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La transformación educativa en Argentina:

¿una escuela que enseña a pensar?

Autora: Prof. María Gabriela Pauli de García gabrielapaulidegarcia@gmail.com Instituto “Fray Francisco de Paula Castañeda” – Santa Fe Argentina

Introducción:

La educación es uno de los pilares fundamentales de la transformación social; justamente porque posee un potencial de cambio muy importante, aunque también puede constituirse en un factor de reproducción de prácticas y modelos sociales.

A partir de la sanción, en 1993, de la Ley Federal de Educación Nº 24195, el Estado argentino encara un proyecto de transformación educativa muy importante. La citada norma jurídica, junto con la Ley 24521 de Educación Superior constituyen por primera vez en nuestra historia, un marco normativo que abarca todos los niveles de la educación formal.

Es intención del presente trabajo analizar el ideario educativo de la Ley Federal de Educación y las condiciones en las que se llevó a cabo su implementación, para determinar en qué medida la transformación educativa contribuye a lograr una educación de calidad que forme personas reflexivas.

Consideramos que una educación de calidad debe necesariamente generar procesos formativos que privilegien actitudes reflexivas; especialmente en el contexto actual del mundo globalizado. En este nuevo milenio, en donde la circulación de información y las posibilidades de acceso a ella son casi ilimitadas, la función de la escuela tiene que redefinirse para proporcionar aquello que los medios masivos de comunicación no generan, para desarrollar las capacidades específicamente humanas que se relacionan con la capacidad crítica y reflexiva.

Limitaremos el análisis a revisar algunos aspectos de la implementación de la Ley Nº 24195 que, a modo de ejemplo, permitan establecer las continuidades entre el ideario pedagógico de la Ley y su concreción en el hacer cotidiano de la escuela.

La Ley Nº 24195 en el marco de la reforma educativa y de las políticas de estado.

Sancionada en 1993, la Ley Federal de Educación es producto del debate en torno a la educación que se generó en la sociedad argentina durante la década de los ’80, después del retorno de nuestro país a la vida democrática.

. “El congreso pedagógico, convocado en 1984, fue escenario de la disputa que gobierno e Iglesia católica libraron por el control ideológico del aparato educativo.” 1 El Congreso Pedagógico Nacional constituyó un mojón significativo en el debate, y a través de él, la Iglesia Católica impuso una concepción personalista y el concepto de educación integral, que no existía en la normativa anterior, de carácter liberal.

Los objetivos del Congreso Pedagógico que se desarrolló entre 1986 y 1988,

crear un estado de opinión en torno de la importancia y trascendencia de la

educación en la vida de la República; recoger y valorar las opiniones de las personas y sectores interesados en el ordenamiento educativo y su desenvolvimiento; plantear, estudiar y dilucidar los diversos problemas, dificultades, limitaciones y defectos que enfrenta la educación.” 2 De hecho, significó un hito muy importante en la historia de la

educación argentina, en tanto constituyó un serio intento por reflexionar críticamente sobre un modelo educacional para el país, integrando a los diferentes grupos sociales, ideológicos y a las confesiones religiosas. Fue además un ejercicio importante de participación ciudadana y un intento de retomar formas de participación democrática.

fueron:

Esto queda claramente expresado en el art. 6º de la Ley Federal de Educación, que establece que: “El sistema educativo posibilitará la formación integral y permanente del hombre y la mujer, con vocación nacional, proyección regional y continental y visión universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisión existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad, a través del amor, el conocimiento y

1 TIRAMONTI, G. Restructuración del sistema educativo argentino en la tensión del cambio y la permanencia de las tradiciones políticas. En “Sociedad”, Nº 12 – 13. p 105.

2 RAMALLO, J. Etapas históricas de la educación argentina. Fundación Nuestra Historia, Bs. As., 1999. p. 211.

el trabajo. Defensores de las instituciones democráticas y del medio ambiente” 3 , podemos destacar algunos elementos que definen el ideario educativo de nuestro país.

La ley Nº 24195 destaca como fines del sistema educativo:

La formación integral y permanente del hombre y de la mujer,

Que sea a su vez una formación situada (nacional, regional, continental y también universal),

Define a los hombres y mujeres como personas con sus dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa,

Propone de acuerdo a lo anterior la formación en valores,

Y pretende lograr hombres responsables y protagonistas de su propio proyecto existencial y de la construcción de la sociedad.

Se trata, entonces, de un sistema educativo centrado en la persona humana; que se orienta a la promoción integral del hombre a su humanización, al desarrollo de todas sus potencialidades. Este hombre, que es en esencia un ser social situado -, porque sólo se humaniza – se “hace hombre” – con otros; es también sustancialmente libre, y por ello mismo es siempre posibilidad.

Estos rasgos de la persona, hacen de la educación una tarea con una gran potencialidad transformadora: porque este hombre persona es alguien que siempre puede renovar prácticas y estructuras sociales.

marco de las políticas

latinoamericanas y en particular argentina de la década de 1990, vemos que los proyectos políticos no coinciden con el ideario de la Ley Federal de Educación antes

enunciado.

Sin embargo, si analizamos la reforma educativa en el

“ las democracias representativas y la creciente estratificación de los sistemas

educativos son necesarios ahora para proteger y mantener la política neoliberal”, dicen

Henales y Edwards. 4 Y agregan: “La reforma de la educación pública en este contexto nítidamente sirve a tres importantes funciones:

1. Su pobre calidad justifica la innegable expansión de la pobreza en la región mientras las economías se han abierto a las importaciones.

3 LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN, Nº 24195. 4 HENALES, L. y EDWARDS, B. Neoliberalismo y reforma educativa en América Latina. En “Opciones Pedagógicas”, Nº 23. Bogotá, 2001. p 24.

2.

Resguarda a los neoliberales de la responsabilidad por los efectos negativos de sus propias políticas de comercio.

3. Esto constituye un grande y lucrativo nuevo mercado para las tecnologías de la información y las comunicaciones que estaba anteriormente cerrado” 5

Desde luego, estas funciones del sistema son incompatibles con el desarrollo de la persona como responsable y protagonista de transformaciones sociales. Más bien, el sistema educativo tenderá entonces a excluir la formación crítica y reflexiva de los argentinos; y especialmente, evitará una educación situada, que posibilite la comprensión del contexto histórico latinoamericano, y que resultaría indispensable para la toma de conciencia acerca de los niveles de exclusión que son intrínsecos a las políticas neoliberales en los países pobres.

En este sentido, Guillermina Tiramonti habla de una línea de continuidad en la

reestructuración educativa que

asistenciales y el surgimiento de un nuevo sujeto, objeto de esa asistencialidad que es el

un sujeto incapaz de proporcionarse el

sustento material

requeridas para obtener en el mercado los recursos que necesita para su

lo incluye en una relación con el

está dada por la fuerte presencia de tareas

necesitado” 6 y caracteriza al necesitado como

y

alguien que carece de las competencias y habilidades

automantenimiento”, para finalmente afirmar que se

Estado que no lo sitúa como sujeto de derecho sino que lo inscribe en un sistema de

prebendas y obligaciones.” 7

Podríamos entonces afirmar que no sólo la reforma se inscribe en un contexto de políticas de ajuste, diseñadas desde organismos transnacionales, sino que es parte de ese modelo y cumple un nuevo rol socializador: el de mantener excluidos a los que están afuera de sistema, profundizando cada vez más la desigualdad de oportunidades y de posibilidades de formación y de acceso al mundo del trabajo. A su vez, esta situación se agrava por la falta de puestos de trabajo genuinos, que vienen siendo reemplazados por planes; y éstos, a su vez refuerzan la marginalidad, la exclusión y el carácter de dádiva que estructuran la relación asimétrica entre el poder político y los receptores de los planes sociales, reforzando el clientelismo político.

5 Idem, p. 24.

6 TIRAMONTI, G. Op. cit. p. 105. 7 Idem, p 123 y 124.

Finalmente, debemos considerar que una política educativa se inscribe en el marco más amplio de una política de estado. En este sentido, las políticas latinoamericanas y las de Argentina en particular se encuentran fuertemente condicionadas por las directivas del FMI y del BM.

Si analizamos los discursos de esos y otros organismos internacionales, y

comparamos con las condiciones que imponen para el cumplimiento de las metas que ellos mismos fijan, se observan diferencias y contradicciones. Ya en Jomtien, en 1990 se reconoció unánimemente el papel de la educación como pilar de la lucha contra la pobreza y el subdesarrollo.” 8 En 2000, el Foro Mundial sobre la Educación reafirmaba esas declaraciones en Dakar. Y agregaba más adelante el grupo de Economistas sin Fronteras: “Existe un consenso internacional en el reconocimiento de que la inversión en

educación es prioritaria para conseguir el desarrollo armónico de los pueblos al promover simultáneamente avances en eficiencia y en equidad, en crecimiento económico y en cohesión social, y tanto en el corto como, sobre todo en el medio y largo plazo.” 9 El

Banco Mundial, veía ya en 1990 a

aumentar los recursos de los pobres.” 10

la inversión en Educación como la mejor manera de

A pesar de todas estas afirmaciones; las políticas diseñadas desde esos

organismos internacionales distan mucho de favorecer contextos de equidad educativa. Esto es así, en primer lugar, porque cualquier política educativa se inscribe en el marco

de las políticas de ajuste y de “achicamiento” del estado; y se traduce en la descentralización del sistema educativo, la transferencia de responsabilidades cada vez con más fuerza a los sectores privados; y las reformas sin inversión.

“Los organismos financieros, insisten permanentemente en la necesidad de disminuir el gasto público. Lo cual se realiza en América Latina de una manera irracional, aún a costa de disminuir la inversión interna, e inclusive, de la drástica reducción de los gastos sociales destinados a morigerar situaciones complejas y difíciles para los sectores con menores ingresos que son la mayoría de la población.” 11

8 ECONOMISTAS SIN FRONTERAS. Deuda externa por educación. Madrid, febrero de 2004.

p.10.

9

Idem, p. 46.

10 CORAGGIO y TORRES. La Educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos. Miño y Dávila, Bs. As., 1997. p. 23.

11

MINSBURG, N. El impacto de la Globalización. Letra Buena, Bs. As., 1994. p. 27.

O bien, en otros términos: “Los programas de ajuste estructural impuestos por el

F.M.I., el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo requerían de unas políticas específicas en los países afectados. En particular, la educación, la salud y otras

políticas de servicio social fueron sistemáticamente y uniformemente diseñadas, administradas y evaluadas por esas mismas instituciones.” 12

A partir de estas afirmaciones vemos como las políticas de estado ligadas al

espacio de lo social, y en particular las políticas educativas, fueron diseñadas de forma homogénea para toda América Latina, sin tener en cuenta las situaciones particulares socioeconómicas y culturales de la población; ni tampoco las condiciones de factibilidad política y de aplicación por parte de cada uno de los estados.

En Argentina, la descentralización de las funciones que antes asumía el Estado, se ha concretado en relación a las empresas de servicios con el objetivo de obtener mayor rentabilidad económica; y también se ha aplicado en educación a partir de la sanción de la Ley Nº 24049 de transferencia de escuelas nacionales a las provincias. Quedó en el ámbito del Estado Nacional el diseño y la ejecución de políticas educativas y el contralor del funcionamiento de las distintas jurisdicciones; tal como lo expresa el art. 20º de la citada norma: “El Poder Ejecutivo Nacional, a través del Ministerio de Cultura y Educación, ejecutará las políticas y estrategias del Sistema Educativo Nacional, en consulta permanente con el Consejo Federal de Cultura y Educación, y coordinará, compatibilizará y evaluará el funcionamiento interjurisdiccional.” Se transfirieron los servicios educativos con excepción de algunas escuelas , con sus bienes y su

personal que

caso

servicios educativos de gestión privada.

quedarán

incorporados a la administración provincial o municipal en su

,

como reza el art. 8º. A su vez, el art. 23º hizo extensiva esta medida a los

Todo este proyecto se completó con la llamada transformación educativa a partir

de la sanción de la Ley Nº 24195

sistema educativo”. 13 La reforma educativa, sin embargo, no vino acompañada de una

inversión acorde a las necesidades pedagógicas de la escuela, al menos en lo que respecta a los niveles EGB III y Educación Polimodal.

a producir cambios profundos en el

destinada

12 HENALES, L y EDWARS, B., op. cit., p 27 13 RAMALLO, J. op. cit. p. 221.

“Mientras las demandas sociales se ha n incrementado, los recursos públicos no. En el caso de la educación, enormes recortes y el incremento de la pobreza, han eliminado cualquier posibilidad de incrementar la competitividad de la fuerza de trabajo o estimular los desarrollos científicos y tecnológicos.” 14

Esto es así, porque se aplican recetas como las del Banco Mundial, que se limitan

a exigir la descentralización de los sistemas de educación; el desarrollo de las

“capacidades básicas” de la educación (entiéndase por tales las que provee el nivel primario, es decir la Educación General Básica I y II); la mayor inversión en educación para hacer más rentable el sistema; la equiparación de los criterios para medir el éxito educativo a los del ámbito empresarial, entre otros. 15

La transformación en la escuela.

¿Cómo impacta en la escuela este proceso de transformación, pensado desde contextos políticos y económicos tan distantes? Desde las declaraciones y disposiciones legales estipuladas para la reforma; hasta su implementación, se encuentran una serie de factores que inciden y modifican las intencionalidades enunciadas y generan prácticas a veces no tan deseadas.

Es intención de este trabajo, a partir del análisis de dos aspectos relacionados con

la implementación de la Ley Federal de Educación, mostrar como estas contradicciones

que se observan entre el ideario de la norma y los intereses políticos y económicos que

han definido la transformación educativa; están presentes también en su puesta en marcha en los niveles de Educación General Básica III y Educación Polimodal, que corresponden aproximadamente a lo que fue la escuela media.

Uno de los aspectos más importantes para encarar cualquier proyecto de transformación educativa, es la formación docente. No hay posibilidad de generar realmente cambios, si no se cuenta con la adhesión a la nueva propuesta y con una adecuada capacitación de los docentes, que son quienes deben “producir” esos cambios. Desde luego no son los docentes maestros y profesores los únicos protagonistas del

14 PUIGGROS, A. Las consecuencias del neoliberalismo en las perspectivas educativas de la juventud latinoamericana. En “Opciones Pedagógicas” Nº 23, 2001. pp.35 –36.

15

Ver Coraggio, op. cit. pp. 40 a 42.

proceso educativo, pero sí es claro que son los que proponen las condiciones para que se produzcan los aprendizajes.

En este sentido, puede observarse por un lado, que la transformación no comenzó desde los Institutos de Formación Docente, sino desde el 1º año de la EGB. Si el proyecto educativo de nuestro país no se limita a un cambio en las denominaciones, o a una mera redistribución de espacios curriculares y de funciones; sino que se sustenta en una nueva concepción de la educación y del sujeto del proceso de enseñanza aprendizaje, es imposible sostener la transformación sin contar con docentes formados en estas nuevas líneas teóricas, que les permitan una mayor apertura metodológica, y una renovada creatividad para redefinir contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y que cobren cuerpo en la práctica educativa.

“Hay que señalar que existen pocas profesiones, si es que existe alguna, en las

que la actividad realizada por el profesional y el servicio recibido por el cliente resulten

] Por ello

importa de modo especial no sólo qué han aprendido los docentes, sino que tipo de

personas son, cuál es su modo predominante de vida fuera de las aulas, de qué medio

tan coextensivas, sean en tal grado una misma cosa, como en la educación. [

cultural proceden, que

concepciones del mundo alimentan.” 16

En síntesis, no hay transformación real de la educación si no hay compromiso por los menos de los docentes, con los presupuestos y condiciones del cambio. 17 A su vez, habrá que “educar” a la sociedad para que comprenda que de esta escuela transformada hay que esperar otras cosas, no simplemente la transmisión de contenidos y la formación de los valores cívicos, que eran los objetivos de la escuela argentina hasta la transformación.

Ahora bien, las políticas de capacitación y perfeccionamiento docente adolecen, de dos falencias: no integran un proyecto de educación permanente con objetivos claros y a la vez flexible para que cada docente pueda diseñar su trayecto de formación, por un lado; y por el otro, sitúan al docente como sujeto pasivo que recibe lo que los “expertos” capacitadores que en general tienen poca experiencia en el aula en el nivel en el que

16 FERNÁNDEZ ENGUITA, M. Educar en tiempos inciertos. Morata, Madrid, 2001. pp.106 y 107. 17 Es interesante observar como, por ejemplo, existe aún hoy entre los docentes la discusión acerca de si debe o no darse enseñanza religiosa en la escuela. Si nos atenemos al art. 6º de la Ley Federal de Educación, resulta claro que ese ya no es el debate. En todo caso la cuestión es cómo incluir la formación religiosa y de la conciencia en tanto dimensiones esenciales de la persona respetando las diferencias y sin violentar a ninguno de los actores.

capacitan le proponen, e intenta, en el mejor de los casos, repetir recetas en vez de repensar creativamente su práctica.

La aparición de determinados criterios de formación y perfeccionamiento docente no son gratuitos. Remiten, como ya hemos dicho, a políticas y condicionamientos como los que establecen los organismos financieros internacionales. Al respecto dicen Coraggio y Torres: “El Banco [ Mundial ] sabe que hay que capacitar a los docentes, pero mediante programas remediales en servicio (si es posible a distancia), pues no es eficiente invertir más en su formación previa.” 18

Esto nos deriva a un segundo aspecto que resulta también ilustrativo; y es la concepción de la escuela como empresa o mejor aún, lo que Torres Santomé denomina “la mercantilización del sistema educativo”. 19 El uso de una terminología que implica a su vez un marco conceptual – donde aparecen voces como “gestión institucional”, “oferta educativa”, etc. es una de las manifestaciones más evidentes; pero hay también una lógica del mercado que se ha trasladado a la educación más sutilmente.

Decisiones políticas que admiten más de 27/30 alumnos por división no están fundados en los criterios pedagógicos de la Ley Nº 24195, sino en criterios de mercado:

muchos alumnos en un mismo curso y división permiten “ahorrar” mano de obra docente. La implementación de la transformación educativa reconvirtiendo las mismas horas cátedra y cargos y en lo posible reinsertando los mismos perfiles docentes tampoco ha sido una decisión tomada desde el ideario de la transformación, sino que respondía a condicionamientos del entorno, más cercanos a la relación costo beneficio en el plano de las inversiones y de los efectos sociales y laborales, que a criterios de repensar el futuro del país desde un nuevo paradigma educativo. Si bien no es posible soslayar la consideración de las variables económicas en la transformación educativa, nunca pueden quedar supeditados a ellas los criterios pedagógicos.

No es que la escuela no deba ser eficiente y eficaz, pero sí que la lógica del mercado y en particular de este mercado neoliberal no puede ser la lógica de la educación. Porque esto equivale a subordinar al hombre a la economía; y en educación se trata justamente de lo contrario. Por lo tanto, una educación eficiente y eficaz será la

18 CORAGGIO, J. y TORRES. R. Op. cit., pp. 41 y 42. Con una notación marginal que dice: “Hay indicios en sus últimos documentos de que esta posición del Banco está comenzando a ser matizada.” 19 TORRES SANTOMÉ, J. Educación en tiempos de neoliberalismo. Morata, Madrid, 2001. p.41.

que promueva una verdadera y cada vez más profunda humanización de las personas involucradas en la relación educativa; que es siempre una relación interpersonal y por ello no puede medirse en términos económicos.

Una educación eficiente y eficaz en una práctica que enseñe a pensar el mundo y

a pensarse en el mundo; implica el desarrollo de un pensamiento crítico, reflexivo y

situado, que no se limite al desarrollo de las capacidades lógico formales, sino que involucre todas las dimensiones propiamente humanas 20

“Como los principios consumistas y orientados hacia el mercado amenazan con reemplazar a los de la participación democrática, es crítico entender mejor no solamente que las formas de participación auténtica pueden constituir yo(s) privados y ciudadanos públicos más auténticos, sino también que este tipo de ciudadanos puede llevar a la creación de una sociedad más democrática y socialmente justa.” 21

Queda claro que, si la lógica que predomina es la del mercado, es imposible

concretar una transformación educativa centrada en la persona humana, como propone

la Ley Federal de Educación.

20 En cuanto al desarrollo intelectual, remitimos a la teoria de las inteligencias múltiples de H. GARDNER, que clasifica a las inteligencias en: musical, cinético corporal, lógico matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. En Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Paidos, Barcelona, 1998. pp.34 a 43.

21 ANDERSON,G. Hacia una participación auténtica: deconstrucción de los discursos de las reformas participativas en educación. En Narodowsky y otros, “Nuevas Tendencias en Política Educativa. Estado, mercado y escuela.” Granica, Bs. As., 2002. p 193

A modo de conclusión.

Al comienzo, nos proponíamos plantear, desde el deber ser de la escuela, las posibilidades reales de concretar una escuela que enseñe a pensar, teniendo como marco de referencia la transformación educativa impulsada en nuestro país en la década de los ’80 y puesta en marcha durante los años ’90.

De lo anteriormente expuesto, resulta claro que la política educativa argentina tiene como nota distintiva la incoherencia. Incoherencia que se origina en el cambio de líneas políticas generales para el país, a partir de una clara adopción de las recetas neoliberales en los últimos años del siglo XX, incoherencia que se evidencia en la dicotomía entre los discursos sobre la transformación y las prácticas, y finalmente incoherencia que se manifiesta en la negativa del estado a asumir en serio los costos políticos de una verdadera renovación de la educación. Se podría suponer, ante tal falta de coherencia, la ausencia de políticas en educación, sin embargo, esa ausencia o aparente ausencia es también una política y debe movilizar a la reflexión.

Esta falta de coherencia atenta directamente contra el proyecto de una educación integral, humanista y humanizadora, que rescate y potencie lo propiamente humano: la libertad, la capacidad para transformar la realidad y recrearla permanentemente a partir de procesos reflexivos, la aspiración de igualdad de oportunidades que garanticen el desarrollo personal de cada ser humano. No es posible ser ingenuos, esto no es casual,

ni es producto de la incompetencia. Hombres críticos y reflexivos, comprometidos con los demás y con el futuro del país, no interesan ni convienen a los grupos de poder nacionales e internacionales que defienden sus intereses corporativos a costa de los otros, los pobres.

Podemos afirmar a esta altura, que es imposible sostener un proyecto educativo si no hay coherencia entre fines y medios que se arbitran para alcanzarlos, o si hay criterios que resultan mutuamente excluyentes, como son los que inspiran la Ley Federal de Educación por un lado, y los que determinan las políticas de ajuste y que prevalecen a la hora de definir las estrategias de aplicación de la transformación educativa.

La política educativa no es sino expresión del futuro que diseñamos para el país, por ello resulta peligroso dejar en manos de grupos de poder político o económico que representen intereses sectoriales, las decisiones en el ámbito educativo.

La crisis estructural de los países de América Latina y en particular la de Argentina nos obligan a repensar con creatividad el futuro de la educación. Ahora bien, ser creativos no es ser improvisados. Por el contrario, ser creativos requiere instrumentar las soluciones mejores para, a pesar de la escasez de recursos económicos ya que no humanos orientar el sistema educativo en función de las necesidades reales del país y no sólo de algunos sectores, esto es orientarlo en clave de bien común y de justicia social. “ La educación como un bien público es inclusiva y proporciona beneficios sociales compartidos, en tanto que como un bien privado, es exclusiva y brinda beneficios individuales selectivos. Si la educación se vuelve un bien privado para satisfacer a consumidores individuales y empresarios, el individualismo y la competencia serán los únicos valores posibles, con el consiguiente retroceso del principio de equidad.” 22

Si pensamos en un futuro mejor para el país y para todos los argentinos la educación es prioritaria, y la Ley Nº 24195 tiene un potencial aún no aprovechado. Nos urge repensar criterios para su aplicación, evaluando seriamente posibilidades y alternativas.

22 PINI, M. Lineamientos de política educativa en los Estados Unidos: debates actuales y

significados para América Latina.

EPPA, vol 8, Nº 18, 2000. (www.epaa.asu.edu.)

Bibliografía y fuentes consultadas:

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A.

(2001)

Las

consecuencias

del

neoliberalismo

en

las

 

perspectivas

educativas

de

la

juventud

latinoamericana.

En

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Pedagógicas” Nº 23.

RAMALLO, J. (1999) Etapas históricas de la educación argentina. Fundación Nuestra Historia, Bs. As.

TIRAMONTI, G. Restructuración del sistema educativo argentino en la tensión del cambio y la permanencia de las tradiciones políticas. En “Sociedad”, Nº 12 –

13.

TORRES SANTOMÉ, Morata, Madrid.

Documentos:

J. (2001)

Educación en

tiempos de neoliberalismo.

LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN, Nº 24195.

LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR Nº 24521.

ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (OEI). Deuda externa por educación. Madrid, febrero de 2004.

Páginas web:

PINI,M. Lineamientos de política educativa en los Estados Unidos: debates actuales y significados para América Latina. www.epaa.asu.edu.