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TEMA: LOS PROCESOS DE LOS NIOS EN LA ADQUISICIN DE LAS NOCIONES MATEMTICAS BSICAS EN EL PREESCOLAR.
GONZLEZ, Adriana y Edith Weinstein (2000), La medida y sus magnitudes, en Cmo ensear matemtica en el jardn? Nmero-MedidaEspacio, Buenos Aires, Colihue (Nuevos aminos en educacin inicial), pp. 137173.

La medida y sus magnitudes Evolucin de la nocin de medida en el nio El medir es un acto complejo, pues implica, como ya hemos dicho, determinar el nmero de veces que una unidad, tomada como medida, est incluida en el objeto a medir. A fin de poder plantear situaciones que permitan, a los nios, construir conocimientos relacionados con la medida, consideramos importante analizar la evolucin de la adquisicin de la nocin de medida. Los trabajos de Piaget son una gran contribucin para comprender el proceso de desarrollo de las nociones de medida en el nio. Estos estudios consideran que los principios de conservacin y de transitividad estn ligados a la nocin de medida. La conservacin implica la invariancia de ciertos aspectos de una situacin. Es decir, comprender que en una situacin hay aspectos centrales que permanecen constantes, estables, mientras que otros varan. Por ejemplo: La longitud de una cuadra es la misma, independientemente de que se la recorra en auto, bicicleta, caminando, El peso de una hoja de papel es uno, no vara por encontrarse en la resma, en la carpeta, sobre la mesa. Por lo tanto la longitud y el peso son invariantes no se modifican aunque cambien otros aspectos de la situacin. La transitividad tiene que ver con razonamientos del tipo, Si A = B y B = C, entonces A = C. En el caso de la medida se relaciona con la utilizacin de un instrumento de medida que nos permite establecer relaciones de igualdad o desigualdad. Por ejemplo: si tenemos que comparar el ancho de dos ventanas, como no las podemos enfrentar o superponer, necesitarnos utilizar un instrumento de medida que nos permita establecer la igualdad o desigualdad. Este instrumento intermedio, que puede ser una varilla, nos permite establecer la siguiente relacin: A= V, V =C, entonces A = C (Las letras A y C simbolizan las ventanas y V la varilla.)
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Ahora bien, los procesos enunciados son la base de la nocin de medida. Pero, cmo llega el nio a construir esta nocin?. La construccin de la nocin de medida es un proceso continuo que requiere un desarrollo, un transito desde las mediciones perceptivas, basadas en impresiones sensoriales hasta llegar a la medicin convencional. En este proceso podemos diferenciar las siguientes etapas. A) COMPARACIONES PERCEPTIVAS Se caracterizan por la ausencia de instrumento de medicin, pues los nios, al medir usan nicamente estimaciones de tipo visual. Por ejemplo: frente a dos trozos de papel, el nio. para determinar cul es ms grande, los observa e indica uno de ellos, apoyndose exclusivamente en la vista. No los superpone, ni busca un instrumento de medida para resolver la situacin. B) DESPLAZAMIENTO DE OBJETOS Es en esta etapa en la cual el nio comienza a desplazar los objetos a fin de compararlos, y a darse cuenta, tambin, de que puede utilizar algn elemento intermedio como instrumento de medicin. Es as como: en un primer momento desplaza los objetos a comparar y decide a partir de la estimacin visual. en un segundo momento utiliza un elemento intermedio de medicin.

Inicialmente usa como elemento intermedio partes de su propio cuerpo, por ejemplo: manos, pies, brazos. Posteriormente incorpora elementos externos, como: sogas, cintas, lpices, etc. Retomando el ejemplo anterior, el nio, ante los trozos de papel: en un primer momento los superpone y determina perceptivamente cual es ms grande. en un segundo momento, utiliza Primero sus manos y luego lpices.

C) INICIO DE LA CONSERVACIN Y TRANSITIVIDAD El nio al llegar a este momento ha logrado la utilizacin de elementos intermedios. El logro de la actual etapa se centra en decidir cul es el elemento intermedio ms conveniente. Podemos diferenciar dos momentos: en un primer momento elige un elemento intermedio, sin evaluar cual es el ms conveniente.
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en un segundo momento avala qu elemento intermedio resulta ms apropiado. Comienza a comprender que hay relacin entre el objeto a medir y la unidad ms conveniente a utilizar. Por ejemplo, para medir un trozo de papel, podemos apreciar que: B A

Si bien en ambos casos, el nio, intermedio elegido se observa que: La utilizacin de la unidad A se relaciona con el primer momento ya que cubre parte del rectngulo, sin preocuparse por cubrirlo en su totalidad. La utilizacin de la unidad B implica el segundo momento pues cubre la totalidad del rectngulo; se obtiene de una medicin ms precisa.

D) CONSTITUCIN DE LA UNIDAD En esta etapa se obtiene como resultado de la medida un nmero que representa la cantidad de veces en que la unidad elegida se desplaza en el objeto a medir, cubrindolo en su totalidad. Por ejemplo:

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UNIDAD MEDIDA

En sntesis, usted coincidir con nosotras en que, por lo general, los nios del Nivel Inicial comienzan realizando comparaciones perceptivas para luego utilizar en los desplazamientos partes de su cuerpo o elementos externos. En el momento en que el nio logra darse cuenta de que para medir puede valerse de elementos intermedios, puede realizar dos tipos de procedimientos: Cubrimiento Es cuando el nio cubre con varios elementos intermedios, homogneos o heterogneos, el objeto a medir.
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Desplazamiento Es cuando el nio elige un elemento intermedio y lo desplaza en el objeto a medir. Los desplazamientos comienzan siendo poco precisos hasta lograr, paulatinamente, una mayor precisin.

Por ejemplo: la maestra le plantea a los nios qu es ms largo, el armario o la biblioteca? Juan toma bloques de diferente tamao, los ubica uno a continuacin del otro hasta cubrir el largo de cada mueble (cubrimiento). Cecilia, en cambio, selecciona un bloque y lo desplaza, sin precisin, a lo largo de cada mueble (desplazamiento). Las etapas de conservacin y transitividad y de constitucin de la unidad son alcanzadas por los nios, en niveles superiores. La medida en la sala Tradicionalmente la medida no se incluy en forma intencional como un contenido a ser enseado en el Nivel inicial. Se trabajaban sistemticamente nociones relacionadas con distancia, longitud, peso, etc. Por ejemplo, se peda al nio que diferenciara relaciones del tipo: cerca-lejos, largo-corto, pesado-liviano. Estas relaciones se abordaban en forma dicotmica, con una mirada ms cualitativa que cuantitativa, desde un planteo descriptivo de la realidad, sin problematizarla. El actual enfoque propone un trabajo intencional de la medida, ya desde el jardn pues reconoce que el nio, desde los primeros aos de vida, se conecta con situaciones de medida en forma cotidiana. Por ejemplo: Desde pequeo cada vez que va al pediatra lo pesan y lo miden. Al acompaar a su mam en las compras diarias, reconoce que las balanzas sirven para pesar diferentes alimentos: carnes, frutas, etc. Ve que el adulto organiza su vida en base al tiempo, midindolo a partir del calendario, el reloj, etc. Al cocinar con la mam vivencia que para realizar una torta es necesario calcular la cantidad de leche, de harina, de azcar, de chocolate, etc. Estos conocimientos asistemticos que el nio construye en interaccin con el medio no son suficientes, pues como expresan Chamorro y Belmonte.
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...las magnitudes y sus medidas constituyen en la actualidad un caballo de batalla para escolares y profesores, que suele convertirse en potro de tortura cuando se aborda el problema de las conversiones. ...paralelamente a lo anterior, un nutrido grupo de alumnos expresa la medida de superficie en metros lineales, da como solucin de un problema que la masa de una bola de billar es de 6 kilos o que el volumen de agua que contiene una piscina olmpica llena es de 200 Litros, y obtiene en las conversiones que 1 metro son 100 hectmetros, en virtud de que de acuerdo con todo lo que recuerda, hay ceros de por medio, cuya colocacin se realiza ms como un acto de azar que como una reflexin consciente. Los problemas anteriores se prolongan de la escuela a la sociedad, y, as, no es difcil escuchar en programas de radio y televisin cifras disparatadas para cuantificar la densidad de poblacin, superficies de arbolados, capacidad de los embalses, etc... La clara descripcin realizada por estos autores nos reafirma la importancia de la inclusin de este contenido en el curriculum escolar y nos hace intuir que habra mucho que reflexionar acerca de su didctica. Los conocimientos intuitivos que el nio trae al jardn, en relacin con la medida, deben ser el punto de partida de las situaciones problemticas que el docente plantee. Estas situaciones deben permitir a los nios organizar, sistematizar, enriquecer, ampliar y conceptualizar sus saberes previos y de esta forma apropiarse de los nuevos contenidos que deben ser enseados intencionalmente en el nivel. Los problemas relacionados con la medida podrn plantearse tanto a partir de situaciones cotidianas de la sala como en el contexto de la unidad didctica y/o proyecto. Por ejemplo, la maestra les puede plantear a los nios: cuntos papeles afiche se necesitan para cubrir el panel? cuntas jarras de leche necesitamos para preparar leche chocolatada para todos? cuntos vasos de agua necesitamos para regar las plantas de la huerta? cmo son las balanzas que vimos en los negocios del barrio? A fin de favorecer en el nio la construccin de la nocin de medida, es importante proponer situaciones didcticas que permitan la exploracin, la experimentacin, la observacin y la estimacin. Al respecto sostienen Chamorro y Belmonte: ...solo manipulando es posible distinguir las distintas propiedades de los objetos; es difcil comprender que unos objetos son ms pesados que otros usando tan slo la vista, que un recipiente tiene ms o menos capacidad que otro sin recurrir al transvasado de lquidos, o que una superficie tiene igual rea que otra de distinta forma, sin usar el recortado o el pavimentado... ...es necesaria la existencia de talleres, laboratorios, rincones, etc., donde se trabajen las distintas magnitudes y su medida, aunque el propio entorno de la clase tambin da ocasiones para utilizar las distintas magnitudes, empleando los instrumentos ms diversos para realizar el acto de medir...
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En sntesis, un trabajo intencional de la medida en la sala, supone un docente que: Conozca los contenidos a ensear. Plantee situaciones en las que medir sea una herramienta til para solucionar problemas. Considere el medio como fuente de situaciones problemticas. Utilice materiales variados y adecuados. Favorezca el descubrimiento. Permita la exploracin. Valore el error como paso necesario en la construccin. Estimule la reflexin. Fomente las discusiones en grupo. Pero, cabe preguntarnos qu contenidos se deben ensear en el nivel? En relacin con el eje medida es necesario abordar las magnitudes: longitud, peso, capacidad, tiempo, desde su uso social y a partir de la utilizacin de unidades no convencionales. Por lo tanto, es tarea del nivel iniciar a los nios en la comprensin de estas magnitudes. El uso de las unidades no convencionales obedece a que el nio realiza estimaciones y comparaciones de tipo visual y con elementos intermedios de su cuerpo y del entorno sin poder comprender an el significado y el uso de las unidades de medida convencionales. El jardn debe propiciar un acercamiento de los nios a los instrumentos de medida socialmente reconocidos en contextos sociales de uso. Si bien el nio puede usar dichos instrumentos, no lo hace de manera convencional, no comprende las partes constitutivas de los mismos (dm, cm, mm, kg, g). Lee, en ellos, los nmeros de igual forma que en la banda numrica, no comprende que 23 en la balanza es diferente a 23 en una regla o en un calendario. Longitud La unidad de las medidas de longitud es el metro. Cada unidad de orden superior es 10 veces mayor que la del inmediato inferior. Por ejemplo: el decmetro (dam) es 10 veces superior al metro, mientras que el decmetro (dm) es 10 veces inferior a l. Dentro de la magnitud longitud debemos abordar tanto la dimensin como la distancia. La dimensin hace referencia al tamao del objeto, involucra objetos llenos mientras que la distancia se relaciona con el espacio vaco entre los objetos. La longitud entre dos objetos es su distancia. Por ejemplo: A B

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La distancia entre A y B es de 3.5 cm. mientras que la dimensin, de A es de 1.5 cm de largo por 1.2 cm de ancho. El instrumento que se utiliza para medir longitudes es el metro. El mismo se encuentra dividido en decmetros (dm), centmetros (cm.) y milmetros (mm.). Socialmente se utilizan distintos tipos de metros, por ejemplo: El metro de madera utilizado, por lo general, en merceras, tiendas, etc. El metro plegadizo, que utilizan los carpinteros. El centmetro, generalmente de hule o plstico, que utilizan las modistas, sastres, etc. La cinta mtrica que por lo general es de metal y se enrolla automticamente, la usan los vidrieros, arquitectos, etc. La regla de plstico, acrlico, etc., que se utiliza en la escuela. Para trabajar intencionalmente la longitud en la sala, el docente deber presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los nios: Observen distintos tipos de metros. Comparen objetos de igual, menor, mayor longitud. Estimen ha longitud de dos objetos y luego verifiquen lo anticipado. Ordenen objetos teniendo en cuenta su longitud. Obtengan longitudes equivalentes a una dada, a partir de objetos de menor longitud. Midan objetos o espacios utilizando unidades no convencionales. Peso La unidad de las medidas de peso es el gramo. Cada unidad de orden superior es 10 veces mayor que a del inmediato inferior. Por ejemplo: el decagramo (dag) es 10 veces superior al gramo, mientras que el decigramo (dg) es 10 veces inferior a l. Desde el punto de vista fsico masa y peso son magnitudes diferentes. La masa es una magnitud escalar, para expresarla basta un nmero, mientras que el peso es una fuerza, la fuerza con que la tierra atrae a un objeto y por lo tanto una magnitud vectorial. Para su designacin es necesario un nmero, una direccin y un sentido. Por ejemplo dos objetos de igual masa: en la Tierra y en la Luna tienen diferente peso, por la diferencia de gravedad. en un mismo lugar de la Tierra tienen el mismo peso.

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La distincin entre masa y peso recin cobra sentido en niveles superiores de escolaridad. En el jardn utilizamos el trmino peso pues, este es de uso social. Por ejemplo: es comn que una persona le pregunte a otra cunto pesa, cuando en realidad debera preguntarle cunto masa. El instrumento que se utiliza para medir la masa de un cuerpo es la balanza. Es importante que el nio del nivel conozca diferentes tipos de balanzas, as como el uso social que se hace de cada una de ellas. Par ejemplo: la balanza de la farmacia, la electrnica, la de cocina, la de verdulera, etc. Dentro de la sala se debe trabajar con una balanza de platillos, pues este tipo de balanza permite comparar el peso de los objetos sin llegar a establecer cunto pesa cada uno. Para trabajar intencionalmente el peso en a sala, el docente deber presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los nios: Sopesen objetos, es decir, usen las manos como platillos de una balanza Observen distintos tipos de balanza. Exploren la balanza de platillos (equilibrio, desequilibrio). Reconozcan, en la balanza, los estados de equilibrio y desequilibrio, buscando formas de pasar de un estado a otro. Comparen objetos que tengan: igual forma y diferente peso, diferente forma e igual peso. Estimen el peso de dos objetos y luego verifiquen lo anticipado. Capacidad La unidad de las medidas de capacidad es el litro. Cada unidad de orden superior es 10 veces mayor que la del inmediato inferior. Por ejemplo: el decalitro (dal) es 10 veces superior al litro, mientras que el decilitro (dl) es 10 veces inferior a l. Matemticamente hablando la capacidad consiste en la facultad de los envases huecos para alojar algo, sea lquido o slido continuo, por ejemplo, arena. Por lo tanto la capacidad de un recipiente es el volumen de lquido o de slido que puede contener. Si usted recurre al diccionario encontrar que las palabras capacidad y volumen son sinnimos. Pero, es importante distinguir entre: Volumen interno de un hueco, que es lo mismo que la capacidad. Volumen externo, que es la cantidad de espacio que un objeto ocupa.

Por ejemplo: si tomamos una caja vaca podemos decir que su capacidad, es decir, su volumen interno permite colocar en ella 24 cubos idnticos. Tambin podemos expresar que su volumen externo, comnmente conocido por las frmulas de Largo x Ancho x Alto, es de 4032 cm3.

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Con los nios trabajamos solo el concepto de capacidad como propiedad que poseen algunos objetos de contener lquidos o slidos, del tipo agua y arena. Es decir, la posibilidad que tienen algunos objetos de ser llenados. El instrumento que se utiliza para medir la capacidad de un recipiente es el vaso graduado. Es conveniente que el nio del nivel conozca los vasos graduados que se utilizan a diario en la cocina, as como las probetas graduadas de los laboratorios. Para trabajar intencionalmente la capacidad en l sala, el docente deber presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los nios: Comparen recipientes de mayor, menor, igual capacidad, a partir del trasvasado. Observen distintos tipos de vasos graduados. Ordenen recipientes teniendo en cuenta su capacidad. Comparen recipientes que tengan: igual forma y diferente capacidad, diferente forma e igual capacidad. Estimen la capacidad de dos recipientes y luego verifiquen lo anticipado. Anticipen cuntos recipientes pequeos se pueden llenar a partir de uno grande y viceversa, luego verifiquen lo anticipado.

Tiempo Para comenzar a reflexionar sobre el tiempo lo invitamos a compartir este cuento: EL PIRATA DA LAS DOCE Matas Barba Blanca era un viejo pirata jubilado. Viva en un solitario paraje de la isla de Zanzbar. Un reloj era el nico recuerdo de su vida marinera. Era el reloj que haba usado en su barco Mala Espina. Todos los das a las 12 del medioda, tal como lo indicaba su cuidado reloj, disparaba un tiro de salva de un pequeo can. Una lluvia de recuerdos inundaba este lejano paraje de Zanzibar. exacta. Un medioda recibi la visita de un amigo. Y entre otras muchas cosas le pregunt cmo haca para comprobar Si reloj daba la hora Oh! dijo el pirata. En la ciudad de Zanzbar, donde a veces voy, hay un relojero que tiene la hora exacta. Al pasar miro la vidriera y controlo mi reloj. El amigo se despidi del pirata y se dirigi a Zanzbar. Como era muy curioso, fue hasta la relojera en la que Matas controlaba la hora de su viejo reloj. Entr y le pregunt al relojero como hacia para controlar la hora de sus relojes.

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Oh! dijo el relojero. Hay un viejo pirata que vive al otro lado de la isla y que segn dicen es fantico de la hora exacta. El dispara un caonazo todos los das exactamente a las 12. Entonces yo aprovecho y pongo en hora mis relojes. A nosotros tambin nos sucede a diario lo que a Matas y el relojero, acostumbramos a colocar en hora nuestros relojes por el pip de la radio, a por el telfono, y creemos que tenemos ha hora exacta, pero al llegar a la escuela nos damos cuenta de que no todos tenemos la misma hora, por ejemplo: 7:59 hs., 8:02 hs., 8:00 hs. Esto pone en evidencia que la exactitud de la hora es difcil de ser medida. Pero el tiempo, adems, tiene un carcter subjetivo, pues si bien todos sabemos que una hora equivale a 60 minutos, no siempre ese lapso lo vivenciamos de igual forma, en ciertas circunstancias una hora parece un siglo y en otras, un segundo. Las dificultades expresadas se deben a que la magnitud tiempo no puede ser observada directamente como propiedad de los objetos, sino que para apreciarla debemos valernos de instrumentos de medida convencionales a no convencionales. Si bien desde nuestra concepcin de adultos podemos establecer equivalencias entre aos, meses, das, horas, minutos, segundos, las conversiones implican trabajar con cantidades diversas: 1 2, 24, 60, por lo tanto no tienen las regularidades de las magnitudes anteriormente analizadas. El instrumento que se utiliza para medir la magnitud tiempo es el reloj. A lo largo de la historia se han utilizado diversos tipos de relojes, por ejemplo: de sol, de fuego, de agua, de arena, mecnicos, electrnicos. El docente debe proporcionar al nio la posibilidad de conocer los diferentes relojes de uso social, como ser: de arena, digitales, de agujas, y debe ser consciente de la dificultad de su comprensin. Para trabajar intencionalmente la medicin del tiempo en la sala, el docente deber presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los nios: Comparen duraciones de canciones, sonidos, acciones, que se realizan simultneamente o no. Observen distintos tipos de relojes. Ordenen canciones, sonidos, acciones, etc., teniendo en cuenta su duracin. Estimen la duracin de canciones, sonidos, acciones y luego verifiquen lo anticipado. Utilicen calendarios, almanaques, etc., para medir el tiempo transcurrido. Establezcan el orden de las actividades en la jornada diana.

A modo de sntesis le presentamos un cuadro en el cual figuran los materiales e instrumentos que consideramos ms convenientes para el abordaje didctico de las magnitudes mencionadas. Tenga en cuenta que solo se mencionan a algunos de los posibles materiales a ser utilizados, lo importante es que stos provengan del entorno familiar del nio.
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LONGITUD PESO

CAPACIDAD

- cintas, sogas, bloques, bastones, lpices. - el metro en todas sus variedades. - objetos de pesos iguales con formas iguales y diferentes. - objetos de pesos diferentes con formas iguales y diferentes. - balanzas de distintos tipos. - balanza de platillos para el trabajo en la sala. - monedas, piedras, argollas, pesas de colores. - recipientes de igual capacidad y de formas iguales y diferentes. - recipientes de distinta capacidad y de formas iguales y diferentes. - vaso graduado. - agua, arena.

TIEMPO

- relojes de diferentes tipos - relojes de arena y de agua para el trabajo en la sala. - vela graduada.

REGISTRO DE CANTIDADES Usted coincidir con nosotras en que se pueden realizar registros relacionados con cantidades discontinuas y continuas. En el captulo II hemos analizado el registro de cantidades discontinuas. Ahora reflexionaremos sobre la posibilidad de los nios del nivel de realizar registros de cantidades continuas. Pero, hay diferencia entre los registros de cantidades de una y otro tipo? La diferencia fundamental radica en el hecho de que, como ya dijimos, las cantidades discontinuas se cuentan, por lo tanto, para registrarlas nos valemos de nmeros. En cambio las cantidades continuas se miden y para medir necesitamos seleccionar una unidad y contar las veces en que sta est incluida en el objeto a medir. Por lo tanto, al registrar necesitamos indicar un nmero y una unidad. Tomemos, por ejemplo, los registros realizados por los alumnos de Vivian, docente de sala de 5, luego de una actividad de trasvasado en el arenero. A todos los grupos se les entreg un balde de igual forma y capacidad y vasos descartables de dos tamaos. Se les pidi que averiguaran y registraran cuntos vasos de arena se necesitan para llenar el balde. Analizando cada uno de los registros presentados podemos observar que:

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Registros A y D Indican la cantidad de vasos necesarios para llenar el balde, pero no indican cul fue la unidad utilizada. En ambos casos el registro da cuenta de la cantidad de vasos usados (cuatro) pero no del tamao de los mismos, Los nios que realizaron el registro A utilizan el signo convencional correspondiente al nmero cuatro, mientras que en el registro D se utilizan smbolos no convencionales, en este caso cruces, para representar el nmero de vasos. Registro E Representa la cantidad de vasos y el tamao de los mismos. Se vale de representaciones repetitivas de los vasos para indicar las veces en que se us cada uno de ellos. Cambia el tamao del vaso (unidad de medida seleccionada) a lo largo de la actividad de llenado del balde. Registro C Representa la cantidad de vasos y el tamao de los mismos. Se vale de representaciones repetitivas de los vasos para indicar las veces en que se us cada uno de ellos. Utiliza el mismo tamao de vaso (unidad de medida seleccionada) a lo largo de la actividad de llenado del balde. Registro B Representa la cantidad de vasos y el tamao de los mismos. Se vale del nmero para representar la cantidad y del dibujo del vaso para indicar la unidad seleccionada. Utiliza el mismo tamao de vaso (unidad de medida seleccionada) a lo argo de la actividad de llenado del balde. Como usted apreciar no todos los registros dan cuenta de lo pedido. Ponen de manifiesto diferentes niveles de construccin de los nios. Si bien hay diferentes modalidades de registro, es importante que el nio comprenda la necesidad de registrar tanto la cantidad como la unidad utilizada.

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