Coll C. Concepciones y Tendencias Actuales en Psicolog A de La Educaci N

MATERIAL DE ESTUDIO
Curso Obligatorio Psicologa Educacional Carrera de Psicologa, Universidad de Chile
CONCEPCIONES Y TENDENCIAS ACTUALES EN PSICOLOGA DE LA EDUCACIN Csar Coll En Desarrollo psicolgico y educacin. Tomo 2: Psicologa de la educacin escolar.
MATERIALES DE ESTUDIO PARA PSICOLOGA EDUCACIONAL DEPTO. PSICOLOGA FACSO UNIVERSIDAD DE CHILE
1. Introduccin
La existencia de la psicologa de la educacin como un mbito de conocimientos y de saberes tericos y prcticos claramente identificable, relacionado con otras ramas y especialidades de la psicologa y de las ciencias de la educacin, pero a la vez distinto de ellas, tiene su origen en la creencia racional y en el convencimiento profundo de que la educacin y la enseanza pueden mejorar sensiblemente mediante la utilizacin adecuada de los conocimientos psicolgicos. Esta conviccin, que hunde sus races en los grandes sistemas de pensamiento y en las teoras filosficas anteriores a la aparicin de la psicologa cientfica, ha sido objeto sin embargo de mltiples interpretaciones. En efecto, tras el acuerdo generalizado de que la enseanza puede mejorar sensiblemente si se aplican correctamente los principios de la psicologa, existen profundas discrepancias en lo que concierne a los principios que deben aplicarse, a qu aspecto o aspectos de la educacin deben aplicarse y, de manera muy especial, a qu significa exactamente aplicar de manera correcta a la educacin los principios de la psicologa. Una mirada histrica a la psicologa de la educacin muestra con claridad que estas diferentes interpretaciones han jalonado su evolucin a lo largo del siglo XX contribuyendo de forma decisiva a su configuracin actual. En los planteamientos de muchos de sus precursores y primeros impulsores (William James, G. Stanley Hall, J. McKeen Cattell, John Dewey, Charles H. Judd, Eduard Claparde, Alfred Binet, etc.), la psicologa de la educacin era el resultado de la convergencia de dos dominios de discurso y dos tipos de problemticas: el estudio del desarrollo, del aprendizaje y de las diferencias individuales, del dominio de la incipiente psicologa cientfica; y el reformismo social y la preocupacin por el bienestar humano, del dominio: de la poltica, la economa, la religin y la filosofa. Sin embargo, como seala Grinder (1989), estos planteamientos iniciales se abandonan en buena medida en los aos siguientes, en los que va afianzndose, bajo el liderazgo indiscutible de Edward L. Thomdike, una fe inquebrantable en la ciencia psicolgica y en la potencialidad de las investigaciones de laboratorio para establecer las leyes generales del aprendizaje. De este modo, muy pronto, desde las primeras dcadas del siglo xx, el discurso del reformismo social pierde relevancia y la psicologa de la educacin adopta una orientacin fundamentalmente acadmica dirigiendo sus esfuerzos al establecimiento de los parmetros fundamentales del aprendizaje, al refinamiento de sus elaboraciones tericas y a su promocin como disciplina ingenieril aplicada (applied engineering discipline) (Grinder, 1989, p. 13). Esta visin de la psicologa de la educacin como ingeniera psicolgica aplicada a la educacin es preponderante durante la primera mitad del siglo XX. Por lo menos hasta finales de los aos cincuenta, y sobre la base de una fe inquebrantable en la nueva psicologa cientfica, la psicologa de la educacin aparece como la disciplina con mayor peso en la investigacin educativa, como la disciplina maestra (Grinder, 1989), como la reina de las ciencias de la educacin (Wall, 1979). Este protagonismo, sin embargo, empieza a atenuarse a partir de los aos sesenta. Mltiples razones explican este hecho: la prdida de unidad y coherencia interna como consecuencia de su propio xito y su expansin incontrolada, que le lleva a ocuparse de prcticamente cualquier tema o aspecto relacionado con la educacin y a tratar de resolver cualquier problema educativo; la coexistencia de diversas escuelas de pensamiento y de teoras explicativas del aprendizaje, del desarrollo y del psiquismo humano en general, que ponen en cuestin la capacidad de la psicologa cientfica para llegar a un conocimiento objetivo, unificado, empricamente contrastado y ampliamente aceptado; la toma de conciencia de la complejidad de la educacin como mbito de aplicacin del conocimiento psicolgico y de MATERIALES DE ESTUDIO PARA PSICOLOGA EDUCACIONAL DEPTO. PSICOLOGA FACSO UNIVERSIDAD DE CHILE 2
la multitud de factores y procesos heterogneos presentes en cualquier actividad educativa; la aparicin y desarrollo de otras ciencias sociales y la evidencia del inters y la relevancia de sus aportaciones para la educacin y la enseanza; etc. Lo que empieza a manifestarse en los aos sesenta es un resquebrajamiento de la fe en la capacidad de la psicologa para fundamentar cientficamente la educacin y la enseanza, lo que conduce, a su vez, a poner en causa la visin de la psicologa de la educacin como ingeniera psicolgica aplicada vigente desde los tiempos de Thorndike, es decir, como disciplina encargada de trasladar los conocimientos psicolgicos a la educaEste cambio tendr enormes repercusiones para el desarrollo posterior de la psicologa de la educacin. Por una parte, va a suponer, a medio plazo, la prdida definitiva de su protagonismo absoluto en el campo de la educacin. Como sealan Casanova y Berliner (1997), la psicologa de la educacin, que entra en el siglo XX ocupando una posicin dominante en el panorama de la investigacin educativa, lo finaliza compartiendo este espacio con otras ciencias sociales y de la educacin que son, a menudo, tanto o ms valoradas que ella para abordar los problemas educativos y mejorar la educacin. Por otra parte, le obliga a cuestionarse sus supuestos bsicos, sus principios fundantes, su manera tradicional de abordar las cuestiones y problemas educativos, su alcance y limitaciones para proporcionar una base cientfica a la educacin y la enseanza, en suma, su misin como mbito de conocimiento claramente identificable, a la vez estrechamente relacionado con otros pero distinto de ellos. Las miradas crticas y autocrticas se multiplican, y tambin las propuestas programticas sobre cmo afrontar una crisis de identidad, latente desde sus mismos inicios, que ya no es posible seguir ignorando. De este modo, tras la unidad de propsitos de contribuir a una mejor comprensin de la educacin y la enseanza y a una mejora de las prcticas educativas con la ayuda de la psicologa, lo que aparece en realidad es una diversidad de planteamientos, de propuestas e incluso de maneras de concebir la naturaleza, los objetivos y las prioridades de la psicologa de la educacin como mbito de conocimiento. Todos los autores que se han ocupado de la historia y de la epistemologa de la, psicologa de la educacin en el transcurso de las dos ltimas dcadas (vase, por ejemplo, Glover y Ronning, 1987; Grinder, 1989; Sheurman y otros, 1993; Salomon, 1995; Calfee y Berliner, 1996; Hilgard, 1996) coinciden en un mismo punto: la diversidad de planteamientos y criterios, y no la unidad, es una de sus caractersticas ms sobresalientes. Valgan, a ttulo de ilustracin, las impresiones formuladas hace tan slo algo ms de una dcada por los editores de un libro dedicado monogrficamente a revisar su historia y a trazar sus perspectivas de futuro:
Retrospectivamente, parece que habamos hecho una lectura incorrecta del campo [de la psicologa de la educacin] cuando empezamos a trabajar en este volumen. Es decir, presumamos que la psicologa de la educacin era un campo mucho ms coherente y estaba definido con mucha mayor precisin de lo que realmente lo est. En realidad, es escaso el acuerdo sobre qu es la psicologa de la educacin y quines o qu son los psiclogos de la educacin (Glover y Ronning, 1987, p. vii).
En este contexto general de diversidad de planteamientos y criterios, el estado actual de la psicologa de la educacin est fuertemente marcado, a nuestro juicio, por tres factores. En primer lugar, la reconsideracin en profundidad a la que estamos asistiendo desde hace algunos aos de las funciones y fines de la educacin en general, y de la educacin escolar en particular, as como la revisin crtica de la vieja aspiracin de construir una teora y una prctica educativa sobre bases cientficas. En segundo lugar, la emergencia y MATERIALES DE ESTUDIO PARA PSICOLOGA EDUCACIONAL DEPTO. PSICOLOGA FACSO UNIVERSIDAD DE CHILE 3
la aceptacin creciente de nuevos conceptos y enfoques tericos en psicologa del desarrollo, en psicologa del aprendizaje, y muy especialmente en psicologa de la educacin y de la instruccin. Y en tercer lugar, el cambio de perspectiva adoptado progresivamente en el transcurso de las ltimas dcadas, a partir de finales de los aos sesenta aproximadamente, respecto a la naturaleza misma de las relaciones entre psicologa y educacin y al tipo de contribuciones o aportaciones que la primera puede hacer legtimamente a la segunda. En este captulo pasaremos revista a las concepciones y tendencias actuales de la psicologa de la educacin atendiendo fundamentalmente a los dos ltimos factores, y slo colateralmente, cuando parezca conveniente para facilitar y reforzar la comprensin de los argumentos presentados, aludiremos al primero. En lo que sigue, comenzaremos sealando algunas tensiones subyacentes a la configuracin de la psicologa de la educacin y veremos cmo se concretan, en buena medida, en puntos de vista distintos sobre las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa. Tomando como base dos puntos de vista contrapuestos sobre estas relaciones, dedicaremos el resto del segundo apartado a presentar con cierto detalle las dos grandes concepciones actuales de la psicologa de la educacin: la que la concibe como un mero campo de aplicacin de la psicologa, y la que lo hace como una disciplina puente de naturaleza aplicada que se encuentra a medio camino entre la psicologa y la educacin. Ambas concepciones coinciden en afirmar que la psicologa de la educacin tiene que ver con la utilizacin y aplicacin del conocimiento psicolgico a la educacin y a la enseanza, pero difieren radicalmente en la manera de concebir y plantear esta utilizacin y aplicacin; dedicaremos el tercer apartado a comentar estas diferencias. Situados ya en la alternativa de la psicologa de la educacin como disciplina puente de naturaleza aplicada, dedicaremos el cuarto apartado a precisar su objeto de estudio, sus contenidos y su vinculacin con algunos mbitos de actividad cientfica y profesional. Por ltimo, y con el fin de completar la aproximacin de los apartados precedentes, orientados sobre todo a precisar sus coordenadas epistemolgicas en el marco ms amplio de las disciplinas psicolgicas y educativas, concluiremos el captulo con un breve inventario de algunos enfoques, conceptos y tendencias que ejercen, a nuestro juicio, una influencia destacada en el panorama actual de la psicologa de la educacin.
2. Tensiones y alternativas en psicologa de la educacin: las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa
A lo largo de los aos se ha producido un debate sustantivo sobre la relacin entre la disciplina ms amplia de la psicologa y la disciplina de la psicologa de la educacin. Algunos autores han argumentado que la psicologa de la educacin representa una especializacin en el seno de la psicologa, similar a la que representa la psicologa cognitiva o la psicologa social. Otros han argumentado que la psicologa de la educacin es la disciplina encargada de aplicar la teora y los principios psicolgicos a una clase particular de comportamientos, principalmente los relacionados con la enseanza y el aprendizaje, generalmente en entornos educativos formales. Y otros an han argumentado que la psicologa de la educacin es una disciplina con sus propias bases tericas, relacionada con la psicologa pero independiente de ella (Scheurman y otros, 1993, pp. 111-112).
En este fragmento, que ilustra la diversidad de alternativas en la manera de entender la psicologa de la educacin, se reflejan tambin algunas de las tensiones que subyacen a este mbito de conocimiento: la mayor o menor dependencia o independencia de la MATERIALES DE ESTUDIO PARA PSICOLOGA EDUCACIONAL DEPTO. PSICOLOGA FACSO UNIVERSIDAD DE CHILE 4
psicologa de la educacin del campo ms vasto de la psicologa; la visin de la educacin como un mero campo de aplicacin del conocimiento psicolgico o como un mbito de estudio y de actividad con unas caractersticas propias y especficas no reductibles a la simple aplicacin del conocimiento psicolgico; el carcter ms o menos terico o aplicado de la psicologa de la educacin; y el mayor o menor nfasis en los componentes tericos y de investigacin o en los componentes prcticos y profesionales. Estas tensiones, o mejor dicho, las diferentes reacciones y posturas adoptadas ante ellas, han desembocado en un amplio abanico de visiones, en ocasiones claramente contrapuestas, sobre qu es y de qu se ocupa, y sobre todo qu debe ser y de qu debe ocuparse, la psicologa de la educacin, como ilustra la serie de definiciones, correspondientes a diferentes autores y momentos histricos, recogidas en el cuadro 1.1. Aunque cada una de estas tensiones tiene su propia historia y matices y todas ellas contribuyen en mayor o menor medida, segn los casos, a perfilar las diferentes concepciones de la psicologa de la educacin, en cierto modo acaban confluyendo en lo que constituye el punto crucial en torno al cual esta diferencia se concreta y muestra su verdadero alcance y significacin (Coll, 1988a; 1990a; 1998a; 1998b): la importancia relativa atribuida a los componentes psicolgicos en el esfuerzo por explicar y comprender los fenmenos educativos. En efecto, las concepciones de la psicologa de la educacin oscilan desde planteamientos abiertamente reduccionistas, para los cuales el estudio de las variables y procesos psicolgicos es la nica va adecuada para proporcionar una fundamentacin cientfica a la teora y a la prctica educativas, hasta planteamientos que cuestionan de forma ms o menos radical el papel y la importancia de los componentes psicolgicos, pasando lgicamente por toda una gama de planteamientos intermedios . En esta misma lnea argumental, Mayer (1999a, pp. 9-13) identifica en un trabajo reciente tres formas diferentes de concebir las relaciones entre la psicologa -a la que atribuye la responsabilidad de estudiar cmo aprenden y se desarrollan las personas- y la educacin -cuya esencia consistira, segn este autor, en ayudar a las personas a aprender y desarrollarse-. La primera concibe estas relaciones como operando en una sola direccin -a one-way street- que va desde la psicologa hacia la educacin, de manera que los psiclogos deben ocuparse fundamentalmente de investigar los procesos de desarrollo y de aprendizaje y de poner los resultados obtenidos al alcance de los educadores, siendo stos los responsables de aplicarlos a su actividad docente. La segunda equivale de hecho a una ausencia de relaciones -a dead-end streetentre ambos campos. Se piensa en este caso que los psiclogos deben ocuparse del estudio de los procesos de desarrollo y de aprendizaje al margen de las preocupaciones de los educadores y de los problemas de la educacin, mientras que los educadores tienen la responsabilidad de desarrollar una enseanza capaz de responder a las necesidades de sus alumnos al margen de las aportaciones de la psicologa. L tercera, por ltimo, postula una relacin bidireccional -a two-way streetentre la psicologa y la educacin, de manera que los psiclogos deben ocuparse de estudiar cmo las personas aprenden y se desarrollan en entorno educativos, definiendo los temas de sus investigaciones a partir de las preocupaciones y retos de los educadores, mientras que los segundos deben fun damentar sus decisiones instruccionales en las aportaciones de la psicologa sobre cmo aprenden y se desarrollan los alumnos en estos entornos. Dejando al margen la segunda opcin sealada por Mayer -cuya consideracin en detalle nos obligara a adentrarnos en una problemtica que excede a los objetivos de este captulo e incluso del volumen del que forma parte-, vamos a centramos a continuacin en las otras dos por ser las que corresponden a dos concepciones extremas, pero an MATERIALES DE ESTUDIO PARA PSICOLOGA EDUCACIONAL DEPTO. PSICOLOGA FACSO UNIVERSIDAD DE CHILE 5
plenamente vigente; de la psicologa de la educacin: la psicologa de la educacin entendida como un campo de aplicacin del conocimiento psicolgico, y la psicologa de la educacin entendida como una disciplina puente de naturaleza aplica da. En el cuadro 1.2 se recogen de forma contrastada los rasgos caractersticas cos de ambas concepciones.
Cuadro 1.1 Algunas definiciones de la psicologa de la educacin ;La eficiencia de cualquier profesin depende ampliamente -del grado en que se convierta en cientfica. La profesin de la enseanza mejorar (1) en la medida en que el trabajo de sus miembros est presidido por un espritu y unos mtodos cientficos, es decir, por la consideracin honesta y abierta de los hechos, por el abandono de supersticiones, suposiciones y conjeturas no verificadas, y (2) en la medida en que los responsables de la educacin procedan a elegir los mtodos en funcin de los resultados de la investigacin cientfica en lugar de hacerlo en funcin de la opinin general. (E. L. Thorndike (1906). The principles of teaching based on psychology. Nueva York: Mason-Henry Press. Citado en Mayer, 1999, pp. 10-11.) (...) El trmino Psicologa de la Educacin ser interpretado, para nuestros propsitos, en un sentido amplio que cubre todas aquellas fases del estudio de la vida mental que tienen que ver con la educacin. De este modo, se considerar que la psicologa de la educacin incluye no slo el conocido campo cubierto por el libro de texto habitual - la psicologa de la sensacin, del instinto, de la atencin, del hbito, de la memoria, la tcnica y la economa del aprendizaje, los procesos conceptuales, etc., sino tambin temas de desarrollo mental -herencia, adolescencia y el inagotable campo del estudio del nio-, el estudio de las diferencias individuales, de los retrasos del desarrollo y del desarrollo precoz, la psicologa de la clase especial, la naturaleza de las dotes mentales, la medida de la capacidad mental, la psicologa de las pruebas mentales, la correlacin de las habilidades mentales, la psicologa de los mtodos especiales en las diversas materias escolares, los importantes problemas de higiene mental; todos ellos, tanto si son tratados desde un punto de vista experimental como literario, son temas y problemas que nos parece apropiado considerar en un Journal of Educational Psychology. (W. C. Bagley, J. C. Bell, C. E. Seashore y G. M. Whipple (1910). Editorial del primer nmero del Journal of Educational Psychology, Citado en Glover y Ronning, 1987, p. 5.) La psicologa de la educacin es la aplicacin de los mtodos y hechos conocidos por la psicologa a las cuestiones que surgen en pedagoga. (K. Gordon (1917). Educational Psychology. Nueva York: Holt. Citado en Glover y Ronning, 1987, p. 5.) En conclusin, por tanto, la psicologa de la educacin es inequvocamente una disciplina aplicada, pero no es una psicologa general aplicada a problemas de educacin-de igual modo que la ingeniera mecnica no es fsica general aplicada a problemas de diseo de mquinas o la medicina no es biologa general aplicada a problemas de diagnstico, de curacin y de prevencin de enfermedades humanas-. En estas ltimas disciplinas aplicadas, las leyes generales que tienen su origen en las disciplinas madre no se aplican al dominio de los problemas prcticos; ms bien existen ramas separadas con teoras aplicadas que son tan bsicas como las teoras existentes en las disciplinas de origen, pero que estn formuladas en un nivel inferior de generalidad y poseen ms relevancia directa y aplicabilidad a los problemas prcticos en sus respectivos campos. (D. P. Ausubel (1969). Is diere a discipline of Educational Psychology . Psychology in the Schools, 6, 232-244. Destacado en el original.) Las relaciones entre la disciplina madre y la disciplina aplicada a la educacin pueden presentarse bajo dos formas diferentes: o bien el campo de la educacin se considera solamente como un campo de aplicacin de los mtodos o tcnicas de la disciplina madre (ejemplo: psicologa aplicada a la educacin) o bien el campo de la educacin, analizado con los instrumentos
habituales de la disciplina madre va a revelar, en funcin de su especificidad propia, problemas nuevos para el especialista, problemas cuya solucin constituir una aportacin original al conjunto de la disciplina. (G. Mialaret (1976). Les Sciences de 1'ducation. Pars: Presses Universitaires de France, p. 78.) A la psicologa de la instruccin le ha pasado algo interesante. Ha llegado a formar parte de la corriente principal de investigacin sobre la cognicin humana, el aprendizaje y el desarrollo. Durante unos veinte aos ha aumentado de forma gradual el nmero de psiclogos que dedican su atencin a cuestiones relevantes para la instruccin. En los ltimos cinco aos, este aumento se ha acelerado, de forma que ahora es difcil trazar una lnea clara de separacin entre la psicologa de la instruccin y el cuerpo principal de investigacin bsica sobre procesos cognitivos complejos. La psicologa de la instruccin ya no es psicologa bsica aplicada a la educacin. Es fundamentalmente investigacin sobre los procesos de instruccin y aprendizaje. (L. B. Resnick (1981). Instructional Psychology. Annual Review of Psychology, 32, 659-704. Destacado en el original.) La psicologa de la educacin es el campo apropiado para unir la investigacin y la teora psicolgica con el estudio cientfico de la educacin. (...) La ciencia y la profesin de la psicologa de la educacin es la rama de la psicologa comprometida con el desarrollo, la evaluacin y la aplicacin de (a) teoras y principios del aprendizaje humano, de la enseanza y de la instruccin; y (b) materiales, programas, estrategias y tcnicas basadas en estas teoras y principios que pueden contribuir a mejorar las actividades y los procesos educativos a lo largo de la vida. (...) La psicologa de la educacin juega un papel recproco en psicologa y en educacin, puesto que contribuye al desarrollo de la teora, la investigacin y el conocimiento en ambos campos. (M. C. Wittrock y F. Farley (1989). Toward a blueprint for educational psychology. En M. C. Wittrock y F. Farley (Eds.), The future of educational psychology (pp. 193-199). Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum.) La psicologa de la educacin es algo ms que la prudente definicin convencional de la misma como la aplicacin de todos los campos de la psicologa a la educacin. La psicologa de la educacin es el estudio cientfico de la psicologa en la educacin. (...) La razn principal para concebir la psicologa de la educacin como el estudio cientfico de la psicologa en la educacin reside en las marcadas ventajas de esta concepcin para concentrar la investigacin y la enseanza en los problemas significativos de la educacin. (...) La psicologa de la educacin se distingue de los otros campos de la psicologa porque su objetivo principal es la comprensin y la mejora de la educacin. Pero la psicologa de la educacin se distingue tambin de las otras reas de la investigacin educativa a causa de su fundamentacin psicolgica, de su acento sobre los alumnos y los profesores, y de su responsabilidad de contribuir al desarrollo del conocimiento y de la teora en psicologa. (Wittrock, M. C. (1992). An empowering Conception of Educational Psychology. Educational Psychologist, 27, 129-141. Destacado en el original.) Parece que la meta de la psicologa de la educacin para su segundo siglo es conocer a los educadores tal como son, en el contexto en el que trabajan, a travs de las mltiples lentes proporcionadas hasta ahora por la ciencia psicolgica. Si tiene xito, los psiclogos de la educacin aumentarn su comprensin sobre los docentes y los estudiantes, la enseanza y el aprendizaje, el contexto social y el currculo en los entornos escolares reales. ste seria un logro no poco ambicioso. (U. Casanova y D. Berliner (1997). La investigacin educativa en Estados Unidos: ltimo cuarto de siglo. Revista de Educacin, 312,43-SO.)
Cuadro 1.2 Dos visiones netamente contrastadas de la psicologa de la educacin La psicologa de la educacin entendida como un mbito de aplicacin de la psicologa El conocimiento psicolgico es el nico que permite abordar y resolver de manera cientfica las cuestiones y los problemas educativos. El comportamiento humano responde a leyes universales que, una vez establecidas por la investigacin psicolgica, pueden ser utilizadas para comprender y explicar el comportamiento humano en cualquier entorno, incluidos los entornos educativos. La psicologa de la educacin no se distingue de las otras especialidades de la psicologa por la naturaleza de los conocimientos que aporta -que son conocimientos psicolgicos, y por lo tanto propios de la psicologa cientfica-, sino por el mbito al que se aplican estos conocimientos: la educacin. La principal tarea de la psicologa de la educacin consiste en seleccionar, entre los conocimientos que aporta la psicologa cientfica, aqullos que pueden ser en principio ms tiles y relevantes para explicar y comprender el comportamiento humano en los entornos educativos y poder intervenir en los mismos. La psicologa de la educacin no es una disciplina o subdisciplina en sentido estricto -puesto que no tiene un objeto de estudio propio ni pretende generar conocimientos nuevos-, sino simplemente un campo de aplicacin de la psicologa. La psicologa de la educacin entendida como una disciplina puente entre la psicologa y la educacin El abordaje y el tratamiento de las cuestiones y de los problemas educativos exige un aproximacin multidisciplinar. El estudio y la explicacin del comportamiento humano en los entornos educativos h de acometerse en estos entornos y ha de tener en cuenta las caractersticas propias especficas de los mismos. La psicologa de la educacin se distingue de las otras especialidades de la psicologa en que aporta conocimientos especficos sobre el comportamiento humano en situaciones educativas. La principal tarea de la psicologa de la educacin consiste en elaborar, tomando como punto de partida las aportaciones de la psicologa cientfica, instrumentos tericos, conceptuales y metodolgicos tiles y relevantes para explicar y comprender e comportamiento humano en los entornos educativos y poder intervenir en los mismo. La psicologa de la educacin es una disciplina o subdisciplina en sentido estricto, puesto que tiene un objeto de estudio propio y aspira a generar conocimientos nuevos sobre el mismoque se encuentra a medio camino entre los mbitos disciplina res de la psicologa y de las ciencias de la educacin.
2.1 La psicologa aplicada a la educacin Se incluye bajo esta denominacin un conjunto de planteamientos --dominantes hasta finales de la dcada de 1950, pero que siguen gozando de una-amplia aceptacin en la actualidad, sobre todo en sus versiones menos radicales- que conciben la psicologa de la educacin como un mero campo de aplicacin del conocimiento psicolgico, es decir, como psicologa aplicada a la educacin. Ms all de los matices diferenciales, algunos de ellos de indudable alcance y significacin, estos planteamientos comparten los mismos principios y supuestos bsicos en cuanto a la forma de abordar las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa. En primer lugar, la creencia de que el conocimiento psicolgico es el nico que permite abordar de una manera cientfica MATERIALES DE ESTUDIO PARA PSICOLOGA EDUCACIONAL DEPTO. PSICOLOGA FACSO UNIVERSIDAD DE CHILE 8
y racional las cuestiones educativas. En segundo lugar, el postulado de que el comportamiento humano responde a una serie de leyes generales que, una vez establecidas por la investigacin psicolgica, pueden ser utilizadas para comprender y explicar cualquier mbito de la actividad de las personas. En tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, lo que caracteriza a la psicologa de la educacin no es el tipo o la naturaleza del conocimiento que maneja -un conocimiento relativo a las leyes generales que rigen el comportamiento humano, y por lo tanto compartido con las restantes reas o parcelas de la psicologa-, sino el campo o mbito de aplicacin en el que se pretende utilizar este conocimiento, es decir, la educacin. En cuarto lugar, el cometido de la psicologa de la educacin, as entendida, no es otro que seleccionar, entre los conocimientos que brinda la psicologa cientfica en un momento histrico determinado, aqullos que pueden tener una mayor utilidad para comprender y explicar el comportamiento de las personas en situaciones educativas. Conviene advertir, sin embargo, que estos planteamientos, pese a compartir los principios y supuestos mencionados, estn lejos de constituir una orientacin homognea y compacta en el panorama actual de la psicologa de la educacin. Por una parte, existen diferencias significativas en cuanto a las dimensiones o aspectos del comportamiento humano que se consideran potencialmente tiles y relevantes para la educacin; as, segn la dimensin elegida, podemos encontrarnos, por ejemplo, con una psicologa evolutiva o del desarrollo aplicada a la educacin, una psicologa del aprendizaje aplicada a la educacin, una psicologa social aplicada a la educacin, una psicologa de las diferencias individuales aplicada a la educacin, o an una psicologa general aplicada a la educacin. Por otra parte, y como reflejo de la persistencia de escuelas en psicologa que ofrecen explicaciones globales distintas y a menudo contrapuestas del comportamiento humano, podemos encontrar, por citar de nuevo slo algunos ejemplos, una psicologa gentica aplicada a la educacin, un psicoanlisis aplicado a la educacin, una psicologa conductista aplicada a la educacin, una psicologa humanista aplicada a la educacin o una psicologa cognitiva aplicada a la educacin. Pese a estas diferencias, desde el punto de vista de la epistemologa interna en que nos situamos en este apartado -es decir, desde el punto de vista de la naturaleza del conocimiento psicoeducativo y de sus vas de construccin-, es evidente que todos los planteamientos mencionados tienen un rasgo en comn: no cabe desde ellos considerar la psicologa de la educacin como una disciplina o subdisciplina cientfica en sentido estricto, ya que no existe un objeto de estudio propio y, sobre todo, no existe el propsito de producir conocimientos nuevos, sino tan slo de aplicar conocimientos ya existentes o producidos en otras reas o parcelas de la investigacin psicolgica. A lo sumo, el nico tipo de conocimiento nuevo que la psicologa aplicada a la educacin puede legtimamente aspirar a producir es el relativo a las estrategias o procedimientos de aplicacin. La relacin unidireccional entre el conocimiento psicolgico y la teora y prctica educativa que caracteriza a la psicologa aplicada a la educacin presenta. algunos problemas evidentes. Como ha subrayado Wittrock (1992), esta relacin unilateral conduce a menudo a seleccionar como objeto de estudio y de aplicacin problemas y cuestiones ya investigados, o en curso de investigacin, en psicologa, dejando a menudo de lado los problemas y cuestiones relevantes desde el punto de vista educativo que no han sido todava objeto de atencin en la investigacin y en la teora psicolgica. Esta concepcin limita en realidad la misin y el alcance de la psicologa de la educacin a la tarea de ensamblar aplicaciones educativas que tienen su origen en un amplio abanico de MATERIALES DE ESTUDIO PARA PSICOLOGA EDUCACIONAL DEPTO. PSICOLOGA FACSO UNIVERSIDAD DE CHILE 9
investigaciones psicolgicas sobre un no menos amplio espectro de problemticas y cuestiones estudiadas generalmente en contextos distintos a los educativos. Por otra parte, si bien es cierto que la estrategia de aplicacin directa y unilateral facilita la utilizacin potencial en educacin de los avances producidos en todos los campos y especialidades de la investigacin psicolgica, de forma curiosa y paradjica conduce a ignorar, e incluso enmascarar, las contribuciones recprocas que se han hecho y se siguen haciendo desde la propia psicologa de la educacin al desarrollo de otros campos de la psicologa. Los ejemplos en este sentido abundan: las aportaciones de E. L. Thorndike, considerado el padre de la psicologa de la educacin, a la psicologa del aprendizaje; las contribuciones de J. Dewey, realizadas en buena medida en el marco de la incipiente psicologa de la educacin de principios del siglo xx, al estudio del aprendizaje y del pensamiento, as como al desarrollo del funcionalismo; las importantes contribuciones de otros psiclogos educacionales como G. Stanley Hall, J. M. Cattell, Charles Judd, Alfred Binet, L. Cronbach y otros a la psicologa del nio, al movimiento de los tests, a la psicologa diferencial y a la psicologa del aprendizaje; las aportaciones de B. E Skinner y R. Glaser a la psicologa del aprendizaje; las de D. P. Ausubel y J. S. Bruner a los modelos cognitivos del aprendizaje y a la psicologa del pensamiento; las de B. Weiner a la psicologa de la motivacin y la emocin; etc. 2.2 La psicologa de la educacin como disciplina puente Como consecuencia de estas y otras crticas -en especial de las dirigidas a poner de relieve las limitaciones y errores derivados del reduccionismo psicolgico propio de las relaciones unilaterales entre conocimiento psicolgico y teora y prctica educativa-, la psicologa de la educacin ha ido renunciando progresivamente en el transcurso de la segunda mitad del siglo XX a buena parte de los postulados y principios que caracterizan los planteamientos de psicologa aplicada a la educacin. Han surgido as, aunque sin llegar a substituirlos plenamente, una serie de planteamientos alternativos que se adscriben a una concepcin distinta de la psicologa de la educacin: la que tiende a considerarla como disciplina puente entre la psicologa y la educacin, con un objeto de estudio propio y, sobre todo, con la finalidad de generar un conocimiento nuevo sobre este objeto de estudio. Concebir la psicologa de la educacin como disciplina puente implica cambios profundos en la manera tradicional de entender las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa. Por una parte, estas relaciones ya no pueden ser consideradas en una sola direccin; el conocimiento psicolgico puede contribuir a mejorar la comprensin y explicacin de los fenmenos educativos, pero el estudio de stos puede a su vez contribuir tambin a ampliar y profundizar el conocimiento psicolgico. Por otra parte, para que pueda darse esta reciprocidad en las contribuciones, ser necesario tener en cuenta las caractersticas propias de las situaciones educativas en mayor medida de lo que ha sido habitual en el pasado. Los fenmenos educativos dejan de ser nicamente un campo de aplicacin del conocimiento psicolgico para devenir un mbito de la actividad humana susceptible de ser estudiado con los instrumentos conceptuales y metodolgicos propios de la psicologa. La psicologa de la educacin como disciplina puente significa pues, en suma, una renuncia expresa al reduccionismo psicolgico que caracteriza los planteamientos de psicologa aplicada a la educacin. 10
Segn Mayer, las diferentes maneras de concebir las relaciones entre la psicologa y la educacin corresponden, a grandes trazos, a otras tantas fases en el desarrollo de la psicologa de la educacin. Durante la primera fase, que llegara hasta mediados de siglo XX aproximadamente, predomina la visin de una relacin unidireccional como consecuencia del optimismo depositado en el valor de las aportaciones de la psicologa cientfica para orientar, guiar y mejorar la educacin. Es la fase en la que domina la concepcin de psicologa aplicada a la educacin (vense las definiciones de Thorndike, Bagley y otros, y Gordon recogidas en el cuadro 1.1). A partir de mediados de siglo, sin embargo, se hace cada vez ms evidente que el optimismo de la fase anterior era excesivo. Los educadores y los psiclogos empiezan a ser presa de un cierto pesimismo respecto a la capacidad de la psicologa para guiar, orientar y mejorar la educacin, de modo que los segundos tienden a refugiarse en los laboratorios, concentrndose en contrastar los resultados de sus investigaciones y en refinar sus teoras al margen de las preocupaciones de los educadores, mientras que los primeros se centran en los problemas prcticos de su profesin buscando soluciones al margen de las teoras psicolgicas sobre el aprendizaje y el desarrollo. La psicologa y la educacin entran en una fase de desconexin. Finalmente, hacia la dcada de 1960 se inicia una tercera fase, en la que nos encontraramos an instalados en la actualidad, en la que las relaciones entre la psicologa y la educacin empiezan a plantearse en una doble direccin: los retos y problemas educativos establecen la agenda de investigacin de la psicologa empujndola a elaborar teoras y explicaciones del comportamiento de personas reales en entornos reales; y recprocamente, mediante el desarrollo de teoras tiles y relevantes desde el punto de vista educativo, la psicologa proporciona a la educacin las bases necesarias para adoptar decisiones fundamentadas en el campo de la prctica. Es la fase que corresponde a la concepcin de la psicologa de la educacin como disciplina puente (vanse las definiciones de Ausubel, Mialaret, Resnick, Farley y Wittrock, Wittrock, y Casanova y Berliner recogidas en el cuadro 1.1). Sera sin embargo un error, a nuestro juicio, interpretar la pauta histrica propuesta por Mayer como la simple substitucin de una concepcin por otra. Es cierto que la primera manera de entender las relaciones entre la psicologa y la educacin es dominante hasta la dcada de 1950, que la segunda se manifiesta sobre todo en las dcadas de 1940 y 1950, y que la tercera empieza a ganar progresivamente terreno a partir de la dcada de 1960, No obstante, sigue habiendo en la actualidad numerosos educadores, planificadores de la educacin, responsables de polticas educativas, pedagogos y psiclogos instalados en la segunda y, sobre todo, en la primera (De Corte, 2000). Como sealan Fenstermacher y Richarson (1994), la psicologa de la educacin actual contina estando marcada por la coexistencia de dos visiones claramente opuestas de la disciplina: la primera -que podemos asimilar a grandes rasgos a la psicologa aplicada a la educacin- responde a una orientacin psicolgica decididamente disciplinar y entiende que su primera y ms importante misin es contribuir al desarrollo del conocimiento psicolgico a travs del estudio de la educacin; la segunda -que podemos asimilar, tambin a grandes rasgos, a la psicologa de la educacin como disciplina puenteresponde a una orientacin decididamente educativa y se propone como misin primera y ms importante contribuir a una mejor comprensin de la educacin y a su mejora. Mirando hacia el futuro, la alternativa consiste, segn estos autores, en saber
(...) si la psicologa de la educacin desplegar sus instrumentos y tcnicas disciplinares en la perspectiva de una bsqueda moralmente fundamentada de mejores maneras de educar, o si, por el contrario, continuar esforzndose en perfeccionar sus instrumentos y
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tcnicas dentro de sus propios marcos disciplinares [psicolgicos] con el fin de proponer resueltamente a continuacin cmo la educacin debe conformarse a los conceptos, teoras y resultados empricos as generados. Estas dos opciones no (...) pueden acomodarse fcilmente tomando de forma selectiva lo mejor de cada una de ellas; por el contrario, se trata de dos aproximaciones radicalmente distintas a un campo de conocimiento en el seno de una comunidad profesional (Fenstermacher y Richarson, 1994, p. 53).
El deslizamiento desde una psicologa de la educacin orientada fundamentalmente al discurso y a las exigencias internas de la comunidad cientfica de la psicologa hacia una psicologa de la educacin orientada esencialmente hacia el discurso y las preocupaciones de la comunidad de los profesionales de la educacin requiere, a juicio de Fenstermacher y Richardson, algunos cambios en profundidad en los planteamientos tradicionales que estn an lejos de haber sido asumidos con carcter general por los psiclogos de la educacin. Entre estos cambios, cabe destacar los siguientes: - Los temas y cuestiones objeto de atencin y estudio deberan ser elegidos a partir de los problemas que se plantean en la prctica y de las preocupaciones de los profesionales de la educacin, en vez de hacerlo principalmente, como sigue siendo an habitual, en funcin de su inters y relevancia psicolgica o de la disponiblidad de mtodos de investigacin cannicos y aceptados por la psicologa cientfica. - El planteamiento y la formulacin de los temas estudiados debera adoptar una forma de discurso cercana a la prctica educativa y a las preocupaciones de los profesionales de la educacin, evitando en la medida de lo posible el discurso disciplinar y especializado de la psicologa, a menudo poco apropiado para describir con precisin y fidelidad los aspectos ms relevantes de las situaciones y las prcticas educativas. - Las elaboraciones y las aportaciones de la psicologa de la educacin deberan ser valoradas como un medio para obtener un fin, es decir, en funcin de su capacidad para contribuir a una mejor comprensin y mejora de la prctica en contextos educativos concretos, en lugar de ser juzgadas y valoradas como un fin en s mismas, es decir, en funcin de su mayor o menor adecuacin a los cnones del conocimiento cientfico en psicologa. - La psicologa de la educacin debera aceptar con todas sus consecuencias que sus aportaciones, sin lugar a dudas de enorme inters y relevancia para la educacin, slo pueden dar cuenta de algunos aspectos y dimensiones de sta, y que con casi toda seguridad siempre ser as, lo que exige una enorme prudencia en el momento de formular recomendaciones y propuestas concretas para la prctica basadas nica y exclusivamente en su mirada; en otras palabras, la psicologa de la educacin debera aceptar de una vez por todas la necesidad de insertar su aproximacin a los fenmenos y procesos educativos en una aproximacin multidisciplinar, en vez de seguir actuando de forma ms o menos explcita como si fuera la nica mirada disciplinar capaz de orientar y guiar la educacin y de mejorar las prcticas educativas. - Los psiclogos de la educacin deberan tomar conciencia de que el conocimiento que tienen de su prctica los profesionales de la educacin es un conocimiento situado, contextualizado y a menudo fragmentado y tcito, pero que ste es precisamente el conocimiento que funciona en la prctica; los psiclogos de la educacin deberan tender a utilizar su conocimiento disciplinar para enriquecer el conocimiento prctico de los profesionales de la educacin, en vez de pretender sustituirlo. - Por ltimo, y quizs lo ms importante, los psiclogos de la educacin deberan asumir que la educacin es una prctica social y que implicarse en una prctica social MATERIALES DE ESTUDIO PARA PSICOLOGA EDUCACIONAL DEPTO. PSICOLOGA FACSO UNIVERSIDAD DE CHILE 12
comporta necesariamente adoptar unas determinadas opciones ideolgicas y morales, en vez de refugiarse en la supuesta y engaosa neutralidad de un enfoque cientfico y disciplinar. Recuperando y asumiendo con todas sus consecuencias el discurso y las preocupaciones del reformismo social de los pioneros y primeros impulsores de la disciplina, los psiclogos de la educacin deben aceptar que no pueden orientar su trabajo hacia la comprensin y mejora de las prcticas educativas sin plantearse y responderse algunas cuestiones fundamentales sobre la educacinque no son, en sentido estricto, de naturaleza psicolgica: cules deben ser los fines de la educacin?, qu tipo de persona se quiere contribuir a formar con las prcticas educativas?, qu tipo de sociedad se quiere contribuir a pergear con la educacin de las nuevas generaciones?, cmo debe atender la educacin a la diversidad de necesidades educativas de las personas?, qu papel debe desempear la educacin en la compensacin de las desigualdes econmicas, sociales y culturales de las personas?, qu es una educacin de calidad?, etc. 3. La naturaleza aplicada de la psicologa de la educacin El paso de una concepcin de psicologa aplicada a la educacin a una concepcin de la psicologa de la educacin como disciplina puente obliga a replantearse el concepto mismo de aplicacin del conocimiento psicolgico.
Figura 1.1 Dos lgicas distintas de aplicacin del conocimiento psicolgico a la teora y la prctica educativa A. la lgica de la jerarqua epistemolgica entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa
B. La lgica de la interdependencia e interaccin entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa
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Ambas
concepciones comparten la idea de que la psicologa de la educacin tiene que ver fundamentalmente con la utilizacin o aplicacin del conocimiento psicolgico para enriquecer y mejorar la teora y la prctica educativa, pero parten de esquemas epistemolgicos que responden a dos lgicas de aplicacin radicalmente distintas. En la medida en que este punto suele estar en la base de no pocas confusiones sobre el alcance y las limitaciones de la psicologa de la educacin como disciplina de naturaleza aplicada, conviene que nos detengamos brevemente en estas dos lgicas. La lgica del esquema A (vase figura 1.1) es tributaria de tres principios que hemos identificado y comentado ya en las pginas precedentes como caractersticos de la psicologa aplicada a la educacin: la unidireccionalidad de los esfuerzos y operaciones de aplicacin, que van siempre desde el conocimiento psicolgico a la teora y la prctica educativa; la jerarqua epistemolgica entre el conocimiento psicolgico, considerado como verdadero y autntico conocimiento cientfico bsico de referencia, y la teora y la prctica educativa, que estaran conformadas ms bien por un conjunto de saberes prcticos y profesionales; y el reduccionismo psicolgico que supone la pretensin de explicar y mejorar la educacin y la enseanza a partir nicamente de las aportaciones de la psicologa. Ninguno de estos principios est presente en el esquema B (vase figura 1.1), que representa la lgica de la aplicacin en el caso de la psicologa de la educacin como disciplina puente. La flecha unidireccional del esquema A ha sido substituida en el esquema B por flechas bidireccionales que tienen su origen y su destino en un nuevo elemento relativo a la naturaleza y funciones de la educacin escolar y a las caractersticas de las situaciones escolares de enseanza y aprendizaje. En el esquema B el punto de partida de la aplicacin no se encuentra en la psicologa -contrariamente a lo que sucede en el esquema A-, sino en las cuestiones y preocupaciones que se plantean en la educacin escolar, desde la que se interpela la psicologa -al igual que se interpelan otras disciplinas educativas y la misma prctica- con el fin de llegar a comprenderlas mejor y poder actuar en consecuencia. Esta interpelacin tiene efectos positivos tanto sobre la teora y la prctica educativa, en la medida en que permite comprender mejor los fenmenos estudiados, como tambin, y recprocamente, sobre la misma psicologa, en la medida en que le obliga a abordar cuestiones nuevas y le induce a elaborar nuevos conocimientos. En el esquema B la aplicacin no es, por lo tanto, o no es slo, la utilizacin de un conocimiento ya elaborado; es sobre todo y en primer lugar un procedimiento mediante el cual se construye y se enriquece este conocimiento. Es justo en este punto, en el carcter constitutivo y generador de nuevo conocimiento que tiene la aplicacin, donde cabe situar, a nuestro juicio, el verdadero alcance de la caracterizacin de la psicologa de la educacin como una disciplina de naturaleza aplicada. MATERIALES DE ESTUDIO PARA PSICOLOGA EDUCACIONAL DEPTO. PSICOLOGA FACSO UNIVERSIDAD DE CHILE 14
Pero la lgica de la aplicacin a la que responde el esquema' B puede ayudamos tambin a entender mejor por qu, a su caracterizacin como disciplina de naturaleza aplicada, se aade la de ser una disciplina puente entre la psicologa y la educacin, es decir, una disciplina que mantiene estrechas relaciones con el conjunto de reas y especialidades de la psicologa y con el conjunto de las disciplinas educativas, pero sin llegar a identificarse o confundirse plenamente con las unas ni con las otras. En efecto, la psicologa de la educacin es de pleno derecho, en esta perspectiva, una disciplina psicolgica, ya que se nutre de aportaciones de otras reas y especialidades de la investigacin psicolgica y utiliza a menudo los mismos mtodos y procedimientos de anlisis que stas. Pero ni es posible reducirla a una seleccin de sus aportaciones ni entenderla como un mbito de conocimiento subordinado a ellas. Como subraya Ausubel (vase cuadro 1.1), las leyes generales que tienen su origen en las disciplinas bsicas no se aplican al dominio de los problemas prcticos. Esta imposibilidad de aplicar -mecnicamente, aadiramos nosotros- las leyes generales del comportamiento humano al dominio de la educacin obliga a acometer un tipo de investigacin aplicada en la que los problemas, variables y caractersticas de las situaciones educativas han de ser especialmente tenidas en cuenta. La investigacin psicoeducativa es una investigacin aplicada en el sentido de que la pertinencia de los problemas estudiados tienen su origen, como subraya el esquema B, en el campo educativo y su objetivo es proporcionar conocimiento til para mejorar la educacin. Tambin sus resultados, as como las explicaciones y teoras elaboradas a partir de ellos, son de carcter aplicado en la medida en que se refieren al campo de la educacin y tienen, por ello, un alcance y una generalidad menor que los proporcionados por la investigacin bsica. Sin embargo, como seala tambin Ausubel, no debe entenderse la diferencia y las relaciones entre investigacin bsica e investigacin aplicada, y por lo tanto la diferencia y las relaciones entre conocimiento psicolgico y conocimiento psicoeducativo, en trminos de una jerarqua entr ambos tipos de conocimiento, sino ms bien en trminos de alcance y nivel de generalidad de los resultados y explicaciones que proporcionan. Hecha esta salvedad, las teoras aplicadas de la psicologa de la educacin pueden ser consideradas tan fundamentales desde el punto de vista de su inters y de sus repercusiones para el progreso cientfico como las teoras bsicas de otras reas o campos de la psicologa. En resumen, la psicologa de la educacin se enriquece con las leyes, principios, explicaciones, mtodos, conceptos y resultados empricos que tienen su origen en la investigacin psicolgica bsica, pero a su vez contribuye a enriquecer esta ltima con sus aportaciones sobre los fenmenos educativos y, ms concretamente, con sus explicaciones sobre el comportamiento humano en situaciones educativas. Las relaciones entre la psicologa y la psicologa de la educacin no son pues de dependencia y unilaterales, sino ms bien de interdependencia y bidireccionales. Algo similar sucede con sus relaciones con el resto de las disciplinas educativas. Como muestra el esquema B, la psicologa de la educacin contribuye al enriquecimiento de la teora y a la mejora de la prctica educativa en la medida en que ayuda a definir y comprender mejor problemas y cuestiones educativas, pero es enriquecida a su vez por las aportaciones de la teora y la prctica educativa en la medida en que stas contribuyen a una mejor definicin y comprensin de los problemas y cuestiones que estudia la psicologa de la educacin. 3.1 Las dimensiones de la psicologa de la educacin 15
La psicologa de la educacin, en tanto que disciplina educativa de naturaleza aplicada, se ocupa del estudio de los fenmenos y procesos educativos con una triple finalidad: contribuir a la elaboracin de una teora que permita comprender y explicar mejor estos procesos; ayudar a la elaboracin de procedimientos, estrategias y modelos de planificacin e intervencinque ayuden a orientarlos en una direccin determinada; y coadyuvar a la instauracin de unas prcticas educativas ms eficaces, ms satisfactorias y ms enriquecedoras para las personas que participan en ellas. Estas tres finalidades dan lugar a otras tantas dimensiones o vertientes -terica o explicativa, proyectiva o tecnolgica, y prctica- en tomo a las cuales se articulan los contenidos de la psicologa de la educacin como disciplina puente de naturaleza aplicada (Coll, 1983; 1988b). Pero la psicologa de la educacin es tambin y fundamentalmente una disciplina psicolgica, lo que significa que su aproximacin al estudio de los fenmenos educativos se orienta al estudio de los componentes psicolgicos de estos fenmenos -es decir, al anlisis de la actividad y los comportamientos de los participantes, de los cambios que se producen en ellos, de los factores responsables de estos cambios y de los procesos implicados- y utiliza unos instrumentos conceptuales, tericos, metodolgicos y tcnicos igualmente psicolgicos. Ello confiere a las tres dimensiones mencionadas -dimensiones compartidas por todas las disciplinas que conforman el ncleo especfico de las ciencias de la educacin-1 un carcter propio. As, la dimensin terica o explicativa de la psicologa de la educacin incluye una serie de conocimientos conceptualmente organizados -generalizaciones empricas, leyes, principios, modelos, teoras, etc.- sobre los componentes psicolgicos de los fenmenos educativos. La dimensin proyectiva o tecnolgica, por su parte, incluye un conjunto de conocimientos de naturaleza esencialmente procedimental sobre la planificacin y el diseo de procesos educativos o de algunos aspectos de los mismos -por ejemplo, actividades de enseanza. y aprendizaje, procedimientos de evaluacin de los aprendizajes, seleccin de materiales didcticos o curriculares, estrategias de atencin a la diversidad, etc.-, que tienen su origen, o al menos estn fuertemente inspirados, en el anlisis de los componentes psicolgicos presentes en ellos. La dimensin prctica, por ltimo, incluye una serie de conocimientos, en este caso de naturaleza esencialmente tcnica e instrumental, orientados a la intervencin directa en el desarrollo de los procesos educativos, ya sea desde la perspectiva del desempeo de la funcin docente, ya sea desde la perspectiva de la intervencin psicoeducativa o psicopedaggica.
4. La psicologa de la educacin como disciplina puente de naturaleza aplicada: objeto de estudio, contenidos y espacios profesionales
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De acuerdo con Prez (1978), cabe distinguir entre las disciplinas cuya finalidad especfica es estudiar los procesos educativos, y que conforman el ncleo especfico de las ciencias de la educacin, de aqullas otras que, sin tener esta finalidad, realizan aportaciones y propuestas que son a menudo tiles y pertinentes para una mejor comprensin y explicacin de los fenmenos educativos. El conjunto de las ciencias humanas y sociales, incluida la psicologa, pertenecen a la segunda categora; la didctica, la sociologa de la educacin y la psicologa de la educacin integran la primera. Aunque sera conveniente revisar, a nuestro juicio, las disciplinas que conforman el ncleo especfico de las ciencias de la educacin -incluyendo, por ejemplo, adems de las mencionadas por el autor, a otras como la filosofa de la educacin, la poltica de la educacin, la sociolingstica de la educacin, la antropologa de la educacin o la organizacin escolar-, la propuesta tiene un indudable inters para los argumentos expuestos en este captulo. No habra, en efecto, contradiccin alguna, si se acepta esta distincin, entre el hecho de caracterizar la psicologa de la educacin como disciplina puente con una identidad propia y aceptar al mismo tiempo el innegable inters y utilidad que han tenido, tienen, y sin duda seguirn teniendo en el futuro, muchas aportaciones y propuestas que surgen de la investigacin psicolgica bsica.
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Las consideraciones y argumentos precedentes proporcionan una base adecuada para intentar definir, con mayor precisin de lo que hemos hecho hasta ahora, en qu consiste esta mirada especfica de la psicologa de la educacin sobre los fenmenos educativos, qu significa exactamente, utilizando las palabras de Wittrock (vase el cuadro 1.1), el estudio cientfico de la psicologa en la educacin, en suma, qu es y de qu se ocupa la psicologa de la educacin entendida como disciplina puente de naturaleza aplicada.
4.1 El objeto de estudio de la psicologa de la educacin De acuerdo con los argumentos expuestos hasta aqu, podemos decir que la finalidad de la psicologa de la educacin es estudiar los procesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia de su participacin en actividades educativas. Esta escueta afirmacin requiere sin embargo algunos comentarios adicionales que ayuden a comprender y valorar mejor su alcance e implicaciones. En primer lugar, esta definicin se ajusta a las exigencias planteadas por una concepcin de la psicologa de la educacin como disciplina puente. Por una parte, su inters se dirige al estudio de procesos de cambio que se producen en las personas, es decir, al estudio de procesos psicolgicos. No obstante, y a diferencia de otras reas o dominios de la psicologa, se interesa por un tipo muy especial de cambios: aqullos que tienen su origen en, o que pueden relacionarse con, la participacin de las personas en actividades o situaciones educativas. As pues, la psicologa de la educacin es, de pleno derecho, una disciplina psicolgica, ya que tiene el estudio de procesos psicolgicos como foco; pero es tambin, y al mismo tiempo, una disciplina educativa, pues los procesos psicolgicos a los que dirige su atencin son inseparables de las situaciones educativas que estn en su origen, lo que significa que es imprescindible tener en cuenta las caractersticas de stas ltimas para poder estudiar cabalmente aqullos. En segundo lugar, la definicin propuesta no deja lugar a dudas respecto a la necesidad de una aproximacin multidisciplinar al estudio de los fenmenos educativos. La complejidad intrnseca de estos fenmenos, la multiplicidad de dimensiones y aspectos presentes en ellos, hace que su estudio exija el concurso de diferentes perspectivas disciplinares. No se trata, por supuesto, de descomponer los fenmenos educativos en sus partes constituyentes con el fin de atribuir el anlisis de cada una de ellas a una disciplina distinta. Adoptar una aproximacin multidisciplinar al estudio de los fenmenos educativos significa ms bien abordarlos como un todo, sin que pierdan su identidad como tales fenmenos, explorndolos sucesiva o simultneamente con la ayuda de los instrumentos metodolgicos y conceptuales que proporcionan las diferentes disciplinas educativas y tratando de articular e integrar los resultados de estas indagaciones en explicaciones de conjunto. En el marco de esta tarea global, la psicologa de la educacin tiene como responsabilidad especfica el estudio de los cambios -incluyendo los procesos psicolgicos subyacentes- que se producen en las personas como consecuencia de su participacin en actividades educativas, de su naturaleza y caractersticas, de los factores que los facilitan, los dificultan y los obstaculizan, y de las consecuencias que tienen para ellas. En tercer lugar, la psicologa de la educacin est comprometida, junto con otras disciplinas educativas y en estrecha coordinacin con ellas, en la elaboracin de una MATERIALES DE ESTUDIO PARA PSICOLOGA EDUCACIONAL DEPTO. PSICOLOGA FACSO UNIVERSIDAD DE CHILE 17
teora educativa de base cientfica y en la configuracin de una prctica acorde con la misma. Este compromiso confiere a la psicologa de la educacin el carcter de disciplina aplicada y la induce a abordar su objeto de estudio con una triple finalidad, o en una triple dimensin, como se ha sealado en el apartado precedente: una dimensin terica o explicativa, que persigue la elaboracin de modelos interpretativos de los procesos de cambio estudiados; una dimensin tecnolgica o proyectiva, cuya meta es contribuir al diseo de situaciones o actividades educativas capaces de inducir o provocar determinados tipos de cambio en quienes participen en ellas; y una dimensin tcnica o prctica, orientada a la intervencin y a la resolucin de problemas concretos surgidos en la puesta a punto o en el desarrollo de actividades educativas. En cuarto y ltimo lugar, esta caracterizacin del objeto de estudio permite situar a la psicologa de la educacin escolar, tambin denominada en ocasiones psicologa de la instruccin, en el marco ms amplio de la psicologa de la educacin 2. En la medida en que esta ltima se ocupa del estudio de los procesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia de su participacin en diferentes tipos de situaciones o actividades educativas, su campo de trabajo y de actuacin es ms vasto que el de la psicologa de la educacin escolar, que se centra en los cambios relacionados con situaciones o actividades escolares de enseanza y aprendizaje. La psicologa d la educacin ha orientado histricamente sus esfuerzos sobre todo al estudio de los procesos de cambio relacionados con los procesos escolares de enseanza y aprendizaje y, en consecuencia, sus aportaciones se sitan mayoritariamente en este campo. Esta tendencia, sin embargo, ha ido corrigindose en el transcurso de las dos o tres ltimas dcadas, y la psicologa de la educacin ha ido abrindose progresivamente al estudio de otros tipos de prcticas educativas no escolares como, por ejemplo, las que tienen lugar en entornos familiares, laborales, de ocio, o an las que utilizan los medios de comunicacin de masas (radio, televisin) o las tecnologas de la informacin y la comunicacin como canal y como apoyo. 4.2 Los contenidos de la psicologa de la educacin Tomando como punto de partida el objeto de estudio propuesto, podemos identificar los dos grandes bloques de contenidos de los que se ocupa la psicologa de la educacin: de un lado, los relativos a los procesos de cambio que se producen en las personas como resultado de su participacin en situaciones y actividades educativas; del otro, los factores, variables o dimensiones de las situaciones y actividades educativas que se relacionan directa o indirectamente con estos procesos de cambio y que contribuyen a
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La identificacin de la psicologa de la educacin escolar con la psicologa de la instruccin ha sido y sigue siendo objeto de polmica entre los especialistas. En ocasiones, se rechaza la identificacin alegando que el concepto de instruccin se centra exclusivamente en los aspectos relativos a la enseanza y el aprendizaje de los contenidos escolares, siendo en consecuencia mucho ms restrictivo que el concepto de educacin, incluso en el caso de la educacin que tiene como escenario la escuela. En otras, en cambio (vase, por ejemplo, la definicin de Resnick incluida en el cuadro 1.1), el rechazo tiene su origen en la asociacin que se ha producido histricamente entre la psicologa cognitiva y la psicologa de la instruccin, interpretando en realidad esta ltima como psicologa cognitiva de la instruccin, es decir, como el estudio de los procesos cognitivos complejos asociados a la enseanza y el aprendizaje de los contenidos escolares. En nuestra opinin, sin embargo, ambas expresiones -psicologa de la instruccin y psicologa de la educacin escolarpueden ser utilizadas como sinnimos, interpretando, por una parte, que el trmino instruccin designa cualquier tipo de cambio que se produce en los alumnos como resultado de la influencia educativa ejercida en o desde el contexto escolar, y por otra, que la naturaleza de estos cambios no son slo cognitivos ni se pueden explicar nicamente desde un enfoque cognitivo.
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explicar su orientacin, caractersticas y resultados. En cuanto a los primeros, la psicologa de la educacin se ocupa fundamentalmente de cambios vinculados a los procesos de aprendizaje, desarrollo y socializacin. La naturaleza de estos procesos de cambio, las teoras y modelos que los explican o tratan de explicarlos, y sobre todo las relaciones que mantienen entre s las diferentes dimensiones y aspectos implicados -cultura, desarrollo, aprendizaje, educacin, socializacin, etc, configuran uno de los ncleos ms importantes de la psicologa de la educacin. En lo que concierne al segundo bloque, el panorama es sensiblemente ms complejo, ya que existen diferencias importantes en funcin del tipo de situaciones o actividades educativas que consideremos. Los factores, variables o dimensiones relacionados directa o indirectamente con los procesos de cambio de los que se ocupa la psicologa de la educacin no son los mismos, por mencionar slo dos ejemplos obvios, en el caso de las situaciones y actividades escolares de enseanza y aprendizaje que en el caso de las situaciones y actividades educativas que tienen lugar en el seno de la familia. Incluso limitndonos al caso de las situaciones y actividades educativas escolares, resulta complejo establecer con precisin los grandes ncleos de contenidos del segundo bloque al margen de las opciones tericas elegidas para identificar, caracterizar y organizar los factores, variables y dimensiones a los que se atribuye una relevancia especial en la explicacin de los procesos de cambio. As, por ejemplo, la distincin clsica entre, por una parte, factores intrapersonales o internos a los alumnos -por ejemplo, nivel de desarrollo cognitivo, afectivo y social; madurez emocional; experiencias y conocimientos previos; capacidades intelectuales; motivacin; intereses; autoconcepto; etc.-, y por otra, factores externos que tienen su origen en el contexto -por ejemplo, caractersticas del profesor; materiales didcticos y medios de enseanza en general; metodologa de enseanza; organizacin del trabajo en el aula; dinmicas grupales e institucionales; etc, responde a una orientacin terica en psicologa fuertemente cuestionada en la actualidad. Algo similar cabe decir de la propuesta consistente en establecer dos grandes categoras relativas a los factores cognoscitivos y afectivo-sociales, respectivamente, incluyendo en cada una de ellas tanto los que tienen su origen en los alumnos como los que corresponden a las caractersticas del contexto escolar. Tal vez la mejor manera de dar cuenta de la diversidad y heterogeneidad de los contenidos que conforman este segundo bloque sin necesidad de adscribirse a un enfoque terico particular sea presentarlos, siguiendo a Calfee y Berliner (1996, p. 2), como otros tantos captulos relacionados con el hecho de que la educacin comporta siempre y necesariamente que alguien (profesorado, padres, instructores, monitores, medios de comunicacin, etc.) ensea (acta con la intencin de influir) algo (las materias del currculo, hbitos, destrezas, normas de conducta, valores, etc.) a alguien (alumnos, hijos, empleados, espectadores, visitantes a un museo, etc.), en un contexto institucional (escuela, familia, comunidad, museo, etc.) con un propsito (desarrollar capacidades, adquirir conocimientos, destrezas, hbitos, asimilar valores, etc.) y esperando unos resultados (en los destinatarios de la accin educativa) que son a menudo evaluados (con el fin de verificar que se han alcanzado los propsitos perseguidos y se han obtenido los resultados esperados). 4.3 Las actividades cientficas y profesionales relacionadas con la psicologa de la educacin
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Hasta bien entrada la dcada de 1960, las actividades cientficas y profesionales relacionadas con la psicologa de la educacin aparecen circunscritas fundamentalmente a tres mbitos de trabajo, que son adems aqullos en tomo a los cuales se produce su desarrollo y evolucin: la formacin del profesorado, la investigacin psicolgica aplicada a la educacin y la intervencin psicolgica sobre problemas y dificultades del desarrollo, del aprendizaje y de la conducta, fundamentalmente en el caso de nios y adolescentes. Los dos primeros se han consolidado y ampliado en las dcadas siguientes hasta configurar en la actualidad dos espacios de trabajo habituales de los psiclogos de la educacin. Tambin el tercero se ha ampliado y diversificado considerablemente como consecuencia del desarrollo tanto de la vertiente prctica de la propia psicologa de la educacin, como de otras reas y especialidades psicolgicas orientadas a la intervencin. Adems, en los ltimos aos han aparecido nuevos espacios de actividad profesional en los que empieza a ser frecuente la presencia de psiclogos de la educacin. Aunque el tratamiento detallado de la cuestin queda fuera de las pretensiones de este captulo (vanse, por ejemplo, Mauri y Sol, 1990; Martn y Sol, 1990; Monereo y Sol, 1996; Sol, 1998a), puede resultar oportuno un breve comentario sobre los espacios profesionales ms directamente vinculados a actividades de intervencin. La intervencin directa desde la psicologa de la educacin en la deteccin y resolucin de problemas concretos aparece estrechamente vinculada en sus orgenes a la educacin especial y a la psicologa clnica infantil. A partir de la primera dcada del siglo xx, y paralelamente al desarrollo que se va produciendo en las otras dos reas mencionadas de actividad cientfica y profesional, empiezan a crearse servicios que, por lo general, tienen como objetivo prioritario la atencin a los trastornos evolutivos y comportamentales de los nios escolarizados. La mayora de las veces estos servicios forman parte de instituciones de tipo clnico o psiquitrico -el ejemplo ms representativo son las Child Guidance Clinics que se ponen en funcionamiento en Estados Unidos y en el Reino Unido por esta poca- y realizan tareas de diagnstico y tratamiento. No es sin embargo hasta los aos inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra Mundial, en la segunda mitad de la dcada de 1950, cuando empieza a generalizarse en los pases occidentales ms desarrollados la presencia de psiclogos de la educacin en las escuelas trabajando en contacto directo con los profesores. Pero el cambio que se opera en estos aos no es slo cuantitativo, sino que afecta tambin al tipo de actuacin o de intervencin que llevan a cabo los psiclogos y a las funciones que estn llamados a cumplir. En paralelo con el deslizamiento progresivo desde una concepcin de psicologa aplicada a la educacin a una concepcin de psicologa de la educacin como disciplina puente, junto a la intervencin de tipo ms bien clnico, centrada sobre todo en el diagnstico y tratamiento de los trastornos de desarrollo, de aprendizaje y de conducta, aparece una intervencin de tipo ms educativo, orientada a mejorar la enseanza y el aprendizaje en el contexto escolar. Surge as un nuevo mbito de actividad profesional de la psicologa de la educacin que, con la denominacin de psicologa escolar, va a conocer un desarrollo considerable en las dcadas siguientes. Con una u otra denominacin 3, entre finales de los aos cincuenta y principios de los aos ochenta se crean servicios de psicologa escolar en prcticamente todos los pases con un cierto nivel
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La psicologa escolar se concibe en la actualidad como uno de los ingredientes fundamentales de la intervencin psicopedaggica en las instituciones educativas escolares, expresin utilizada para designar un espacio de actividad profesional en el que confluyen especialistas diversos (psiclogos, pedagogos, trabajadores sociales, etc.) y que incorpora aportaciones de diferentes disciplinas (psicologa de la educacin, psicologa clnica infantil, psicologa social, didctica, organizacin escolar, etc.).
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de desarrollo econmico. El contacto directo de la psicologa de la educacin con los problemas cotidianos de la prctica educativa, as como el hecho de verse continuamente interpelada para contribuir a su solucin, son sin lugar a dudas algunos de los factores que ms han contribuido en estas ltimas dcadas a afianzar la concepcin de la psicologa de la educacin como disciplina puente y a tomar conciencia de la importancia de las dimensiones tecnolgica o proyectiva y tcnica o prctica que comporta su carcter de disciplina aplicada. Sin embargo, los planteamientos clnicos que estn en el origen de la intervencin psicoeducativa no han desaparecido del horizonte de la psicologa de la educacin. Por una parte, en muchas ocasiones la extensin de la psicologa escolar como espacio profesional no ha supuesto la sustitucin de un enfoque clnico por un enfoque educativo, sino que las funciones y tareas clsicas de diagnstico y tratamiento de trastornos del desarrollo, del aprendizaje y de la conducta, han venido a aadirse las funciones derivadas de los esfuerzos por contribuir a la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela. Por otra parte, los servicios de psicologa clnica infantil y juvenil han empezado a prestar una atencin creciente a la dimensin educativa en sus planteamientos de intervencin, lo que ha llevado a los profesionales de este campo a prestar una mayor atencin a las aportaciones de la psicologa de la educacin y a establecer nuevas y fructferas formas de colaboracin con los psiclogos de la educacin.
Cuadro 1.3 Espacios de actividad cientfica y profesional relacionados con la psicologa de la educacin A. Relacionados con las prcticas educativas escolares. Servicios especializados de orientacin educativa y psicopedaggica. * Centros especficos y servicios de educacin especial. * Elaboracin de materiales didcticos y curriculares. Formacin del profesorado. Evaluacin de programas, centros y materiales educativos. Planificacin y gestin educativa. Investigacin educativa. B. Relacionados con otros tipos de prcticas educativas. Servicios y programas de atencin educativa a la infancia, la adolescencia y la juventud en contextos no escolares (familia, centros de acogida, centros de adopcin, etc.). Educacin de adultos. Programas de formacin profesional y laboral. Programas educativos/recreativos. Televisin educativa y programas educativos multimedia. Campaas y programas educativos en medios de comunicacin. C. Relacionados con la psicologa y la psicopedagoga clnica infantil. Centros de salud mental, hospitales, servicios de atencin precoz, etc. Centros de diagnstico y tratamiento de dificultades de aprendizaje. FUENTE: Coil, 1996d
En suma, la ampliacin y la diversificacin de los espacios de intervencin, junto con la ya mencionada apertura al estudio de prcticas educativas no escolares producida en el transcurso de los ltimos aos, han contribuido a conformar una tupida y compleja red de
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relaciones de la psicologa de la educacin con diversos espacios de actividad profesional de la que se da una muestra en el cuadro 1.3. 5. Enfoques, conceptos y tendencias emergentes en psicologa de la educacin Pero ha llegado ya el momento de completar la aproximacin realizada en los apartados anteriores, orientada bsicamente a analizar y valorar las alternativas sobre la naturaleza, los objetivos y los contenidos de la psicologa de la educacin, con la presentacin de algunos conceptos, enfoques y tendencias que tienen igualmente, a nuestro juicio, un reflejo importante en sus planteamientos actuales. Algunas de las ideas y propuestas a las que nos referiremos estn directamente relacionadas con el cambio de orientacin en la manera de entender las relaciones entre psicologa y educacin analizado en las pginas precedentes. Otras, en cambio, se vinculan ms bien a nuevos enfoques tericos en psicologa del desarrollo, en psicologa del aprendizaje, y muy especialmente en psicologa de la educacin y de la instruccin, surgidos en el transcurso de las dos o tres ltimas dcadas 4. Todas ellas, por lo dems, estn en mayor o menor medida presentes en diversos captulos de este volumen, por lo que nos limitaremos a apuntarlas y comentarlas brevemente, remitiendo en cada caso a los lectores a las fuentes correspondientes y a los captulos en los que son objeto de un mayor desarrollo. 5.1 Las relaciones entre desarrollo, aprendizaje, cultura y educacin La psicologa de la educacin ha estado escindida tradicionalmente en dos posturas irrenconciliables en torno a los conceptos de desarrollo y de aprendizaje. Simplificando al mximo, una postura sostiene que el crecimiento personal ha de entenderse bsicamente como el resultado de un proceso de desarrollo en buena medida interno a las personas, de manera que la meta ltima de la educacin debe ser acompaar, promover, facilitar, y en todo caso acelerar, los procesos naturales del desarrollo que son un patrimonio gentico de la especie humana. La otra postura, por el contrario, afirma que el crecimiento personal es ms bien el resultado de un proceso de aprendizaje en buena medida externo a las personas, de manera que la educacin debe orientarse a promover y facilitar la realizacin de aprendizajes culturales especficos. Sucede, sin embargo, que la separacin entre los procesos de desarrollo y los procesos de aprendizaje no es en absoluto tan ntida como estas dos posturas dan a entender. Ciertamente, los procesos de desarrollo tienen una dinmica interna y responden a unas pautas hasta cierto punto universales, como han puesto de relieve los trabajos de Piaget y de la escuela de Ginebra (vase el captulo 1 del volumen I de esta obra y el captulo 2 de este volumen). No obstante, como han puesto tambin de relieve numerosos trabajos e investigaciones realizados en el transcurso de las ltimas dcadas desde la perspectiva sociocultural de orientacin vygotskiana y neovygotskiana (vase el captulo 1 del volumen I de esta obra y el captulo 5 de este volumen), la forma e incluso la orientacin que toma esta dinmica interna es inseparable del contexto cultural en el que est inmersa la persona en desarrollo y de la adquisicin de unos saberes culturales especficos.
Vase Olson y Torrance (1996) para una presentacin general de estos nuevos enfoques y planteamientos y. de su impacto en el pensamiento psicolgico actual sobre la educacin.
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Se perfila de este modo un esquema explicativo de conjunto en el que los conceptos de cultura, desarrollo y aprendizaje aparecen estrechamente relacionados, y en el que la educacin en general y la educacin escolar en particular son las piezas esenciales para comprender la naturaleza de estas relaciones (vase, por ejemplo, Coll, 1987; Miras y Onrubia, 1998; captulo 6 de este volumen). De acuerdo con este esquema, los grupos humanos promueven el desarrollo personal de sus miembros hacindoles participar en diferentes tipos de actividades educativas y facilitndoles, a travs de dicha participacin, el acceso a una parte de la experiencia colectiva culturalmente organizada, es decir, al conocimiento cuya apropiacin por parte de las nuevas generaciones es considerado relevante y necesario en un momento histrico determinado. 5.2 La naturaleza constructiva del psiquismo humano De una manera progresiva, pero ininterrumpida desde finales de la dcada de 1950, se han ido imponiendo en el campo de la psicologa, y tambin en los de la pedagoga y la didctica, una serie de planteamientos y enfoques que, ms all de las diferencias que mantienen entre s, comparten una visin del psiquismo humano conocida genricamente como constructivismo. El constructivismo como explicacin psicolgica hunde sus races en la psicologa y la epistemologa gentica y en los trabajos de Piaget y sus colaboradores (Coil, 1996), y se expande considerablemente como resultado, en buena parte, de la aparicin de la nueva ciencia de la mente (Gardner, 1983) y la adopcin casi generalizada de los enfoques cognitivos a partir de finales de la dcada de 1970. Desde el punto de vista de la psicologa de la educacin, la idea principal tal vez ms potente y tambin la ms ampliamente compartida es la que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de las personas en los procesos de adquisicin del conocimiento, lo que conduce a poner el acento en la aportacin que realiza siempre y necesariamente la persona que aprende al propio proceso de aprendizaje. La visin constructivista del psiquismo humano es actualmente compartida por numerosas teoras del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicolgicos que estn dentro del foco de inters de la psicologa de la educacin. Asimismo, el recurso a los principios constructivistas con el fin de comprender y explicar mejor los procesos educativos, y sobre todo con la finalidad de fundamentar y justificar propuestas curriculares, pedaggicas y didcticas de carcter general o relativas a contenidos escolares especficos -matemticas, lectura, escritura, fsica, geografa, historia, etc.- se ha convertido en un procedimiento habitual entre los profesionales de la educacin. El constructivismo en sus diferentes versiones impregna la psicologa de la educacin en la actualidad y es una de las referencias tericas fundamentales de todos los captulos de este volumen (vase, en especial, los captulos 6, 14 y 17). 5.3 La naturaleza social y cultural de los procesos de construccin del conocimiento La generalizacin de los enfoques constructivistas en educacin ha conducido a una visin del aprendizaje escolar como un proceso que, adems de ser activo y constructivo, es de naturaleza esencialmente individual e interno. Individual, porque los alumnos deben llevar a cabo su propio proceso de construccin de significados y de atribucin de sentido sobre los contenidos escolares sin que nadie pueda sustituirlos en esta tarea; e interno, porque el aprendizaje no es resultado de la pura y simple lectura de la experiencia, sino MATERIALES DE ESTUDIO PARA PSICOLOGA EDUCACIONAL DEPTO. PSICOLOGA FACSO UNIVERSIDAD DE CHILE 23
que es ms bien el fruto de un complejo e intrincado proceso de construccin, modificacin y reorganizacin de los instrumentos cognitivos y de los esquemas de interpretacin de la realidad. Ahora bien, el hecho de considerar el aprendizaje como un proceso de construccin del conocimiento esencialmente individual e interno no implica necesariamente que deba ser tambin considerado como un proceso solitario. En este punto se sita, a nuestro juicio, la lnea divisoria entre las diferentes versiones del constructivismo con mayor presencia e influencia en la actualidad en psicologa de la educacin (vase, por ejemplo, Shuell, 1996; Nuthall, 1997; captulos 6 y 14 de este volumen): mientras l constructivismo cognitivo sita el proceso de construccin en el alumno y tiende a considerarlo como un proceso individual, interno y bsicamente solitario, el socio-constructivismo ve ms bien el grupo social, la comunidad de aprendizaje de la que forma parte el alumno -es decir, el aula con todos sus miembros-, como el verdadero sujeto del proceso de construccin. No faltan tampoco los enfoques constructivistas que, aceptando el carcter individual y fundamentalmente interno del proceso de construccin, niegan en cambio su carcter solitario y postulan que los alumnos aprenden siempre de otros y con otros, al tiempo que subrayan que el aprendizaje est fuertemente mediado por instrumentos culturales y se dirige bsicamente a la asimilacin de saberes que tienen tambin un origen cultural. Sin entrar en el fondo del debate, lo que nos interesa destacar aqu es la permeabilidad creciente de los enfoques constructivistas en educacin a los planteamientos y propuestas socio-constructivistas, ya sea en su versin ms radical, la que consiste en situar el proceso de construccin en el grupo o en la comunidad de aprendizaje de la que forma parte el alumno -es decir, en el grupo clase- o en su versin ms matizada, la que consiste en postular la complementariedad del carcter individual e interno del proceso de construccin del conocimiento sobre los contenidos escolares que lleva a cabo el alumno con el hecho de que este proceso es inseparable del contexto social y cultural en el que tiene lugar (Goodenow, 1992; Salomn y Perkins, 1998). 5.4 Los enfoques y modelos contextuales y culturales de los procesos psicolgicos En parte como resultado de esta influencia cada vez mayor de los planteamientos y propuestas socio-constructivistas, y en parte tambin coincidiendo con ellos y reforzndolos, hay que destacar la aceptacin creciente de enfoques y modelos contextuales en la explicacin de los procesos psicolgicos. Estos enfoques y modelos tienen orgenes muy diversos (la ecologa del desarrollo humano de Bronfenbrenner; la teora socio-cultural de orientacin vygotskiana y neovygotskiana; la teora histricocultural de la actividad inspirada en los planteamientos de Leontiev, Vygotsky y Luria; la psicologa cultural de influencia antropolgica; etc.) y difieren entre s en mltiples e importantes aspectos, pero coinciden en atribuir una importancia decisiva, en la comprensin y explicacin de los procesos psicolgicos, a la interaccin entre las personas y los entornos en los que viven, incluyendo en esos entornos las prcticas sociales y culturales. Los enfoques contextuales y culturales han dado lugar a una serie de conceptos y metforas (Pintrich, 1994) sobre la enseanza y el aprendizaje entre los que destacaremos, por su presencia e impacto en la psicologa de la educacin actual, los relacionados con el carcter situado y distribuido de los procesos cognitivos (vase Anderson, Reder y Simon, 1996; Hedegaard, 1998; Putnam y Borko, 2000; captulo 24 de este volumen). 24
Contrariamente a lo que sucede en los enfoques computacionales y representacionales de la psicologa cognitiva, que sitan los procesos cognitivos en la mente, la cognicin situada postula que estos procesos forman parte de las actividades que llevan a cabo las personas. Desde la perspectiva de la cognicin situada, la mente ya no es algo que est en la cabeza de las personas, sino que es un aspecto de la interaccin entre la persona y el entorno, de tal manera que, en el acto de conocer algo, ni el objeto conocido ni su descripcin simblica pueden especificarse al margen del proceso mismo de conocer y de las conclusiones que se derivan de este proceso (Bredo, 1994). La diferenciacin entre lo interno y lo externo se difumina hasta llegar a desaparecer prcticamente por completo. En palabras de Lave (1991, p. 1), La "cognicin" observada en las actividades cotidianas se distribuye -desplegndose, no dividindose- entre la mente, el cuerpo, la actividad y los entornos organizados culturalmente (que incluyen a otros autores). Esta cita pone adems de relieve la proximidad conceptual de los enfo, ques de cognicin situada y cognicin distribuida. La idea fundamental er este caso (Salomon, 1993) es que el conocimiento no lo posee simplemente un individuo, sino que est distribuido entre los individuos que se encuen. tran en un contexto determinado. La inteligencia est distribuida entre la., mentes, las personas y los entornos fisicos y simblicos, naturales y artifi. ciales (Pea, 1993, p. 47; vase tambin Coob, 1998; Coob y Bowers, 1999). No slo la cognicin, o la inteligencia, se encuentra distribuida entre los miembros del grupo y los materiales e instrumentos presentes, sino que todos y cada uno de los miembros, al igual que los materiales e instrumentos, han de ser considerados a todos los efectos como una fuente de recursos cognitivos para el resto. 5.5 La unidad de la enseanza y el aprendizaje Tradicionalmente, la psicologa de la educacin ha abordado el estudio de la enseanza y el aprendizaje como si fueran dos entidades separadas, dando lugar a dos lneas de trabajo con escasas vinculaciones entre s (Shuell, 1993; Vermunt y Verloop, 1999; captulo 14 de este volumen). Sin embargo, en los contextos educativos, y muy especialmente en los escolares, los procesos de ensear y aprender estn indisolublemente relacionados, de tal manera que pocos negarn que el aprendizaje (o algn concepto estrechamente relacionado con el aprendizaje) es el primer propsito de la educacin y que la enseanza (bajo una u otra forma) es el principal medio mediante el cual se alcanza este propsito (Shuell, 1993, p. 291). Es imposible llegar a comprender y explicar cmo aprenden los alumnos si no se tiene en cuenta al mismo tiempo cmo plantean y gestionan la enseanza los profesores. E inversamente, es imposible entender y valorar la enseanza y la actividad educativa e instruccional de los profesores al margen de su incidencia sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos. La toma de conciencia de las limitaciones derivadas de la disociacin entre la enseanza y el aprendizaje ha llevado sin embargo a corregir progresivamente esta situacin en el transcurso de las ltimas dcadas, de manera que los esfuerzos por aproximarse al estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje como un todo es otra de las tendencias emergentes que se manifiestan con mayor fuerza y claridad en el panorama actual de la psicologa de la educacin. Esta tendencia, visible en general en el conjunto de la psicologa de la educacin, se hace an ms patente si cabe en el caso de los enfoques constructivistas que conciben el aprendizaje como un proceso esencialmente social, cultural e interpersonal. En efecto, las informaciones sobre cmo los alumnos construyen significados y atribuyen sentido a los contenidos escolares necesitan completarse, en esta perspectiva, con informaciones precisas sobre cmo los profesores MATERIALES DE ESTUDIO PARA PSICOLOGA EDUCACIONAL DEPTO. PSICOLOGA FACSO UNIVERSIDAD DE CHILE 25
consiguen ayudar a los alumnos, mediante su actividad educativa e instruccional, en el proceso de construccin que llevan a cabo. 5.6 La psicologa de los contenidos escolares El inters por la enseanza y el aprendizaje de los contenidos escolares especficos -lectura, escritura, matemticas, geografa, historia, etc.- es sin lugar a dudas otra de las tendencias que marcan el desarrollo reciente de la psicologa de la educacin (Calfee, 1992; Pintrich, 1994). Abandonado, o al menos fuertemente cuestionado, el objetivo de establecer una serie de principios generales del aprendizaje universalmente vlidos, y en paralelo con la influencia creciente de los enfoques contextuales y culturales, los esfuerzos por comprender la enseanza y el aprendizaje tienden a referirse cada vez ms a mbitos especficos del conocimiento escolar. Si hace tan slo unas dcadas la preocupacin par los contenidos se concretaba mayoritariamente en la aplicacin de los principios generales del desarrollo y del aprendizaje a las reas de contenidos especficos, ahora el objetivo es ms bien comprender la interrelacin entre el pensamiento del alumno, la estructura interna y otras caractersticas de estos contenidos, y la manera en que se intenta promover su aprendizaje mediante la enseanza. La relevancia adquirida por los contenidos especficos ha llevado a algunos autores (Shulman y Quinlan, 1996; Mayer, 1999a) a identificar las psicologas de los contenidos escolares o psicologas de las materias escolares como un mbito de trabajo emergente y en rpido desarrollo en el seno de la psicologa de la educacin actual. As, por ejemplo, Mayer (1999a, p. 21) identifica las psicologas de los contenidos escolares como una de las reas de investigacin ms prometedoras de la psicologa de la educacin. Segn este autor, estas psicologas tendran como foco el estudio de los procesos cognitivos, de desarrollo, aprendizaje e instruccin en reas especficas de contenidos (vanse los captulos 18, 19, 20 y 21 de este volumen). 5.7 EL inters por los problemas de la instruccin y las prcticas educativas en el mundo real El resurgimiento de la investigacin psicolgica de los contenidos especficos es un exponente ms de la implicacin creciente de la psicologa de la educacin actual en los problemas que surgen y se plantean en la prctica de la enseanza. Mediante el estudio de los procesos de aprendizaje en el contexto de tareas y actividades acadmicas en el aula -en lugar de hacerlo en el contexto del laboratorio-, es posible desarrollar teoras ms realistas y relevantes para guiar y orientar la enseanza (vase el captulo 14 de este volumen). Atender a los problemas de la prctica, estudiar la enseanza y el aprendizaje en los contextos reales y concretos en los que tienen lugar, obliga adems a adoptar una perspectiva multidisciplinar que atienda tambin a los aspectos sociales e institucionales (Calfee, 1992). Como ya hemos comentado, los pioneros de la psicologa de la educacin (William James, John Dewey, G. Stanley Hall, Charles H. Judd, Eduard Claparde, Alfred Binet, etc.) situaron mayoritariamente el foco de atencin en el campo de la prctica. Este planteamiento inicial fue sin embargo abandonado en buena medida en las primeras dcadas del siglo xx, en las que la psicologa de la educacin se configura como una disciplina con una orientacin netamente acadmica preocupada sobre todo por MATERIALES DE ESTUDIO PARA PSICOLOGA EDUCACIONAL DEPTO. PSICOLOGA FACSO UNIVERSIDAD DE CHILE 26
establecer los principios psicolgicos tras cuyo conocimiento y utilizacin por el profesorado haba de conseguirse necesariamente la mejora cientfica de la enseanza. Sin embargo, esta situacin empieza a cambiar paulatinamente a partir de la dcada de 1950 como consecuencia de una serie de factores entre los que cabe destacar la implicacin de numerosos psiclogos educacionales en programas de formacin militar durante la Segunda Guerra Mundial, as como en los programas educativos y sociales que se llevan a cabo en las dcadas de 1960 y 1970, al amparo de la ideologa igualitarista de la poca, con el fin de compensar las carencias sociales, econmicas y culturales de amplias capas de la poblacin y mejorar su calidad de vida. De este modo, y bajo la presin de demandas sociales y polticas cada vez ms fuertes, los psiclogos de la educacin dejan de verse como cientficos y acadmicos comprometidos exclusivamente con el desarrollo de su disciplina y comienzan a percibirse tambin como cientficos sociales con la responsabilidad de colaborar en la bsqueda de soluciones a los problemas educativos que se plantean en la prctica. Esta tendencia no hace sino incrementarse en las ltimas dcadas del siglo xx, de tal manera que la atencin creciente a los problemas de la prctica es en la actualidad otro de los rasgos caractersticos de la psicologa de la educacin (vase, a este respecto, las previsiones de futuro para la psicologa de la educacin formuladas por Casanova y Berliner que se recogen en el cuadro 1.1). 5.8 Una mayor vinculacin entre la investigacin y el desarrollo terico y la mejora de las prcticas educativas concretas La disociacin -o cuanto menos la distancia excesiva- entre, por una parte, la investigacin, las elaboraciones tericas y las propuestas de cambio e innovacin, y por otra, las prcticas educativas reales -escolares, familiares o de cualquier tipo- ha sido uno de los reproches que se han formulado con mayor insistencia a la psicologa de la educacin a lo largo de su historia. Como seala De Corte (2000), las razones hay que buscarlas, al menos en parte, en los planteamientos de psicologa aplicada a la educacin dominantes a lo largo del siglo xx y cuya vigencia se mantiene an con fuerza en algunos crculos, sobre todo acadmicos; de la misma manera que los avances conseguidos en la aproximacin entre teora y prctica en el transcurso de las ltimas dcadas del siglo xx hay que atribuirlos tambin en buena medida, y de forma correlativa, a la aceptacin creciente, que dista sin embargo de ser general, de la visin de la psicologa de la educacin como disciplina puente. En cualquier caso, la distancia es an excesiva, como lo demuestra el hecho de que muchos profesores, e incluso muchos psiclogos de la educacin que desempean una actividad profesional, piensen que la investigacin y la teora les resulta de escasa utilidad para abordar y resolver los problemas que se encuentran en el ejercicio de su profesin. La realidad es que los intentos de innovacin y mejora de las prcticas escolares no siempre incorporan los avances y progresos de la investigacin y de la teora en psicologa de la educacin. Probablemente, el cambio de orientacin de la psicologa aplicada a la educacin a la psicologa de la educacin como disciplina puente no sea suficiente para superar definitivamente el hiato. No basta con generar principios ms tiles y relevantes para la educacin y trasladarlos a los profesionales de la educacin. Numerosos estudios demuestran (vase, por ejemplo, Kennedy, 1997) que la receptividad de los docentes y de otros profesionales de la educacin a las ideas innovadoras est fuertemente determinada por sus creencias previas y sus valores, y que a menudo se muestran ms proclives a adaptar las primeras a las segundas que al revs. MATERIALES DE ESTUDIO PARA PSICOLOGA EDUCACIONAL DEPTO. PSICOLOGA FACSO UNIVERSIDAD DE CHILE 27
Por ello, y con el fin de avanzar en la superacin del hiato entre los avances de la psicologa de la educacin y los esfuerzos de innovacin y mejora de las prcticas educativas, algunos autores (vase, por ejemplo, Weiner y De Corte, 1996; Wagner, 1997) proponen acompaar el cambio de orientacin disciplinar -de la psicologa aplicada a la educacin a la disciplina puente- con el desarrollo de estrategias y modelos que refuercen la relacin entre ambos aspectos. En este marco, De Corte (2000, p. 255) ha enunciado tres criterios bsicos que, a su juicio, deberan tenerse en cuenta para superar la distancia entre los avances tericos y los esfuerzos de innovacin y mejora de las prcticas educativas: adoptar un enfoque holstico del entorno de aprendizaje que tenga en cuenta tanto las variables relativas al alumno y al profesor como al propio contexto; asegurar una buena comunicacin recproca utilizando un formato accesible, aceptable y utilizable por los docentes para transmitir los objetivos, enfoques y resultados de la investigacin; e inducir un cambio en los sistemas de valores y en las creencias de los docentes respecto a las finalidades de la educacin escolar, la enseanza eficaz y el aprendizaje significativo. Una estrategia para la aplicacin combinada de estos tres criterios podra consistir, segn De Corte, en insertar las actividades de investigacin y de elaboracin terica de la psicologa de la educacin en los esfuerzos de innovacin y mejora de prcticas educativas concretas. 5.9 El inters por diferentes tipos de prcticas educativas formales e informales y por sus relaciones e interconexiones El protagonismo adquirido por la educacin escolar frente a otros tipos de prcticas educativas a lo largo del siglo xx -fruto sin duda de la generalizacin de la educacin bsica y obligatoria para toda la poblacin en edad escolar y de su ampliacin progresiva hasta alcanzar ocho, nueve, diez o incluso ms aos en los pases desarrollados- ha llevado a una reduccin progresiva del concepto de educacin. La educacin ha terminado por asimilarse a la educacin escolar, y sta con lo que hacen profesores y alumnos en las escuelas y en las aulas. Con independencia de las repercusiones de este hecho sobre la evolucin de las prcticas educativas -unas ciertamente positivas, otras ms bien preocupantes (Coll, 1999a) - desde el punto de vista de este captulo lo que nos interesa subrayar es que el protagonismo de la educacin escolar ha llevado a identificar prcticamente la psicologa de la educacin con la psicologa de la educacin escolar, y sta con el estudio de las actividades de enseanza y aprendizaje en las aulas. Sin embargo, tambin en este punto estamos asistiendo a un cambio de tendencia. Cada vez son ms frecuentes las voces que reivindican la vuelta a un concepto ms amplio de educacin que tenga en cuenta el conjunto de actividades y prcticas sociales -entre las que se encuentran las prcticas educativas escolares, pero no slo ellas- mediante las cuales los grupos sociales promueven el desarrollo personal y la socializacin de sus miembros. El inters por otros tipos de prcticas educativas no escolares, como las que tienen lugar en el mbito de la familia (vase, por ejemplo, Rodrigo y Palacios, 1998; Sol, 1998b) y en otros entornos sociales e institucionales (laborales, de ocio, medios de comunicacin, etc.) ha aumentado espectacularmente en el transcurso de las ltimas dcadas. Los esfuerzos por comprender las relaciones e interconexiones entre las prcticas educativas escolares y otros tipos de prcticas educativas se han multiplicado (vase, por ejemplo, Lacasa, 1997; Vila, 1998; captulo 24 de este volumen). En suma, si bien es cierto que la psicologa de la educacin sigue siendo bsicamente una psicologa de la educacin escolar, todo sugiere que esta situacin est en vas de corregirse y que MATERIALES DE ESTUDIO PARA PSICOLOGA EDUCACIONAL DEPTO. PSICOLOGA FACSO UNIVERSIDAD DE CHILE 28
la apertura a otros tipos de prcticas educativas, formales y no formales, va a continuar y a incrementarse, si cabe, en los prximos aos. Vamos a cerrar aqu este captulo introductorio sobre concepciones y tendencias actuales de la psicologa de la educacin con tres anotaciones finales. La primera es que, como mencionbamos en la introduccin, el panorama descrito muestra que efectivamente la diversidad -de planteamientos epistemolgicos, de enfoques y alternativas tericas, de conceptos y criterios, de estrategias de investigacin-, y no la unidad, es la caracterstica ms sobresaliente de la psicologa de la educacin. La segunda es que esta diversidad no hace, a nuestro juicio, sino reflejar la diversidad y las encrucijadas en las que se encuentra inmersa la psicologa cientfica tras un siglo largo de existencia. La tercera y ltima es un recordatorio y una reivindicacin del carcter bifronte de la psicologa de la educacin: por una parte, es un rea o especialidad de la psicologa, comprometida con el desarrollo del conocimiento psicolgico desde su mbito especfico de trabajo e indagacin, lo que le obliga a respetar las exigencias y los criterios de actuacin y validacin propios de esta disciplina; por otra, est directamente comprometida con la mejora de la educacin y, a travs de ella con la mejora de la calidad de vida de las personas, lo que le lleva inevitablemente a adquirir compromisos ideolgicos y morales. Pero una vez ms quizs esto no sea, al fin y al cabo, una caracterstica especfica de la psicologa de la educacin, sino de la psicologa en general e incluso del conjunto de las ciencias sociales.
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Curso Obligatorio Psicologa Educacional Carrera de Psicologa, Universidad de Chile

B. La lgica de la interdependencia e interaccin entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa

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