UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
CURSO:
EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR

EVALUACIÓN DOCENTE
EN EDUCACIÓN SUPERIOR
ALUMNO: FR. J. IGNACIO GÓMEZ MORENO,
TOR
______________________________________
DOCENTE: DR. ARQUÍMEDES VILCHEZ
TRUJILLO JUNIO 2009

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1.- INTRODUCCIÓN
El presente TRABAJO FINAL quiere recoger, por un lado una
revisión bibliográfica actualizada que permita ubicar el concepto de
EVALUACIÓN DOCENTE en los contextos de CALIDAD y desarrollo que
están protagonizando las Universidades peruanas en la actualidad. Es
el resultado de las actividades y talleres desarrollados en el curso de
EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR, y se dedica a focalizar los
procesos de evaluación DEL DOCENTE, considerando éstos como
procesos con entidad propia que se pueden inscribir después en el
marco más amplio de la EVALUACIÓN INSTITUCIONAL sin reducirse a
un apartado de ésta.

2.- MARCO LEGAL

La Evaluación Docente, en el marco legal general se ubica en

- Ley Universitaria nº 23733, art. 25

- Ley nº 28740 Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y

Certificación de la Calidad Educativa.

- Reglamento de la Ley del Sistema Nacional de Evaluación,

Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa.

En el caso del modelo propuesto de la Universidad Privada Antenor

Orrego:

- Estatuto UPAO art 205.

- Reglamento Docente y de Gados y Títulos del Reglamento General

UPAO (Título IV, Capítulo VI, Art 251 a 258)

- Proyecto de Reglamento de Evaluación Docente. UPAO.

Vicerrectorado académico.

3.- MARCO CONCEPTUAL

3.1.- Definición de evaluación del profesorado
en Educación superior
Proceso de valoración sistemática y contextualizada, de la
actúación del profesorado (evaluación del desempeño) y/o las

2
 cualificaciones en relación con el rol profesional definido para el
profesorado y el ideario de la Institución de educación superior
(evaluación del potencial de desempeño)

Tales sistemas de evaluación docente han de tener cuatro

atributos básicos:
- propiedad, porque proteje a todos los que intevienen
- utilidad, porque son oportunas, informativas e influyentes
- viabilidad, porque se llevan a cabo en un contexto de recursos
limitados
- precisión, porque produce información relevante

Podemos señalar las funciones de (MINGUEZ 2006) :

a- Retroalimentación: informando a los docentes sobre sus
logros y dificultades y al resto de la institución sobre la
enseñanza
b- Toma de decisiones: los resulyados de las evaluaciones se
convierten en insumos para tomar decisiones orientadas a
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje
c- Identificación de necesidades de formación, desarrollando las
estrategias más adecuadas para satisfacerlas.

Estos sistemas se ubícan en los procesos de mejora de la calidad y

eficacia de la educación, por ello se vinculan con políticas de
rendición de cuentas y de procesos de mejora continua.

3.2.- Tendencias / enfoques de la evaluación

del profesorado en educación superior
Las principales tendencias en la evaluación del profesorado en la
Educación Superior son:

3
 – Evaluación como rendición de cuentas: se evalúa para medir el
cumplimiento de obligaciones laborales y contractuales. utilizan
procedimientos externos, formales, estadísticos que permitan
evaluar los resultados finales y el logro de los objetivos
propuestos, y con base en el poder o autoridad, determinan de
manera impositiva y vertical las consecuencias concomitantes a
éstos. La evaluación de docentes se restringe sólo a la
valoración de su desempeño, a contabilizar sus publicaciones es
decir como un mecanismo de control a partir de un modelo y de
una norma preestablecida
– Evaluación como pago por mérito: se evalúa al profesor con el
fin de otorgar un reconocimiento económico según desempeño
y producción académica.
– Evaluación como desarrollo profesional: se evalúa al profesor
con fines de cualificación, perfeccionamiento personal y
profesional.

En su tesis de doctorado, SARAVIA 2004, hace referencia a una serie

de modelos que han venido desarrollándose en la evaluación del
profesorado, y que responden a las posibles tendencias desde una
perspectiva diacrónica. Cita a DE MIGUEL 1995 y menciona:

• Modelo centrado en rasgos y factores. Se consideran ciertas

cualidades internas como referencia de la persona-profesional. Así, un
buen profesor deberá poseer aptitudes específicas y actitudes
correspondientes con todo lo que implica la práctica docente.

• Modelo centrado en las habilidades. Considera las cualidades

de carácter pragmático que permiten el acertado desempeño
docente. Es decir, a las competencias que se pueden demostrar en
procedimientos que posibilitan la enseñanza. En este caso, el término
skills en el sentido de habilidades y destrezas sostiene el concepto de
competencia docente.

• Modelo basado en las conductas manifiestas en el aula.

Alude directamente al trabajo dentro del aula; a los procesos de

4
organización, generación de clima de clase favorable, apertura e
interacción con los estudiantes. Tejedor (1993) coincide en señalar a
este como el modelo centrado en el comportamiento docente;
llamado igualmente modelo de la actuación docente teacher
performance. Planteado como un camino para inferir la competencia
docente y la calidad de la enseñanza (Villa, 1993). Este modelo es el
de mayor aplicación a efectos de la evaluación de la docencia.

• Modelo centrado sobre el desarrollo de tareas. En este caso el

acento se desplaza del profesor en tanto que sujeto de evaluación
(objeto de estudio en sí mismo) hacia las tareas referidas a la
docencia. El buen profesor se define por la realización
correcta/competente de las tareas docentes tanto dentro como fuera
del aula. Este modelo está en relación con el teacher performance
pero con el matiz de tener en cuenta no solamente lo que hace y
cómo lo hace, sino además, lo que consigue con ello. Recogiendo así
en parte, el espíritu del modelo centrado en resultados.

• Modelo centrado sobre resultados. Caracteriza al buen profesor

como aquel que evidentemente logra en los estudiantes los
resultados esperados en términos de aprendizajes y rendimiento. Este
modelo ha sido en parte un mecanismo muy usual para estimar la
eficacia docente teacher effectiveness. Aunque por ejemplo Villa
(1993) comenta que existe una mayor distancia entre las
manifestaciones del estudiante y la competencia del profesor. Siendo
que a efectos de evaluación, una alta inferencia juega aquí su papel,
debido a la presencia de variables en el estudiante que el profesor no
controla e inclusive no alcanza a tener conocimiento de su existencia.
De ahí que este autor se inclina por combinaciones de algunos de
estos modelos donde la competencia docente se infiere a partir de
dos ejes.

a) La eficacia docente: apoyada en experiencias de aprendizaje y en

resultados del aprendizaje.

5
b) La actuación pedagógica: referida los procesos generados dentro
del aula.

• Modelo basado en criterios de profesionalidad. Constituye

posiblemente la perspectiva más amplia de entre los modelos
expuestos, al considerar al buen profesor como aquel que además de
su ética de actuación docente, es inquieto por el logro de un
perfeccionamiento permanente. Así como participar en acciones de
interacción y colaboración dentro de la comunidad mediante la
prestación de servicios. En un trabajo posterior De Miguel (1998)
retorna sobre este modelo y expone la noción de Desarrollo
Profesional como constructo referencial del buen profesor. Que alude
a las actividades de docencia, investigación y gestión dotando al
modelo un carácter multidimensional para caracterizar la profesión
académica. En este sentido, la competencia del profesor se asume en
la medida en que es eficaz en el logro de los diversos objetivos de sus
actividades académicas.

Esta perspectiva guarda relación próxima con los modelos de Elton

(1996) y Gibbs (1996) en Inglaterra o Marincovich (1998) en Estados
Unidos. En tanto que estos autores ponen el acento en la
competencia teacher competence como un camino hacia la
excelencia teacher excellence. Donde la competencia se manifiesta
en estrategias de mejora permanente que el profesor establece en
sus actividades académicas, vinculando especialmente la
investigación a la enseñanza que lo conducen hacia la excelencia. De
Miguel (1998) por su parte, sitúa el acento en el desarrollo profesional
como la referencia para estimar la excelencia del profesor en todas
las actividades propias de su ejercicio académico.

Vistos los modelos anteriores en lo que es específico, las tendencias

actuales apuntan a aquellos modelos basados en competencias
profesionales (MECPU). Un ejemplo muy valioso del mismo se
encuentra en la tesis de doctorado de Saravia (2004).

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3.3.- Dimensiones de la evaluación del
profesorado en Educación superior
Siguiendo la propuesta de SCRIVEN
CONTENIDOS DE LA FUNCIÓN DOCENTE
Conocimiento de En las tareas de su competencia
la materia En las materias trnasversales del curriculum
Competencias Destrezas comunicativas
instruccionales Destrezas de gestión

– Gestión del porceso

– Gestión del progreso
– Gestión de las emergencias

Destrezas de programación y desarrollo

– Planificación del curso

– Selección y creación de materias
– Utilización de recursos
disponibles
– Evaluación del curso, de la
enseñanza, de los materiales y
del curriculum

Competencias Conocimientos sobre evaluación de los

evaluativas estudiantes

– Destrezas de construcción y
administración de pruebas
– Clasificación, puntuación y
calificación Proceso

Producto

Registro e informe del rendimiento de los

estudiantes

Conocimiento sobre informes de rendimientos

Ética

De actitud

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 De mejora

De servicio

– Conocimiento acerca de la
profesión
– Ayuda a docentes noveles y
colegas
– Trabajo para las organizaciones
profesionales
– Investigación sobre la enseñanza
– Conocimiento de los deberes
– Conocimiento de la escuela en
sus deberes

Si en el apartado anterios enfocamos nuestra atención sobre las

competencias del docente universitario las podemos especificar
siguiendo a RODRIGUEZ ESPINAR en

REFERIDAS A LA ACTIVIDAD DOCENTE

• Tener un compromiso científico con la disciplina, manteniendo

los estándares profesionales y estando al corriente de los
avances del conocimiento.

• Identificar y comprender las diferentes formas (vías) en que

aprenden los estudiantes.

• Poseer conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas

con el diagnóstico y evaluación del alumnado a fin de ayudarles
en su aprendizaje.

• Conocer las aplicaciones de las TIC al campo disciplinar, tanto

desde la perspectiva de las fuentes documentales como de la
metodología de enseñanza.

• Ser sensible ante las señales externas del mercado sobre las
necesidades laborales y profesionales de los graduados.

8
 • Dominar los nuevos avances en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en orden a poder manejar la doble vía, presencial y
a distancia, usando materiales similares.

• Tomar en consideración los puntos de vista y aspiraciones de

los usuarios de la enseñanza superior, especialmente de los
estudiantes.

• Comprender el impacto que los factores de

internacionalización y multiculturalidad tendrán en el currículo
de formación

• Poseer la habilidad para enseñar a un amplio y diverso

colectivo de estudiantes, con diferentes orígenes
socioeconómicos y culturales y a lo largo de horarios amplios y
discontinuos.

• Ser capaz impartir docencia, tanto a grupos numerosos como

a pequeños grupos (seminarios) sin menoscabar la calidad de la
enseñanza.

• Desarrollar un conjunto de estrategias para afrontar diferentes

situaciones personales y profesionales.

REFERIDAS A LA ACTIVIDAD INVESTIGADORA:

• Capacidad de generar / lograr financiación para proyectos

competitivos (networking and fund raising for projects)

• Incremento de la productividad de proyectos y publicaciones.

En consecuencia:

- Mejor diseño de proyectos (más dedicación con riesgo de

no consecución)

- Gestión de equipos, con especial atención a estudiantes

de doctorado y jóvenes investigadores.

- Gestión integral (project management), con especial

énfasis en proyectos internacionales.

9
 Esta son las señaladas por el autor mencionado, a ellas, y en el
contexto en el que se desenvuelve la Universidad en el Perú se
determina también las referentes a la ADMINISTRACIÓN
UNIVERSITARIA y las referidas a la PROYECCIÓN SOCIAL

Un cuadro resumen que nos puede ayudar a establecer las

dimensiones de la evaluación docente puede ser el que establece en
la LLei d’Universitats Catalanes de España, y se detalla en el cuadro
que sigue (cuadro 2)

Podemos entonces concluir que las dimensiones en las que ha de

centrarse la actividad académica a evaluar sean:

- La actividad investigadora.

- La actividad docente.

- La actividad de gestión.

- La actividad de proyección social

10
3.4.- Características de la evaluación del
profesorado en Educación superior
La evaluación profesorado en educación Superior, en consonancia
con las actuales rendencias y dentro de un modelo sistémico que
procura la calidad en los resultados y en los procesos de mejora
contúnua se caracteriza por ser:

– Sistémica: comprende el objeto de evaluación, el

docente en relación con el complejo porceso de
transmisión y creación del conocimiento encomendado
a las universidades.
– Contextualizada. Vinculada en forma clara y
determinada a las variables del contexto que
configuran la institución universitaria en la que se
evalúa, tanto en un aspecto diacrónico (contexto
histórico) como sincrónico (contexto actual)
– Vinculada al desarrollo profesional del docente, y por
tanto atenta a los procesos de ingreso, poromoción,
incentivos y mejora contínua.
– Palnificada y por tanto determinada en su orígen, fases
de creación, implementación, ejecución y
comunicación de los resultados, así como en las
sucesivas fases de validación.
– Participada: asociada a diversos agentes que
consensúan la necesidad del proceso de evaluación
– Ponderada: en función de la posición de los mismos
(alumnos, docentes, responsables de departamento o
directivos) y a los aspectos de la función docente que
éstos pueden reportar.
– Declarativa: permite a la institución señalar aquello
que considera necesario de focalizar y por lo mismo
permite a los docentes conocer prioridades y valores
de la Universidad.

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 – Confidencial en sus resultados
– Orientada a fines de mejora y desarrollo personal del
docente
– Promotora de procesos de toma de decisiones en
cuanto a la gestión de la formación contínua del
porfesorado universitari

3.5.- Tipos de evaluación del profesorado en

Educación superior

La revisión de bibliografía con la que se lleva a cabo el presente

trabajo me ha permitido estructurar los tipos de evaluación
docente en cuanto a su práctica (cómo se viene desarrollando)
en dos tipos:
– Evaluación del docente como profesional
– Evaluación del desempeño docente.

3.5.1.- Evaluación del docente como profesional. Referida a

aquellas decisiones que sobre la admisión, incentivos, promoción y
salario tengan que ver con el docente. Suelen ser de carácter
institucional y se encuentran en los reglamentos de las instituciones,
sean éstas de carácter público o privado.

En el ámbito público son las agencias estatales de evaluación y

acreditación, o lo sorganísmos gubernamentales mediante Leyes
gereales de Educación de nivel Superior las que determinan quien
evalúa y los procesos que comprende dicha evaluación.
Ordiinariamente he podido observar dos procedimientos en el
ejercicio del acceso a la carrera docente:

– Autonomía universitaria: el marco legal otorga a la

Universidad la potestad de determinar los procesos de
evaluación docente para ingresar en el ejercicio
profesional de la docencia universitaria. Suelen ser

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 menos rigurosos en el nivel de profesor contratado y
más completos cuando el tipo de contrato determina la
incorporación definitiva del candidato a la carrera
profesional docente en la Universidad.
– Control estatal: los órganos legislativos determinan por
ledio de las Comisiones o Agencias gubernamentales
pertinentes los procesos y ponderaciones para el
acceso a la carrera profesional docente en la
Universidad. Hay modelos en los que el contrato de
docentes se deja regular a instancias regionales o
departamentales o a las mismas universidades. En éste
aspecto lo que señalan las normas son criterios y
porcesos, dejando a la autonimía universitaria la
capacidad de contextualizar el mismo.

En el ámbito universitario privado, como le es propio, es la

entidad promotora, vía el Consejo de Universidad, y con el
respeto a los marcos legales establecidos quien con plena
autonomía establece procedimientos, criterios y ponderaciones
de los mismos. Las universidades que se inscriben en procesos
de acreditación tienden a uniformar los porocesos de ingreso a
la carrera profesional docente con los que las Agencias
Acreditadoras nacionales establecen para las Universidades
Nacionales.

3.5.2.- Evaluación del desempeño docente. Se inscribe, en la

bibliografía consultada, dentro de las políticas de gestión de la calidad
de las instituciones univeritarias y, aunque en ocasiones esté
vinculada a fines laborales (mayor disposición de horas para los
profesores contratados o incentivos en la remuneración)
generalmente sirve para la propia información del docente (cambio
autoinducido) y para los planes de formación docente de la
Universidad (cambio heteroinducido).

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 Este tipo de evaluación atiende no sólo a los logros del docente,
considera en su proceso agentes como los jefes de departamento o
Escuela y los alumnos, suele ser de carácter multifocal y adecúa el
desarrollo profesional a las expectativas y a la cultura institucional.
Comprende, generalmente un informe de autoevaluación que es
cruzado con los instrumentos que se aplican a otros evaluadores.
Alunos procesos están incluyendo en la actualidad la evaluación por
parte de pares y la presentación de evidencias como el registro de
una sesión de enseñanza-aprendizaje.

En su ejecución se informa al docente y al resto de los agentes

evaluadores de cuales son los aspectos de la cultura institucional que
se consideran relevantes, sea en cuanto a la relación del docent con
la Institución de Educación Superior, sea con el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este aspecto muesta una de las
características anteriormente señaladas y permite se un agente
miediador entre los distintos protagonistas del escenario institucional
de la Educación Superior.

3.6.- Calidad y evaluación del profesorado en

Educación superior
Todos aquellos que en la actualidad se encuentran involcrados en
procesos organizacionales que involucran a las Instituciones de
educación Superior, en nuestra patria y en el contexto mundial
coinciden en señalar como uno de los temas del momento de las
prácticas y políticas organizativas de las universidades peruanas en el
momento: la CALIDAD.

Cuando ésta se entiende como EXCELENCIA ACADÉMICA requiere el uso

de aquellos instrumentos de evaluación que hagan posibles procesos de
evaluación continua con fines de mejora., que le permita a la Universidad
tomar conciencia de la dirección y de la magnitud en que se consiguen los
fines para los que ha sido creada, las situaciones que le permitan apreciar la
situación actual con la visión y misión de la Institución. En este sentido la

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Evaluación Docente es uno de los instrumentos que permiten realizar tal
toma de conciencia, siempre y cuando coincidamos en que el desempeño
docente es uno de los elementos nucleares en la consecución de la misión y
visión que tenga la Universidad.

Si coincidimos en poder afirmar que en este momento las universidades

han de poder obtener resultados en cuanto a competencia disciplinar,
proyección en la Región, logro institucional, capacidad de gestión y
desarrollo, en el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, en la creación de investigación y cultura, podremos entender
que poco o nada de ello es posible sin poder conocer hasta qué punto el
desempeño docente es un desempeño tal que posibilite el logro de la
excelencia académica.

Esto se encuentra con una práctica asentada en las universidades, en

especial en aquellas que tiene más tiempo de servicio a la sociedad: la
autonomía de los profesores en la gestión del aula. Tal práctica y su arraigo
sólo cambian cuando se instauran procesos de evaluación que permitan
tomar al docente una cierta perspectiva de su labor y eso es lo que
posibilitan los procesos de evaluación docente en el ámbito educativo en
general, y en el universitario en particular.

Creemos suficientemente probado que el éxito del sistema educativo

superior depende, en buena parte, del desempeño del docente, quizás por
esto en nuestro medio, el reconocido Dr. Lazo Arrasco (2006) señala que “la
universidad en el futuro será lo que los profesores quieran que sea”. El
proceso evaluador del docente jugará un rol decisivo ya que nos permitirá
caracterizar el ejercicio docente y propiciar su desarrollo. El mismo proceso
sólo podrá tener la finalidad que pretende si se hace en distintos periodos,
no podemos ir adelante si detenernos más de una vez a ver si estamos
avanzando en la dirección correcta y cuanto de ese camino ya hemos
recorrido.

Pero, como señala Florez (1999), la regla para evaluar con éxito la
enseñanza de un grupo de profesores en una institución educativa es
asegurar un clima de seguridad y confianza entre ellos. Ello implica la
seguridad de que los datos de la evaluación no se usarán en su contra, no
se hará de tales datos información que atente contra su estabilidad y su
prestigio profesional, contra sus condiciones laborales, contra su auto
concepto y autoestima. Sin éste clima en la institución la evaluación
15
docente va a poner en marcha dinámicas que enrarezcan el ambiente,
problemas suscitados por el clima y no por la evaluación, que no permitan
ver con claridad el itinerario recorrido y la distancia transitada, porque
paramos el tiempo discutiendo entre nosotros o recorremos el camino si
formar un equipo.

Por ello, si algo tiene que ser la evaluación docente, ha de ser una
estrategia para fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado.
Su finalidad ha de ser la de impulsar el desarrollo y actualización profesional
y generar indicadores de desempeño que se vayan progresivamente
actualizando dada la naturaleza dinámica de la función docente. Quien es
objeto de evaluación de desempeño docente, si ésta se da en el clima
adecuado, se instruye, aprende de sí mismo, dinamiza sus procesos de
formación en una dirección convergente con la de la Institución e incorpora
a la práctica docente aquello en lo que se ha instruido. La evaluación
docente va a permitir, además, identificar las cualidades que conforman el
desempeño de un buen docente y generar y desarrollar políticas
institucionales que contribuyan a su mejoramiento continuo, y por ello de
CALIDAD TOTAL.

4.- MODELO DE EVALUACION DOCENTE EN

LA EDUCACION SUPERIOR: EL CASO DE LA
UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR
ORREGO
La Universidad Privada Antenor Orrego, de la ciudad de Trujillo (Perú) es la
más antigua entre las privadas de Trujillo, ha conocido un gran proceso de
crecimiento en los últimos años. Una adecuada política de inversión y un
atento cuidado a las necesidades del entorno le ha permitido ocupar un
espacio en el ámbito de la oferta educativa universitaria del norte del país
que si bien no ha conocido expansiones de subsedes y delegaciones en
otras ciudades cuida la oferta educativa que hace y ha venido captando
entre sus cuadros profesionales de reconocido prestigio al tiempo que en
ella han recibido formación, en estos 20 años de vida institucional,
profesionales egresados de la Institución que forman parte de su plana

16
docente y que han destacado en los rubros en que se formaron
profesionalmente.

La UPAO (Universidad Privada Antenor Orrego) lleva unos años

implementando procesos de evaluación del desempeño docente. Tales
procesos están confiados al Vicerrectorado Académico y se hacen con
regularidad.

El presente modelo se inscribe en la EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

DOCENTE, dentro de una política de CALIDAD TOTAL en procesos de mejora
continua.

La información que se recoge en los instrumentos de evaluación viene

aportada por tres instancias:

– Docente evaluado:
○ cuestionario de evaluación (41 ítems)
○ y curriculum actualizado
– Directivos (Jefes)
○ cuestionario de evaluación (56 ítems)
○ y valoración del curriculum
– Alumnos: cuestionario de evaluación (51 ítems).

Para cada proceso de evaluación el Vicerrectorado Académico hace

público a la comunidad universitaria un calendario en el que se establecen
las acciones y términos del proceso, desde su inicio hasta la comunicación
de los resultados.

Los resultados son enviados a los docentes y al personal jerárquico de la

escuela o departamento en el que trabaja el docente. No se hace una
comunicación pública de los mismos a otras instancias que no sean las
mencionadas. Los resultados obtenidos son absolutos, no se ofrece en la
información que se le alcanza al docente ningún tipo de baremo o estándar
con el que ser comparado, en cuanto a aspectos particulares o resultados
generales.

En la carta que dirige el Vicerrector Académico con los resultados de la

evaluación de junio de 2008 se señalan los siguientes aspectos.

– Relación entre evaluación docente y mejora de los resultados

académicos en todos los niveles educativos
– Importancia de la evaluación en Universidades como la UPAO que
implementan acciones encaminadas a la acreditación
17
 – La relación de la evaluación docente con la planificación
estratégica de la UPAO
– La relación entre el desempeño docente de los profesores UPAO y
la cultura de la calidad y la evaluación docente
– La necesidad de la práctica continua de la evaluación docente por
sus consubstancialidad a toda práctica académica, y la relación de
su conocimiento (resultados de la evaluación) con el diseño de
acciones de mejora.
– La posibilidad de reflexionar, para el docente, sobre los resultados
obtenidos en función de ítems con respuestas explicitas. Y la
posibilidad de iniciar con tales respuestas un proceso de reflexión
colectiva que permita detectar y potenciar, corregir y crecer sobre
nuestras debilidades y fortalezas.
– El carácter de referente central y relevante de la práctica
profesional y docente de la opinión de los alumnos sobre el
desempeño docente.
– Concluye con una afirmación de principios: apuntar al aprendizaje
más que a la enseñanza, a fin de conseguir mejorar la calidad de
los aprendizajes.
– Anuncia una nueva evaluación para noviembre 2008

4.1.- Componentes del modelo

18
CUADRO 3. COMPONENTES DEL MODELO. Dimensión, factores y criterios

4.2.- Descripción y explicación de cada uno de

los componentes del modelo
4..2.1.- Dimensiones del modelo
En el documento con que el VICERRECTORADO ACADÉMICO
presenta el proceso de evaluación docente que presentamos como
modelo, se señala lo que se entiende como DOCENCIA
UNIVERSITARIA, eje en torno al cual se van a articular los FACTORES y
las VARIABLES objeto de evaluación. En el mismo se define:

“Docente es una persona que gracias a su experiencia

rica y excepcional y/o a sus estudios en un terreno específico,
puede contribuir al desarrollo de otras personas que entren en
contacto con él. Se trata de una relación interhumana que
estimula el saber-saber, el saber-hacer y el saber-ser.

En la concepción de la educación universitaria al servicio de la

persona, podríamos señalar una serie de actitudes del docente
que deben impregnar competencias en su tarea, son entre
otras:

19
 – La tarea primordial de la Universidad es una tarea educativa
de formación de profesionales, y no una tarea de trasmisión
de conocimientos más de las veces desactualizados. Educar
significa lograr que adquieran los conocimientos,
competencias y destrezas, así como las actitudes y valores
necesarios para su pleno desarrollo y para el mejoramiento
de la nación.
– La tarea educativa primordial se debe especificar a través de
conocimientos científicos, humanísticos, técnicos o artísticos.
El objetivo primordial no descansa ya en formar
“profesionales”, sino en educar integralmente a las personas
y dotarlas de aptitudes profesionales adecuadas.
– La función educativa debe ser potenciada en su doble faceta
docente e investigadora, respetando la interrelación
necesaria entre ambas. La prevalencia de la docencia sobre
la investigación dificulta la necesaria actualización de los
conocimientos.
– La función educativa implica la relación entre docentes y
alumnos que no puede ser sustituida por formas de
autoritarismos docentes que más de las veces sucede”
(UPAO. VICERRECTORADO ACADÉMICO. EVALUACIÓN
DOCENTE 2008. Pag 2-3).

La DIMENSIÓN de DOCENCIA UNIVERSITARIA, en el presente modelo

se define como ÉXITO EN LA DOCENCIA, dimensión que se explicita
como un desempeño calificado como bueno (entre 140 y 164 en el
promedio total) o excelente (más de 165 en el promedio total) de los
docentes en los factores objeto de evaluación.

4.2.2.- Factores del Modelo

• FACTOR 1. CALIDAD EN LA DOCENCIA: Considera aspectos
referidos a la organización, la metodología, los medios y
materiales, el silabo, las actitudes del docente, la evaluación
del proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto de los contenidos

20
 teóricos como de las prácticas lectivas. Incluye la evaluación
de la satisfacción del alumno respecto del ejercicio docente.
• FACTOR 2. INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA: vinculada a la
ejecución personal o como director de proyectos de
investigación así como las publicaciones realizadas en revistas
o medios electrónicos.
• FACTOR 3. PRODUCCIÓN DE BIENES Y SERVICIOS: determina la
publicación de textos, aportes a los medios de difusión de la
información de la universidad así como las propuestas de
mejora que son de su autoría.
• FACTOR 4. PROYECCIÓN SOCIAL: capacidad de relaciones
interpersonales eficaces, interés por la colaboración y difusión
del conocimiento entre colegas y coordinación y/o desarrollo
de actividades de proyección social
• FACTOR 5. SUPERACIÓN: formación continua del docente y uso
de software ofimático, TIC’s y creación de páginas web.
• FACTOR 5. INTEGRACIÓN EN LA UNIVERSIDAD: uso de los
espacios virtuales ofrecidos en la universidad, participación en
las actividades institucionales a distintos niveles y su carga
horaria.

4.2.3- Criterios
• FACTOR 1. CALIDAD EN LA DOCENCIA.
○ CUMPLIMIENTO DE LAS RESPONSABILIDADES Y
ASISTENCIA: refiere aspectos vinculados a la gestión
del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la
asistencia al trabajo
○ PERTINENCIA Y ACTUALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS:
especifica el desempeño docente en el conocimiento
actualizado de los contenidos así como en la forma
estructurada y lógica de presentarlos
○ DESARROLLO DE LA CLASE/METODOLOGÍA: hace
referencia a los aspectos metodológicos basados en un
enfoque de enseñanza-aprendizaje basado en
21
 competencias (participación, elicitación de
conocimientos previos, complejidad del proceso,
preparación, motivación de los alumnos…), así como
de la extensión del conocimiento a otros ámbitos
distintos de los vinculados a la interacción docente-
alumno en la clase.
○ MATERIALES/RECURSOS: uso de medios audiovisuales,
guías de prácticas de laboratorio, TIC’s, talleres y
seminarios.
○ PROGRAMA SILÁBICO: planificación, desarrollo y
revisión del silabo
○ ACTITUDES DEL PROFESOR. Ejercicio del respeto,
tolerancia y disponibilidad del docente hacia los
alumnos.
○ EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. Planificación,
desarrollo, comunicación y evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
○ PRÁCTICAS LECTIVAS: número suficiente y desarrollo
de las prácticas asociadas a la naturaleza de los cursos
que desarrolla.
○ SATISFACCIÓN DEL ALUMNO: valoración del grado de
interés, satisfacción y resultados de la acción docente
para el alumno.
• FACTOR 2. INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
○ EFECTIVIDAD EN LA EJECUCIÓN: desarrollo y
publicaciones científicas en el periodo evaluado
• FACTOR 3. PRODUCCIÓN DE BIENES Y SERVICIOS
○ EFECTIVIDAD EN LA PRODUCCIÓN: determina la
publicación de textos, aportes a los medios de difusión
de la información de la universidad así como las
propuestas de mejora que son de su autoría.
• FACTOR 4. PROYECCIÓN SOCIAL

22
 ○ RELACIONES HUMANAS: capacidad de relaciones
interpersonales eficaces, interés por la colaboración y
difusión del conocimiento entre colegas y coordinación
y/o desarrollo de actividades de proyección social
• FACTOR 5. SUPERACIÓN
○ ESTUDIOS PROFESIONALES DE GRADOS ACADÉMICOS:
actualización de las actividades de formación continua
del docente desde el último periodo evaluado
○ APLICACIONES ACTUALIZADAS: uso de la ofimática,
software especializado y TIC’s en el ejercicio docente.

• FACTOR 6. INTEGRACIÓN A LA UNIVERSIDAD

○ PARTICIPACIÓN INSTITITUCIONAL: acciones en las que
participa a nivel institucional y disponibilidad para
acciones institucionales.
○ RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL: cumplimiento de
tareas docentes, uso de los foros y espacios virtuales
de la universidad y colaboración en la Escuela
Profesional en que se desempeña
○ PERMANENCIA: carga horaria y asesoría alumnos
(desarrollo y disponibilidad)

4.2.4.- Indicadores
(ver ANEXO 1)

4.2.5.- Fuentes
Las fuentes consideradas para recolección de la información son:

4.2.5.1.- Los ALUMNOS: reportan información sobre aquellos

indicadores que se refieren al desarrollo, por parte del docente, del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello se utiliza un
CUESTIONARIO DE OPINIÓN (ver anexo 2 formulario F4).

4.2.5.2.- LOS DOCENTES. Aportan información por medio de un

cuestionariosobre los factores y criterios que se han mencionado
anteriormente (ver anexo 2 documento F1) excepto el que se aporta
23
por medio del documento Evaluación del Curriculum Vitae (ver
anexo 2, documento “evaluación del curriculum vitae)

4.2.5.3.- JEFES DE DEPARTAMENTO Y/O DIRECTORES DE ESCUELA.

Reporta por medio de un cuestionario breve los reportes que sobre
los factores y criterios evaluados son de su conocimiento (ver anexo 2
formulario F2). Así mismo responden a un cuestionario de
autoevaluación de su gestión como directivo (ver anexo 2
formulario F3)

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los docentes”. Ponencia presentada en el I Congreso Internacional de

Formadores y III Congreso Nacional de Institutos Superiores

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