruo, dada a sua perceo de uma menor existncia de tais direitos do que os alunos portugueses, tambm do 11 ano. Sugere-se que, em posteriores trabalhos, se proceda administrao da escala Childrens Rights Scale, questionando os alunos acerca da existncia e tambm da importncia atribuda a cada um dos direitos, e analisando a correlao entre tais variveis em alunos imigrantes e no imigrantes. No que respeita ao ano de escolaridade, os jovens do 9 ano, quando comparados com os do 7 ano, percecionam a existncia de menos direitos na escola (proviso, proteo e instruo), no se observando diferenas entre o 9 e o 11 ano. Tais resultados esto na linha do observado em anteriores estudos (Veiga, 2007; Veiga, Garca, Neto, & Almeida, 2009). provvel que o avano para o fim da escolaridade obrig (9 ano) aumente as exigncias gerais a tais indivduos, passando estes a percecionarem mais obstculos concretizao de tais direitos; poder ainda acontecer que a maior necessidade de afirmao nos sujeitos mais velhos (Erikson, 1980) contribua para a importncia maior nos sujeitos mais velhos que nos mais novos atribuda aos direitos e, provavelmente, da a perceo de uma menor existncia desses mesmos direitos nos alunos mais velhos. A manuteno destes elementos (necessidade de afirmao, exigncias feitas e importncia dos direitos) entre o 9 e o 11 ano contribuiria para explicar a no diferenciao dos direitos entre tais anos, em conjugao com os contextos escolares do mesmo tipo.

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3. Aspetos sociopolticos: elementos de integrao educacional Os resultados anteriormente considerados parecem indicar que as ideias contidas na Declarao Universal dos Direitos do Homem existiam j, de forma embrionria, na reforma da Primeira Repblica; no entanto, existem, ainda nos nossos dias, alunos que no reconhecem que os seus direitos estejam satisfeitos na escola. Os dados encontrados indicam a necessidade de promoo dos direitos humanos, sobretudo daqueles grupos de sujeitos com menos direitos e com mais dificuldades em reconhecer isso mesmo. Aprofundar o estudo dos fatores que diferenciaram os direitos escolares ao longo da histria dos ltimos 100 anos, bem como elaborar instrumentos de avaliao dos direitos humanos percebidos, podem constituir recomendaes em posteriores pesquisas. Procurando ainda nas razes do tempo, com um olhar virado para os ltimos cem anos e outro para a contemporaneidade, ressalta que, no passado, havia escolas e professores a menos e que agora (diz-se) h escolas e professores a mais. Caminhando pelos trilhos do sculo XX, a primeira metade do sculo ficou aqum do que deveria ter sido feito a favor dos direitos dos alunos ao ensino primrio e a 2 metade limitou os alunos no direito ao ensino secundrio (Magalhes, 1996; Nvoa, 1992; Srgio, 1958; Veiga, Garca, Neto, & Almeida, 2009). Apesar de tudo isso, e no que ao ensino superior respeita, as Universidades tm vindo a ganhar a batalha da educao, com alunos diferentes e interessados. H falta, certo, de sadas profissionais, mas estas requerem tambm uma orientao para escolhas informadas e isto desde o jardim-de-infncia, atenda-se. Comea a sentir-se, neste momento, que alguns alunos mais carenciados esto em risco de abandonar a Universidade, quando, j na reforma republicana, se proclamava que ningum fique de fora da escolaridade a que tem direito. Ainda nos dias de hoje, subir a Alameda da Universidade, para nela entrar, no independente da influncia do nvel socioeconmico de pertena. Subir as escadas da creche ou do jardim de infncia, para a entrar, no independente da influncia do nvel sociocultural. Dois grupos de contraste so visveis o dos carenciados e o dos beneficiados , grupos que cada vez mais parecem engrossar (Bruto da Costa & Pimenta, 1991; Lcio, Leandro, Silva, & Lucas, 2002). Embora o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) mostre que a fome e a pobreza tm diminudo a nvel mundial, Portugal e muitos outros pases

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esto a passar por momentos difceis, em que a injustia, a iniquidade, o desemprego e a fome fazem parte da realidade de muitas pessoas (Bruto da Costa & Pimenta, 1991; Mendes, 2002). Na Europa, Portugal surge como um dos pases em que as desigualdades sociais so maiores, apesar de ter ocorrido a Revoluo de abril e de o poder ter sido sempre exercido por dois dos partidos com maior representao social. A crescente consciencializao das injustias e das transgresses aos direitos humanos tm, recentemente, contribudo para desmoronar ditaduras em pases onde a ONU, e muito bem, decidiu intervir para evitar o bombardeamento de civis inocentes. Em diferentes pases, dezenas de milhares de jovens encheram ruas de grandes cidades, reclamando, civilizadamente, o direito realizao pessoal (ser felizes) e profissional (ter um trabalho digno). Que solues tem o mundo, dito moderno, para tal estado de coisas que envergonha a humanidade? Embora tenham vindo a aumentar as preocupaes da comunidade mundial por estes problemas, no muito provvel que tal situao se altere nos prximos anos. Ento, onde est a soluo?! As respostas para tais problemas tm de ser procuradas na Educao, por todos, e talvez recorrendo a um dos mais importantes direitos humanos, o direito indignao, para utilizar as palavras de Stphane Hessel (2011), no seu recente e famoso opsculo intitulado Indignai-vos. Embora saibamos que muito se tem feito nos ltimos anos, reconhecemos, por tudo isto, o direito indignao. No nos compete apresentar aqui propostas para puxar o pas para cima, mas podemos apelar reflexo crtica, ao esforo empenhado, valorizao da Educao e da Justia, em suma, capacidade para reconhecer e afirmar os direitos dos prprios sem ferir os direitos dos outros. Sabemos, pela Cincia e pela Histria, que quanto mais problemas econmicos e sociais tem um pas mais dever melhorar a qualidade do ensino e da investigao, pois da que pode surgir o impulso necessrio a um estado de desenvolvimento superior, com satisfao dos direitos das pessoas, de todos, na escola e na vida. Diz-se que O Homem vale, sobretudo, pela educao que possui. Frase orientadora destes esparsos pensamentos que nos foi conduzindo metfora da vela que ilumina, mas que, ardendo, se consome e transubstancia. De facto, homens houve que grandemente escolarizados, letrados e diplomados ficaram na histria como ditadores. Assim, frase O Homem vale, sobretudo, pela educao que possui urge acrescentar e que o leva a pensar, sentir e agir, no como ateniense nem grego, mas como um cidado do mundo. Para ilustrar esta ideia, e antes de terminar, vou apresentar uma narrativa que adaptei de leituras prvias (Ginott, 1972).

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No primeiro dia de aulas, o Presidente de uma Instituio Educativa fazia distribuir pelos professores uma folha onde se lia: Caro colega, sou um sobrevivente de um campo de concentrao. Os meus olhos chegaram a ver o que jamais algum homem deveria ter contemplado. Mquinas de guerra construdas por engenheiros sobredotados e eficientes; crianas envenenadas por mdicos com muitos conhecimentos e talentos; recm-nascidos assassinados por enfermeiras muito entendidas; vi soldados de alta patente a matar e a queimar mulheres e crianas; muitos professores e alunos foram esperados s portas das escolas para serem fuzilados. Enquanto Hitler pretendia levar a cabo a chamada soluo final exterminar os seus opositores e as raas ditas inferiores a histria dos homens sobre a terra pareceu parar. O nmero de pessoas assassinadas foi mais de 6 milhes. Parece inacreditvel! Mas... est gravado na histria, a ferro e fogo! Por tudo isto, sinto-me preocupado cada vez que se pergunta o que significa a educao para o homem. Quero, assim, fazer-vos a seguinte petio: ajudem os vossos alunos, e os que vierem a ter, a tornarem-se seres mais humanos. Os vossos ensinamentos, a nossa comunicao no devem dirigir-se produo de monstros de grande sabedoria, horrendos psicopatas, homens instrudos e educados como Eichman. Agora sim, vou terminar, lembrando que o futuro do mundo de quem mais depende , em primeiro lugar, dos pais, e depois dos professores, e pedindo que no nos esqueamos de que o ensino dos nmeros e das letras, das lnguas e das cincias, e o das artes importante, mas apenas quando deixa marcas duradouras nos alunos, como seres genuinamente humanos, capazes de reconhecer e afirmar os seus direitos sem diminuir os direitos dos outros. Com uma Educao assim, poder-se- ento dizer que o Homem vale, sobretudo, pela Educao que possui.

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Referncias
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O Homem vale, sobretudo, pela educao que possui

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NOTAS BIOGRFICAS

urea Ado investigadora aposentada da Fundao Calouste Gulbenkian e investigadora da UIDEF do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. Foi professora da Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias (1997-2009), sua vice-reitora para a Investigao e Doutoramentos (2008-2009) e codirectora do Mestrado em Cincias da Educao da mesma Universidade (1998-2006). Foi reitora da Universidade Lusfona de Cabo Verde (2006-2007). Recebeu, em 1997, o Prmio Dr. Rui Grcio atribudo pela Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao. Foi membro da Direco da International Standing Conference for the History of Education (ISCHE), entre 1993 e 1995. autora de um amplo conjunto de estudos no mbito da Histria da Educao, publicados em livro e em revistas nacionais e estrangeiras. Carlos Manique da Silva diretor do Centro de Formao de Professores Rmulo de Carvalho. Doutorado em Cincias da Educao (especialidade Histria da Educao), tem como reas de interesse a circulao e difuso do conhecimento pedaggico, a escola graduada, o ensino mtuo e a arquitetura escolar. De entre as suas publicaes salienta-se: Escolas Belas ou Espaos Sos? Uma Anlise Histrica Sobre a Arquitetura Escolar Portuguesa (1861-1920). Lisboa: IIE, 2002. Tem colaborado em vrios projetos de investigao de que se destacam: Liceus de Portugal e Educao e Patrimnio Cultural: Escolas, Objetos e Prticas. Foi professor visitante nas Universidades Estaduais de S. Paulo e de Santa Catarina (Brasil). Feliciano H. Veiga doutor em Psicologia da Educao (PE) pela Universidade de Lisboa (UL), professor associado com agregao, coordenador do Doutoramento em Educao, especialidade PE, e membro do Conselho Cientfico do Instituto de Educao (IE) da UL. A sua investigao atual nas reas do envolvimento dos alunos na escola, desenvolvimento dos alunos, aprendizagem e formao dos professores. autor de diversos captulos de livros e de vrios artigos publicados em revistas nacionais e internacionais. Implementou diversos projetos de investigao, orientou numerosas teses e tem exercido funes de consultadoria na FCT. Contacto: fhveiga@ie.ul.pt Joaquim Pintassilgo Doutor em Histria pela Universidade de Salamanca (1996), Mestre em Histria Cultural pela Universidade Nova de Lisboa (1987) e Licenciado em Histria pela Universidade de Lisboa (1982). Foi docente dos ensinos secundrio e politcnico e professor do Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. , atualmente, Professor Associado do Instituto de Educao da mesma universidade. autor ou coautor de obras diversas na rea de Histria da Educao, de que se destacam Repblica e formao de cidados (1998), Histria da escola em Portugal e no Brasil (2006), A Histria da Educao em Portugal (2007) e A Formao de Professores em Portugal (2010). Justino Magalhes, Historiador da Educao. Professor Catedrtico do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. Domnios de investigao: Histria da Alfabetizao, da Educao e da Escolarizao, das Instituies Educativas, da Leitura e do Livro Escolar, do Local e do Municpio Pedaggico. Autor de, entre outros, os seguintes volumes: Ler e Escrever no Mundo Rural do Antigo Regime (1994); Alquimias da Escrita (2001); Tecendo Nexos: Histria das Instituies Educativas (2004); Da Cadeira ao Banco: Escola e Modernizao (Sculos XVIII-XX) (2010); O Mural do Tempo. Manuais Escolares em Portugal (2011). Maria Joo Mogarro Doutora em Histria da Educao pela Universidade de Lisboa (2004) e em Pedagogia pela Universidade da Extremadura (2001). Atualmente Professora do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa e coordenadora da Seco de Histria da Educao da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao. Foi docente dos ensinos bsico, secundrio e politcnico. As suas principais reas de investigao so a formao de professores, os estudos curriculares e a cultura escolar e o patrimnio educativo. autora ou coautora de vrias obras, de entre as quais se destacam Histria da escola em Portugal e no Brasil (2006) e A Formao de Professores em Portugal (2010). Coordena o Projecto de investigao Educao e Patrimnio Cultural: escolas, objetos e prticas/ Education and Cultural Heritage: schools, objects and pratices (2010-2012, financiado pela FCT).