18-A Cor Incorporada - CAP4e5

Universidade Federal do Rio de Janeiro
A COR INCORPORADA AO ENSINO DE PROJETO
M nica de Queiroz Fernandes Arajo
Rio de Janeiro, Dezembro de 2007
UFRJ
M nica de Queiroz Fernandes Arajo Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Arquitetura, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessrios para a defesa da pesquisa, rea de Teoria e Projeto. Orientador: Professor Paulo Afonso Rheingantz
Rio de Janeiro Dezembro de 2007
M nica de Queiroz Fernandes Arajo Orientador: Prof. Dr. Paulo Afonso Rheingantz Tese de Doutorado submetida ao Programa de Ps-graduao em Arquitetura, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, como parte dos requisitos necessrios defesa da pesquisa, rea de concentrao em Teoria e Projeto.
______________________________________ Presidente, Prof. Dr. Paulo Afonso Rheingantz PROAR/FAU/UFRJ
______________________________________ Prof. Dr. Gustavo Rocha-Peixoto PROAR/FAU/UFRJ
______________________________________ Prof. Dr. Rosa M aria Leite Ribeiro Pedro EICOS/IP/UFRJ
______________________________________ Prof. Dr. Ana M aria Rambauske Universidade estcio de S
______________________________________ Prof. Dr. Robert Hirschler SENAI/CETIQT/ Instituto da Cor
Arajo, M nica de Queiroz Fernandes Arajo. A cor incorporada ao ensino de projeto / M nica de Queiroz Fernandes Arajo. - Rio de Janeiro: UFRJ/ FAU, 2006. xi, 154f.: il. Orientador: Paulo Afonso Rheingantz Tese (doutorado) UFRJ/ Faculdade de Arquitetura e Urbanismo/ Programa de Ps-graduao em Arquitetura, 2006. Referncias Bibliogrficas: f. 204-208. 1. Introduo. 2. Parte I. 3. Parte II. 4. Parte III . 5. A aula de projeto. I. Rheigantz, Paulo Afonso. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Programa de Ps-graduao em Arquitetura. III. Doutorado.
DEDICATRIA
Aos meus pais: Clidenor do Egito Arajo e M aria da Glria de Queiroz Fernandes Arajo In memorium
AGRAD ECIMENTOS
Ao Prof. Paulo Afonso Rheigantz por sua orientao que, dosando sabedoria e pacincia, contribuiu com sua experincia e conhecimento para os caminhos desta pesquisa e a mudana de minha postura didtico-pedaggica em sala de aula, o meu ganho mais significativo. Ao Prof. Robert Hirschler por me mostrar o caminho da cor e por sua contribuio para os meus conhecimentos sobre o assunto, orientando minhas leituras e esclarecendo minhas dvidas. Esta uma semente que ele plantou. Ao Prof. Alexandre F. Rodrigues pela compreenso a minha necessidade de tempo para escrever esta tese e pelo apoio dado minha formao na rea de cor e, principalmente, por acreditar neste projeto. Ao SENAI/CETIQT pela abertura dada aos meus experimentos, pelo material didtico utilizado e pelo apoio na pesquisa bibliogrfica. Ao Jair Assad Neder por entender a ansiedade, receios e dvidas que surgiram ao longo deste percurso e pelo seu apoio e incentivo constantes nos longos e interminveis dias em que escrevi este texto, sem esquecer sua valiosa contribuio na reviso ortogrfica. Aos meus alunos, por se colocarem sempre a disposio nos experimentos realizados, contribuindo para a construo do meu conhecimento e para a descoberta da sala de aula.
RES UMO A COR INCORPORADA AO ENSINO DE PROJETO M nica de Queiroz Fernandes Arajo Orientador: Paulo Afonso Rheingantz
Resumo da Tese submetida ao Programa de Ps-graduao em Arquitetura, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, como parte dos requisitos necessrios defesa da pesquisa.
A cor incorporada ao ensino de projeto retrata a pesquisa sobre a possibilidade e viabilidade de aplicar a cor na arquitetura nas aulas de ensino de projeto, trabalhando-a na concepo projetual em conjunto com a sua volumetria. Deste trabalho consta na Parte I, a nova postura didtico-pedaggica do professor de projeto voltada para a construo do conhecimento do aluno, e os mtodos e processos que foram necessrios para a abordagem do estudo. Em seguida, na Parte II, a construo da cor e seu uso na arquitetura ganham uma abordagem voltada para o aluno de arquitetura. Dando prosseguimento, na Parte III encontramos o plano de aula proposto para a incorporao da cor no ensino de projeto e o uso de uma M etalinguagem auxiliando o dilogo entre o professor e o aluno. Nas Consideraes Finais, analisamos a hiptese e os objetivos traados a fim de dar continuidade pesquisa. Como fechamento, os anexos com artigos publicados e o glossrio da pesquisa.
Palavras-chave: cor, projeto, arquitetura, ensino.
ABS TRACT COLOR INCORPORATED INTO DESIGN EDUCATION M nica de Queiroz Fernandes Arajo Orientador: Paulo Afonso Rheingantz
Thesis Abstract submitted to the Graduate Program of Architecture, Faculty of Architecture and Urbanism, of the Federal University of Rio de Janeiro UFRJ, as partial fulfillment of the requirements necessary to the research defense.
Color Incorporated into Design Education describes the research work on the possibility and feasibility of applying color to architecture, in lessons of design teaching, applying it to the design conception along with its volumetry. This work presents, in Part I, the new didactic and pedagogic posture of the design professor turned towards building students knowledge, and the methods and processes necessary to the approach. Next, in Part II, building color and its use in architecture receives an approach dedicated to the architecture student. Following further, in Part III, we present the proposed lesson plan, aiming at incorporating color into design education and using a M etalanguage as auxiliary tool to the dialog between professor and student. In the Final Considerations, we analyze the hypothesis and establish goals for further work on the research topic. Finally, published papers and research glossary are shown in Appendices.
Keywords: color, design, architecture, teaching
Rio de Janeiro December 2007
LIS TA DE FIGURAS Figura Ttulo Fig. 1 Fig 2 Fig. 3 Fig. 4 Fig. 5 Fig. 6 Fig. 7 Fig. 8 Fig. 9 Fig. 10 Fig. 11 Fig. 12 Fig. 13 Fig. 14 Fig. 15 Fig. 16 Fig. 17 Fig. 18 Fig. 19 Fig. 20 Fig. 21 Fig. 22 Fig. 23 Fig. 24 Fig. 25 Fig. 26 Fig. 27 Fig. 28 Fig. 29 Fig. 30 Fig. 31 Fig. 32 Fig. 33 Fig. 34 Fig. 35 Fig. 36 Fig. 37 Fig. 38 Fig. 39 Fig. 40 Fig. 41 Fig. 42 Fig. 43 Fig. 44 Fig. 45 Luis Barragn .................................................................... Desenho de aluno............................................................... Desenho de aluno............................................................... Desenho de aluno............................................................... Colagem de aluno............................................................... Desenho de aluno................................................................ Desenho de aluno................................................................ Desenho de aluno................................................................ Colorao de aluno sobre cpia fotogrfica....................... Colorao de aluno sobre cpia fotogrfica....................... M istura aditiva.................................................................... M istura aditiva.................................................................... M istura aditiva.................................................................... M istura aditiva.................................................................... Grfico CIE......................................................................... M istura partitiva................................................................. M istura partitiva................................................................. M istura subtrativa............................................................... M istura subtrativa............................................................... M istura subtrativa............................................................... O olho humano................................................................... Esfera de Wundt................................................................. Transmitncia regular e absoro no-seletiva................... Transmitncia difusa no-seletiva sem absoro................ Ordenao de cores............................................................. Espao da cor...................................................................... Cores puras do NCS........................................................... Crculo cromtico do NCS................................................. Espao da cor no NCS........................................................ Pgina do NCS................................................................... Crculo cromtico desenvolvido por Goethe...................... Simulao dos efeitos do contraste simultneo na percepo............................................................................ Circulo cromtico de Chevreul........................................... Transformando uma cor em duas....................................... Transformando duas cores em uma.................................... Transparncia...................................................................... Entrelaamento de cores..................................................... Crculo cromtico de Itten.................................................. Rietveld............................................................................... Residencias para trabalhadores em Pessac......................... Vasarely.............................................................................. Vasarely.............................................................................. Hundertwasser Hundertwasser Ruas do Porto, Portugal...................................................... Captulo Pgina 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 46 71 71 71 76 79 80 81 85 85 89 89 90 90 91 91 92 92 92 92 93 95 96 96 99 100 102 102 103 103 104 107 107 108 108 108 108 109 114 117 119 120 121 121 126
Figura Ttulo Fig. 46 Fig. 47 Fig. 48 Fig. 49 Fig. 50 Fig. 51 Fig. 52 Fig. 53 Fig. 54 Fig. 55 Fig. 56 Fig. 57 Fig. 58 Fig. 59 Fig. 60 Fig. 61 Fig. 62 Fig. 63 Fig. 64 Fig. 65 Fig. 66 Fig. 67 Fig. 68 Fig. 69 Fig. 70 Fig. 71 Fig. 72 Fig. 73 Fig. 74 Fig. 75 Fig. 76 Fig. 77 Fig. 78 Fig. 79 Fig. 80 Ruas do Porto, Portugal...................................................... Suzzy Sams, COUNTRY CHURCH.................................. A flagelao de Cristo, de Jaime Huguet........................... Ruas de Estocolmo, Sucia................................................. Legorreta + Legorreta......................................................... Vista geral da cidade de Santorini, Grcia......................... M eister der Bibel des Patrice Leon..................................... A pele vegetal verde transforma a o local.......................... Una Arquitetos................................................................... Longyearbyen, Noruega..................................................... Cadernos de observao de Jean-Philippe Lenclos............ Cadernos de observao de Jean-Philippe Lenclos............ Equipe de Lenclos.............................................................. Exerccio realizado em aula............................................... Levantamento de cores do Pelourinho, Salvador, Bahia.... Zaha Hadid Architects Peter M arina + Assoc Architects........................................ Crculo cromtico de Itten.................................................. Estocolmo, Sucia, 2006.................................................... Um exemplo de cores anlogas.......................................... Aflalo & Gasperini Arquitetos. Escola maternal, So Paulo................................................................................... Tropiclia, Penetrveis PN2 e PN3 1967........................... A Inveno da Cor.............................................................. Desenho para o Plano do den........................................... Grande ncleo, 1960........................................................... Colagem.............................................................................. Exerccio de maquete conceitual........................................ Exerccio de maquete conceitual........................................ Pirmide de relao do ser humano com a cor................... Colorao de alunos sobre cpia fotogrfica..................... Colorao de alunos sobre cpia fotogrfica..................... Colagens............................................................................. Colagens............................................................................. M aquetes............................................................................ M aquete..............................................................................
Captulo Pgina 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 126 127 127 128 128 129 129 130 131 133 134 134 135 135 136 138 138 139 139 139 141 150 151 151 152 156 157 157 157 160 160 164 164 169 171
S UMRIO INTRODUO ............................................................................................................... PARTE I CAPTULO 1 A construo do conhecimento............................................................... Percepo ou experincia? .................................................................... A abordagem enactiva em sala de aula.................................................. A sala de aula......................................................................................... O mundo construdo pelo aluno............................................................. O processo do ensinar-aprendendo..................................................... CAPTULO 2 Transformando o posicionamento didtico-pedaggico......................... A Imaginao Criadora e o processo projetual em sala de aula............. O sentido da transformao.................................................................... O ensino de projeto e a sua didtica....................................................... A renovao no ensino de projeto.......................................................... CAPTULO 3 M ateriais e M todos................................................................................ Os parmetros da pesquisa...................................................................... A relao homem-meio: 1 foco da pesquisa bibliogrfica.................... A construo do aprendizado: 2 foco da pesquisa bibliogrfica........... A cor: 3 foco da pesquisa bibliogrfica................................................. Os experimentos..................................................................................... Experimento 1: a cor e os sentidos......................................................... Experimento 2: a imaginao e a cor em um ensaio fotogrfico............ Experimento 3: impresses coloridas da casa dos sonhos...................... Experimento 4: colorindo as fachadas.................................................... PARTE II CAPTULO 4 A construo da cor................................................................................ O entendimento bsico sobre cor............................................................ Definindo e ordenando as cores.............................................................. Efeitos e sensaes no entendimento da cor........................................... CAPTULO 5 - Uma palavra sobre cor............................................................................. A ruptura................................................................................................. A retomada.............................................................................................. A significao da cor.............................................................................. Repertrios coloridos.............................................................................. Harmonias e contrastes........................................................................... PARTE III CAPTULO 6 - Uma M etalinguagem para o projeto........................................................ A arte como mtodo................................................................................ O dilogo desenhado............................................................................... As Narrativas Imagticas........................................................................ O modelo conceitual............................................................................... CAPTULO 7 - Uma proposta para plano de aula de projeto........................................... Uma proposta para a cor incorporada aula de projeto......................... O Plano de aula....................................................................................... A avaliao dos projetos realizados........................................................ As prticas incorporando a cor ao projeto.............................................. Exerccio a escola colorida.................................................................. 11 18 23 28 36 39 42 42 44 49 54 61 61 61 63 66 67 68 73 77 82 86 88 98 104 112 113 116 122 132 137 143 145 152 161 165 173 173 175 178 181 182 01
Exerccio arquiteto-farol..................................................................... Exerccio levantamento de campo...................................................... Avaliao sugerida para a apresentao do projeto................................ Avaliao sugerida para as colocaes e atitudes dos alunos................ Sugesto para um cronograma de plano de aula..................................... Sugesto para a utilizao da auto-avaliao em sala de aula................ CONS IDERAES FINAIS ..........................................................................................
184 188 190 191 192 194 196
REFERNCIAS BIBLIOGRFIC AS ........................................................................... 202 ANEXO 1 - A cor e os sentidos. Uma Pesquisa sobre a cor, a subjetividade e o comportamento.................................................................................................................. ANEXO 2 - A imaginao e a cor na paisagem carioca................................................... ANEXO 3 - M embers of the AIC Study Group on Color Education December 2004. 207 208 212
GLOSS RIO .................................................................................................................... 220
A Cor Incorporada ao ensino de projeto - Introduo
Ao longo do meu 1 curso de arquitetura trabalhei em um escritrio que aplicava uma metodologia muito prxima da que eu via na universidade. Nesta forma de trabalho, experienciada em meu estgio profissional, alm da observao em relao aos mtodos construtivos, ao lugar do projeto e aos desejos do cliente, a concepo permanecia em um mistrio que envolvia toda a vontade e experincia do arquiteto. Nas aulas de projeto sentia, tambm, esta mesma postura que mantinha a concepo isolada do processo projetual. No incio de minha prtica profissional comearam os questionamentos a respeito da postura do arquiteto como projetista. Paralelamente minha carreira como arquiteta e consultora de design junto a empresas de moda, comecei a lecionar disciplinas sobre cor e projeto de produto, no curso de Bacharelado em Design da Faculdade SENAI/CETIQT, no Rio de Janeiro. Esta experincia abriu um novo mundo, que fez aumentar, mais ainda, os meus questionamentos. Alm de rejeitar a caixa preta do projeto, comecei a pesquisar mais profundamente dois assuntos que se integravam ao longo de minha vida profissional: cor e projeto. O caminho natural para a busca das respostas foi o de me voltar pesquisa e iniciar no mestrado o aprofundamento das questes projetuais e a cor. O que mais me intrigou neste estgio inicial, foi o interesse sobre como se desenrola o processo projetual e onde a cor se posiciona neste contexto em relao ao habitat. O pensar e o fazer me levaram a questionar o mtodo, a prtica e a reflexo na ao. O mistrio da receita pronta passou a me incomodar quando comecei a refletir sobre o processo do projeto. A prtica no ateli me remeteu ao mestre e ao aprendiz, onde a mxima mais comum do eu sei, voc no sabe, logo preste ateno como fao. No procuro, aqui, invalidar este mtodo, porm, como objetivo, encontrar outros caminhos, que fomentem a criatividade e a inovao nos projetos arquitetnicos, trabalhando a cor como assunto comum no processo, mantendo o conhecimento tcnico, sem alimentar a receita da genialidade, mas o fazer/pensar arquitetnico. No pensamento sobre a criatividade e inovao nos projetos arquitetnicos, aparece a hiptese deste estudo. possvel e vivel a incorporao da cor no ensino de projeto como mtodo didtico eficaz? O momento desta reflexo me levou para o lugar onde o fazer comea: na sala de aula de projeto. Existem alguns objetivos nesta pesquisa, um
O uso da primeira pessoa do singular, seguindo sugesto de meu orientador, tem como objetivo evitar ambigidades.
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A Cor Incorporada ao ensino de projeto Cap. 1: A construo do conhecimento
Ensinar no transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou sua construo. 1 A frase de Paulo Freire tem uma amplitude tal que, a partir dela, iniciamos esta pesquisa sedimentando os seus fundamentos e mtodos, conduzindo, por caminhos paralelos, a construo de textos e experimentos que embasam os resultados dos estudos aqui iniciados. Como uma primeira abordagem, dedicamos ateno especial a Paulo Freire, quando ele fala em criar possibilidades no ensinar para a construo do conhecimento. Deste ponto, muitas questes surgem para serem fundamentadas, com lacunas ainda no respondidas e possibilidades a serem desenvolvidas no exerccio do magistrio nos projetos de arquitetura. Como argumenta Rheingantz, ... ensinar exige alegria e esperana e aprender uma atividade criadora que envolve risco o risco de aprender a decidir e de arcar com as conseqncias de nossas decises; risco de aceitar que aprender envolve construir, destruir e reconstruir o caminho at ento percorrido 2. Este tambm um argumento vlido, no s para o aluno, mas, principalmente, para o professor-arquiteto que, ciente da constante evoluo do conhecimento, admite as suas prprias limitaes, tornando-as incentivo no desenvolvimento do seu ser-educador. Aps a constatao na experincia como docente de que ficar esttico no proporciona o crescimento, enriquecedora uma reviso, por parte do professor, de sua posio pedaggica. Quando pensamos que a vida apenas um caminho 3, em uma sociedade com identidade plural, ps-moderna e que convive com uma srie de informaes, imagens, e possibilidades de convvio, ficam abertos caminhos no ensino de projeto de arquitetura, que privilegiam a experincia do grupo, uma vez que ensinar no transferir conhecimento. A tradio de mestre e aprendiz no ensino de arquitetura perdurou durante muito tempo, desde o neo-clssico, quando as rigorosas regras de composio dominavam a academia, at o modernismo e seus dogmas, que, ainda hoje, pairam nos atelis. Como em uma transfuso de sangue, muitos professores de projeto perseguem o formato de que ensinar mostrar como se faz. Nisto eles acabam impondo aos alunos as suas regras e a sua experincia como a melhor e a que d certo e sem questionamentos.
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Aos alunos cabe o papel de receptculos do mestre, que, sem
FREIRE, 1996: 47 Paulo Afonso Rheingantz in MARQUES, 2003:109. MAFFESOLI, 2001: 122.
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questionamentos, aceitam as intervenes do professor em seus projetos, sem a troca da experincia. A reboque desta postura, surge uma questo para este aluno receptculo: Quando ele se tornar arquiteto, o que fazer nas condies de incerteza profissional, sem a transfuso de conhecimento do mestre? Para evitar os bloqueios diante das incertezas, o professor se prope contribuir para a consolidao de um sujeito autnomo. convico no ato de ensinar. Isto requer troca, pesquisa, motivao e Percebemos, na sala de aula, que no ao passar
conhecimento, que o aluno aprende e, sim, no estmulo da construo deste conhecimento, sem mistrios e sem caixas pretas. O aluno, quando consciente de seu estado constante de aprendizado, sorve do conhecimento do professor e dele mesmo, construindo o seu aprendizado com o objetivo de se tornar independente. Criar 4, nas aulas de projeto, pode tornar-se um ato espontneo sem regras ou deveres. Este estado criativo no pode ser desprezado na orientao pedaggica relacionada ao ensino de projeto. Esta espontaneidade movimenta e d vida ao objeto. Schn 5 fala em uma postura didtico-pedaggica, na qual o professor-arquiteto incentiva o aluno, atravs do dilogo e de exerccios especficos, a refletir sobre o que est projetando. Nesta ao contnua, a cor encontra a forma que, simultaneamente, surge na imaginao do aluno ao projetar. Neste ponto, nos perguntamos como colocar a cor no aprendizado de projeto. As qualidades de uma cor, quando vivenciadas pelo aluno, atravs de exerccios direcionados para este fim, permitem que ela vibre e sensibilize o projetista, deixando este estado fluir para as solues projetuais. Entendemos, nesta pesquisa, que a cor pertence aos objetos e, como tal, deve ser trabalhada. Isto significa que o projetista pode pensar a cor ao longo do processo projetual, valorizando a sua qualidade tingidora, promovendo as formas, tranformandoas ou mesmo enfatizando-as, tendo como aliado o conhecimento terico sobre cor. A cor, quando colocada em um nvel de maior intimidade na concepo projetual, fica mais interligada aos objetivos do projeto, permitindo que ela seja utilizada alm dos propsitos decorativos6. Este conceito traz para as solues projetuais uma cor que
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Criar no sentido de transformar. SCHN, 2000.
Aqui fal amos em sentido decorativo quando a cor utilizada seguindo regras pr-estabel ecias sem conhecimento te rico a respeito de seus efeitos sobre a form a. Este des conhecimento caus a, no projeto, efeitos negativos quanto ao seu excesso ou mesmo quanto a sua interfern cia quase inexistente.
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transforma os usurios de um lugar, porque est ligada a ele. Ela se torna, ento, uma qualidade edificante do lugar, juntamente com a forma. Esta qualidade pode ser trabalhada em construes j existentes, quando as mesmas apresentam uma degradao de seus usurios, no sentido de melhorar o convvio social das pessoas e a conseqente valorizao do lugar. As construes ganham um dinamismo, onde a matria e as cores perdem o seu sentido tcnico-concreto e se transformam em emoes, pois o usurio passa a se integrar ao lugar e torna-se parte dele. O professor-arquiteto, incentivando o aluno, atravs de exerccios ldicos, utiliza a cor com significados e smbolos em seus projetos e, desta forma, desafia os seus alunos a novos pensamentos, construindo e desconstruindo formas. Estes projetos podem ser totalmente novos em sua construo, como, tambm, podem ser intervenes em construes j existentes, no caso de reformas, que objetivem a harmonia do lugar com seus novos usurios ou mesmo a recuperao de lugares degradados socialmente. Os projetos cromticos so bastante utilizados no mundo inteiro como, tambm, aqui no Brasil, trazendo novas possibilidades para ncleos habitacionais. Temos como exemplo a interveno de Rui Ohtake na Favela Helipolis em So Paulo, SP. Esta forma de mostrar a cor nos traz para a questo do ensino de projeto de arquitetura, a presena do desafio ao longo de todo o processo projetual, de utilizar a cor modificando e reestruturando lugares, assim como, tambm, dando sentido para novas construes. O desafio de se incorporar a cor no ensino de projeto, faz emergir particularidades de cada momento. Neste sentido, Vygotsky fala das tendncias scio-histricas influenciando na prtica pedaggica. Isto pode ser explorado nas reflexes em sala de aula de projeto, utilizando a histria de vida dos alunos e os caminhos sociais contemporneos. mistura social. Para este momento trazemos questes relacionadas ao elemento M istura esta, que prpria de uma sociedade de grandes centros colorante, que influenciam os usurios de um projeto, levando em considerao a urbanos e que possui uma incerteza que no quer por ordem, na multiplicidade dos fenmenos sociais, mas conviver com eles. Cada momento produzido no projeto possui fragmentos desta pluralidade atual, desenhados, dialogados ou modelados, pois eles trazem a idia, a essncia, o conceito central da obra e suas cores. Desta foram, como o professor pode lidar com este fenmeno errante e nmade, em que seus alunos e ele prprio esto inceridos?
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Como suporte para a estruturao da prtica pedaggica em um ambiente to dinmico, o professor pode olhar para a inquietude do pensamento artstico e as contribuies que ele pode trazer para as questes projetuais. A analogia da arte com o projeto pode parecer difcil a princpio, mas, observando atentamente, percebemos que pode surgir um novo caminho, um caminho interessante para quebrar os temores do uso da cor, desmistificando paradigmas e regras do bom uso. Quando colocamos o projeto na vida cotidiana do aluno, o foco passa a ser as solues simples, que requeiram uma viso ampla das necessidades do sujeito e a convivncia com esta simplicidade, que coloca o aluno em uma posio livre para experimentar novos caminhos. Nas aulas de projeto, os exerccios prticos com uma abordagem ldica, contribuem para a quebra de paradigmas que se afastaram da simplicidade do cotidiano e dos sujeitos do projeto. O que temos, como posio de pensamento, que as colocaes das solues projetuais se dispam de preconceitos, para, desta forma, lidar como as pessoas que sero impactadas por um projeto de arquitetura. a simplicidade cotidiana proposta e plena de criatividade, que queremos trazer para os dilemas projetuais em sala de aula. Para auxiliar nesta composio, o pensamento artstico, que desenvolve o objeto advindo da humanidade e de sua poca, que nos interessa. Para isto, no utilizamos as cores que visam fins materiais e resultados comerciais. M encionamos as cores, que no retratam, mas expem emoes, fazendo com que o observador as vivencie e entenda o que esto comunicando. "Cada arte chega, pouco a pouco, ao ponto em que se torna capaz de exprimir, graas aos meios que lhe so prprios, o que s ela est qualificada para dizer 7. Ao procurar entendermos este pensamento de Kandisnky, percebemos que a representao no encerra, simplesmente, aquilo que lhe de natureza, ela contribui para a evoluo das idias. No projeto de arquitetura, os desenhos e os modelos com suas cores, no bastam para encerrar o seu propsito. No podemos esquecer o participador e o sujeito do lugar no ato projetual, j que "a arquitetura produzida por pessoas comuns para pessoas comuns, portanto deve ser facilmente compreensvel a todas as pessoas 8. A idia de no resumir o projeto sua representao desenhada ou modelada, pode ser colocada pelo professor, que incentiva o aluno a provar, tocar, ver e sentir as coisas,
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KANDINSKY, 1996: 57 RASMUSSEN, 1998: 13.
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conectando-se com os sujeitos/usurios do projeto. Com este pensamento, as aulas prticas provocam a reflexo e o experienciar e, ao mesmo tempo, introduzem e, at mesmo, exercitam conhecimentos, como os de aplicao das cores. O propsito da experimentao tornar o aluno independente e consciente de seu aprendizado continuado e que, atravs dessa construo, no deve desconsiderar os aspectos criadores, aliados ao sentido de humanidade nos projetos, incluindo, nesta construo, a cor. Permitir a descoberta desta independncia pelo aluno, e, atravs deste estado, colocar a cor como elemento importante no projeto, trazendo para o professor-arquiteto um desafio pedaggico, pois este fato o coloca diante de suas prprias incertezas como arquiteto. Conhecer o aluno, reconhecer o meio, entender ambos em uma troca constante, parece um desafio intransponvel para o arquiteto que ensina. E para o professor-arquiteto, como ser entender os meandros deste ser-aprendiz? Este entendimento leva o professor-arquiteto, primeiro para a pesquisa de como este mundo se constri e, posteriormente, entender de que forma ele pode desempenhar o seu papel na construo do conhecimento, seja fora ou dentro da sala de aula. Esta a tendncia que trazemos aqui para as nossas experimentaes na sala de aula de projeto. Neste mundo em constante construo, abrimos as pesquisas em andamento9 do grupo Pr-Lugar da FAU/UFRJ10 sobre a abordagem enactiva da cognio, que sero de grande utilidade ao longo desta tese sobre ensino de projeto, principalmente, quando aborda a questo da incorporao da cor. Fato, por si s, considerado de difcil abordagem em sala de aula por alguns professores de projeto, em parte por certo desconhecimento terico sobre cor e, tambm, devido ao pragmatismo do M ovimento M oderno, que quase baniu a cor das construes. Sobre este assunto trataremos mais adiante, no captulo Uma palavra sobre cor, onde falamos, mais especificamente, sobre a construo da cor. Quando questionamos a postura do professor-arquiteto no ambiente de aprendizado, comeamos a pensar no prprio ambiente do aprendizado. Ateli ou sala de aula? Qual o melhor lugar? Se seguirmos as tradies do mestre e seu aprendiz, sem dvida que o
Acreditando que o conh ecimento no se encerrra, o cres cimento estar asso ciado a di ferentes possibilidades de estudos que podem ser exploradas e testadas. Esta pesquisa faz parte dos estudos deste grupo.
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ateli caracteriza-se como um ambiente propcio ao fazer. Quando, ao lermos Schn, percebemos que o fazer, simplesmente, no se basta, passamos a inquirir, tambm, sobre o lugar onde ocorrem as aulas de projeto. Cabe, neste momento, colocarmos a reflexo sobre as aes de aprendizado. Neste sentido, a sala de aula coloca-se como o ambiente mais adequado, pois nela o aluno manifesta-se e coloca a sua experincia na construo de seu aprendizado11, aliando ao conhecimento, que o professor de projeto coloca e a prpria necessidade de treinamento da prxis projetual. Este assunto foi amplamente discutido no Projetar de 2003 12, quando Rheingantz 13 falou sobre como estimular o aluno a pensar em aprendizado autnomo para, desta forma, se tornar independente do modelo do professor detentor do conhecimento. Nesta pesquisa nos referimos sala de aula como o ambiente das aulas de projeto. Esta escolha proposital e tem como objetivo consolidar as diferenas da relao professor e aluno das relaes entre mestre e aprendiz no ateli. Neste sentido, nos apoiamos em Vygotsky para quem um ambiente propcio de aula, deve facilitar a interao dos alunos entre si e com o conhecimento e que este no se resume s informaes trazidas pelo professor, mas que, tambm, inclui o ambiente de troca, que ocorre em uma sala de aula. Fato contrrio postura mestre-aprendiz, onde existem a tendncia ao isolamento e ao individualismo pedaggico. A partir da afirmao de Delgado importante lembrar ainda que o conhecimento construdo pelo aluno, a partir do seu nvel de desenvolvimento real 14 sugerimos um caminho diferente na construo da postura didtico-pedaggica do professor-arquiteto. Um caminho que provoca a fuso entre o ambiente de aprendizado, o conhecimento apresentado pelo professor, o trazido pelo aluno e a experincia de vida dos envolvidos no processo de aprendizagem. Para permitir esta fuso, encontramos na experincia cognitiva do aluno com o meio, a abordagem apropriada para a construo de exerccios prticos importantes para a incorporao da cor no ensino de projeto. Esta a hiptese apresentada por esta pesquisa que se apia em uma postura autnoma para a construo do aprendizado. Para tanto, propomos o desenvolvimento de um plano de aula, onde os exerccios prticos desenvolvam a demonstrao do simblico, tanto do projetista quanto dos sujeitos/usurios de seu projeto, que juntamente com a forma e os
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FREIRE, 1996. Simpsio sobre o ensino de projeto que aconteceu em 2003 em Natal/RN. MARQUES, 2003.
14 DELGADO, 2003.
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materiais, j bastante trabalhados, incluam a cor como um dos fundamentos da identidade do lugar. As questes relativas insero dos conhecimentos sobre cor no processo projetual do aluno so movidas pela crena de que ela faz parte do lugar 15 assim como o a forma. Esta postura demanda a criao de exerccios prticos que enriqueam a representao16 do projeto e onde a expresso do aluno se espalha nas entrelinhas imaginrias e desenhada, desencadeando uma sria de questionamentos sobre a aplicao e potencializao de sua expresso. De agora em diante, utilizaremos o termo incorporao como diferenciao do que conhecemos como representao. Esta nova terminologia para dar um carter dinmico linguagem projetual e est baseada nos estudos de Varela, Thompson e Rosch17 sobre a interao do homem com o ambiente ou o seu meio. Segundo este ponto de vista, consideramos que possvel entender a cor como incorporada e utiliz-la como apoio didtico por dois motivos: (1) aceitamos que ela parte da estrutura do objeto, assim como, tambm, o a forma e a matria; (2) na representao18 do projeto, a cor contribui para a construo da forma, dando sentido a ela. Por meio das experincias prticas encontramos o caminho da cor incorporada, que comea a penetrar no ambiente de aula, indo alm da simples representao de materiais e definies de formas. Na sala de aula, o trabalho inicial da concepo flui com exerccios que estimulem a aplicao da cor. Baseado nas zonas de desenvolvimento proximal 19 de Vigotsky, tudo pode motivar a concepo, o ato ou a idia e a mudana, como mtodo conceptivo, motivam uma nova viso do entorno e dos objetos, permitindo diferentes abordagens e, conseqentemente, novas descobertas no simples. Esta dinmica, sendo trazida para dentro da sala de aula, proporciona ao aluno uma nova possibilidade de explorar o seu processo projetual e suas idias.
15
No campo
A cor pertence volumetria de um projeto. Ela pode ser alterada tanto em apropriaes do usurio (ps-uso), quanto em reformas e restauros. A aplicao da co r de form a aprop riada aos objetivos conceituais do projeto, s possvel com o conh ecimento tcni co do fenmeno cor, aliado com o conhecimento sobre os usurios do projeto. Segundo Arg an em Projeto e destino s eriam op eraes artsticas estruturalment e di ferentes. El e utiliza como ex emplo a pintura, a escultura e tambm a arquitetu ra. Aqui n o des cart amos os desenhos tcnicos e su as implicaes, mas acrescentamos a possibilidade de di ferentes linguagens qu e contribuam para o processo projetual e a sua concepo.
17 18 16
VARELA, THOMPSON, ROSCH, 2003. Desenhos e modelos.
17
experimental, o exerccio baseado nestas idias, transpe, para o projeto do aluno, possibilidades de concepo, que poderiam ficar intactas na sua imaginao. Na imaginao, o homem cria o seu prprio mundo, experimentando, atravs das diferentes sensaes, uma realidade imaginada. A impresso de uma cor no apenas um mecanismo da viso, mas, tambm, uma sensao ou um sentimento, que acontece, simultaneamente, com os nossos pensamentos e o nosso mecanismo cognitivo
20
. A materializao desta imaginao (no caso do desenho) um desafio,
que est sempre presente em sala de aula. O que fica evidenciado, na aula prtica, a expresso da idia, que deve contribuir para a fluidez do dilogo professor-aluno. Percepo ou experincia? Na funo de incentivador da construo do conhecimento, o professor-arquiteto se depara com as diferenas em sala de aula, quando surgem questes importantes, as quais no conseguimos ignorar. Como interagir e fazer com que o aluno perceba o problema do projeto, construindo a sua soluo? Como lidar com esta realidade em sala de aula? Como provocar momentos de imaginao para a criao de projetos, sendo eles novos ou intervenes em projetos j existentes? As respostas para estas questes englobam reas distintas que, somadas, do forma s idias e, estimuladas pelo professor, acontecem ao longo de todo o processo do projeto, desde o seu primeiro pensamento, passando pelo esboo colorido e transitando pelas solues construtivas. Incentivando a independncia do aluno no pensar e no fazer, o professor estrutura nele a opinio sobre o seu prprio projeto. Rheingantz comenta sobre a relao que se forma entre o professor e o aluno, ... a relao professor-aluno deve se pautar pela cumplicidade entre conhecimentos 21. A iniciao se faz pela construo de mundo e neste quesito colocamos a abordagem enactiva 22 da cognio que d significado e
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ZDP (zonas de d esenvolvimento proximal): situao -desafio em sala d e aula onde o p ro fesso r provoca os alunos a encontrarem solu es para problemas propostos e qu e exigem um conh ecimento e prtica maior dos alunos. MAHNKE, 1996: 7. Paulo Afonso Rheingantz in MARQUES, 2003: 110.
20 21
22
A abordag em Enactiva proposta por Fran cisco Varela, Evan Thompson e Eleanor Rosch (in A Mente Incorporada, 2003), esta abo rdag em recup era a cons cinci a como um problema da cinci a cognitiva e questiona a relao entre pro cessos cognitivos e o mundo no qual a mente est incorporada e inserid a, pondo em questo tambm a idia d e repres entao mental. En fatiza qu e a cognio emerg e das intera es recprocas do creb ro, do corpo e do ambiente, assim a mente e o mundo, ao contrrio de serem dois domnios independentes ligados pela represent ao, atuam um sobre o outro.
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constri.
Para isso encontramos nos estudos de Varela, Thompson e Rosch23 um
caminho paralelo ao de Schn 24 e de pedagogos como Vygotsky25 e Freire 26. Este caminho mergulha fundo na interao mente e meio, tendo o corpo como condutor, atravs da percepo de seus cinco sentidos. Desta forma, o aprendizado assume um significado de crescimento e modificao constante do sujeito no mundo e do mundo com seus atores. Esta uma das formas de tornar o aluno autnomo. Antes de entrarmos nas questes pedaggicas em relao ao ensino de projeto levando em conta o uso da cor importante abordarmos a experincia de construo de mundo, tendo, neste contexto, o material colorante e a estrutura da forma. O que podemos falar da experincia humana como um motivo para uma reflexo, que se d ao longo da ao? Ato que ganha status de aprendizado, a percepo e a ao tornam-se inseparveis da vivncia cognitiva. A construo dos significados segue, ento, um emaranhado de caminhos que se cruzam e se entrelaam, criando uma rede, onde o ambiente emerge do mundo. Quando percebemos o mundo, iniciamos um processo que alimenta a experincia e que se d na troca com o meio e com outras pessoas, caracterizando uma cognio dita enactiva, que o modo/processo como o sujeito percipiente orienta suas aes em situaes locais 27. Podemos concluir que o sujeitoaprendiz ao mesmo tempo em que se instrui, modelado por este ambiente que o envolve. Vygotsky expe em sua teoria sobre as zonas de desenvolvimento proximal (ZDP) que, em sala de aula, so situaes-desafios que incentivam o aluno a se apropriar de novos conhecimentos para a soluo do problema proposto. O professor incentiva o aluno a se desenvolver e construir o seu conhecimento atravs da experincia em sala de aula. Esta construo tem sua origem na capacidade do homem de projetar imaginativamente as situaes. Esta questo pode ser explorada fora e dentro de sala de aula pelo professor-arquiteto, que , tambm, um construtor de seu mundo. Com a reflexo na ao, a possibilidade de perceber o problema do projeto muda o seu cerne. Em vez de problema, falamos em estratgia (dinmicas e abertas),
23 24 25 26 27
VARELA, , TOMPSON, ROSCH, 2003. SCHN, 2000. LA TAILLE, 1992. FREIRE, 1996. Idem, 2003.
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em vez de soluo projetual, falamos em ambientes construdos pertencentes ao mundo. Este enfoque permite a abordagem enactiva, que incentiva o aluno a construir imaginativamente o mundo, elaborando, assim, o seu projeto para o usurio. Quanto ao professor, com a questo enactiva, ele assume uma postura didtico-pedaggica de cumplicidade, que o mantm em uma tnue fronteira de no interferncia impositiva no processo projetual do aluno. No queremos aqui, tratar a percepo como simples mecanismo para capturar os estmulos do ambiente. Tratamos a percepo alm do pensamento objetivo, onde os fenmenos, que atestam a unio do sujeito com o mundo, so reduzidos e substitudos pela idia equivocada de que ele existe por ele mesmo e o sujeito como sendo separado do mundo. A percepo como experincia - e neste contexto que esta pesquisa formata o seu diferencial - trata da interao sujeito-mundo, que com o auxlio do corpo, constri a sua objetividade. Nesta construo, o objeto personifica as experincias do sujeito-aprendiz, privilegiando a subjetividade da construo da realidade do indivduo 28. neste sentido que utilizamos os estudos de M aturana29 sobre a realidade, onde o ser humano se insere e os de Varela, Thompson e Rosch30, no que diz respeito mente humana, que se modifica em funo do meio e vice e versa. Estas so as bases para o que chamamos de abordagem enactiva da cognio, onde acontece o processo do conhecimento entre o organismo e o meio e que esto relacionados ao, formando uma interdependncia entre ambos. O corpo, quando confrontado com o ambiente e seus objetos, torna-se apto a perceb-lo, assim como o objeto est pronto para ser envolvido pela atitude corporal perceptiva. Estas atitudes perceptivas ou experincias constroem o mundo e so vivenciadas pelo sujeito que atua no ambiente, corporificando a abordagem enactiva da cognio ou cognio experiencial 31. Nela compreendemos as diversas redes sociais que estabelecem as relaes do sujeito e onde as vrias experincias vivenciadas pela percepo, se entrelaam e motivam outras. Isso faz com que o mundo real esteja sempre aberto e indefinido para uma nova construo, que se diferencia para cada
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MERLEAU-PONTY, 1994.
29 MATURANA, 2002. 30 VARELA, TOMPSON, ROSCH, 2003.
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indivduo. neste contexto que entendemos a cor surgindo como realidade estrutural do objeto em sala de aula. Ela deixa de ser apenas qualidade fsica, posio arbitrria, que oculta outros modos de sua apario, construindo ou reconstruindo ambientes, conforme os diferentes objetivos de cada projeto, seja ele novo ou uma reforma. Ao alterarmos a cor de um lugar sem o conhecimento terico e o conhecimento sobre o sujeito/usurio, estaremos lidando com a cor decorativa e superficial. Quando, ao contrrio, utilizamos as teorias sobre interao das cores, suas simbologias e o impacto delas sobre o ser humano, a cor passa a pertencer ao ambiente a ser construdo ou reformulado. A cor no ambiente se entrelaa tal qual a sua forma e ambas fazem com que o lugar seja percebido pelo sujeito e mediado pelo corpo. Esta percepo uma comunicao entre o meio e o sujeito, portanto a cor pode ser explorada como o fio condutor desta experincia sujeito/lugar. Ela deixa de ser apenas percepo e passa a ser a experincia que constri a realidade. por isso que o objeto e sua cor no podem ser separados do sujeito percipiente. nesta integrao que o aluno se torna autnomo e se liberta de suas incertezas, utilizando a cor sem receios. O ser humano multidimensional nas interaes com outros seres humanos, com o mundo e com sua dinmica interna. As conversaes se entrecruzam simultnea ou sucessivamente na dinmica corporal e em diferentes sistemas relacionados. Esta juno de fatos compe uma rede scio-tcnica 32 caracterstica de uma turma de alunos de projeto. Esta percepo-experincia deve ser constante no arquiteto-professor, que, tambm, est cheio de incertezas. Estas incertezas surgem no desafio do projeto, onde as estratgias utilizadas sofrem influncias de variveis, por vezes, incontrolveis. No processo projetual do aluno, os desenhos e os modelos que ele faz, formam um conjunto de objetos que tem como objetivo informar/comunicar as suas idias para o professor e toda turma, como bons seres linguajantes que somos33. Na abordagem enactiva da cognio, a representao das imagens mentais, atravs de modelos (bidimensionais, tridimensionais, ou virtuais), incorpora os vrios sujeitos envolvidos no processo e na intencionalidade do projeto. Esta materializao se torna, ento, no
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Designao adotad a pelos pesquisadores do grupo Pro-Lug ar, para caracterizar a aplicao d a abordag em enactiva em suas observaes de campo nos trabalhos de Avaliao Ps-Ocupao (APO).
Em nossa sociedad e da in form ao, tais redes fo rmam-se atrav s dos sujeitos sociais de uma turma d e projeto que compartilham conhecimento e sociabilidade atravs de um objeto comum, o projeto.
33
32
MATURANA, 2001.
21
uma representao, mas, sim, a intencionalidade de tornar tangvel a concepo projetual. A imaginao transforma-se em uma experincia consciente comunicada a todos que a percebem. A experincia coletiva, que se d nesta intencionalidade de comunicao, forma uma ligao imediata entre as pessoas, que passam a compreender as intenes do projeto, atravs da imaginao exposta. A imaginao uma poderosa varivel interveniente
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e o carter intervencionista da imaginao nos encaminha para
o entendimento da ligao existente entre as diferentes pessoas envolvidas no processo de aprendizado em sala de aula. Cada uma imagina, a partir do modelo (bi-dimensional ou tridimensional), se tornando a ligao do grupo, construindo a empatia. Tal conjunto comunica e configura um dilogo entre vrios sujeitos, tecendo a empatia atravs do seu entendimento. O mais interessante que este ambiente, que ainda no foi construdo de fato, j existe na inteno do projeto. Vygostsky fala da experincia do aluno e o seu conhecimento intrnseco, que pr-formata a sua idia de mundo. O percebido no necessariamente um objeto presente diante de mim como termo a conhecer; ele pode ser uma unidade de valor que s me est presente praticamente 35. Este o ambiente para a construo de uma metalinguagem projetual - assunto que ser abordado no captulo M etalinguagem - ampla o suficiente, para permitir o conhecimento do ambiente pelos sujeitos do processo. A formao de um lugar 36, atravs do projeto, um sistema de aparncias, que permitem uma ancoragem de todas as caractersticas perceptveis. ambiente pertencente ao mundo. Este objeto percebido o projeto contm o carter, a expresso e as necessidades, assim como um O imaginrio do aluno acionado pela matria, atravs da percepo e vice-versa, fazendo com que o projeto se construa atravs da subjetividade desta relao. Ele define ambientes possveis, nem sempre presentes (no confundir com alucinaes, que so construes arbitrrias), e as caractersticas do meio e dos objetos. Assim como sujeitos que se integram em uma nica coisa, o mundo, formado pela capacidade de inveno da arquitetura, transfere conhecimento.
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VARELA, TOMPSON, ROSCH, 2003: 61 MERLEAU-PONTY, 1994: 430.
Antes mesmo de Tuan, Bachelard fala em um lugar potico onde o ser constri o seu mundo e cria sentimentos em relao a ele.
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O caminho do conhecimento - sem fim - que permite a autonomia do sujeito-aprendiz no se limita sala de aula. Este um caminho que se constri no prprio ato de caminhar 37. Este estado nmade semeia a curiosidade, incentivando as aes da descoberta. Quando esta despertada pelo professor, torna-se uma ferramenta essencial na didtica proposta nesta pesquisa. Este nomadismo existencial faz parte de uma identidade em movimento, mltipla e por vezes contraditria38, que contribui para as relaes que acontecem, tanto em sala de aula, quanto em campo. Os caminhos revelados so percorridos em conjunto pelo professor e por seus alunos de projeto. Neles traam-se o objetivo de incorporar a cor no pensamento projetual do aluno. Como procedimentos didticos, as prticas ldicas permitem o livre exerccio da imaginao do aluno e nos fazem perguntar: como imaginar, a colocao da cor que traduza um projeto de arquitetura? A abordagem enactiva em sala de aula Podemos construir um caminho, utilizando a abordagem enactiva na experincia cognitiva do aluno para, desta forma, entender melhor como ele desenvolve as etapas do projeto. Antes, porm, vamos falar sobre o caminho percorrido para chegar nesta abordagem. Desde o surgimento da cincia cognitiva, cujo objetivo era entender o funcionamento da mente humana para a criao da inteligncia artificial, sempre ficou o entendimento de que a mente engloba vrias abordagens alm da lgica, da biologia e das cincias sociais. As cincias cognitivas tornam-se mais cientes de que a melhor forma de continuar a trabalhar por meio de um profundo entrelaamento entre o filosfico, o emprico e o matemtico
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Esta constatao nos coloca diante da
possibilidade de utilizar uma abordagem da cognio, onde a mente importante ao interagir com o meio e vice-versa, o que permite o desenvolvimento do estudo deste fluir e de como ele contribui para a construo da noo de mundo e de realidade. Isto vai influenciar, diretamente, a pesquisa sobre o ensino de projeto, principalmente no que diz respeito incluso da cor como elemento estrutural da concepo do projetista, j que ela parte integrante das coisas do mundo.
37 38 39
VARELA, TOMPSON, ROSCH, 2003. MAFFESOLI, 2001. Idem, 2003: 55.
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Contribuiu, tambm, para esta abordagem, a insuficincia das cincias ditas exatas, que negligenciam o impacto emocional produzido pela mente humana em suas aes no mundo. Estas aes desencadeiam reaes no meio e em outros atores, retornando para a sua origem. Este fluxo e refluxo formam as ligaes deste complexo humano de interaes. A pergunta que surge como se entende estas ligaes? Ou melhor, como estas ligaes so entendidas pelos sujeitos envolvidos nesta rede de interaes? Falase, nas cincias cognitivas, de representaes de significados, de cdigos simblicos e fsicos, que todos os envolvidos entendem como contedo do que se est sentindo. O entendimento desta correlao, que atribui a um estado fsico os desejos, as emoes e intenes das relaes, que nos interessa nesta pesquisa. neste momento que o professor, em sala de aula, entende o que est acontecendo com seus alunos e com a aprendizagem dos novos conhecimentos ali colocados. O prprio Schn, em sua pesquisa de campo, faz uso desta interao ao observar as comunicaes entre aluno e professor nas aulas de projeto, vivenciando as mesmas no ambiente da pesquisa. A estas interaes, ele deu o nome de linguagem do processo de projeto 40. Bachelard 41 fala de uma cosmo-anlise, onde a emoo sentida pelo sujeito percebida atravs de reaes fsicas, que formam uma comunicao imediata entre os seres humanos, dandose uma empatia, que os liga em uma rede. Isto, por si s, j uma renovao, que encaminha para outra abordagem da cognio. Este caminho que delineamos e que parte da abordagem enactiva, chama-se de cognio experiencial 42. Este um caminho que trilha pelo emocional e passa pela vivncia das experincias. Ele contribui para a compreenso das interaes humanas entre o meio e outros sujeitos, que iniciada na comunicao e tem na linguagem plural, que vai alm das questes semnticas, o melhor condutor. Nos estudos cognitivos, entendemos que a comunicao passa pelo corpo e pela mente para esta ao contribuem os cincos sentidos humanos , desencadeando uma srie de acontecimentos. As associaes, memrias e desejos que, provavelmente, formataro uma ao decorrente da comunicao entre pessoas ou mesmo da interao com o lugar.
40 41 42
SCHN, 2000: 48. BACHELARD, c1990.
A exp resso cognio exp erien cial foi p roposta p elo Grupo Pro -Lugar (PROARQ-FAU-UFRJ) por sugesto da Pro fessora Rosa Pedro , pesquisadora do EICOS/UFRJ, que vm estudando a cognio com
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Esta ao que acontece simultaneamente reflexo, permite a significao dos fatos, contribuindo para a construo do aprendizado do aluno dentro e fora de sala de aula, quando ele est em campo pesquisando ou no dilogo com o professor. Neste ponto, a abordagem enactiva nos leva ao impasse, que inquisidor, se apropria da psicologia para explicar determinadas aes dentro da arquitetura. Sem ignorar as realizaes do Behaviorismo, nos deteremos nas imagens mentais, que, longe de ser uma caixa-preta, formam a imaginao (imaginar a ao) dos sujeitos-observadores e a suas experincias. nesta imaginao humana que se constri o mundo entendido e no representado. Podemos falar, neste sentido, em incorporao ao mundo. Bachelard 43 discorre sobre uma imaginao formada por imagens poticas, que so construdas na alma44 do ser humano e que reverberam no meio. Estas imagens provocam uma emoo primeira, sem o rigor objetivo de uma anlise crtica. Elas possuem um carter variacional, fruto da conscincia imaginante. A repercusso destas imagens influencia o mundo atravs de sua incorporao, fato onde inclumos a cor, assim como todo o tipo de representao que, aps o que foi explanado at agora, passa a ser entendido com incorporao desta imaginao no mundo e, mais especificamente falando, na sala de aula. Nas experincias humanas existem emoes e sensaes que esto envolvidas e contribuem para o registro feito pela memria dos resultados vivenciados. Tais emoes e sensaes so importantes de serem trazidas para a sala de aula, pois elas permitem o livre fluir da cor incorporada. As experincias surgem com clareza nas representaes em forma de desenhos e modelos, desenvolvidos no ambiente de aprendizagem, transformando as idias em linguagem tangvel atravs de diversas formas (verbal ou no verbal). Esta incorporao aciona os sentidos humanos (viso, olfato, paladar, audio e tato) que, a cada estmulo, constri a realidade atravs da sensibilidade entre o meio e a mente, atravs do corpo. Por isso importante o ambiente da sala de aula ter a iluminao apropriada, som e aroma caracterstico, que contribua com o vnculo do aluno com o lugar 45. Estes estmulos, quando acionados da maneira correta, contribuem para o desenvolvimento das imagens mentais dos alunos,
en foque enactivo para aplicao d a observao inco rporad a como mtodo de pesquisa sob re o ambiente construdo ou sobre o ambiente urbano.
43 44
BACHELARD, 1993.
Alma no sentido bachelardiano da origem de tudo e onde tudo adquire sentido, ela possui a viso interior do ser onde sua conscincia est repous ada.
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incentivando a imaginao criadora 46. Este vnculo formado pelo aluno com a sala de aula identifica o professor e os objetivos para estar ali. No momento em que ele entra neste lugar de estmulos, feito um entrelaamento estrutural47 pleno de intenes criadoras. O que se fala atualmente, utilizando uma imagem de entrelaamento estrutural, permite um fluir autnomo entre o aluno e o meio. Este entrelaamento permite, ao sujeitoaprendiz, um devaneio construtivo ao longo de uma deriva aparentemente aleatria. Aparentemente, porque ao primeiro olhar pode no ser producente, mas, em sua essncia, permite o livre exerccio da curiosidade. Ela fundamentada no acaso surgido da curiosidade ininterrupta, em um processo circular. Esta circularidade, que no apresenta incio, meio e fim, inovadora no processo projetual a ser utilizado em sala de aula. Nela a concepo constante e entrelaada na rede que se forma no ambiente de aprendizado. Esta rede, construda a partir da experincia emocional 48, o eixo que permite a incorporao da cor no processo projetual do aluno. Ela vivenciada em aulas prticas e que pode ou no ter ligao direta com o programa do projeto. Nestas prticas, o aluno convive com a cor e desvenda seus possveis mistrios. Ele percebe que fica mais fcil projetar colorido. A abordagem enactiva, quando fala em incorporao, engloba a experincia vivida pelo corpo como contexto dos mecanismos cognitivos49. Esta viso permite o que M erlauPonty chama de entre-deux, o que est entre extremos e que vamos chamar de caminho do meio. Um caminho de interligaes que, parodiando as caractersticas das cores, permite as sombras entre o preto e o branco, fugindo de radicalismos, que no deixam acontecer uma construo experiencial do conhecimento, nem a interao multidisciplinar do ensino de projeto.
O experimento 1 realizado nesta pequis a, mostra a integrao ent re sentidos como a viso, o olafto e a audio, para a realizao de um exerccio de criao com cor.
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Imaginao que constri e poetiza as imagens atrav s de um devaneio criado r. A imaginao do sujeito cria uma realidad e sonhada, construindo o mundo.
A mente se entrelaa estruturalmente ao corpo que, por sua vez, se entrel aa estruturalmente ao ambiente. O histrico dos entrelaamentos estruturais constri o mundo. Ver em VARELA, Fancisco J, TOMPSON Evan, ROSCH, Eleonor. A Mente Incorporad a: cincias cognitivas e experinci a humana. Porto Alegre: Artmed, 2003.
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Experincia vivida entre o corpo e o contexto. VARELA, TOMPSON, ROSCH, 2003.
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Acreditando que o caminho s existe quando o percorremos 50, a colocao de exerccios ldicos ao longo da prtica projetual permite a juno multidisciplinar, que forma a rede de conhecimento do aluno. Acrescentando mais conhecimento, o professor de projeto instiga, nestas prticas, as zonas de incertezas a aflorarem na sala de aula. mundo experienciado por ele neste caminho do meio. Como professor-arquiteto, ele incentiva o aluno na construo dos ambientes advindos do M as o que esperar deste caminho? Como estes exerccios podem contribuir para o aprendizado? Tomemos como exemplo a linguagem plural (verbal e no verbal) utilizada em sala de aula. O peso da representao como ns conhecemos, coloca o mundo em um momento que parece o todo. Vejamos o tipo de representao mais comum em projeto, o desenho. No se sabe ao certo se ele age como uma incorporao das idias do aluno ou se apenas a colocao de repertrios vistos em revistas, livros ou mesmo por outros arquitetos, que muitas vezes funcionam como faris de direcionamento para os partidos escolhidos no desenvolvimento dos projetos em sala de aula. Neste ponto, no existe nenhuma crtica negativa, pois ao visualizar outros arquitetos, o aluno aprende diferentes abordagens, que conduzidas pelo professor, tornam-se instrumentos importantes para o conhecimento do aluno e o seu desenvolvimento em projetos. No est em questo o tipo de linguagem para o entendimento da incorporao das idias, mas a sua posio prxima idia ali exposta. Falando mais claramente, as representaes51 so inseparveis do mundo, assim como ns o somos. Isto significa dizer que incorporar o que est sendo exposto atravs desta linguagem plural, no viver um mundo independente. Esta linguagem plural faz parte, tanto do ser que a utiliza, quanto do meio que estrutura o seu entendimento. Esta parece uma idia instvel. M as como podemos falar em estabilidade no mundo variacional da imaginao? Esta instabilidade instiga a pesquisa do projeto, invoca diferentes solues para a construo do lugar. Ela sedutora para o aluno, que pode exercitar sua criao. Didaticamente, o professor poderia alegar que o aluno precisa de regras para poder ser entendido. Lembramos que as regras so dadas pela prpria rede de relacionamentos formada no ambiente de aprendizagem. Quanto aos padres de representao plantas baixas, cortes e fachadas o aluno pode, e deve, utiliz-los,
O caminhar sobretudo atento ao que s e ap resenta, ao que acontece, ao que v ai favo recer, sob suas diversas modulaes, ao prazer ldico ver em MAFFESOLI, Michel, 2001: 123.
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mas estes no devem acontecer como limitadores do desenvolvimento do projeto. Por qu deve ser isso ou aquilo? Por qu no utilizar uma abordagem que permita vrias formas de apresentar, construir, definir e exercitar uma idia? Uma abordagem onde permitido este livre exerccio do construir vai ao encontro de um conhecimento experienciado onde ele resultado de uma interpretao contnua, que emerge de nossas capacidades de compreenso.
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Por isso importante que o fluir das redes
existentes em uma sala de aula seja sempre utilizado pelo professor a partir da reflexo do aluno, que passa a entender toda a ao na construo de seu aprendizado. A sala de aula Schn 53 fala da ao-reflexo, que vimos nos estudos da abordagem enactiva da cognio. Abordagem que recebe contribuio com os estudos de pedagogos como Vygotsky e Freire, cuja escolha nesta pesquisa se d pela abordagem que eles fazem do ensino, onde o contexto utilizado como instrumento na construo do conhecimento do aluno. A abordagem enactiva o caminho para a introduo da cor incorporada no processo projetual utilizado em sala de aula, seja ele qual for. O aluno se depara com novas possibilidades sem seguir paradigmas. Foge do que se deve ou no usar e de questes desagradveis sobre a artificialidade da cor-decorao (no incorporada ao projeto). O aluno levado, pelo professor, a ousar e experimentar, deixando a subjetividade aflorar sem temor do ato criador. claro que neste caminho do meio as restries so necessrias, se no cairamos nos radicalismos inteis. Estas restries existem enquanto o ser interage com o meio e elas so regidas pela rede que se forma pelos mecanismos psicolgicos e tudo o mais que aflora nas interaes. Esta atividade humana e o meio esto cheias de estmulos em duas vias, entre o sujeito e o mundo. Destas redes, composta pela atividade humana e pelo seu meio expandem as nossas possibilidades. a histria do caminho feito pelo caminhar, onde o mundo construdo pela experincia. Nele, a sala de aula formata-se como um forum de idias, um caldeiro de possibilidades construtivas. O professor assume um papel de referncia, sem o rano do detentor do conhecimento, mas como indicador de caminhos a serem percorridos. Os percursos educacionais, que hoje so
51 52 53
A linguagem do desenho existe para comunicar uma proposta de projeto, fo rmando uma repres etnao. VARELA, 2003: 157. SCHN, 2000.
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implementados em algumas experincias nas aulas de projeto, validam a necessidade de mudanas. A sala de aula, longe de ser um espao onde se aprende, um lugar onde a experincia vivenciada constri o conhecimento. Como procedimento, o professor pode conduzir o aluno para que ele perceba o que est fazendo a cada momento, pondo em alerta a sua mente diante das incertezas e das suas inquietaes. Esta uma situao consciente, onde o professor motiva o aluno a responder seus prprios questionamentos. Utilizando exerccios, debates, discusses, formando uma empatia necessria ao processo do aprendizado, construdo e no imposto. Quando o aluno se conscientiza desta sua fora construtora, ele deixa fluir as suas idias para a discusso do grupo. Os exerccios ldicos so muito importantes para este amadurecimento e, por isso, so explorados nesta pesquisa. Escolhemos como prticas, as abordagens exploratrias da percepo-experincia durante as aulas. Pensamos na prtica do bidimensional, nela o desenho e a fotografia so instrumentos importantes no desenvolvimento da sensibilidade perceptiva do aluno. Quanto aos aspectos tridimensionais, a maquete conceitual das idias do aluno, mostra-se de valor excepcional, quando no visa uma demarcao do projeto, mas uma visualizao das imagens mentais do aluno com a cor incorporada. Em paralelo ao desenvolvimento dos exerccios, abordamos a avaliao, no como prmio ao aluno que alcanou o seu objetivo, mas como aprendizado, para sempre questionar este objetivo e como resultado de tudo o que foi experienciado em sala da aula. Neste aprendizado, o prprio aluno define a amplitude de seus limites projetuais. O discurso sobre a construo do aprendizado cairia totalmente no vazio, se no viesse acompanhado de uma reflexo sobre a postura do professor-arquiteto. Esta reflexo, que cai sobre a prtica em sala de aula, deste Ser que est entre a figura do projetistaarquiteto e a do professor-arquiteto. Como toda reflexo, esta comea com um questionamento: como manter um portfolio profissional, que lhe exigido pelos seus pares e ao, mesmo tempo, conduzir o aprendizado de seus alunos? Quando, em sala de aula, o arquiteto com vasta experincia projetual, se depara com o desafio do ensino, abre-se um vcuo que suga qualquer experincia profissional. Este um vcuo formado pelo desconhecimento pedaggico. M atria misteriosa para o profissional atuante, que o seu saber nascido da prxis torna-a cada vez mais distante de 29
sua realidade.
Quantos equvocos poderiam ser evitados, quanta perda de tempo
poderia ter sido suprimida, se os mistrios da sala de aula fossem desvendados pelo conhecimento da didtica e do caminho da pedagogia. Isto no significa dizer para o arquiteto que ele tem que fazer um curso de pedagogia. Significa dizer que ele deve reconhecer uma carncia em sua formao para poder entra em uma sala de aula. disso que queremos tratar aqui, desta carncia. E quando acrescentamos a cor - outra matria misteriosa criamos uma empreitada impossvel. estas questes aparentemente difceis de responder. O trabalho didtico-pedaggico que propomos est baseado em tericos, que trabalharam fortemente com as relaes sociais e com as emoes geradas por estas relaes. No toa que Vygotsky surge nos exerccios prticos de projeto, quando fala do ambiente scio-cultural, tais exerccios, que trazem para a sala de aula uma contribuio para o aprendizado do indivduo e suas prticas interpessoais, influenciando a mente humana. E Freire que, bravamente, defendendo a autonomia do sujeito-aprendiz, germina a criao de uma massa-crtica importante para o desenvolvimento de uma arquitetura consciente de seu lugar. M esmo Schn, em sua exaustiva observao das prticas projetuais, mostra, atravs de suas anotaes, que nos dilemas da sala de aula que o professor-arquiteto constri o seu conhecimento pedaggico. Esta , portanto, uma matria que est longe de ser misteriosa, ela vive na prtica, sem se prender verve acadmica das citaes. So as redes do relacionamento que moldam a postura didtico-pedaggica do professor. Como conseqncia desta formao, o arquiteto percebe a importncia de todo o contexto em seus projetos e passa a olhar para o sujeito/usurio e no ter receio de utilizar a sua prpria experincia de vida. "Para ser capaz de escolher uma entre tantas possibilidades de arranjo formal, o arquiteto deve considerar as outras dimenses da arquitetura, indo alm do propsito imediato que exige a criao de novos espaos, passando a considerar como de igual importncia as dimenses cultural, social, histrica e individual 54. Para trilhar o caminho como professor-arquiteto, podemos investigar a pedagogia apropriando-se deste conhecimento para tornar a prtica docente cada vez mais integrada com as necessidades da profisso e as expectativas dos alunos. Para um
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Que vontade est que
insiste no caminho mais difcil? Por no acreditar nesta dificuldade que colocamos
MAHFUZ, 1995: 69
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melhor desempenho profissional, prtica e teoria podem ser implementadas com a mesma vontade. Juntas elas formam o perfil do arquiteto apto para vencer os desafios de sua profisso. O que fica como desafio para o professor a forma que se d essa construo, no lugar onde a teoria e as prticas surgem como foras equilibradas: a aula de projeto. Os alunos ficam muito tempo estudando e praticando projeto, colocando outras disciplinas margem 55. Paralelamente acontecem aulas sobre estrutura e mtodos Enxergando a educao como libertatria, construtivos, mas enquanto a arquitetura assume cada vez mais o seu carter social, menos os alunos estudam a sociedade. muitos professores entendem como mais importante a prtica e a teoria, deixando de lado o desenvolvimento da educao. Em uma sociedade multirracial e multicultural, o grande desafio educacional colocar os valores trazidos pelos alunos e suas caractersticas para implementar o seu aprendizado acadmico. O aluno prepara-se para ser um profissional atuante e prximo de sua realidade latente, tanto como indivduo, como grupo. Um dos papis do professor, neste contexto, o de fomentar a construo do conhecimento, incluindo os conhecimentos prvios do aluno. Entendendo o contexto do aluno, da profisso e da prpria sociedade, podemos traar um caminho resumido do ensino de arquitetura. Nos revolucionrios anos 60, onde a crtica ao conformismo impulsionava novas posturas, a educao fervilhava com as idias scio-culturais para a formao do indivduo. modernismo era questionado na prtica profissional .
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No Brasil, nos anos 70, o Nessa poca era clara a
separao da cor e da forma nos estudos volumtricos. Os anos 90 desempenharam um papel de questionamento e inquietao, recuperando pensamentos da primeira metade do sculo XX e aos professores cabia a escolha da fonte onde beberiam o conhecimento. Uma vez feita a escolha, sentir-se-am aptos a preparar uma nova postura pedaggica para um novo milnio, com diferentes caminhos e uma (in)certeza: trilhar de forma clara, integrando o ser humano com o seu meio para a descoberta de novas possibilidades na construo de um futuro, cujo presente feito de construo constante e de possibilidades concretas, viabilizados atravs da experincia adquirida fora e dentro de sala de aula. Palavras como pluralismo de idias e diversidade cultural, formam os
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DUTTON, 1991. MARTINEZ, 2000.
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alicerces da postura do professor-arquiteto preocupado com o futuro profissional que est ajudando a formar. Estes princpios marcam o futuro da arquitetura a ser implementada. Historicismos, saudosismos e outros ismos, sempre em pauta nas discusses acadmicas, demonstram como os elementos scio-culturais so trabalhados na sala de aula. Como a prxis convive com a teoria e os valores intrnsecos de cada aluno. Esta mistura convive com a estabilidade das experincias vividas e a desconstruo do que est estabelecido. "Agora devemos reencontrar o homem comum e suas necessidades, sem reduzi-las quelas de uma curiosa espcie biolgica exterior a ns mesmos, o usurio, destinatrio funcional e inimigo esttico do M ovimento M oderno
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. Quais direes devemos
tomar? Este dilema como todo dilema delineia uma outra opo, um caminho, fundamentado na experincia. Esta postura reincorpora a relao do arquiteto com o seu ambiente. Ela pode congregar a estabilidade, questionando o que estvel. Acreditando que a aparente instabilidade do desconhecido seja, na verdade, a dinmica inerente a todo momento de construo (que est sempre por acabar). Como se abster, em sala de aula, das transformaes espaciais e sociais sofridas pelo entorno do aluno e pela sua prpria cidade, bem como a sua rede de conhecimento. neste entorno que o aluno constri os seus significados e o traz para a sala de aula. O professor-arquiteto se v diante da necessidade da preservao de valores essenciais do aprendizado de projeto ao mesmo tempo em que vivencia o contexto onde seus alunos esto inseridos. Esta j uma situao suficientemente polmica para provocar uma reestruturao no ensino de projeto. Socialmente, o aluno passa a entender o seu papel social, filtrando as informaes comerciais das revistas de arquitetura. Enquanto isso, a postura profissional tambm construda junto com o conhecimento. A competio e o individualismo, surgindo em sala de aula, podem ser entendidos como fruto do contexto. No recomendamos ao professor, lidar com esta situao de forma recriminatria, mas como fruto do meio e colocar como inovao libertatria deste status quo a rede de relacionamentos formada em sala de aula, que trazem novos conhecimentos. O individualismo opressor oposto, ao individualismo saudvel, fruto da personalidade e das experincias desconstruido atravs da postura do professor, que implementa a prtica integradora e contextualizada. As prticas em sala de aula so
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Idem, p. 81.
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importantes para a formao das redes integradoras dos relacionamentos.
O aluno
sente-se participador das aulas e compartilha dos vrios conhecimentos que ali fluem. Esse um campo de pesquisa para o professor-arquiteto, que constitui um repertrio para as prximas experincias didticas. J a experincia dos alunos e as do professor formam um poderoso cimento na construo do conhecimento nico, no no sentido absoluto, mas no sentido unificado. uma reelaborao do projeto a partir das crticas, tanto do professor, quanto dos outros alunos, indicando novos caminhos projetuais. Para reforar a necessidade da mudana encontramos em J. M ax Bond Jr58 (em entrevista dada Dutton) argumento suficiente quando afirma que existiu uma parada evolucionria na formao arquitetnica, desde a introduo dos preceitos da Bauhaus nos E.U.A. Esta afirmao mostra o conformismo de uma parcela significativa de professores na arquitetura. Nada mudou desde ento? Vivemos em uma sociedade em pleno sculo XXI, onde as mudanas so dirias. As salas de aula no podem ser engessadas em paradigmas do bom projeto e nem o aluno pode ser conduzido para solues testadas podemos, assim, treinar tecnicamente. Como podemos afirmar o que bom? O nosso censo comum, acionado por essa questo, mostra uma infinidade de respostas, sem com isso apontar a certa. M as a necessidade do correto insiste em tolher as descobertas do incerto. Esta busca permite novas abordagens e mostra uma certeza: a experincia e a vivncia so os melhores companheiros do educador. interessante falar sobre a colocao de M artinez, apesar de certa polmica sobre sua abordagem, das normas de composio. Quando expe as fraquezas do ensino de projeto transmitido e prope a necessidade das mudanas para seguir normas preestabelecidas e exemplos consagrados, parecendo incoerente com o aprendizado autnomo. "A gora, necessrio explicar conceitos, guiar a questo tipolgica, mostrar por meio de exemplos certas normas de composio, e no simplesmente expor admirao os grandes exemplos da Arquitetura M oderna 59. Sem nos basearmos cegamente nas certezas das regras de determinadas escolas (p.e. a Bauhaus) e de movimentos pertencentes a um passado estratificado, o professor pode colocar, atravs de exemplos de arquitetos consagrados, a distncia que existe entre o aluno e os grandes arquitetos. Desta forma, ele provoca o
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In DUTON, 1991. MARTINEZ, 2000: 82.
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aluno para colocar originalidade em suas idias 60.
Esta prospeco de projetos
emblemticos enriquece o prprio projeto do aluno 61. As prprias transformaes da profisso, impregnada com informaes advindas dos avanos tecnolgicos e das telecomunicaes, no se refletem no modo como continuamos a ensinar a projetar. As mudanas profissionais deveriam refletir na academia como alimento para pesquisa sobre a abordagem didtico-pedaggica. A participao coletiva e social nos projetos cada vez mais utilizada. Em todo o mundo, os usurios participam no processo Esta participao importante para a forma como projetual como co-autores.
ensinamos a projetar. O professor pode, ao pensar em seu plano de aula, saber qual o seu papel como arquiteto e, tambm, em como trazer isso para o ambiente pedaggico. Como o aluno pode ser ensinado a projetar um lugar sem conhecer as pessoas que o habitaro? Cabe em sala de aula permitir que isso flua no projeto. O aluno pode ser incentivado a reconhecer a diversidade cultural e a dinmica social em seus estudos de projeto. Ele pode considerar o perfil das pessoas que iro viver na construo resultante deste projeto. Nesta realizao, o conhecimento sobre a matria, forma e cor, entra em sintonia com o conhecimento scio-cultural. No estudo do impacto da construo no entorno, a academia esquece de incorporar as experincias alm do projeto como estudo volumtrico. A cor, neste contexto, exerce o papel importante, pois pode ajudar na integrao das intervenes. Para isto, importante um ensino mais liberal e menos pragmtico, onde as regras transformem-se em possibilidades e onde os paradigmas sejam questionados. Neste ambiente, o aluno entende o projeto como um fator de integrao cultural, social e econmico e como instrumento de mudana. A posio do arquiteto no deve ser a do observador neutro, mas a de um mediador arquitetnica. Como as aulas de projeto continuam a ser a coluna vertebral do curso de arquitetura, a sala de aula o lugar possvel das revolues. M artinez descreve que essa disciplina
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62
. Cabe ao
educador expulsar preconceitos e definir fracassos como formatadores da criao
Esta uma forma de colocar a ZDP (zona de desenvolvimento proximal) de Vigostky.
Este pensamento est em convergncia com o de George Snyders, pro fessor honorrio de Cincias da Educao da Universidad e de Paris, em entrevista realizada em 1990 por Lourdes Stamato De Camillis, mestra em Filosofia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica - PUC/SP, artista plstica e tcnica da Gern cia de Atualizao Pro fissional; traduzida por Elvira Cristina de Azevedo Souza Lima. Disponvel em www.crmariocovas.sp.gov.br MARTINEZ, 2000: 92
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o tronco do currculo porque os arquitetos desenham edifcios, e o atelier de projeto o local onde aprendem a desenh-los: a parcela mais especfica da formao
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. O
projeto bastante especfico, ele no deve ser utilizado para treinar o aluno em situaes simuladas e, portanto, fora da realidade. As situaes de aula atravs de desenhos, maquetes, fotografias e exposies orais, devem servir como meio para a reflexo e a formao de uma nova postura, tendo como essncia a experimentao para a construo do conhecimento. Por isso, precisamos de uma estratgia que aproveite o conhecimento intrnseco que o aluno carrega o conhecimento ingnuo visto em Paulo Freire , bem como o conhecimento adquirido em outras disciplinas, aliado aos novos conhecimentos propostos pelo professor de projeto. Esta juno pode ser feita atravs de exerccios e prticas integradoras. Em momento algum abolimos os desenhos; s evitamos transformar a aula de projeto em aula de desenho, abrindo espao para outras formas do aluno mostrar suas idias. Quando o professor incentiva a troca de experincias, formando uma interatividade em suas aulas, ele contribui para a transformao, a partir da formao de uma massa crtica. O ensino de projeto deixa de existir a partir de um objeto e usurios simulados e passa a colaborar na catalisao dos conhecimentos de diferentes contedos do currculo e outros, pertencentes s aulas de projeto. A cor entra na aula de projeto, transformando posturas sobre forma-funo e elementos decorativos suprfluos. Traz o debate e os diferentes conhecimentos sobre a matria em seus projetos. Ela entra no currculo oculto as prticas que realmente acontecem nas salas de aula - e estruturam as experincias de alunos e professores64. Reconhecendo este entrelaamento scio-cultural entre indivduo e meio, podemos afirmar que estas experincias so fundamentais para a incorporao da cor no ensino de projeto. Sendo ela parte do todo projetual ela intrnseca estrutura das construes a cor passa a ter papel importante no todo do projeto. A partir do reconhecimento da cor em seu entorno, o aluno estar apto a coloc-la nas prticas de projeto. Reforando esta idia, vemos em M ahfuz, quando ele fala que "um todo influenciado pelo contexto, assim como, tambm, o influencia, pois ele se torna mais um centro de energia nesse contexto
65
. A cor deve estar inclusa no programa da
disciplina, constituindo um diferencial importante na transformao do ensino de

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Idem, 2000:52 MARTINEZ, 2000: 167.
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projeto, onde o aluno, longe de tentar controlar o objeto, procura entender o seu uso atravs do contexto. O mundo construdo pelo aluno O olhar observador o mesmo que intui e que define o seu mundo. O aluno tem no seu olhar uma forma de construir o seu mundo, influenciado pela sua imaginao, que percorre o meio e, com ele, define uma interao. Este olhar interessa ao professor, pois dele ser retirado os parmetros para o ato de projetar com a cor. O olhar que observa e que permite o acoplamento do sujeito ao meio. Ele liga a mente ao mundo tangvel, define e abre suas fronteiras, permitindo novas vises. Este olhar elemento essencial para a construo do mundo feito pelo aluno. Junto com os outros sentidos ele permite o surgimento das redes de relacionamento e das interaes que, partindo dos entrelaamentos estruturais, define o entorno. Os seres humanos, como observadores que so, distinguem as diferentes estruturas que surgem no meio e que esto em constante interao. M aturana fala que as interaes do sistema so apenas perturbaes 66. Estas perturbaes formam os entrelaamentos estruturais que, por sua vez, compem a histria do sujeito. Fugindo da mxima racionalista de Decartes quando afirmou que o homem existe atravs do pensamento, colocamos o homem como ser que existe atravs das emoes provocadas pelo meio: me entrelao, logo existo. Estas perturbaes podem ser provocadas em sala de aula, fazendo parte da existncia de cada aluno-sujeito. Elas desencadeiam, sem determinar mudanas contnuas na construo de mundo, decorrente da experincia vivida no ambiente de aprendizado. Esta nova abordagem, no entendimento do que se passa com aluno, permite acompanhar melhor o desenvolvimento das idias que vo surgindo ao longo das perturbaes criadas nas aulas. A linguagem que cada aluno utiliza para expressar a sua imaginao pode ser considerada, tambm, perturbaes no meio e iro fazer diferentes entrelaamentos estruturais em todo o grupo, produzindo um mundo cognitivo pleno de objetos e lugares. Esta existncia tangvel faz com que pertenamos mesma classe de seres imaginantes e, portanto, criadores de objetos e lugares. Esta caracterstica a matria-prima para as prticas projetuais. S nela a cor pode ser entendida pelo aluno como pertencente ao mundo, deixando de ser elemento suprfluo, passando a construir o
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MAHFUZ, 1995: 36.
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lugar. O aluno, conduzido pelo professor, avana na construo de seu conhecimento, acreditando na sua capacidade de projetar utilizando a cor como estrutura e incorporando toda a sua experincia. conseqncia de sua autonomia . O conhecimento adquirido pelo aluno em experincias anteriores na vida e em outras aulas do curso de arquitetura estimula o sujeito-aprendiz a sentir-se parte da prpria aula. Saindo da passividade, o aluno transforma os sentimentos que surgem ao longo das aulas, criando um lao com o lugar de aprendizagem, que nada mais do que a reverberao dos conhecimentos ali adquiridos. Quando o espao nos inteiramente familiar, torna-se lugar
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Ele desenvolve o seu potencial/momento,
. Uma anlise crtica sobre os resultados obtidos pelo aluno
limitaria a compreenso de todo conhecimento que ele adquiriu. muito mais rico o professor deixar de lado, apenas por um momento, os resultados verificados e perceber como se deu a concepo do projeto pelo aluno. Como surgiram, na imaginao do aluno, os lugares rabiscados e modelados, construdos atravs da interao das redes de relacionamento no ambiente de aprendizado. Este lugar onde se aprende, surge como um todo, sem divises, processos e tarefas. Nele incentivada a prxis constantemente questionada em um emaranhado de conhecimentos. Colocar em dvida o que se est fazendo torna-se rico em relao ao aprendizado. O preo que se paga com as pequenas crises que surgem por parte dos alunos, compensa os resultados alcanados. Logo o professor-arquiteto percebe que a essncia deste lugar o sentido de experincia e entrelaamentos estruturais. Este conjunto forma as relaes que se desenrolam ao longo das aulas e que marcam o lugar de se projetar. Entenda-se que este lugar de se projetar no fsico, no est encerrado nas quatro paredes de um ateli. Ele amplo e sem umbrais ou limitaes. um estado liberto, que provoca atravs do desconhecido e faz com que tanto o aluno, quanto o professor, extrapole os limites, percorrendo vrios lugares na imaginao. Indo e vindo do stio para a sala de aula, da imaginao criadora para uma linguagem plural, comunicando idias e evoluindo o pensamento. Portanto a sala de aula e o lugar do
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MATURANA, 2002: 86 Paulo Afonso Rheingantz in MARQUES, Sonia, at all, 2003.
68 TUAN, 1983: 83
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projeto, mais do que concretos, so lugares do sujeito inquisidor, que quer fazer mais. Para o aluno, a sala de aula passa a ser o lugar emocional, onde ele se sente seguro para experimentar. Nela o professor torna-se ntimo das suas idias e conduz o aluno nos momentos de insegurana, que fazem parte do aprendizado. Utilizando a realidade concreta, o aluno, ajudado pelo professor, toma a forma, a matria e a cor, como linguagem para expressar as vivncias com as aulas, com os estudos e com a interao entre os diferentes conhecimentos adquiridos na prtica do projeto e no curso de arquitetura. Ao construir o seu mundo, o aluno realiza um lugar imaginado, que lhe permite estar atento para pensar sobre os desafios do projeto. L esto o professor e, principalmente, os colegas, que ajudam a formar uma rede de relacionamentos, que leva o mundo do aluno para fora de sala de aula. At o stio a ser construdo, outros exemplos, as teorias e o entendimento do porqu necessrio conhecer tantas coisas. Como cenrio, a sala de aula participa e convida o aluno prxis e reflexo. Ela torna-se dinmica, porque assim o so as aes que nela se desenrolam. Nesse ambiente, o aluno alimenta-se constantemente do conhecimento, permitindo que trabalhe o seu mundo projetual. Este lugar inserido no aprendiz-sujeito carrega todos os interiores e exteriores do imemorial e faz a imagem imaginada delinear-se, deixando fluir forma e cor nos modelos e desenhos. Na concepo projetual do aluno acontecem estes momentos de delineao da substncia, que induziro todo o processo para a construo do conhecimento existente em uma sala de aula. Fica claro que a sala de aula de projeto, aqui descrita, no um espao fsico, mas um lugar de aprendizado. Ela feita a partir das experincias dos alunos e conduzidas pelo professor e, por isso, possui uma caracterstica de mutabilidade, que lhe confere vida prpria. Ela se transforma em uma clula nica, que cresce em harmonia com seus componentes: alunos, professor, ambiente, mobilirio, desenhos, modelos, sons, linguagens mltiplas, etc. Extrapola limites fsicos e se transfere para todos os lugares com a mesma essncia experincia e entrelaamentos estruturais, isto : o mundo. Este casamento de imaginao, experincia e entrelaamentos, alimentam tanto o aluno quanto o professor, que percebe a concepo do projeto e exalta, com entusiasmo, cada momento experimentado, cada objeto projetado, cada canto e recanto. Como tradutor desta linguagem plural, o lugar torna-se pleno de emoo e de querer fazer. Sem 38
penalizaes, visando apenas as realizaes do programa da disciplina traado pelo professor. O futuro surge das formas presentes e concretas na linguagem do projeto, passando a ser presente. Nele o aluno vivencia as tcnicas e o desenvolvimento de todas as etapas da construo e aprende, cada vez mais, com a experincia em sala de aula, onde, tanto o professor, quanto os colegas de projeto e o prprio aluno, trazem tona todo o conhecimento adquirido pelo aluno. O lugar de aprendizado pode permitir ao aluno ultrapassar a solidez dos objetos e projetar o seu prprio lugar. O aluno cria, estabelecendo um sistema de comunicao que o motiva a explorar as substncias, formas e cores, que incorporam os afetos vinculados ao projeto. Neste sentido, quando o aluno projeta, ele est vinculado experincia do conhecimento. Como o professor pode fazer vibrar o aluno, fazer com que sua imaginao crie lugares? Quando o aluno reconhece essas qualidades sensveis de seu lugar de aprendizado, entrega-se inteiramente ao conhecimento, prtica e reflexo, sempre incentivados e impulsionados pelo professor. O processo do ensinar-aprendendo Voltamos frase de Paulo Freire, no incio do captulo, para entender o porqu deste processo e entender como ele se constri. O objetivo desta abordagem educar pessoas para se tornarem profissionais autnomos e criativos. de forma diferente de outros cursos. isto de fato, acontece. Que saibam detectar possibilidades, sem jamais imporem conceitos. No ensino de arquitetura no acontece Professores que compartilham o seu conhecimento, tornando-se referncia para alunos que apenas captam as regras, quando A proposta do processo ensinar-aprendendo pode parecer ousada, mas j acontece em diferentes paises, includo o Brasil. Estas experincias, quando comentadas, ainda causam algum espanto e, em alguns casos, descrdito entre professores. No incio da implantao deste processo, podemos lidar com situaes de incerteza por parte dos alunos, mas que so facilmente superadas no dia-a-dia em sala de aula. Dutton relata sua experincia, onde os alunos, aps alguns dias, mostram-se vontade nas aulas participativas e interativas. Para o ensinar-aprendendo fluir facilmente pelo programa da disciplina de projeto, o professor deve respeitar o conhecimento anterior do aluno. Deve ser levada em considerao a diversidade do ambiente scio-cultural que se forma na sala de aula. No s Freire, mas, tambm Vygotsky fala deste ambiente de aprendizado integrado 39
vida do aluno. Encontramos uma interseo, neste ponto, com os estudos de M aturana e Varela, que estabelecem uma inter-relao de crescimento entre o meio e o sujeito, portanto, o professor deve integrar as experincias dos alunos com as suas e com a teoria e a prtica nas aulas de projeto. importante a constante colocao da discusso mesclada com a prtica para que se crie uma massa crtica com os alunos. Como eles entendem melhor quando fazem o fazer torna-se essencial, mas sempre acompanhado da reflexo para que o aluno no faa, mas pense fazendo69. Isto faz com que o aluno desempenhe um papel essencial em sala de aula e saia do modelo passivo, que ainda persiste em algumas instituies de ensino. Afinal, o que queremos formar so arquitetos inovativos e no copiadores de frmulas, disfaradas de solues corretas para um bom projeto. A postura do professor pode, sempre, ser a de buscar o consenso sem impor as suas idias. Pesquisando arquitetos-professores e educadores em geral notamos uma evoluo no pensamento didtico-pedaggico na arquitetura. Especialmente no Projetar de 2005 70, tivemos a oportunidade de entrar em contato com vrios arquitetos-professores, que compartilham da mesma idia sobre a formao do profissional autnomo. M uitos professores confirmaram a diferena, positiva e evolutiva, do perfil do aluno incentivado a criar massa-crtica. E, sem exceo, colocaram a prtica como a melhor forma do aluno aprender e entender o que projetar arquitetura. No debate, do qual participamos, ficou claro que todos sentiam a necessidade de implementar novos processos e mtodos. Tambm apontou um caminho sem receio do nome criatividade. Concordaram com a importncia da incorporao da cor no ensino de projeto, ratificando alguns trabalhos apresentados71. mate. A participao neste encontro foi importante para perceber que o ensino de projeto tradicional est colocado em chequeEste impasse surgiu da prpria crtica dos docentes sobre os resultados alcanados em sala de aula e na constatao da arquitetura que est sendo praticada a nossa volta. Na reflexo sobre esta crtica, surge um mea culpa do professor que,
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SCHN, 2000.
Seminrio sobre ensino de projeto que aconteceu em Dezembro de 2005 no Rio de Janeiro e foi organizado pel a FAU/UFRJ. ARAJO,Mnica de Queiroz Fernand es. A imaginao criadora e o processo projetual em sala de aula. MIRANDA, Juliana Torres de A relao entre teoria e prtica na arquitetura e seu ensino: teoria reflexiva e projeto experimental. OLMOS, Suzana Acosta. Ensino de projeto; um passo frent e, frente, dois atrs?
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retirando do sistema as justificativas para as falhas, assumem a sua parcela e desenha uma nova postura didtico-pedaggica. O impacto que este processo causa pode ser compensado pelos resultados positivos obtidos no Brasil e em outros paises. Os prprios alunos, acostumados a serem conduzidos, estranham e sentem-se inseguros diante do desafio de tornarem-se autores em suas prprias formaes e no delegar, simplesmente, para o professor. Por este motivo, quando descobrem a prpria evoluo, entusiasmam-se pelo mtodo interacionista e integrador. Dividindo as experincias, vrios arquitetos-professores investem em uma nova postura que, quebrando antigos paradigmas de ensino de projeto, contribuem para a formao de profissionais autnomos e integrados aos anseios de sua sociedade e cultura.
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deles entender como se d o encontro das experincias professor-aluno. O outro colocar a experincia do aprender / fazendo no encontro do professor e do aluno em sala de aula. respostas. Schn, Boutinet, Delgado e Varela, sinalizaram alguns caminhos para as O aprender / fazendo vivel quando refletimos sobre ele e no, Parece simples, mas esta
simplesmente, seguimos sem questionar o mestre.
simplicidade despertou uma grande complexidade de direcionamentos. As bases do meu incentivo foram as experincias com resultados positivos em sala de aula, levando delineao de um mtodo onde a imaginao, aliada aos conhecimentos tcnicos adquiridos pelo aluno, caminhassem de mos dadas ao encontro do mesmo destino. Outro objetivo importante para esta pesquisa e que impacta diretamente na resposta hiptese, colocar o ato de projetar utilizando a cor como instrumento projetual com uma intimidade natural de quem conhece o assunto. Estas experincias mostraram que o aprender fazendo ou a reflexo na ao de Schn um excelente mtodo de ensino, que tem como aliado a cor, com resultados palpveis em trabalhos criativos. Somado a isto, tenho a vantagem de lecionar as disciplinas de Fundamentos da Cor, a de Cor Aplicada ao Design e a de Projeto de Produto em um curso de design. Este estado colorido no ensino alimentou, ainda mais, os questionamentos a respeito do uso da cor por arquitetos, tornando minha pesquisa mais complexa. De que forma ele ocorre? Como a cor participa no processo projetual? M uitas idias e um caminho: refletir na ao projetual usando a cor. Esta pesquisa no se prope, apenas, a descrever a cor, seus aspectos fsicos, simblicos e filosficos, mas, principalmente, como utiliz-los no ensino de projeto em sala de aula. Como conseqncia, outras questes, como a postura didtico-pedaggica do professor e o ambiente de sala de aula, alimentaram a pesquisa, que ganhou a dimenso prtica ao experimentar, em sala de aula, exerccios baseados no experienciar da cor pelo aluno no ensino de projeto. A prtica na sala de aula de projeto apresenta estruturas indeterminadas. Virando o problema de cabea para baixo que podemos aprender com as zonas indeterminadas (condies de incerteza) da prtica profissional. A abordagem na prtica do ensino de projeto passa pela reflexo e pela ao que, juntas, constroem a experincia do aluno, preparando-se para ser um arquiteto. O ato de criar mistura as duas atitudes. Como resultado, a aula torna-se dinmica, refletindo as caractersticas de cada aluno, do
professor e do prprio meio scio-cultural em que todos se encontram. Este contexto influencia, diretamente, na criao e na imaginao dos alunos, incentivados a conceber projetos dentro de programas determinados. Como lidar com esta realidade em sala de aula? Como provocar momentos de
imaginao para a criao de projetos? Como aliar isto ao conhecimento j adquirido pelo aluno e sua aplicao no projeto? Isto inclui o seu conhecimento sobre cor, mesmo que seja pouco. As respostas para estas questes englobam reas distintas que, somadas, do forma s idias e, estimuladas pelo professor, acontecem ao longo de todo o processo do projeto, desde o seu primeiro pensamento, passam pelo esboo colorido, transitam pelas solues construtivas, incentivam a independncia do aluno no pensar e no fazer, estruturando, nele, a opinio sobre o seu prprio projeto. O que mais precisamos ensinar os estudantes a tomarem decises sob condies de incerteza, mas isso justamente o que no sabemos. 2 As situaes projetuais que o aluno deve solucionar, tendo como obrigatoriedade refletir na experincia do professor como arquiteto, no que diz respeito soluo para todos os problemas relacionados ao projeto, coloca em chequea relao do aluno com o professor. O posicionamento que o professor adquire tem, sempre, como objetivo proporcionar ao aluno condies que o torne um arquiteto autnomo e criativo nas decises a serem tomadas ao longo do processo projetual. A abordagem em sala de aula estruturada para passar pela reflexo e pela ao. Neste processo, tanto o professor quanto o aluno acabam se indagando sobre a validade da abordagem ou a incerteza da deciso. Schn 3 fala que a reflexo sobre a ao no ensino de projeto torna o aluno independente em suas resolues projetuais, este fato acaba influenciando a criao dos projetos dos alunos, dentro de programas determinados na disciplina. A construo da pesquisa estruturou um sumrio, onde foram colocadas todas as questes para culminar nas consideraes finais sobre a viabilidade de um mtodo, onde a cor fosse um meio que contribusse para a soluo encontrada no projeto.
2 3
SCHN, Donald A., 2000.
Idem, 2000: 20.
Na Parte I desta pesquisa, colocamos as questes sobre o ensino no captulo 1, onde a construo do conhecimento mostrada de forma primordial na formao do arquiteto independente. As questes mais polmicas referem-se ao posicionamento do tipo caixa-preta de muitos professores, onde a prtica do mercado faz o mtodo adotado em sala de aula. No incio profissional senti falta de certa autonomia que, do nada, ansiava pela aprovao do professor: Ser que ele faria assim?. esta a melhor forma de solucionar este projeto?, etc. Descobri que a melhor forma a do momento e que ao professor faltou o posicionamento que incentivasse a libertao de meu pensamento. Todas estas questes tranformaram-se em incentivo para o desenvolvimento desta pesquisa, dos exerccios e dos meus estudos sobre a aplicao da cor nos projetos. Por qu no juntar tudo e colocar em sala de aula? Seguindo os estmulos do projeto, o professor pode motivar o aluno com prticas, onde ele exercite a concepo e a cor ao longo de todo o processo do projeto. O ateli de projetos, com seu padro caracterstico de aprendizagem atravs do fazer e da instruo, exemplifica as situaes inerentes a qualquer aula prtica reflexiva e as condies e os processos essenciais para o seu sucesso 4. O profissional formado nesta corrente de pensamento torna-se construtor de seu prprio conhecimento. Nesta abordagem a cor apresenta-se no como elemento decorativo, mas, sim, como parte integrante, que contribui para o surgimento desta construo. Para tanto, as prticas que envolvem o projeto so desenvolvidas para evidenciar o uso da cor, tanto em uma abordagem mais ldica, quanto sua colocao tcnica. incorporada ao ensino de projeto. No captulo 2, a postura didtico-pedaggica do professor tratada a partir da ao incorporada5 do aluno com a sala de aula. Com ela o professor encontra em Varela o incentivo para implementar esta troca durante as atividades na sala de aula de projeto. O conhecimento resultado de uma interpretao contnua que emerge de nossas capacidades de compreenso... Elas nos possibilitam compreender nosso mundo 6. Passando para o ensino de projeto, podemos explorar a experincia de cada indivduo Esta prtica forma o contexto da cor
SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 2000, p.26
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Quando a reflexo sobre a ao provo ca no aluno a conscincia de suas intenes de projeto.
VARELA, Fancisco J, TOMPSON Evan, ROSCH, Eleonor. A Mente Incorporada: cincias cognitivas e experincia humana. Porto Alegre: Artmed, 2003, p.157
como ponto de partida para o conhecimento, renovando o profissional atravs de uma experincia nova. O processo de conhecer-na-ao importante para futuros profissionais, onde o fazer impregna o dia-a-dia. Ao colocar este tipo de metodologia em sala de aula, pude comprovar que o dinamismo deste processo bem aceito pelos alunos que tm como foco o objeto exterior 7. Em atividades contnuas, onde a conscincia, a apreciao e o ajuste desempenham um importante papel no conhecimento implcito, a concepo constante. Criar torna-se um ato espontneo sem regras ou deveres. Esta espontaneidade movimenta e d vida ao projeto. Nesta ao contnua, a cor encontra a forma e, simultaneamente, ambas surgem na imaginao. Como, ento, considerar a cor como uma aplicao secundria na A proposta desta pesquisa incorporar a cor superfcie gerando um objeto? gerao da forma. No captulo 3, os materiais mtodos, colocam a evoluo da pesquisa de forma clara, trabalhando assuntos extensos e interessantes, tais como cor, ensino e projeto, relacionando quais os direcionamentos essenciais para a pesquisa bibliogrfica e os diferentes encaminhamentos tomados para os experimentos, que se mostraram necessrios para responder a hiptese desta tese. O posicionamento da pesquisa em relao ao ensino e postura didtico-pedaggica do professor, construiu um caminho para o entendimento do aprendizado do aluno para que ele se torne seguro em suas decises projetuais. na Parte II que as questes sobre como tratar a cor para alunos de arquitetura conduziram a abordagem da pesquisa. No captulo 4, sobre a construo da cor, ela tratada como um fenmeno perceptvel e os assuntos abordados interessam diretamente ao arquiteto, sem aprofundamentos excessivos em fsica e fisiologia humana, mas com o equilbrio da necessidade deste conhecimento para tornar a aplicao da cor compreensvel como fenmeno vivvel nos ambientes. Ao longo do captulo 5, que trata sobre a aplicao da cor em projetos de arquitetura8, primeiro colocada a ruptura da cor para posteriormente abordarmos a sua retomada. Nele, tambm, encontramos o conhecimento sobre simbologia, pois a aplicao da cor em ambientes impacta,
7 JUNG, 1974: 30
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concepo contnua e imaginativa, tornando-a elemento indissocivel do processo de
Captulo 5: Uma palavra sobre cor
diretamente, nos seus usurios, e finalmente, os repertrios coloridos e as harmonias cromticas, constituem-se no principal ponto de interesse nas aplicaes das cores em projetos de arquitetura. Nestes captulos, reconhecemos que a habilidade de aplicar a cor melhor do que memorizar regras para a sua aplicao, praticando e colocando-a sem temores, como um conhecimento implcito. O reconhecimento vem imediatamente como um todo9, este julgamento imediato, muitas vezes, no encontra uma caracterstica especfica quando questionado. Estes processos "no-lgicos esto ligados ao conhecimento implcito na ao. A construo do conhecimento sustenta e est sustentada pelo saber implcito das aes e neste momento que encontramos a aplicao da cor. Para um encaminhamento inicial em relao ao projeto, encontramos em Boutinet alguns domnios da prtica arquitetural - A funo essencial da arquitetura pensar o espao, a fim de orden-lo e de submet-lo a um uso previamente projetado, que concretiza uma certa maneira de habitar 10. Ele define tais domnios que vo da teoriaprtica at um tipo de parceria entre o aluno, o professor e o(s) usurio(s) de seu projeto. Indo mais alm, Boutinet sugere um espao plural integrando vivncias em vrios espaos, onde este espao vivenciado uma propriedade coletiva. Refletindo desta forma, podemos, ento, trabalhar simbolicamente (pensando e representando atravs de desenhos e/ou maquetes) em sala de aula o programa do projeto, de tal forma que ele evoque os cinco sentidos, criando um espao corporal com diferentes experincias e integrando o espao arquitetural s diferentes vivncias dos usurios do ambiente. Esta atitude desenvolve o saber cognitivo no aluno, que passa a entender o produto de seu programa, espao geomtrico, espaos vivenciados, outros espaos arquiteturais11. atravs desta leitura que encontramos o caminho da cor, que comea a penetrar o ambiente de sala de aula, indo alm da simples representao de materiais e definies de formas. Comeamos a entrar no domnio da cor, participando da concepo ao longo do processo projetual e de definio da forma. Na Parte III, acontece a abordagem sobre o que uma M etalinguagem para o projeto de arquitetura e o plano de aula porposto. Neste ponto, reconhecemos a pertinncia do
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SCHN, 2000 BOUTINET, 2002:158. Idem, 2002: 159.
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questionamento da Prof. Rosa Pedro, durante o Exame de Qualificao, sobre a validade ou no da M etalinguagem na sala de aula de projeto. A opo em permanecer com a idia da M etalinguagem, definida no captulo 6, inspirou-se nas observaes feitas por Schn 12 sobre a reflexo do fazer, sem o enrijecimento das regras para a delineao dos conceitos. Nela, a cor entra na prtica projetual e surge, com a simplicidade do saber intrnseco. Com ela, os sentidos humanos so vistos de forma vertiginosa, onde a sua mistura o grande diferencial da humanidade e onde o corpo surge de todos os sentidos sem separao. Na imaginao, o homem cria o seu prprio mundo, experimentando, atravs das diferentes sensaes, uma realidade imaginada. A impresso de uma cor no apenas um mecanismo da viso, mas tambm uma sensao ou um sentimento que acontece simultaneamente com os nossos pensamentos e o nosso mecanismo cognitivo 13. A representao desta imaginao atravs de desenho ou de maquete - um desafio presente em sala de aula. O dilogo entre professor e aluno se d, muitas vezes, fora da representao do que ele est projetando. Este o objetivo do uso da M etalinguagem: comunicar alm da linguagem. importante que a prtica no uso do material representativo do pensamento seja acompanhada da crtica e da anlise, mantendo a reflexo sobre o que est sendo sugerido pelo desenho. O professor, ao incentivar o uso da cor nas representaes bidimensionais ou tridimensionais, facilita a compreenso sobre o todo idealizado pelo aluno, comunicando as idias atravs de diferentes formas, onde a fala est alm da linguagem, onde o gestual, a imagem, os desenhos e os modelos, compem o desenvolvimento do projeto. Deixamos de falar de simples registros na representao na concepo do projeto e na comunicao das idias, deixem-las para o campo da definio tcnica, importante no processo e essencial para a realizao do projeto. Faamos o uso da metalinguagem como comunicadora de idias, sem restries de sintaxe, mas com a abertura de diferentes possibilidades na composio de lugares, delineado as imagens dele provenientes. Nos experimentos, que definiram os exerccios prticos para o uso de uma metalinguagem, a imaginao do aluno foi priorizada no primeiro contato com o ato de projetar. Acreditando ser essa a melhor forma de introduzir o uso da tcnica adquirida
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SCHN, 2000. MAHNKE, 1996:7
em outras disciplinas, nisto, inclumos a cor, a comunicao das idias ganha o patamar que lhe devido, o de responsvel pela edificao do projeto em sala de aula. Desde as discusses tericas, a visita ao stio, o esboo das idias, at o desenho tcnico do projeto, o aluno recebe uma carga significativa de informao que, atravs desta nova abordagem, flui no sentido da realizao. Sem ditaduras do professor e imposies do programa, o aluno traa seu projeto e se inicia no seu aprendizado. Nessa construo, a metodologia, os exerccios para a elaborao do pensamento projetual, o uso da cor, a construo de desenhos e maquetes, ajudam a definir uma nova postura didtica. com tudo isso que esta pesquisa se compromete e prope uma abordagem didtica diferente, fora e dentro de sala de aula. Na pesquisa, os estudos da cor e sua aplicao no projeto de arquitetura, ganham forma terica e exerccios prticos para motivar, no aluno, uma maior intimidade com a matria colorante. O entendimento da cor em exerccios em sala de aula leva a sua conceituao e abordagens tericas para esclarecer pontos que no ficaram claros no aprendizado do aluno. Contextualizando e experimentando a cor no projeto, partimos para a construo da M etalinguagem e seu desenvolvimento, assim como de que forma ela pode ser utilizada em sala de aula como meio de comunicao entre alunos, professor e o prprio meio, permitindo a expresso das idias. Nos exerccios prticos desenvolvidos e testados ao longo da pesquisa, o uso da cor foi motivado para provocar emoes em quem observa o projeto. Esta abordagem remete teoria de Goethe 14, onde a cor ganha contornos humanos, despertando emoes e reaes diferentes nas pessoas. Nas prticas, alm da abordagem emocional, o aluno trabalha questes sobre aplicao e construo da cor. A utilizao de desenhos sem o uso do grafite e da borracha e a elaborao de modelos tridimensionais, onde o aluno experincia a modificao que a cor provoca no lugar, so alguns procedimentos propostos para motivar o aluno para utilizar a cor no projeto. Outra caracterstica desta pesquisa a proposta de uma comunicao diferenciada nas aulas de projeto, que alimente o processo projetual sem engess-lo. Esta comunicao ganha contornos imagticos e, para isso, se utiliza de um mtodo, onde o modelo, a fotografia e o desenho so utilizados na delineao do projeto, sendo este permeado pela
14
GOETHE, 1993.
cor.
As vrias experincias relatadas, tm como objetivo falar sobre uma postura
didtico-pedaggica do professor de projeto, que reflita uma segurana projetual no aluno, ao experimentar diferentes prticas e testar os seus resultados. No captulo 7, a proposta para um plano de aula, coloca a cor incorporada ao ensino de projeto, utilizando como base o plano de aula do Prof. Paulo Afonso Rheigantz15. Esta escolha baseou-se no mtodo utilizado que prioriza o aprendizado independente do aluno, que tem o professor como incentivador na construo do conhecimento e os exerccios com cor que permeiam a transformao do dilogo utilizado em sala de aula. A presena de exerccios ldicos como, por exemplo, o Poema dos Desejos, existentes no plano de aula e origem desta proposta, contriburam para o enriquecimento da experincia de incorporao da cor nas pesquisas do grupo Pr-Lugar do Programa de Ps-graduao Faculdade de Arquitetura da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PROARQ/FAU/UFRJ). Nas consideraes finais, constata-se que os exerccios prticos com cor, com uma abordagem ldica, surgem como um grande motivador do aluno interessado em aplicao da cor na arquitetura. Com a M etalinguagem, conclumos que ela libertadora das regras e incentivadora da reflexo, trabalhando o conceito do projeto ao longo de todo o seu processo. Neste ponto, os desdobramentos futuros desta pesquisa encaminham-se para o desenvolvimento, aplicao e consolidao da M etalinguagem na sala de aula de projeto, resgatando de Schn 16 a importncia do conceito (refletir sobre a idia) e do fazer (materializar a idia). Esta pesquisa comea e se encerra no ser humano, seja ele aluno, professor ou usurio, assim como no entendimento de um novo caminho para a cor incorporada ao ensino de projeto. No anexo 1 est o artigo publicado em co-autoria com a Prof. Leonor Chaves, psicloga, no II Congresso Brasileiro de Psicologia. Ele trata sobre a cor e os sentidos humanos, fazendo uma co-relao entre subjetividade e comportamento, contribuindo para a definio do aroma e da msica em outros experimentos e na aplicao dos exerccios propostos no plano de aula.
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Orientador desta tese. SCHN, 2000.
No anexo 2 est o artigo publicado no AIC 17 2004, sobre a imaginao e a cor na paisagem carioca. Ele foi o experimento base para o desenvolvimento do ensaio fotogrfico (captulo 7) e tem como fundamentao terica o M ovimento da Internacional situacionista. No anexo 3 consta a lista dos membros do grupo de estudo do AIC para o ensino da cor, do qual participo.
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Associacion Internacionalde la Couleur
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A Cor Incorporada ao ensino de projeto Cap 2: T ranformando o posicionamento didticopedaggico
A Imaginao Criadora e o pro cesso projetual em sala de aula Ao longo da p rtica no ens ino de p rojeto, a p ercep o de que existe um dilo go no verb al nas aulas, delineou o p ensamento princip al desta p esquisa. A exp resso do aluno, esp alhada nas entrelinh as imaginrias e desenhad as, desencadeou uma srie de questionamentos sobre a ap licao e p otencializao desta exp resso. Partindo deste mesmo p rocesso reflexivo, vislumbramos a mente em uma dimenso construtiva, exercitada em seu p rocesso imagin ativo onde o corp o, a mente e o meio interagem, permitindo a incorp orao da imagin ao como elemento p articipante do mundo. Deste ponto em diante inicia-se uma srie d e reflexes a respeito de como esta abordagem p oderia ser utilizada nas aulas de p rojeto. O ensino de p rojeto, onde o aluno constri o seu conhecimento trocando com o meio e com os outros sujeitos do p rocesso, se op e idia da concep o do p rojeto de arqu itetura sada de uma caixa preta . Esta postura deriva da Beaux-Arts que p rocurava formar o aluno conforme p rocessos e mtodos bem definidos. ...O mtodo Beaux-Arts era bastante claro e ensinava a estudantes e arquitetos, em termos muito p recisos, quais p assos deveriam ser tomados p ara atingir o ob jetivo final 4. Com uma v iso voltada mais para o homem, usurio comu m e menos voltada p ara a cren a no p oder da forma p ara transformar o mundo , conduzimos esta p esquisa com a abordagem co gn itiva enactiva no intuito de trazer p ara o ensino de p rojeto uma p ostura, onde cada sujeito evolui co m o meio, que se transforma, criando um conjunto de rep ertrios individu ais, fruto das suas exp erin cias. Esta abordagem recup era a conscincia co mo um p roblema da cincia co gnitiva e questiona a relao entre processos cognitivos e o mundo no qu al a mente est incorp orada e inserida, pondo em questo, tambm, a id ia do minante d e rep resentao. Ela enfatiza que a cogn io emerge d as intera es recprocas da mente, do corp o e do ambiente, assim a
Trade essenci al cognio en activa ou atuacionista onde o homem e o meio cres cem e se in flu enciam em uma troca mtua (Varel a, Maturana, Thompson e Rosch).
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A imaginao tratad a nesta pesquisa a mesma vista em Bachelard e Heid egger. Expresso que coloca a concep o do projeto como misteriosa e inexplicvel. MAHFUZ, 1995: 19. GHIRARDO, 2002: 4. VARELA, T OMPSON, ROSCH, 2003.
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mente e o mundo, ao contrrio de serem dois domnios ind ependentes ligados p ela rep resentao, atuam um sobre o outro. Partindo do p rincp io enactivo, onde o ser dotado de autonomia p ara cria sem ser um sistema isolado e se p roduzindo na relao co m o mundo, Varela, Thompson e Rosch
7
afirmam que, o que h, uma co-p roduo entre o sujeito e o meio. O ser vivo dotado de organ izao e estrutura e, estruturalmente, ele se liga ao meio, dando sentido a ele (entrelaamento estrutural). Este p ressup osto embasa esta pesquisa, atravs dos objetos, lin guagem e sentidos, na busca de uma transformao d a abord agem didtico-p edag gica para o ensino de p rojeto de arquitetura. No p rocesso concep tivo que ocorre ao lon go de todo o p rojeto, em sala de au la p rofessor e aluno entrelaam suas estruturas ao meio, dando sentido ao ambiente. A comun icao entre os dois torna-se p reponderante p ara que os objetivos sejam alcanados, princip almente o do aprendizado. O caminho seria pensar no em comunicao, mas em incorp orao das idias ao meio atravs de uma linguagem p lural. As necessidades de novas abordagens didticas traduzem as questes que inquietam e onde se pressupe que a rep resentao no p ode ser esttica. A din amizao da lin guagem imp ulsionaria a comunicao entre alunos e p rofessor, configurando uma empatia no grup o, transformando fragmentos em um todo linguajante constitudo p or partes criadas na mente e incorp oradas ao mundo. A imaginao vista em Heidegger e Bachelard define o homem como um ser sonhador de seu mundo. Este p rocesso onrico inerente condio imaginativa. E , neste momento devaneante sem in cio e n em fim, que a criao surge. Ela cresce e constri qu ando define mundos e ed ifica vontades. Este p otencial construtor utilizado como b ase p ara a reflexo sobre as diferentes formas de utiliz-lo e canaliz-lo durante o p rocesso de ap rendizagem, onde a prtica e a teoria se entrelaam. A concepo, ento, se d na mente, criando imagens mentais e ch amad as p or Bachelard de imagens p oticas. Martinez, ao indicar as possibilidades d e p rocessos a serem segu idos, menciona a passagem do tema familiar p ara
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7 8
VARELA, T OMPSON, ROSCH, 2003. BACHELARD, 1993.
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um desconhecido
, neste sentido argumentamos que nas in certezas do ainda no
conhecido que encontramos a valorao d a criatividad e. O aluno p ercebe-se como ser criativo e, ao descobrir esta p ossibilidade, abre caminho p ara se tornar u m sujeito autnomo. Ao longo do p rocesso em sala d e aula, a comp lexidad e colo cada p elo p rofessor, em maior ou menor grau, leva o aluno ao uso de conhecimentos adquiridos ao lon go do curso de arquitetura. O p osicionamento didtico-p edag gico do p rofessor quando se v d iante dos desafios no cump rimento dos p rogramas das d iscip linas de projeto, defin idas nas faculdad es de arquitetura, recai sobre dois caminhos: (1) a experin cia p rofissional do p rofessor, orientando o ap rendizado do faa como eu ou (2) o encaminhamento dos p rocedimentos didticos, conforme metodologias adotadas p or grandes arquitetos. Em nenhum momento pretendemos, aqui, invalidar um dos dois caminhos, mas, sim, p rop or outra abordagem, que tem como u ma de suas b ases a exp erincia do conhecimento, vista em M aturana e na cogn io enactiva de Varela, Thomp son e Rosch . Esta nova viso tambm encontra em Schn , nas suas exp erincias em sala de aula de p rojeto, a imp ortncia da ligao entre todos os p articipantes da aula para a reverberao das idias. E, tambm, sobre a p rtica do professor de p rojeto que se envolve ao meio, p articip ando do ap rendizado do aluno sem imp osio de idias. O sentido da transformao Viven ciando o ensino d e arquitetura baseado no paradigma modernista, p ercebemos o porqu arquitetos como Rossi, Botta, Venturi, Gehry , Graves, Stern, Alexander e tantos outros se voltaram contra o imp ulso universalizador do racionalismo mod ernista
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criando uma lingu agem p rp ria de resgate s tradies construtivas e materiais, voltados para o homem usurio. Percebemos o ressurgimento das cores, onde esquemas cromticos so usados livremente, sem nenhu m p reconceito ou futilidade decorativa, resgatando
MART INEZ, 2000: 75. VARELA, T OMPSON, ROSCH, 2003. SCHN, 2000. GHIRARDO, 2002: 18.
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valores colo cados de lado p ela universalizao d a arquitetura. Wolf 13 fala em um abandono das p osies Purista e Estruturalistas (colocadas nas academias), j que o mundo incerto. Este um marco no esforo da busca do novo, em uma visv el op osio ao que v inha acontecendo at ento na concep o e na construo dos p rojetos. J nas dcadas de 70 e 80, Venturi p arte p ara a defesa do arquiteto que define e d significado arquitetura, tornando-a acessvel a todo o p blico, interagindo co m o usurio e a sensibilidade do indivduo. uma sinalizao da recup erao do que Framp ton
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chamou de ncleos
criativos, simbolizando e dando sign ificado s cu lturas que co mp em a hu manid ade como um todo e indo na contramo do Univ ersalismo n a arqu itetura. Estes desgastes, que a postura modernista comeou a sofrer, contriburam p ara a liberdade na exp resso de muitos arquitetos e que p assou a refletir-se nas salas de aula de p rojeto. A questo que emerge deste des gaste se assemelh a a p aises como o Brasil, p ossuidor de uma id entidade cultural, mas que, ao mesmo temp o, necessita mostrar seu crescimento scio-econmico atravs de suas cid ades. Como p ode ele, descartar as diretrizes modernistas? O movimento contrrio sinalizado no eixo Europ a-EUA p olariza e coloca em debate no meio acadmico este tip o de questo. Este o p aradoxo: co mo tornar-se moderno e voltar s razes
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esta uma constatao de natureza essencialmente hbrida.
Atravs do dilogo qu e se inicia n as facu ldades d e arqu itetura e a sua rev erberao em sala de aula, percebe-se uma nova contribuio na formao d e arqu itetos crticos e autnomos, cap azes de p romover uma renovao em seus p rojetos. O esp rito indep endente e descentralizador movem o conceito central deste estudo, onde a sala de aula colocada como o fru m dos d ebates e p rincpio do desenvolvimento independente das idias do indivduo nos projetos contemp orneos. Podemos notar esta essncia hbrid a na obra de Barragn . A cultura mexicana p ovoa, exp licitamente, sua obra, qu ando resolve assumir sua origem e qu estionar os p aradigmas modernistas que o orientaram durante muito temp o.
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WOLF, 1990. FRAMPTON, 1997. Idem, 1997: 381. Arquiteto mexicano.
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Fig 1 Luis Barragn Vista das cortes San Cristobal (196768). Disponvel em http://www.anxo.org/artigos/030700.ht ml (25/06/2005)
Este sentido de liberdade con cep tiva demonstrado em Barragn reverbera em uma nova postura didtico-p edaggica em sala de aula, lu gar ideal p ara p erturbar p aradigmas e fazer com que o aluno p rocure conceituar, primeiramente, o seu projeto. Esta perturbao tem como conseqncia o entrelaamento estrutural ao meio , dando-lhe sentido e alterando o mundo (p erturbaes recp rocas). O mundo configurado p elo entrelaamento de
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problemas ao humano. Isto que faz o movimento autop oietico do ser. E este movimento muda as regras e d o sentido evolutivo, tambm, na sala de aula, onde o aluno constri o seu conhecimento. A partir destas histrias de entrelaamentos, o aluno constri a sua estabilidade, criando regras de funcionamento que surgem da sua exp erincia em sala de aula e na sociedade como um todo. Estas regras podem ser reconstrudas ao longo das histrias dos entrelaamentos, atendendo p lasticidade dos vivos. Mesmo ao se colocarem regras, a p rtica na aula de p rojeto ap resenta estruturas indeterminad as e variveis. Ao examinar esta questo, p odemos ap render com as condies de incerteza da p rtica p rofissional. A abordagem em sala de aula no ensino de projeto passa p ela reflexo e p ela ao, que, juntas, consolid am a exp erincia do aluno que se p rep ara p ara ser um arquiteto. No ensino de p rojeto, o ato de criar mistura as duas atitudes e, como resultado, a au la torna-se dinmica, refletindo as caractersticas de cada aluno, do p rofessor e do p rp rio meio scio-cultural, em que todos esto inseridos. Este contexto influencia diretamente na criao e na imaginao dos alunos, incentivados a
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Quando o sujeito se relaciona com o mundo
Aquilo que ns produzimos somos ns mesmos, de criao contnua, sendo feito o tempo todo na relao com o mundo.
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conceber p rojetos dentro de p rogramas determin ados. A concep o basead a na imaginao criadora um conh ecimento-na-ao. Conhecer su gere a qualidade d inmica d e conhecerna-ao, a qual, quando d escrevemos, convertemos em conhecimento-na-ao
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. Ainda
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se referindo criao dentro do p rocesso projetual, vamos p rocurar em Damsio existncia.
crculo das influncias, que imp ulsiona a criatividad e: conscincia, criativid ade e
A conscincia sobre a imaginao criadora contribui p ara o dilogo na aula de p rojeto, fazendo com que a realid ade da ap rendizagem ganhe contornos inovadores, p ermitindo a evoluo do conhecimento tanto do aluno quanto do p rofessor. Diante desta nova p ostura, as dvidas surgem: co mo lidar co m esta realidad e em sala de aula? Como agir p ara incentivar no aluno experienciar momentos de imaginao para a criao de p rojetos? As resp ostas p ara estas questes englob am reas distintas que, somadas, do forma s idias e, estimuladas p elo p rofessor, acontecem ao lon go de todo o p rocesso do p rojeto, desde o seu primeiro p ensamento, p assando p elo esboo colorido e transitando p elas solues construtivas. Incentivar a autonomia do aluno no p ensar e no fazer estruturar a op inio sobre o seu p rprio p rojeto, conceituando-o. O que mais p recisamos ensinar os estudantes a tomarem d ecises sob condi es de incerteza, mas isso justamente o que no sabemos.
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Esta p ossibilidade surge quando,
incentivado a p ensar o projeto, o aluno deixa o imed iatismo da soluo p ara p ensar sobre o prop sito do p rojeto. Toda obra de arquitetura deve p ossuir um conceito central ao qu al todos o outros elementos p ermanecem subordinados
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Esta afirmao de M ahfuz
contribui p ara o p ensamento de que, antes de p artir p ara os desenhos e definies de processos construtivos, o aluno p ode tomar conscincia d e que o seu p rojeto deve ter um conceito que orienta todo o desenvolvimento. Neste processo, o aluno traduz a convivncia com os sujeitos/usurios, atravs de suas solu es, significando d iretivas p ara a p esquisa de materiais e novas tecnolo gias. Esta p ostura prioriza o p ensamento criativo em detrimento
19 20 21 22
SCHN, 2000: 32. DAMSIO, 2000. Idem, 2000. MAHFUZ, 1995: 23.
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dos p ragmatismos p rojetuais. No conceito esto contidas as cores e as formas, sem ser necessariamente materializadas, esboando o projeto em um jogo de p ossibilidades. Estas possibilidades aparecem na linguagem p lural em imagens, atravs de desenhos e estudos volumtricos e na lin guagem oral, atravs de metforas. As incertezas geradas pelos alunos p odem ser trabalhadas p elo p rofessor, em sala de aula, como inqu ieta o para o impulso do fazer . Esta ao p rojetual se mistura com o pensar e, neste p rocesso, tanto o professor quanto o aluno p odem se sentir p erdidos em relao a que atitude tomar na sala d e aula de p rojeto: ela ao ou reflexo? Como resultado o lugar da aula torna-se dinmico ao refletir as caractersticas de cada aluno, do p rofessor e do p rp rio meio scio-cultural. Em relao a isso, o interacionismo tem se mostrado uma p rtica pedag gica ap rop riada, quando o p rofessor entende o aluno como um ser humano disp osto a ap render, em lu gar de, simplesmente, um memorizador de regras, tabelas e situaes testadas e ap rovadas em uma determinad a poca e lugar. Vamos, ento, exp erimentar as referncias e idias do p rojeto como o p rimeiro p asso do p rocesso, como uma fase preliminar antes de entrarmos nas volumetrias, nas p lantas baixas, nos cortes e nas fachadas. So imagens conceituais que, a p rincp io, podem no significar nad a, mas trazem o germe do p rojeto. Esta uma mud ana de atitude do p rofessor que sai do fcil e do lu gar comum permitindo o livre exerccio do p rojetar. A p rtica interacion ista entende o sujeito-aprendiz como cap az de se tornar autnomo, crtico e criativo. Nela o desenvolv imento do conh ecimento se d com as n ecessidad es que vo surgindo durante a prtica em sala de aula e em decorrncia dos novos desafios. Esta uma interao qu e o sujeito vai desenvo lvendo no p rocesso de sua ao sobre o mundo
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seguindo os estmulos do p rojeto, do ambiente e do p rofessor. No interacionismo projetual da sala de aula, a p rtica indissocivel da teoria. O entendimento de que a p rtica cotidiana demanda uma teoria que a confirma e que a teoria, tamb m, demanda u ma p rtica que a confirma, p ermite ao p rofessor p rop or ao aluno situaes onde ele seja levado a pensar e a refletir sobre o objeto que o desafia: no caso o programa do p rojeto. Segundo Schn, a reflexo sobre a ao no ensino d e p rojeto torna o aluno ind ep endente em suas
23
SEVERINO in DELGADO, 2003: 41.
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resolues p rojetuais. O ateli de p rojetos, com seu p adro caracterstico de ap rendizagem atravs do fazer e da instruo, exemplifica as situaes in erentes a qualquer au la p rtica reflexiv a e as cond ies e os p rocessos essenciais p ara o seu sucesso
24
. A exp erincia do
aluno imp ortante p ara o p rocesso do p rojeto. A sua p ersonalidade e o seu conhecimento cultural e social ajudam na soluo adv inda da interpretao, no s, ap enas do p rograma, mas, tambm, das etap as p reliminares para a definio das estratgias do p rojeto. Se p ensarmos que a liberdad e das imagens conceituais p ermite o desenvolvimento de uma arquitetura humana e, ao mesmo temp o nova, entenderemos que este u m processo conceitual e material sem ter uma p assagem direta de um para o outro. Ele conceitual pela sua lin guagem que fala do intan gvel e material pelo ensaio a que se p rop e: tornar, em um p rimeiro mo mento, a au la de p rojeto um laboratrio de idias. Este exercitar conceitual traz a inovao p ara a idia. A inovao de que falamos aqui a por incremento, de que fala Boutinet 25. Esta inovao surge do d esenvolvimento de uma idia em constante mudana, p asso-a-p asso, sempre a seu temp o. Isto , a p artir de algo p r-existente, ela inova diante de situaes diferenciadas e p rincp ios scio-culturais em evoluo. No partido esto presentes os imp erativos de projeto, interp retados e hierarqu izados p elo arquiteto, assim como o rep ertrio arquitetnico, representando o conceito de tradio, e a imagem criativa, rep resentando o conceito de inv eno O ensino de projeto e a sua didtica As situaes p rojetuais em que o aluno dev e atender s necessidades do programa, tendo como obrigatoried ade refletir-se na exp erincia do professor como arqu iteto, coloca em cheque-mate a relao do aluno co m o p rofessor. O p osicionamento didtico tem como objetivo p rop orcionar ao aluno condi es que o incentivem/desafiem a tornar-se um arquiteto autnomo e criativo nas decises a serem tomadas durante o p rocesso projetual. Esta ao p rojetual se mistura com o p ensar, e neste p rocesso, tanto o p rofessor quanto o aluno se indagam sobre a validade da abordagem e a in certeza da d eciso. Para Schn , a
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26
27
SCHN, 2000. BOUT INET, 2002. MAHFUZ, 1995: 28 SCHN, 2000.
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reflexo sobre a ao torna o aluno indep endente em suas resolues p rojetuais. Este fato, por si s, j suficiente p ara o p rofessor que age como o in centivador da construo do conhecimento, em lu gar de detentor do conhecimento. Este contexto influencia, diretamente, a criao e a imagin ao dos alunos, incentivados a conceber p rojetos dentro de p rogramas determin ados. O desafio didtico-p edag gico p assa a ser, ento, fazer com que as dvidas e as incertezas transformem-se em reflexo e ao, resp eitando a necessidade do cump rimento do p rograma d a aula e do ensinar-ap render em duas vias entre o professor e o aluno. Na ao-reflexo, o d esenvolvimento do conhecimento se d com as necessidades que vo surgindo durante a p rtica na sala d e au la e em decorrncia dos novos desafios. O p rofessor p ode estimular o aluno em situaes adv ersas, incentivando o uso da imagin ao e desenvo lvendo exerccios, onde ela p ossa vir a ser incorp orada ao dilogo verbal e n o verbal. Para isso a cor p ode ser utilizada como verbo, ao do desejo de exp resso. De acordo com este p onto de vista, a cor incorp orada e p ode ser utilizada como apoio didtico por duas razes bsicas: (1) ela faz p arte do objeto assim, como tambm a forma e a matria; (2) na representao do projeto, a cor constri a forma e lh e d sentido. A cor, co mo aliad a da concepo contnua e imaginativa, torna-se p articipativa do processo de gerao da forma. Em seu estado onrico ela se incorp ora ao meio a partir da conscincia . A mente humana, ento, entende a cor p articip ando do mundo fsico; ela percorre a mente (cor onrica) e o corp o (cor incorporada) e se confunde com o mundo, sendo inerente a ele. Se entendermos a cor como participante do mundo, no podemos deix-la co mo elemento decorativo no ap rendizado de p rojeto. Atravs da rep resentao imagtica na p rtica, p odemos ap render novas habilidad es utilizando o material colorante. Reconhecer a habilidade de aplicar a cor melhor do que memorizar regras p ara a sua utilizao e, assim, aplicando-a como um conh ecimento imp lcito. A incorp orao da imagin ao criadora em uma lin gu agem no verbal e visual transforma-se em u ma narrativa imagtica, rp ida e natural, que acontece ao longo do ap rendizado do aluno. Esta linguagem desp erta emoes que, ao tornarem-se conscientes, transformam-se em
Aqui a palavra ganh a um sentido encontrado em DAMSIO qu ando fal a que a conscincia comea como um sentimento (DAMSIO, Antnio, 2000: 394)
28 28
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sentimentos.
As representaes desenvolvidas em sala de aula p odem se tornar
sentimentos de emoes. 29. Para o encaminh amento inicial da did tica em sala de aula, encontramos em Boutinet alguns domnios da p rtica arquitetural, a funo essencial d a arquitetura pensar o esp ao, a fim de orden-lo, de submet-lo a um uso previamente p rojetado, que concretiza certa maneira de h abitar
30
. Ele d efine tais domn ios, que v o da teoria-p rtica at um tip o
de p arceria entre o aluno, o professor e o(s) usurio(s) de seu p rojeto. Indo mais alm, Boutinet sugere um espao p lural, integrando vivn cias em vrios lugares, onde este lu gar vivenciado uma p rop riedade coletiva. Refletindo desta forma, dev emos, ento,
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arquitetonicamente falando, trabalhar simbolicamente
em sala de aula o p rograma do
projeto, de tal forma que ele evoque os cinco sentidos, criando um esp ao corp oral com diferentes exp erincias, integrando o esp ao arquitetural s diferentes vivncias dos usurios do ambiente. Esta atitude desenvolve um conh ecimento advindo do exp erienciar do aluno, que passa a entender o p roduto de seu p rograma, esp ao geo mtrico, esp aos vivenciados, outros espaos arquiteturais
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. p or meio desta leitura que encontramos o Comeamos a entrar no
caminho da cor incorporada que comea a p enetrar o ambiente de aula, indo alm da simp les rep resentao de materiais e d efinies de formas. domnio da cor, participando da concepo ao lon go do p rocesso p rojetual e da definio da forma atravs da imaginao criadora realizada nas imagens mentais. A questo imin ente tornar tais imagens visveis para o outro, incorp orando as idias com a evocao dos objetos atravs de sua cor, forma e textura. No p rocesso p rojetual, que incentiva a criao constante, a abordagem a da imaginao criadora, que p ermeia todo o processo e a da concep o imaginativa, fazendo com que ela atue no desenvolvimento p rojetual atravs dos modelos, desenhos e exp erimentos, assim como a conceituao e as caractersticas do p rojeto que atendero ao p rograma. A concep o imaginativa, como metodolo gia, utiliza uma abordagem concep tiva artstica,
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COUT INHO, 1998: 357. BOUT INET , 2002: 158. Pensando e incorporando as idias ao ambiente atravs de desenhos e/ou modelos Idem,2002,159.
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porque entende que esta viso traz luz a cor on rica e esclarece de qu e forma ela se torna corp o atravs da linguagem p ictrica. Este p onto de vista torna visvel p ara o p rojetista as questes difceis relacionadas ap licao da cor nos p rojetos e a forma como ela deve ser trabalhada ao lon go do p rocesso. Utilizando a v iso artstica, a incorp orao da cor est intimamente ligada sua origem onrica - na imaginao do Ser criador. a cor incorp orada na imagem p ictrica qu e queremos trazer p ara a rep resentao do p rojeto, atravs de modelos e/ou desenhos. Estes elementos possuem qualidad es que no p odem ser abafadas com regras, mas que devem ser conduzidas p or modelos didticos que revelem a necessidade do uso da cor na rep resentao, assim como ela existe na imaginao criadora. Como modelo did tico ap rop riado p ara a juno da concep o imaginativa e o modo como o mtodo p ictrico criador se realiza, utilizamos o interacionismo como base inicial d esta abordagem p edag gica. Neste p rocedimento didtico, a p reocup ao em traar a autonomia do sujeito-aprendiz no p ermite que o aluno seja instrudo em sala de au la, tornando-o independente de p rocessos que se tornam rap idamente caducos, p rincipalmente em um mundo din mico e em constante evoluo, acelerado pelos meios d e co municao e pelas mudanas conjunturais. Desta forma, o p rojetista no se afasta do conceito do projeto, atendendo s demandas do p rograma a ser cumprido. O aluno exp erimenta diferentes conhecimentos agregados ao lon go de outras discip linas, que convergem na sala de aula de p rojeto. Cabe ao professor resgatar estes diferentes conhecimentos anexando queles trabalh ados na discip lina. Nesta difcil tarefa, que p ercorre uma fronteira entre um aprendizado construdo e outro induzido, a reflexo na ao desenvolve a cap acidade crtica suficiente p ara encontrar solues em desafios projetuais mais difceis. O p rofissional formado nesta corrente de pensamento torna-se construtor de seu p rp rio conhecimento a p artir da observao e da reflexo sobre nossas aes
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. Neste p onto no p odemos evitar Piaget e sua Teoria
Construtivista e a exp licao terica para esta p rtica p edag gica, a teoria que afirma que o desenvolvimento intelectual determin ado p ela relao do sujeito com o meio. Piaget aproveitou os dois p rincp ios para afirmar que a origem do conhecimento no est nem em
33
SCHN, 2000.
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uma nem em outra (Behaviorismo e Racion alismo), mas na comunho de amb as 34. Para entendermos a ao incorp orada do sujeito-ap rendiz com o ambiente da sala de au la, encontramos o entendimento de como se d o ap rendizado do sujeito com o meio em Varela, quando ele fala sobre as atividades do indivduo onde o conhecimento resultado de uma interp retao contnua, que emerge de nossas cap acidades de comp reenso. Elas nos p ossibilitam co mp reender nosso mundo . A cor fun ciona no ensino de p rojeto como parte essencial de sua conceituao em sala de au la, por isso vamos encontrar, na metodologia de trabalho, o p rocesso conceptivo de alguns artistas, com exemplos que foram exp erimentados na sala de au la p or Klee e, Kandisnsky , na Bauhaus e na p rtica artstica em Oiticica e Clark, no Brasil. As referncias p intura e, princip almente, aos mestres que escrev iam sobre o que pensavam, enriquece o entendimento terico p ara a construo do saber didtico, relacionado ao ensino de p rojeto, sem o p reconceito existente sobre a intuio (acreditando ser ela aleatria), mas com a vontade de criar e inov ar. No basta ao p rofessor ser um bom projetista; ele dev e ser um indutor da exp erincia do aluno e, p ara a isso, a cor surge como ponto de convergncia, tanto de dificuldades a serem sup eradas, como de interesse sobre o assunto da cor-estrutura. A arte como p armetro para se trabalhar uma metodolo gia de concep o p rojetual imp ortante p ela liberdade d e idias que p rovoca, onde o mov imento e as emoes configuram formas e cores. A arte como u ma p arbola d a criao. Ela semp re um exemp lo, assim como o terrestre um exemp lo do csmico
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Como p onto de p artida p ara esta nova p ostura, p ensamos que o homem constri o seu mundo quando torna visv el o ob jeto e o lu gar atravs de sua incorp orao. Neste momento a p ercepo do indiv duo acion ada e torna p ossvel a construo de um (o seu) mundo. Quando o p rojetista explora as entrelinhas do p rojeto, abre para o usurio o caminho p ara que p ossa tornar visvel o seu mundo. A cor desemp enha um p ap el imp ortante na incorp orao, acionando diferentes sentidos humanos alm do da v iso. Na arte, o ver no
34 35 36
DELGADO, 2003: 43. VARELA, T OMPSON, ROSCH, 2003: 157. KLEE, 2001: 49.
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to imp ortante quanto o tornar visvel
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e nesta abordagem todos os sentidos so
utilizados no p rojeto p ara envolver o usurio, p rop orcionando a construo do seu lu gar. Na construo que tem como ponto de p artida a co gnio hu mana, acionad a p elos cinco sentidos atravs da cor, os obstculos do camp o formal so quebrados, conqu istando-se uma lib erdade advind a da fora criadora que, no p ossuindo mais amarras, realiza-se plenamente. A liberdade que vem junto com esta fora, dificilmente p rojeta com rtulos e ismos . Este fato leva a uma forma diferente de criao, constante e inesgotvel, pois est ligada imaginao e ao conhecimento intrnseco existente na sala de aula interacionista. A necessidade do contedo imaginativo a motivao que liberta o p rojeto das frmulas e regras evitando o seu engessamento. Essas necessidades, p ara gerarem a fora criadora que ultrap assam os p rogramas p rojetuais, devem refletir desejos e contedos de vida dos usurios e do mundo, criados a p artir da assimilao dos estmu los. Para o aluno, a cor tem como funo no p rojeto desp ertar vrios sentidos, contribuindo para esta construo de mundo. O trabalho inicial da concep o p ode ser encarado de forma fluida na aula. Tudo pode motivar a concep o: o ato ou a idia. A mudana, co mo mtodo concep tivo, motiva uma nova viso do entorno e dos objetos. conseqentemente, novas descobertas no simples. A renovao no ensino de projeto A utilizao do mtodo da cor incorp orada no p rocesso p edag gico, transforma a sala de aula de projeto em um lugar onde so estimuladas as resp ostas do corp o e da mente: som, cheiro e viso. Utilizando estmulos aprop riados p ara que a imaginao criadora deixe fluir prop ostas inovadoras sem o comp romisso de ser inov ador, fazendo com que o aluno desenvolva a sua cap acidad e de interagir com o meio, crescendo e ap rendendo com ele, deixando que este ap rendizado influencie na con cep o do p rojeto. A novidade da prop osta no s na p ostura do professor. No ambiente da sala de aula, elementos adicionais p ara tornar o ensino de p rojeto o mais p rximo da situao ideal de conforto emocion al so colocados p ara desp ertar um estado de conscin cia e ateno, imp ortantes para a livre ao Ela p ermite diferentes abordagens e,
37
KLEE, 2001: 37.
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da imaginao criadora
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. Este estado p ermite que emo es e sensaes corp orais tornem-
se bastante p ronunciadas. So eles: (1) Iluminao com luz natural abundante; (2) Som com msicas reconhecidas p elos alunos, ritmad as e atuais e (3) b ancos e pranchetas com bom desemp enho ergonmico. So fatores que constroem um lu gar d e ap rendizado e torna eventuais dificuld ades em desafios a serem superados. na concentrao exigida p ara o estudo e a p rtica de projeto. Os asp ectos fsicos no so p rimordiais na aplicao deste mtodo, mas contribuem p ara o seu melhor resultado. A diferena est na lib erdade do aluno em exp erienciar a au la, juntamente com o meio (a sala de aula), p ermitindo imaginao criadora agir livremente na concepo dos p rojetos, nas solues tcnicas, nos desafios top ogrficos e nas limitaes rep resentativas de suas idias. Esta abordagem in centiva a troca entre o p rofessor e o aluno em um processo em duas vias, p ermitindo uma empatia que desenvolve a cap acidade de mudana em todos os envolvidos no p rocesso de aprendizado. Como resultado final do aprendizado, esta p ostura didtico-p edaggica in centiva, semp re, uma anlise crtica, onde so p onderados todos os fatores que desencadearam o p rocesso p rojetual prop osto p ara o cump rimento do p rograma da discip lina de p rojeto. No desenvolvimento de uma linguagem p lural p ara as aulas de p rojeto, foi percebido qu e o meio p ossui uma imp ortncia igu al da lin guagem. M as o que vem a ser este meio? Um lugar entre quatro p aredes com cho e teto? Ou o lugar de afetividade tanto p ara o aluno quanto para o p rofessor? Quando falamos em uma metalinguagem , onde o discurso ganha contornos imagticos, o lu gar onde se d o ap rendizado ganha dimenses p ouco exploradas. No falamos ap enas de conforto ambiental, mas, tamb m, discorremos sobre o bem-estar (conforto emocion al). Em Vy gotsky, p odemos encontrar o caminho do meio p ara o Desta forma, tambm, os ambiente de ap rendizado. O lugar ao atender, da melhor forma, aos p r-requisitos p ara o bem-estar, contribui p ara o bom desenvo lvimento da aula. sentidos dos alunos so exp lorados, levando-os a um estado ideal p ara os trabalhos p rticos e p rojetuais, p rop ostos p elo p rofessor. Esta reflexo leva para o entendimento sobre os
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Estes elementos tambm
possibilitam a no interferncia do amb iente externo na p rtica em sala de aula bem como
VARELA, T OMPSON, ROSCH, 2003.
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sentidos humanos, que vai alm da d efinio de seus objetos rep resentativos (nariz, ouvido, ln gua, olho, p ele). Tudo em ns trabalha em conjunto p ara a sensibilizao que fazemos dos estmulos externos. imp ortante a sala de aula p rep arada p ara desp ertar o aluno e conduzi-lo troca co m o meio e com o outro (p rofessor e colegas). O con junto de objetos que forma o meio ond e se d a ap rendizagem, d eve ser p ensado para p roporcionar o bem-estar que lib ere a vontade de fazer do aluno, criando vn culos co m o ambiente. Um lu gar bem ilu minado e v entilado, com instala es comp atveis com a md ia a ser utilizada e co m o tip o de aluno que freqenta a sala. Em uma aula de p rojeto pensamos em vrios alunos que p odem estar atuando individualmente e/ou em grupo, com constante visita do p rofessor. S este dado j nos p ossibilita pensar sobre a altura ideal das mesas e o seu material, que dev e ser o mais leve p ossvel p ara p ermitir o transp orte e, ao mesmo temp o, ser forte. Quando p ensamos em bem iluminada, p ensamos em luz natural misturada lmp adas do tipo luz do dia, que no alteram as cores ap licadas nas narrativas imagticas. Ao exp lorar os sentidos, p odemos utiliz-los na construo de ambientes adequados p ara o trabalho de con cep o e desenvo lvimento do p rojeto. Desta forma, transformamos a sala de aula em meio p rop cio p ara o ap rendizado. Um mtodo traa p ercurso, um caminho, uma via
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. O professor, que lan a mo de elementos ldicos em sua aula, p ossibilita que
aluno fiqu e a vontade no uso da lin guagem p lural. Sem se sentir obrigado a desenvolv er as idias, o aluno incentivado, p elo p rofessor. Ele p ode exp lorar todos os seus sentidos e os da turma, construindo uma afetividad e do co letivo. Cheiros, sons e imagens que estimulem o p rocesso p rojetual e no mesmo temp o em que traam u ma afetividade situada com o lugar. Pensando que o coletivo s acredita em seu rudo , a audio um sentido que agrup a, liberando um fluxo imagtico, tanto na mente, quanto na incorp orao destas imagens ao meio atravs de matria colorante. Atravs da audio distingu imos o mundo real, que enche d e nu ances, qu e ligam op ostos e, desta forma, constri o co letivo e o senso de
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39 40
SERRES, 2001: 265.
Idem, 2001: 84.
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pertencimento de mundo.
Nos trabalhos p rticos, o p rofessor deve colocar msica
instrumental p ara p ermitir um desligamento do aluno com o meio exterior sala de au la, permitindo um mergulho em sua imaginao criadora. Esta msica, p referen cialmente, deve ter um reconh ecimento do grup o como p razerosa. Seguindo o mesmo p rincp io do uso dos sentidos no ambiente did tico, o cheiro ajuda e distingue situaes e lu gares. Construmos memrias nicas e reav ivadas. permite a sua lembrana toda vez que sentimos o mesmo aroma. O aro ma provoca uma associao imed iata a alguma lembran a; ele constri a h istria de um lu gar e um sentido que, exp lorado p elo professor, cria uma id entificao do aluno co m a sala de aula de p rojeto, associando ao prazer do desenvolvimento das idias. Em exp erin cias didticas realizadas ao lon go d e trs anos, nas aulas d e Fundamentos da Cor da Faculd ade SENAI/CETIQT, no Rio de Janeiro, p ercebemos que o cheiro, caracterstico da sala de au la , p ositivamente reconhecido p elos alunos, que associam imediatamente o ambienta aula. Como didtica dinmica utilizando a sensibilizao sensorial com os alunos, atravs das Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP), de Vy gotsky , que ajudam/p ermitem o avano do conhecimento, com a utilizao de tarefas/desafios em nveis diferenciados de dificuld ade. Estas tarefas so estruturadas com o intuito de fomentar o ap rendizado, onde o aluno busca solues p ara questes que ele desconhece, utilizando conhecimentos j adquiridos e outros colocados p elo p rofessor. Neste sentido, p ara contribuir com estes desafios, p odemos imagin ar uma sala de aula ond e o aluno estimulado tanto sensorialmente, quanto racionalmente, atravs das prop ostas do professor. Visto desta forma, a ZDP pode ser uma atividade did tica estimulante no inicio do p rocesso projetual do aluno. Com todos os seus sentidos ativados, eles p odem ap resentar e discutir p rojetos utilizando a metalin guagem em grup os, onde o resultado p ermita o crescimento de todos os envolvidos. Pode ser, tambm, uma prtica onde o professor coloca o futuro arquiteto em sua funo mediadora entre o meio e o outro sujeito, p ermitindo o ap rendizado comp leto e no, ap enas, a melhor forma de se projetar . u m trabalho p ara ser feito com grup os
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Aroma aspergido antes de cada aula, com acento acidulado e uma nota levemente ado cicada.
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pequenos (p ara p rovocar os alunos), onde as tenses geradas partem de um p rojeto prop osto. Os resultados que surgem de diferentes situaes em sala de aula, correm o risco de serem analisados sob uma tica racion al, sem p ermitir um dilo go emo cional entre o grup o de aprendizado e o seu p rofessor. Como p ertencemos a uma socied ade que no d o d evido valor s emo es e, p ortanto, coloca-as em um lu gar marginal, o professor que lida com uma p edago gia que p reza a autonomia do aluno, se v diante das incertezas de um mtodo mais libertador do que modelador. Mesmo tendo a certeza de validar uma situao j pesquisada p or grandes tericos (Freire, Vy gotsky e Wallon), fica semp re a dvida p ara agir em relao ao ensino de projeto de arquitetura e, tambm, de que forma ele deve ser analisado e avaliado p elo p rofessor. Diante desta incerteza, o que temos a dizer que a reflexo sobre o que p roduzido em sala de aula aparece semp re p ara construir a realidade a ser ap reendida p elos alunos. Partindo do p rincp io de que a realidad e sempre uma p roposio exp licativa
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descobrimos que ela no p ossui um carter en gessado e n ico. Quando acontecem as diferenas, elas no devem ser interp retadas como erradas, mas, sim, como outras realid ades que, tambm, so exp licadas. Cabe ao p rofessor o p ap el de mediador e construtor dos parmetros a serem v alid ados p elo grup o de alunos, lev ando, semp re, o grup o a discutir e an alisar os resultados e, at mesmo, abrir mo de certos posicionamentos desp rovidos de fundamentos. Ao longo das avaliaes feitas em sala de aula, o p rofessor de p rojeto utiliza muitos fatores como direcion adores de suas an lises, tais co mo: coern cia com o p rograma dado; a pesquisa realizada p elo aluno ; os exerccios p rticos realizados em sala de aula; o processo projetual do aluno e o resultado alcanado p elo p rojeto. Estes vrios p armetros sustentam a anlise do p rofessor, mas o que, muitas vezes, so deixados de lado so o p rocesso e o desenvolvimento do p rp rio aluno. Devido subjetividad e desta questo, co mum os professores de projeto ignor-las, escondendo-as atrs de um escudo em qu e se l em avaliao d e p rojeto no existe subjetividade, ap enas a med io dos resultados alcanados.
42
MAT URANA, 2001: 37
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Maturana fala em realidad es diferentes, ...se tenho uma discordncia com outra p essoa, essa outra p essoa est num domnio de realidade d iferente do meu. to legtimo quanto o meu, que diferente . Estas diferenas no p odem ser ignoradas p elo professor. Elas geralmente so co locadas na subjetividad e e acabam sendo ignorad as nas av aliaes. Estas realidades d iferentes p odem ser exp loradas, criativamente, n as aulas p rticas de projeto, onde as anlises do p rofessor do o fechamento do exerccio. Tal p rocedimento coloca todos, professor e alunos, em um mesmo grup o, que busca a valid ao dos resultados. Neste p rocesso, algumas vezes o que se rejeita, p orque no se aceita e n o p or se estar errado. No ensino de p rojeto, o p rofessor que acredita na construo autnoma do conhecimento, resp eita as realidades que p ossam surgir em sala de aula, definindo as coerncias existentes em cada realid ade e traando u m p erfil de realidad e do grup o. Nele, todos se aceitam e so legitimados a p artir destes p armetros. Transformar as interaes que acontecem em sala de aula o que pode ser chamado d e ap rendizagem. O que o p rofessor de projeto constri com o seu grup o de alunos so os critrios de validao, baseados nas explicaes cientficas de Maturana . Ao fazermos uma analo gia dos critrios de M aturana com os parmetros utilizados em uma turma de p rojeto de arqu itetura, nomeamos alguns parmetros que o p rofessor p ode utilizar em suas avaliaes: 1. A ap resentao como o aluno descreve a sua exp erincia e a valida conforme os parmetros legitimados p elo grup o. Neste critrio, o p rofessor coloca as emo es do aluno e as observa imp regn adas p elas suas p rp rias emoes. 2. A reformulao a p artir das exp erincias vividas co m as p rticas e o processo projetual, o p rofessor avalia como o aluno chegou aos resultados do p rojeto, sem perder de vista os resultados esperados. 3. A deduo na observao ao lon go do p rocesso de ap rendizagem, o professor coloca na av aliao como ocorreram as exp erincias vividas durante o desenvolvimento do p rojeto do aluno. Este sentido de d eduo coloca a vontade do
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MAT URANA, 2001: 38 Idem, 2001.
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aluno em crescer o seu conhecimento p ela anlise que o p rofessor faz do seu trabalho. 4. O p rojeto como o aluno cu mpriu todo o p rograma e os resultados alcanados p elo projeto e a criatividade colo cada em evidncia. A criatividade aqui entra como um critrio onde o p rofessor atribui um carter inovador como v isto em Boutinet . Esta inovao pode ser p ercebida ao lon go das atividades, do p rocesso e do resultado do aluno. Como um todo, o contexto da avaliao dos resultados contemp la os critrios e valida a exp erin cia. M esmo com todos os p armetros exp ostos at aqui e at com outros que p ossam contribuir para uma melhor avaliao, o professor tem o cuid ado de d esassociar a avaliao do que ele rejeita, sem antes p ensar no que p ode ser uma soluo boa p ara o p roblema apresentado inicialmente no p rojeto. Acreditando que, dentro de qualquer exp erin cia, existe uma troca entre meio e ser humano, as emoes do professor entram no contexto. O que se deve cuidar para que elas no distoram o resultado da avaliao.
45
45
BOUT INET , 2002.
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A Cor Incorporada ao ensino de projeto Cap. 3: Materiais e mtodos
Os parmetros da pesquisa Como estruturao da pesquisa, na fundamentao terica, definimos o estado da arte tanto no ensino de projeto, quanto no uso da cor na arquitetura, tendo como objetivo a incorporao da cor no ensino de projeto. A abordagem da pesquisa bibliogrfica teve trs focos distintos: cognio, pedagogia e cor. O primeiro deles, a cognio, partiu da necessidade de se entender como construda a postura didtico-pedaggica durante a relao professor-aluno nas aulas de projeto. Vislumbramos, neste sentido, que apenas uma abordagem sobre teorias pedaggicas, no seria suficientes para a definio de uma nova postura didtico-pedaggica para o professor de projeto de arquitetura. Quanto ao assunto cor, exigiu, alm de uma definio dos componentes da cor e como o seu uso na arquitetura, colocar o seu uso em sala de aula pelos alunos. base inicial desta pesquisa bibliogrfica. A relao homem-meio: 1 foco da pesquisa bibliogrfica Para este trabalho, utilizamos como orientao a pesquisa em andamento do grupo Prlugar do PROARQ-FAU/UFRJ, que tem como linha de estudo para o entendimento da relao homem-meio os autores M aturana, Varela, Thompson e Rosch1. Esta definio teve como orientadora do grupo, a Prof. Dra. Rosa Pedro, coordenadora do programa de ps-graduao da Psicologia na UFRJ. Foi fundamental a participao nos seminrios sobre arquitetura, ergonomia e cognio, realizados durante o programa de disciplinas do PROARQ, onde participaram, alm da Prof. Dra. Rosa Pedro, o Prof. Dr. M rio Vidal, da COPPE/UFRJ e o Prof. Dr. Paulo Afonso Rheingantz, do PROARQFAU/UFRJ. Nesta ocasio, as notas feitas em sala de aula, levaram as questes que apenas uma pesquisa bibliogrfica com este foco poderia responder. A questo da representao combatida por Varela et al, incita uma inquietao em relao ao ensino de projeto. Quando incentivamos o aluno a tornar-se independente e capaz de projetar, nos deparamos com a grande questo da representao das idias. Segundo as notas de aula da Prof. Dra. Rosa Pedro 2, o ser humano no um sistema isolado, ele produzido na relao com o mundo. Neste sentido, Varela vai contra a Seguindo este pensamento, o entendimento da relao entre o ser humano e o seu meio, surgiu como
O livro texto adotado pelo grupo e que foi divisor de guas da pesquisa VARELA, TOMPSON, ROSCH, 2003. Aula do dia 14/06/2005.
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representao que pressupe uma pr-existncia do Eu e do meio. Ele fala na existncia de uma co-produo, entre o sujeito e o meio, desta forma, o autor trabalha o ser vivo como dotado de organizao e estrutura. Em M aturana, percebemos que, estruturalmente, o ser humano se liga ao meio e a sua organizao se entrelaa ao meio, dando sentido a ele. Esta seria a explicao para o entrelaamento estrutural discutido em seu livro base 3. No processo conceptivo do projeto, professor e aluno entrelaam suas estruturas ao meio (ambiente da sala de aula). A comunicao entre os dois torna-se preponderante para que os objetivos sejam alcanados, principalmente, o do aprendizado e das histrias dos entrelaamentos. Segundo Varela et al, quando o homem constri a sua estabilidade, criando regras de funcionamento que surgem da experincia. Ao longo das leituras sobre a interao do homem com o meio, a representao perde o sentido, pois ela registra um momento e no desenvolve idias. Se pensarmos em incorporao das idias ao meio, a produo torna-se criao contnua, fazendo, o tempo todo, concepo projetual na relao do aluno com o mundo. A necessidade desta nova denominao (incorporao) surgiu para acalmar as inquietaes sobre como colocar a cor no ensino de projeto, pois ela, tambm, parte desta autopoiese4, proposta por M aturana e Varela. Este movimento constante configurado de problemas se acoplando ao humano, fazendo o movimento autopoietico, que surge quando somos perturbados pelo meio, nos acoplando a ele e lhe dando sentido, alterando, assim, o mundo (perturbaes recprocas). Como base terica, encontramos na cognio enactiva o entendimento da complexidade do ser, que evolui com o meio e que se transforma, criando o seu repertrio. No modelo da enao, o enfoque atuacionista, visto em Varela, Thompson e Rosch5, foi o mais apropriado na busca de um caminho diferente para o desenvolvimento das idias no projeto de arquitetura. Dando continuidade ao estudo sobre a construo do mundo pelos acoplamentos estruturais, transpomos isto para a sala de aula, carregando este conceito para a construo do aprendizado. Esta abordagem direcionou a pesquisa bibliogrfica para o segundo foco de sua estrutura - a pedagogia.
3 4 5
MATURANA, 2002. Aquilo que ns produzimos, de criao contnua, sendo feito o tempo todo na relao com o mundo. VARELA, TOMPSON, ROSCH, 2003.
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A construo do aprendizado: 2 foco da pesquisa bibliogrfica Durante a pesquisa bibliogrfica sobre o direcionamento pedaggico a ser adotado, colocamos a figura do professor-arquiteto como norteador das leituras. Este ser que, alm de conduzir seus alunos em sala de aula, tambm arquiteto, atua na criao e execuo de projetos de arquitetura e que, por vezes, se coloca em situaes complexas como: a no interferncia nos projetos dos alunos, a conduo do conhecimento sem imposio de idias e a experincia profissional, que, pode contrariar os resultados pedaggicos, quando utiliza o seu prprio repertrio projetual com o aluno. A conscincia, advinda da cognio enactiva de que o aluno constri o seu conhecimento, reverberou em Freire 6, atravs de seu livro Pedagogia da Autonomia 7 . Nele discutida a
importncia da autonomia do aluno em relao ao professor na construo de sua autonomia na vida. Se guindo esta mesma linha, que privilegia a individualidade do aluno e sua relao com o mundo, encontramos em Vygotsky a certeza de que a emoo faz parte do aprendizado de um Ser feliz, com o conhecimento adquirido em sala de aula. Para isto acontecer, foi essencial a assistir a palestra da Prof. Vera Vasconcelos8 , na disciplina Seminrios sobre Arquitetura,
Ergonomia e Cognio (PROARQ). Nesta ocasio, sua contribuio para a pesquisa se deu no reconhecimento de que na psicologia do desenvolvimento, o meio importante no processo de desenvolvimento do sujeito. A idia de transformao em Vygotsky no se limita ao indivduo, mas, tambm, entre sujeitos e grupos. no seu percurso de vida, ao voltar para a sua cidade como professor do ensino mdio, que ele percebe a dificuldade na sensibilizao do aluno durante o aprendizado. Ele contrrio s posies reducionistas e critica a psicologia no pensamento com nfase no biolgico. Vygotsky acredita na triangulao entre o sujeito, o meio e o outro (professor, me, etc.) e fala da influncia do desenvolvimento individual (ontognese) na filognese (desenvolvimento da humanidade). O processo de desenvolvimento humano por ele discutido no sentido de pontos diferentes: nem a mente, nem mo podem, isoladamente, realizar muito, quando solitrias 9. Nem a mo
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Anterior aos estudos da cognio enactiva. FREIRE, 1996.
Dia 21/06/05
Palavras ditas pela Prof. Dra. Vera Vasconcelos registrad as em nota de aula.
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nem o intelecto prevalecem. Eles so fluxos da linguagem interiorizada do pensamento, fundindo-se e um influenciando o outro. A riqueza desta relao distinguir diferentes pontos de vista para o mesmo objeto com ferramentas diferenciadas. Estas diferenas so as que trazem a compreenso. A criao do novo que est na interlocuo das diferenas. Como se cria o novo? No s pelo ensinamento, mas pelos pequenos gestos afetivos. Diferentemente de Piaget, Vygotsky fala que o desenvolvimento psicolgico dinmico, cheio de crises, conflitos e retornos. tarefa humana e recproca a troca entre sujeitos diferentes e o mesmo meio. O sujeito marca e marcado pelo meio e pelos outros e a presena do outro social pode se manifestar nas mais variadas formas: atravs de objetos, espaos, costumes e atitudes culturalmente definidos. aprendizagem. Nesta composio de construo do aprendizado, o ambiente mediador no processo de Como facilitador neste processo, Vygostsky criou as Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Nelas o desenvolvimento se d de forma mltipla. Ela avana o conhecimento com o convvio de fatores em nveis diferenciados, formados pelo sujeito e para a inovao. Com elas, o aluno busca solues para questes, que nem ele e nem o professor sabem. Na prtica de ZDP, o professor aprende ensinando e ensina aprendendo. Nesta zona, o espao cooperativo e deixa de lado os pontos de controvrsia em detrimento da unidade na busca da soluo inovadora. Apesar de antigo 10, um conceito, at hoje, inovador. Nele atua a cultura subjetiva do indivduo e a coletiva em uma co-construo, onde para se avanar preciso afastar os pontos divergentes. A pesquisa bibliogrfica no foco pedaggico, reverbera, neste ponto, com o foco cognitivo, somando conhecimento para a construo de uma nova postura didticopedaggica. Ela, tambm, encaminha para formatao de um ambiente pedaggico, onde os sentidos dos alunos so explorados, levando-os a um estado ideal para os trabalhos projetuais propostos pelo professor. Esta uma reflexo sobre os sentidos humanos, que vai alm da definio de cada um e de seus objetos representativos (nariz, ouvido, lngua, olho, pele). Tudo em ns trabalha em conjunto para a sensibilizao que temos dos estmulos externos, contribuindo para uma melhor sala de aula, incentivadora da concepo projetual e dos pensamentos dos alunos.
10
As zonas de desenvolvimento proximal foram criad as por Vygotsky em 1933.
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Tanto nas leituras de M aturana, Varela, Thomposon e Rosch, quanto nas de Vygostsky e Freire, percebemos a importncia da sala de aula e da preparao do professor, no sentido de despertar o aluno para o conhecimento e conduzi-lo troca com o meio e com o outro (professor e colegas). O conjunto de objetos, que configura o meio onde se d a aprendizagem, deve ser pensado para proporcionar o bem-estar, que libera a vontade do aluno em fazer com prazer. Em uma aula de projeto, pensamos em vrios alunos que podem estar atuando individualmente e/ou em grupo, tendo, constantemente, a visita do professor. Ao explorar os sentidos, devemos nos dirigir a todos eles para a construo do meio ideal durante o trabalho de concepo e desenvolvimento do projeto. Desta forma, transformamos a sala de aula, tambm, em mtodo para o aprendizado. Um mtodo traa percurso, um caminho, uma via 11. O professor lana mo de elementos ldicos em sua aula, possibilitando que o aluno fique vontade no uso da linguagem plural. Sem se sentir obrigado a desenvolver as idias, o aluno conduzido nesse sentido pelo professor. Ele pode explorar as emoes dos alunos, construindo uma afetividade do coletivo. Cheiros, sons e imagens, que estimulem a concepo em todo o processo projetual. Imaginando uma sala de aula de projeto, onde o aluno estimulado sensorialmente e tambm racionalmente, atravs das propostas do professor, a ZDP vista em Vygotsky, pode ser uma atividade didtica estimulante. Com todos os seus sentidos ativados, os alunos podem apresentar e discutir projetos, utilizando uma metalinguagem, onde o resultado deve permitir o crescimento de todos os envolvidos. Pode ser, tambm, uma prtica, onde o professor coloca o futuro arquiteto em sua funo mediadora entre o meio e o outro sujeito, permitindo o aprendizado completo e no, apenas, na melhor forma de se projetar. Seguindo esta mesma linha, encontramos em Schn 12 um outro ponto convergente entre o foco cognitivo e o pedaggico da pesquisa, atravs da vantagem da experincia reflexiva, que ele fez em aulas de projeto de arquitetura, atravs da observao da relao professor-aluno no desenvolvimento dos projetos. A ao na reflexo, por ele mencionada, acrescenta em contedo pedaggico autonomia do aluno e preconizada por Freire. Juntas, estas leituras fundamentaram nova postura didtico-pedaggica
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SERRES, 2001: 265. SCHN, 2000.
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proposta por esta pesquisa para incorporar a cor no ensino de projeto. O elemento colorante surge como um dos atores importantes em sala de aula e tem um foco de leitura especfico, que engloba o entendimento da cor, como ela surge na concepo do projeto e como se d a sua interao com o meio, para que o aluno a incorpore ao seu projeto. Na construo do aprendizado, a avaliao um item importante a ser tratado pelo professor e que gera grandes dvidas e receios em relao compreenso do que est sendo avaliado e do que ser percebido como resultado desta avaliao e que contribua para a melhoria do docente e do programa da disciplina. Neste sentido, Luckesi13 coloca a avaliao como mais uma forma de crescimento na aprendizagem do aluno. A pesquisa de referncias bibliogrficas na Internet foi utilizada como abordagem, com o objetivo de entrar em contato com a experincia de outros professores com diferentes vivncias e nveis de escolaridades, que no se limitassem ao superior. Como resultado, as dvidas tornaram-se ponto de partida para a sugesto de diferentes formatos e partidos de avaliaes para que, desta forma, ela se torne rica como experincia tanto para o docente quanto para o discente que fica ansioso pela sua qualificao, atravs de uma nota, um grau ou um conceito. A cor: 3 foco da pesquisa bibliogrfica Este foco surgiu, na pouca abordagem que acontece sobre o assunto, nas aulas de projeto de arquitetura. A cor, que surge nas aulas de expresso grfica, desaparece como por encanto, quando se coloca o projeto como foco de ateno. Este problema fez incluir na pesquisa bibliogrfica a necessidade de se entender a cor em diferentes aspectos: o filosfico14, que coloca a cor no campo emocional; o psicolgico, tratando do simbolismos e associaes 15e a cor com o meio atravs da arquitetura16. A emoo encontrada nas cores e que contribuem para a sua incorporao no projeto pelo aluno, tambm est fundamentada em Bachelard 17, quando ele coloca, na pintura, o princpio da incorporao da cor e de sua emoo. Este encaminhamento de Bachelard conduziu
13 14 15 16 17
LUCKESI, 1996 GOETHE,1993. BIRREN, 1978 MAHNKE, 1996. BACHELARD, 1985.
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a leitura pelo pensamento artstico como realizador de idias, sem a castrao das regras, servindo como base para estruturao dos experimentos, que estruturaram os exerccios para as aulas de projeto. Tambm foi relevante a participao em congressos internacionais, como o AIC 2004 18, onde foram apresentados alguns resultados sobre esta nova postura didtico-pedaggica para uma abordagem perceptiva da cor no ensino. Este direcionamento nos estudos da cor teve como incentivador, o Prof. Robert Hirschler, reconhecido especialista sobre os estudos da cor e membro do comit tcnico do AIC 19. Como resultado das O participaes nos encontros e congressos da rea, adquiri uma bolsa de estudo para fazer um curso20 no Scandinavian Colour School 21, com sede em Stockholm, Sucia. aspectos fsicos, perceptivos e simblicos. objetivo foi aprofundar o conhecimento sobre a aplicao das cores na arquitetura, nos Todo o conhecimento adquirido pela pesquisa bibliogrfica na rea de cor, contribuiu para a definio dos exerccios, com objetivo de incorporar a cor no ensino de projeto. Os experimentos A experincia como docente, o preparo das aulas e a troca de conhecimento com os alunos, coloca o professor-pesquisador diante da necessidade de comprovar a reflexo que surge ao longo de uma pesquisa que trata sobre a cor incorporada ao ensino de projeto. As questes que dizem respeito ao ambiente de sala de aula, s prticas de projeto e, principalmente, ao uso da cor na arquitetura, colocaram, diante da estruturao do texto de fundamentao terica, a necessidade de experimentar. A vivncia em prticas experimentais tem uma caracterstica revigorante para o observador incorporado22. Ela coloca as reflexes diante da prtica, que consolida ou desconstri o argumento terico. Esta a essncia dos experimentos desta pesquisa:
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O AIC 2004 (Associacion Internacion al de la couleur) aconteceu em Porto Alegre e teve importantes pesquisadores mostrando o andamento de suas pesquisas sobre cor. Uma das sesses mais discutidas foi sobre educao e co r, atravs da chefe de pesquisa do grupo internacional de pro fesso res de cor, Prof. Dra. Berit Bergstrm com sede em Stockholm. Como pesquisadora e professora, fao parte deste grupo. Associacion Internacional de la Couleur. Summer Colour Workshop. Acesso disponvel em www.ncs.colour.com
19 20 21 22
O observador incorpo rado tem como caracterstica a integrao com o objeto de estudo, aliando o conhecimento terico pratica vivenciad a na observao. Ver em WHITE, William Foote, 2005.
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questionar, comprovar ou descobrir possibilidades no percebidas nas estruturaes das prticas. O caminho percorrido para a definio das metodologias adotadas para aplicao e anlise dos resultados, foi fundamentado na pesquisa bibliogrfica sobre pedagogia, psicologia e cognio. Alm da experincia como docente de disciplinas como Fundamentos da Cor e Projeto de Produto23, que importante na construo das prticas, a participao de Rheingantz 24, com sua experincia docente na disciplina de Projeto de Arquitetura na FAU/UFRJ, contriburam para a definio dos procedimentos no ambiente das prticas e na anlise dos resultados, cedendo, ainda, o seu ambiente de sala de aula para a realizao das experincias com aplicao da cor a serem experimentadas pelos alunos. O objetivo dos experimentos direcionar a estrutura dos exerccios propostos para as aulas de projeto de arquitetura, estruturados ao longo do captulo sobre a M etalinguagem. Os resultados obtidos sofreram uma anlise, objetivando o Alguns deles foram apresentados em direcionamento das aes a serem desenvolvidas em sala de aula, no sentido de se incorporar a cor no ensino de projeto. FAU/UFRJ. Experimento 1: a cor e os sentidos26 Este experimento surgiu aps a leitura de Vygostky27 a respeito do ambiente de sala de aula e como ele pode ser trabalhado para uma troca entre aluno e meio, que contribua com a construo do aprendizado. O objetivo foi definido em funo dos objetos que compem a percepo humana: nariz, ouvidos, olhos, boca e pele e como o ambiente percebido estimula os sentidos humanos de forma positiva no aprendizado do aluno. Como estmulo, a cor entra no experimento como a msica e o aroma, com o objetivo de verificar a influncia que estes elementos tm na percepo do aluno em sala de aula congressos25 e testados em grupos de estudo de foco na Faculdade SENAI/CETIQT e na
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Disciplinas do curso de design da Faculdade SENAI/CETIQT , no Rio de Janeiro, RJ. Prof. Paulo Afonso Rheingantz, orientador desta pesquisa.
AIC 2004 em Porto Alegre. AIC 2005 em Gran ada, Espanh a. II Congresso Brasileiro de Psicologia Cincia e Profisso em So Paulo.
26
Publicado no II Congresso Brasileiro de Psicologia - Cincia e Pro fisso, SP de 05 a 09 de setembro de 2006. Notas da palestra da Pro f. Vera Vascon celos, no PROARQ FAU/UFRJ.
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e se, de alguma forma, eles ajudam a criar um vnculo com o lugar de aprendizado. A msica, em ambientes de aula, durante os trabalhos prticos, permite ao grupo de alunos afastar as ansiedades que no permitem o fluir das idias e, portanto, da criatividade. Ela assume o papel desbloqueador em um ambiente de regras, funcionando, assim, como um intermezzo do trabalho.28 Alm disso, a prtica proposta visa constatao do entendimento que os alunos tm da cores em relao aos sentidos (viso, audio, olfato, tato e paladar). O que se espera dos resultados deste experimento se existem parmetros para definir um ambiente propcio ao ensino de projeto, levando em considerao que o meio, tambm, um material didtico importante. Atravs dos cinco sentidos, apreendemos o mundo, varivel e constantemente questionvel, por isso fica difcil em qualquer experimento que os englobe, definir regras, porm podemos seguir caminhos para a melhor utilizao do ambiente em sala de aula. Os sentidos variam, o que sente e o que sentido variam. Confrontar seus desempenhos com critrios de falso ou verdadeiro parece, portanto, injusto: primeiro preciso pensar o varivel.
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Atravs da viso, elo dos sentidos que acontecem juntos,
enxergamos, de forma varivel, as cores. A unidade que o olhar d percepo uma experincia subjetiva. Ela desperta a sensibilidade para as idias que brotam atravs dos estmulos. A importncia deste experimento est nesta construo de mundo feita de forma sensvel. A cor foi escolhida como elemento comum aos sentidos, por se tratar de uma matria de interesse desta pesquisa - a incorporao da cor no ensino de projeto. Esta escolha recai sobre o entendimento de que os sentidos se mesclam quando o crebro d significado percepo. Segundo M ahnke 30 as cores no so, apenas, estmulos percebidos, elas so partes de nossa psique. Assim, como percebemos as cores, tambm damos cores ao mundo. O experimento aconteceu em setembro de 2004, com 97 alunos de graduao da Faculdade SENAI-CETIQT31 e da FAU/UFRJ32. O ambiente escolhido foi a prpria sala aula de projeto, com msica instrumental ao fundo e aroma de erva. Foi utilizado pelos alunos, para responder ao enunciado do experimento, lpis cera e papel branco. O
28 29 30
YZIGI, 2005. SERRES, 2001: 57. MAHNKE, 1996.
31 O experimento foi feito na disciplina Fundamentos da Cor. 32 O experimento foi feito na disciplina Projeto de Arquitetura I, turma C.
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objetivo era criar um ambiente agradvel para fazer um experimento ldico. O fundo musical foi definido como universalizao dos sentidos e de tudo que o cerca um ambiente, da o porqu da msica instrumental. Sob a linguagem, a placa musical reveste de universalidade o caos que a precede
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a msica, no ambiente didtico,
importante para as aulas prticas. Ela sensibiliza e prepara os alunos para a experincia suavizando o sentido que pode estar embotado ou duro. A msica ajuda a tornar a sala de aula em um ambiente de sensao. A escolha sobre a colocao de um aroma no experimento foi porque o olfato tem uma caracterstica de diferenciao 34 na percepo humana. Ele carrega uma memria afetiva e arcaica 35, pertencente ao coletivo. Estas caractersticas fazem com que o aluno associe, imediatamente, o cheiro ao lugar e experincia ali vivenciada, criando vnculo com a aula e o professor. No experimento em questo, alm da necessidade que encontramos em colocar o ambiente como suporte didtico das aulas, uma das questes a ser respondida se haveria predominncia de determinada cor em relao aos sentidos. cinco sentidos humanos, associando-os a uma cor. Roteiro do experimento: 1. Borrifamos, previamente, no ambiente, um aroma de ervas. 2. Colocamos msica instrumental, alternando entre msica clssica (para os alunos da Faculdade SENAI/CETIQT) e chorinho (para os alunos da FAU/UFRJ). 3. Distribumos cinco papis em branco com uma caixa de lpis cera com 6 cores e uma de lpis de cor com 12 cores. 4. Solicitamos aos alunos que representassem em cada papel, atravs de uma ilustrao, um sentido humano. Para obter a resposta, colocamos para os alunos um desafio, representar em cinco papis brancos, os
33 34 35
SERRES, 2001: 121. Idem, 2001. JUNG, 1974.
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5. Em seguida, eles deveriam associar, no verso de cada ilustrao, a cor mais representativa de cada sentido ilustrado. Resultado do experimento
Fig. 2: desenho de aluno Exemplo do resultado do experimento em relao ao palad ar. O aluno associou este sentido cor vermelha.
Fig. 3: desenho de aluno Exemplo do resultado do experimento em relao ao ol fato. sentido cor verde. O aluno associou este
Fig. 4: desenho de aluno Exemplo do resultado do experimento em relao viso. O aluno associou este sentido cor azul.
Tabulao: Faculdade SENAI/CETIQT e FAU/UFRJ Parcitipantes: 97 ALUNOS VISO AZUL VERDE AM ARELO VERM ELHO ROSA LARANJA ROXO 7,4% 5,3% 36% 18,9% 17,9% 7,4% AUDIO 19,9% 12,6% OLFATO 14,7% 20% 12,6% 7,4% 10,5% 8,4% 9,5% 14,7% 58,9% 4,2% PALADAR TATO 10,5% 11,6% 17,9%
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MARROM PRETO BRANCO CINZA OUTRAS 8,4% 4,2% 8,4% 21% 7,4% 6,3% 5,3%
6,4% 7,4% 7,4%
7,4%
12,6% 10,5% 6,3%
7,4%
12,6%
Aps a anlise da tabulao dos resultados, foi possvel concluir que, para o grupo de alunos que participou deste experimento, foi evidente a predominncia de determinadas cores para os sentidos e, tambm, a influencia no comportamento humano, uma vez que o que chama ateno na percepo influencia as escolhas. Foi possvel perceber que o ambiente propcio com universalizao dos sentidos (msica instrumental e aroma agradvel), contribui, positivamente, para o desenvolvimento do desenho, incentivando a criao para se libertar de qualquer padro, regra ou monotonia da prtica solicitada. Ao longo do experimento, transpareceu, atravs dos desenhos dos alunos, que a incorporao das idias e das cores, foi mais propcia no ambiente onde foram trabalhados os sentidos da audio (com msica) e do olfato (aroma). Esta uma sinalizao para a estruturao de um ambiente favorvel para as aulas prticas no ensino de projeto. Com o experimento, apesar da concordncia numrica em relao s cores e sentidos, conclumos que a percepo individual e varivel. Como o objeto (desenho) permanece uma referencia fixa, podemos buscar a repetio dos simbolismos interpretados por cada percepo individualmente. Definimos, ento, fragmentos que se repetem e transforma-se em referncia de convvio entre os diferentes sujeitos de um mesmo grupo. Fatores ontolgicos (memria arcaica e inconsciente coletivo), psicolgicos (tipos e personalidade), sociolgicos (grupos de convvio) e culturais (representao do pensamento coletivo), contribuem para a construo das referncias do sujeito em relao ao objeto e sua cor. Estes resultados reforam o caminho pedaggico para trabalhar os sentidos, juntamente com as cores em sala de aula, fundamentando em M aturana e Varela o fato de que o ser humano e o meio esto em constante troca e, desta forma, modificando um ao outro. Ao analisarmos os desenhos resultantes do experimento, percebemos uma maior
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criatividade em relao ao sentido do olfato (sentido irracional 36). Isto determina a importncia que o aroma tem no ambiente e como ele pode ser utilizado para criar um vnculo afetivo do aluno com a sala de aula. criatividade. Ele tambm libera muito mais a Os resultados em relao ao som, onde o azul mostrou ser sua cor,
mostram que ele um fator que aumenta a concentrao do aluno em relao s aes em sala de aula. A mais importante caracterstica deste experimento, portanto, foi a de constatar a liberdade demonstrada pelos alunos em utilizar a cor sem o compromisso de acertao no seu uso. Este fato demonstra que uma metodologia menos pragmtica e mais libertadora permite uma melhor utilizao das cores na incorporao das imagens mentais ao meio tangvel da sala de aula, devidamente preparada para as prticas. Este experimento manteve a direo desta pesquisa no sentido da construo da cor e na mistura que se d entre o seu estado onrico no momento de sua incorporao no projeto. Alguns resultados colaboraram na definio do ambiente de aprendizado como fator importante na construo do conhecimento e na experimentao prtica do projeto e, principalmente, no uso da cor com salas arejadas e bem iluminadas e com aroma bem definido para a formao de vnculo do aluno. Neste caso, constatamos que aromas acidulados e de ervas (verde) so os mais interessantes. Percebemos, tambm, que a msica instrumental para os trabalhos prticos contribui para concentrao e relaxamento dos alunos, acentuando a caracterstica onrica e libertadora de regras para o uso da cor nos projetos. Este experimento serviu para o direcionamento da construo dos exerccios prticos proposto para a sala de aula no capitulo sobre a M etalinguagem e, tambm, reforou que a naturalidade da cor na expresso do aluno deve ser levada em considerao pelo professor de projeto, assim como incentivado o seu uso. Experimento 2: a imaginao e a cor em um ensaio fotogrfico37 A fotografia foi utilizada como principal instrumento deste experimento, por j ser bastante utilizada em levantamentos geogrficos e urbansticos e, tambm, por ser uma forma de expresso muito utilizada em uma sociedade seduzida pela imagem. O mais interessante na fotografia como instrumento deste experimento, que, como visto em Barthes, ela inclassificvel.
36 37
JUNG, 1974. Artigo publicado em formato de pster no AIC 2004, Porto Alegre, Brasil.
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A fotografia inclassificvel porque no h qualquer razo para marcar tal ou tal de suas ocorrncias; ela gostaria talvez, de se fazer to gorda, to segura, to nobre quanto um signo, o que lhe permitiria ter acesso dignidade de uma lngua...Seja o que for que d a ver e qualquer que seja a maneira, uma foto sempre invisvel: no ela que vemos. 38 Com tal instrumento nas mos para o estudo de possveis exerccios de incorporao da cor no projeto, foi preciso pensar em um movimento contrrio passividade do simples levantamento fotogrfico de um lugar. A necessidade de construir uma situao motivacional construo do conceito de um projeto arquitetnico e cromtico, levou ao estudo da Internacional Situacionista (IS). M ovimento revolucionrio, fundado por Debord (1931 1994) em 1957 e que tem como pilares a construo de situaes cotidianas, o mtodo da psicogeografia e a tcnica da deriva (o andar sem rumo). Tanto o mtodo, quanto a tcnica da Internacional Situacionista, base para este experimento. A pesquisa psicogeogrfica [...] assume assim seu duplo sentido de observao ativa das aglomeraes urbanas de hoje.
39
Neste sentido, o exerccio de visita ao local do
projeto, pode ser utilizado pelo aluno, no apenas como levantamento fotogrfico para simples registro, mas tambm como inspirao para o conceito de seu projeto. Quanto psicogeografia do lugar, que o estudo dos efeitos exatos do meio geogrfico, conscientemente planejados ou no, que agem diretamente sobre o comportamento afetivo dos indivduos 40, propicia para o experimento o mtodo para iniciar o projeto cromtico e o desenvolvimento dos tipos que faro parte do projeto arquitetnico. J a tcnica da caminhada Deriva, experiencial e participativa, onde no ocorre a separao entre o aluno pesquisador e o lugar pesquisado e tem uma fora que atrai o aluno para o lugar, integrando-o ao entorno para desenvolver um projeto inserido na psicogeografia traada. Como estrutura do experimento, foi utilizado um ensaio fotogrfico colorido, feito em grupo, para que a experincia de descoberta das imagens e a mistura das cores do lugar fossem coletivas, gerando o incio do projeto cromtico. O uso da fotografia em tcnicas da Deriva para o levantamento psicogeogrfico do lugar, j aconteceu em Map of Venise de Ralph Rumney e muitos outros, portanto, no um procedimento novo e lana base para a sua utilizao como mtodo projetual em arquitetura.
38 39 40
BARTHES, 1984: 16. Debord in JACQUES, 2003: 19. JACQUES, 2003: 22.
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Roteiro do experimento No experimento realizado para a definio da prtica de conceituao do projeto, a temtica utilizada foi a cidade do Rio de Janeiro, aproveitando a vivencia de cada aluno no seu dia-a-dia. O exerccio aconteceu tanto na rua, como em sala de aula, com o acompanhamento do professor. Esta prtica foi, tambm, baseada nos princpios da ao-reflexo de Schn 41 e no incentivo ao uso constante da imaginao do aluno, exercitado ao percorrer o lugar fotografado e no ensaio-montagem para inspirao do projeto cromtico. Os alunos foram convidados a traarem a psicogeografia de alguns lugares no Rio de Janeiro, utilizando a tcnica da Deriva. Foi utilizado, alm da mquina fotogrfica em punho, o caminhar solto, sem amarras para a explorao de novos mundos urbanos, com um novo olhar. Os procedimentos para o experimento ser realizado foram: 1. Quanto proposta de lugar para o experimento, foi utilizada a cidade do Rio de Janeiro, subdividida em cinco grupos: 1.1 Rio Bomio: lugares de encontro de amigos, msicos e poetas. Bares e restaurantes tradicionais da cidade. 1.2 Rio Cultural: lugares onde acontecem manifestaes artsticas e onde o carioca troca idias e se informa. 1.3 Rio Turstico: lugares onde o carioca recebe e mostra a sua beleza. 1.4 Rio Natureza: onde a cidade exuberante. 1.5 Rio Histrico: onde a cidade nasceu. 2. Utilizando a tcnica da deriva, os alunos percorreram, sem rumo, o lugar designado para grupo, clicando a mquina fotogrfica quando algo lhe chamasse a ateno, positiva ou negativamente. 3. Em sala de aula, solicitamos uma colagem das fotos, onde os alunos trabalharam a fotografia com a tcnica manual de recorte e cola, reconstruindo o lugar. Esta foi uma forma de traar a pscicogeografia, buscando no cotidiano do lugar o comportamento afetivo de seus usurios. 4. Pedimos a criao de uma cartela com at no mximo 20 cores, criadas a partir da colagem, representando o embrio do projeto cromtico.
41
SCHN, 2000.
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Resultado do experimento A prtica em sala de aula, tanto para a montagem das colagens, quanto para criao das cores, esteve sempre baseada no pensamento conceptivo, criando um mundo mgico e potico, onde o aluno era constantemente convidado a devanear, modulando novas e diferentes propostas de projeto cromtico.
Fig. 5: colagem de aluno Colagem do Quadrado da Urca, feita por aluno do curso de Bacharelado em Design, da Faculdad e SENAI/CETIQT em 2004 para a disciplina Fundamentos da Cor.
Neste terreno de aventuras, percorrer os caminhos exige uma dose de sonho, pois se torna um lugar especial, explorado entre muitas estranhezas, mesmo no sendo a primeira vez em que feito o percurso. Ao ser utilizada a tcnica da Deriva, a sua passagem possuiu uma conotao de tempo e lugar. Durante o experimento, os alunos foram levados a fotografar um lugar, uma cena ou um detalhe, acontecendo, nestes momentos, um enraizamento dinmico. Os alunos se ligaram emocionalmente ao lugar, tornando-se parte dele e criando, assim, uma dimenso simblica no resultado fotogrfico. cromtico. Esta captura fotogrfica do que o simblico do lugar, proporcionou A arquitetura o meio mais simples de articular tempo e espao, de
42
elementos para uma situao que est por ser construda na arquitetura e em seu projeto modular a realidade, de fazer sonhar. lugares.
42
Esta srie de elementos pertencentes s
fotografias, trabalhados na colagem, tornaram evidentes a mistura e a diversidade dos
JACQUES, 2003: 68.
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Ao observarmos o resultado desta intensa prtica criativa, percebemos um pensamento colorante explodindo em formas e cores, traduzindo a personalidade dos vrios Rios de Janeiros colocados para os grupos de alunos. Esta busca da cor despertou, no grupo, o prazer de fazer e colorir. Em todos os trabalhos, os alunos demonstraram intimidade com a matria colorante e descobriram que ela parte de suas vidas e do lugar pesquisado. Conclumos que este tipo de exerccio provoca um envolvimento do projetista com o lugar que vai ser uma interveno de uma edificao. Na formao deste arquiteto e a vivncia ldica em sala de aula, permite o desenvolvimento da espontaneidade de sua expresso, dando personalidade ao projeto. Ao analisarmos os resultados do experimento, verificamos que imagens e cores se mesclam e contribuem para construo de um projeto cromtico, resultando em uma prtica projetual do aluno, que s vem a acrescentar ao seu projeto. Experimento 3: impresses coloridas da casa dos sonhos43 Este experimento tem seu mtodo baseado no princpio da imaginao criadora de Gaston Bachelard 44 para a concepo de lugares. As bases tambm foram fundamentadas na teoria das cores de J.W Goethe 45, mais precisamente, em seus estudos de polarizao das emoes coloridas para a representao primeira das emoes. Como ambiente pedaggico, escolhemos a turma da disciplina de Projeto de Arquitetura I 46, com 48 alunos, e com um tempo de durao, para a concluso dos trabalhos, de trs horas. O tema definido foi o recanto da casa dos sonhos, como experincia primeira de habitat, porque, desta forma, o programa abordado (projeto residencial) encarado pelo aluno de uma forma mais ldica, permitindo a presena do estado onrico, essencial para o experimento com a concepo imaginativa. O uso da cor nesta abordagem aconteceu em um dos ambientes da casa idealizada, e teve como objetivo o contato com a cor no germe criativo do projeto. O entendimento da imaginao e da concepo o primeiro momento na idealizao da estrutura do experimento. Esta abrangncia objetiva atuar no pensamento projetual do aluno e como ele utiliza a cor na concepo da casa. Esta prtica envolve, tambm, uma postura, onde se deixa de fora da experincia, tentativas
43 44 45 46
Artigo aceito pelo AIC 2005 em Granada, Espanha BACHELARD, 1993. GOETHE, 1993. Disciplina ministrada pelo Prof. Paulo Afonso Rheingantz na FAU/UFRJ.
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de se estudar os problemas propostos e solucion-los, abandonando, assim, o anseio de acertar nos objetivos projetuais da disciplina. No ambiente da sala, contamos com elementos adicionais para tornar esta prtica prxima da situao ideal de bem-estar do aluno, que contribui para despertar o estado de ateno/ conscincia, importante para a livre ao da imaginao criadora 47. Este estado permite que emoes e sensaes corporais tornem-se bastante pronunciadas. So eles: (1) iluminao da luz natural atravs de grandes janelas; (2) som com msicas reconhecidas pelos alunos, ritmadas e atuais. Estes elementos possibilitam a no interferncia do ambiente externo na prtica da ateno-conscincia. Roteiro do experimento 1. Dividimos a turma em grupos de trs alunos. 2. Solicitamos para os alunos de cada grupo, a representao, em perspectiva, de um recanto da Casa dos Sonhos, utilizando material colorido. 3. Entregamos a cada aluno trs ficha de impresses, baseadas na teoria de polarizao das cores de Goethe, para que cada aluno do grupo: 3.1 Assinalassem as emoes/impresses das cores da sua prpria representao 3.2 Assinalassem as emoes /impresses das cores nas representaes dos outros dois componentes do grupo, utilizando lpis na cor que simbolizasse a emoo assinalada. energticos 48: Positivo: ativo, aconchego, quente, estimulante e compulsivo e Negativo: passivo, afastamento, frio, calmante e moderado. Resultado do experimento Quanto aos resultados do experimento temos uma matriz geral de cores x impresses, analisando as cores que foram utilizadas para assinalar as emoes na ficha. Total de cruzamentos: 138 (48 autores e opinies coletadas) Esta ficha estava divida em dois lados emocionais
47
VARELA, TOMPSON, ROSCH, 2003. GOETHE, 1993.
48
78
Verm Ativo Passivo Aconch ego Afastamento Compulsivo Moderado Frio Quente Calmante Estimulante Total 9 2 8 5 1 32 1 14 72
laran 10 2 8 3 2 3 2 17 3 9 59
bran 2 1 1 4
amar 10 12 20 7 6 11 2 23 8 20 119
marr 1 3 31 4 2 12 3 2 3 61
azul 8 9 8 8 4 3 20 1 47 5 113
verde 10 10 22 12 1 8 2 30 7 102
rosa 6 2 1 2 5 2 4 22
roxo 2 1 2 2 1 1 2 1 1 13
preto 3 7 10
cin 7 5 17 11 40 66 48 101 42 26 63 38 83 95 63
Em relao s impresses mais escolhidas: As trs impresses que mais despertaram a imaginao dos alunos em relao ao recanto sonhado (com unanimidade entre os 48 autores e opinies coletadas sobre cada desenho): aconchego: 101; calmante: 95; quente: 83.
Autor: calmante, quente, estimulante, ativo. Opinio 1: aconchego, moderado, quente, passivo Fig. 6: desenho de aluno Opinio 2: aconchego, calmante, quente Emoes coincidentes: quente, aconchego, calmante.
Definir o recanto da casa dos sonhos com palavras facilitado quando associados imagem do desenho. Nele percebemos traos da personalidade e desejos de lugares imaginados. As impresses escolhidas retratam a representao do refgio, onde nos acalmamos da urbanidade catica da cidade grande. Sentimos o aconchego como um ninho para onde retornamos, depois de um dia estimulante e ativo. associado ao verde da natureza presente em muitos desenhos. Nesta matriz, as cores mais escolhidas foram (com unanimidade entre os 48 autores e opinies coletadas sobre cada desenho): Amarelo: 119; azul: 113; verde: 102; vermelho: 72; marrom: 61. Este recanto sonhado, de um marrom aconchegante, recebe seu habitante com um abrao acolhedor,
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Fig. 7: desenho de aluno Autor: aconch ego, moderado, calmante, estimulante. Opinio 1: moderado, calmante, quente, ativo. Opinio 2: aconchego, calmante, moderado, estimulante, quente. Emoes coincidentes: calmante, quente, estimulante, moderado, aconch ego.
Com estes dois resultados, percebemos que as impresses escolhidas, mostram uma tendncia na imaginao do recanto sonhado pelo lado positivo, com ambientes aconchegantes e acolhedores. Quanto ao lado negativo, a principal tendncia em relao aos ambientes calmos e repousantes. Notamos, com o experimento, que as impresses e as cores tm uma confluncia que gera um padro: as cores quentes associam-se a ambientes do lado positivo e as cores frias a ambientes do lado negativo. Este padro confirma o que encontramos na Teoria de Polarizao das cores de Goethe. O azul remete a sensaes de distanciamento e profundidade, a cor das sombras e do cair da noite. O verde entra como o equilbrio entre os dois lados por ser resultado da mistura do amarelo (positivo) com o azul (negativo)49. Quanto ao entendimento dos desenhos e das impresses: Ao analisar os desenhos, com as fichas de impresses, percebemos que quando temos menos de trs impresses onde no h coincidncias entre o autor e as outras duas opinies coletadas, nota-se que o desenho no retrata as impresses selecionadas pelo autor. Isto pode ser um sinalizador de que existe uma ruptura entre imaginao e corporificao (desenho): as palavras falam uma coisa e o desenho outra, principalmente no que diz respeito opinio do projetista em relao ao prprio desenho. Os desenhos que representam o recanto sonhado, onde existe uma expresso e onde o trao forte ou bem definido, a cor aparece em grandes reas ou est bem distribuda
49
GOETHE, 1993.
80
pela rea do papel, h mais impresses coincidentes entre autor e as duas opinies coletadas. Na tabulao do resultado do experimento, constatamos que dos 48 desenhos analisados, 33 tem 2, 3 e, at, 4 coincidncias nas impresses do autor com as opinies sobre o seu desenho. Isto demonstra que, quando solicitados a imaginar o recanto, sem compromissos de ser ou no apropriado ao programa do projeto, os alunos responderam bem ao uso da cor. Apesar de alguma resistncia e insegurana a respeito do material colorante, os resultados mostraram que a imaginao uma boa abordagem na concepo projetual. Nela, os alunos sentiram-se vontade, e trataram o experimento como uma brincadeira de faz-de-conta, onde o importante era colocar no desenho o lugar sonhado. Esta atitude foi entendida pelos outros alunos, que, tambm, sentiram as mesmas impresses ao admirar o desenho. Solucionar os desafios no ensino de projeto ambguo, ora oculto em seu encantamento, ora explcito nas necessidades do cumprimento do programa. Neste momento, o professor que incentiva o aluno reflexo de sua ao e a troca com o outro, estar proporcionando a ele envolvimento e integrao com o projeto, com o grupo e com sua prpria concepo. Com este experimento, detectamos uma oportunidade do professor falar para o grupo sobre inspirao para a criao da casa. Incentivados a representar a cor utilizada em sua concepo imaginativa, os alunos livraram-se da anlise crtica no uso da cor em seu germe criador. Ao mesmo tempo, em que o grupo se iniciou na busca de sua expresso colorida, fomentamos opinies alheias concepo de cada autor, exercitando a expresso de todos em resposta s emoes despertadas ao se admirar um desenho.
Fig. 8: desenho de aluno Autor: aconch ego, estimulante, ativo, frio, afastam ento. Opinio 1: calmante, aconchego, estimulante, ativo, frio Opinio 2: aconchegant e, moderado, calmante, ativo Emoes coincidentes: estimulante, ativo, aconch ego, frio, calmante.
Na abordagem da cor como estrutura do pensamento, a expresso colorida flui para o papel em um fluxo contnuo, ao-olhar e olhar-ao, onde o aluno, ao representar o 81
recanto de sua casa dos sonhos, est em constante interao criativa, mantendo a corelao sujeito-ambiente. Desta forma, o seu pensamento projetual passa pela Uma compreenso da imaginao quando concebe o recanto da casa sonhada.
imaginao potica, possuidora de uma subjetividade conceptiva, que aflora nas prticas exploratrias do lado ldico do pensamento do aluno. Este, incentivado pelo professor, depara-se com detalhes coloridos, que na realidade formam o todo sonhado. Percebemos que trabalhar com a imaginao baseada na inspirao, possibilita o surgimento do lugar edificado sem existncia prvia. Esta interao, tambm, acontece com quem observa e se sente participador do recanto desenhado, vivendo o sonho do outro, atravs das emoes despertadas pelo olhar, preenchido atravs das cores do desenho. Na anlise das palavras selecionadas, a partir da Polarizao das cores de Goethe, buscamos, na repetio de cada uma, as emoes despertadas pelo desenho do recanto. Este tipo de sensibilizao desperta a ateno do aluno para a inovao alcanada ao utilizar a sua concepo de forma ldica e sonhadora. Pensar o recanto e experimentar livremente, atravs do potencial de cada aluno, provoca um dinamismo criador no grupo. Percebemos, na maioria, um receio no uso da cor
50 .
Esta insegurana est refletida nos
desenhos, mas, mesmo assim, mostra o germe de inquietao e ansiedade no saber utilizar o material colorante altura das imagens mentais ali insinuadas. Esta interao, tambm, aconteceu com quem observou e se sentiu participador do recanto desenhado, vivendo o sonho do outro, atravs das emoes despertadas pelo olhar, preenchido atravs das cores do desenho. Na anlise das palavras selecionadas, a partir da polarizao das cores de Goethe, encontramos, na repetio de cada uma das emoes despertadas pelo desenho do recanto, este tipo de sensibilizao, que despertou a ateno do aluno para a inovao ao utilizar a sua concepo de forma ldica e sonhadora. Pensar o recanto e experimentar, livremente, atravs do potencial de cada aluno, provocou um dinamismo criador no grupo. Experimento 4: colorindo as fachadas A expresso do aluno, espalhada nas entrelinhas imaginrias e desenhadas de seu projeto, desencadeou uma sria de questionamentos sobre a aplicao e potencializao
Resultado de experimento feito com 48 alunos da disciplina de Projeto de Arquitetura I, ministrada pelo Prof. Dr Paulo Afonso Rheingantz na FAU/UFRJ em dezembro de 2004.
50
82
desta expresso, que culminou com a formatao deste experimento. O objetivo foi, atravs dos resultados, observar, com o trabalho dos alunos, as mudanas que as cores provocam em uma mesma fachada. A fundamentao deste experimento foi baseada em Vasarely 51 e seus estudos sobre a cidade policromtica. Durante esta leitura, ficou clara a sua preocupao em relao s solues plsticas para um repertrio de desenhos bi ou tri-dimensionais, voltado para uma arquitetura que surgia nas grandes cidades europias, alvos da reconstruo no ps-guerra. A este repertrio ele se referia como um estudo da relao pele-esqueleto. O sentido do trabalho de Vasarely, nesta questo da arquitetura da cidade, levou-o a continuar em seus estudos pticos e os efeitos que eles provocavam no observador inserido no contexto urbano. Ele formou um alfabeto plstico que construa uma geometria diferenciada em peles-estruturas modernas. Clulas hexagonais, estruturas de casas-de-abelha, quadrados e crculos, aliados ao seu conhecimento sobre a teoria das cores criam, em sua obra, efeitos inovadores, j existentes em seus trabalhos de Op-Art52 e transportados para a sua idia de cidade policromtica. O experimento, tambm, serviu para colocar o aluno em contato com a aplicao das cores na arquitetura de uma forma ldica, brincando com desenvoltura. Como resultado imediato, percebemos surpresas sob o aspecto de re-design de algumas propostas. Como direcionamento para o ensino de projeto, o experimento coloca a possibilidade de trabalhar a cor como matria colorante, antes de conceituar a cor-estrutura, na proposta projetual do aluno, atravs de seu projeto cromtico. Os resultados sugerem que, a cor existe como proposta para muitas possibilidades de trabalho, e desta forma, quebrar barreiras iniciais em relao sua aplicao. Em se tratando de modificar algo j existente, cabe indagar se esta ao no estaria ferindo o conceito da original do projeto. Como exerccio, ele tambm serve para questionar a proposta do projeto cromtico original do projeto, colocando questes em pauta, levando o debate para sala de aula. O experimento alicera, inclusive, o direcionamento de partidos para reformas arquitetnicas, recuperao de lugares degradados e outras demandas profissionais, que os alunos podero se deparar em seus futuros profissionais.
51 52
VASARELY, c1965.
Movimento que teve seu auge nos anos 60. Fala-se que Vasarely, com sua obra Zebra (1938), foi o precu rsor deste movimento. Fonte: Wikipdia.
83
A proposta apresentada, para os alunos participantes deste experimento, baseou-se nas zonas de desenvolvimento proximal (ZDP) de Vygotsky. O novo e o diferente podem motivar a concepo, o ato ou a idia, permitindo outras abordagens e, conseqentemente, novas descobertas no simples. Esta dinmica, sendo trazida para dentro da sala de aula, proporciona ao aluno uma nova possibilidade de explorar o seu processo projetual. O objetivo principal do experimento verificar, atravs dos resultados, se a cor impacta na volumetria da obra e em seu entorno e observar nos alunos a interao com o material colorido e o seu uso. A colocao da anlise sobre o uso do material colorido tem como objetivo observar a prtica aliada fluncia do pensamento, sempre acompanhado da crtica e da anlise, mantendo a reflexo sobre o que est sendo sugerido pelo experimento. A idia desta prtica fundamentar exerccios que contribuam para a abordagem didtico-pedaggica do professor no processo de incorporao da cor nos esboos projetuais de seus alunos. Desta forma, ele poder contribuir para a compreenso sobre o todo idealizado no projeto de cada aluno, permitindo o enriquecimento da comunicao e do desenvolvimento das idias. Roteiro do experimento 1. Solicitamos aos alunos intervenes livres com lpis de cor, em trs fotografias coloridas de diferentes fachadas 53. Colocamos as intervenes em exposio nas paredes da sala de aula, para a livre anlise do grupo e constatao da alterao da volumetria das construes. importante deixar claro que esta anlise foi feita com o preparo tcnico dos alunos sobre cor aps 30h de aulas de fundamentos da cor, desenvolvidas pelo grupo de pesquisa do Instituto da Cor do SENAI/CETIQT e sob a orientao do Prof. Hirschler 54. Este procedimento demonstrou que o fechamento do exerccio pelo professor, importante para o entendimento dos resultados de aplicao das cores e de como ela no pode ser encarada pelo projetista como elemento decorativo, mas, sim como parte importante da estrutura do volume a ser projetado (ou reformado) e de seu entorno. , tambm, por meio desta leitura, que encontramos o caminho da cor incorporada, comeando a penetrar o ambiente de sala de aula.
53
Neste caso esp ec fico, foram utilizadas fotografi as de fachad as da cidad e de So Paulo, Brasil e Havan a, Cuba, disponveis em www.ruavista.com. Pesquisador visitante do SENAI/CETIQT (http://lattes.cnpq.br/0080512317658424) e co-orientador desta pesquisa para a teoria e aplica es das cores.
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Resultado do experimento
Fig. 9 e 10: colorao de aluno sobre cpia fotogrfi ca Exemplo da prtica experimental realizad a por alunos no curso d e Cor Aplicada Arquitetura, da Faculdad e SENAI/CETIQT, em 2006. Na an lise do experimento, feita em conjunto com a turma, perceb emos que o resultado da aplicao da cor no re-design d a fach ada, provocou diferentes resultados volumtricos. Durante o processo, os alunos sentiram-se vontade em interferi rem e estudarem os efeitos pticos das cores. Fonte da fotografi a: www.ruavista.com
Na anlise feita em conjunto com os alunos participantes deste experimento, percebemos as mudanas que ocorrem com aplicao de cores diferentes para uma mesma fachada. Incentivados a recorrerem ao conhecimento tcnico adquirido durante as aulas de fundamentos da cor, os alunos observaram a importncia de um projeto cromtico em sintonia com o arquitetnico. Este resultado demonstra que a colocao da cor contribui para a construo do conceito do projeto em relao a sua volumetria. No experimento, as solues projetuais com a incorporao da cor, mostraram para os alunos que, sem esquecer-se do elemento ldico conceptivo, onde podemos incorporar a cor, o conhecimento tcnico contribui para uma melhor aplicao da cor, onde a volumetria do projeto pode ser explorada como um todo ou nos detalhes construtivos. Este experimento mostrou que, atravs de exerccios prticos com cor no projeto, o aluno tem o seu conhecimento sobre cor utilizado, contribuindo para o desenvolvimento do projeto proposto em sala de aula, permitindo ao professor desenvolver um plano de aula dinmico e que, tambm, atenda s demandas do projeto.
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A Cor Incorporada ao ensino de projeto Cap. 4: A construo da cor
Existem diferentes asp ectos em relao ao estudo da cor. Entre o conhecimento tcnico e a criao, pairam as dvidas sobre a ap licao da cor em p rojetos de arquitetura. A definio de diferentes abordagens sobre o assunto e a n ecessidad e de seu conh ecimento para tirar partido do uso e sua influ ncia sobre a p ercepo que as p essoas tm do ambiente, torna-se um fator imp ortante nos p rojetos cromticos que coexistem com a volumetria dos ambientes. A defin io d as cores faz p arte de uma ed ificao e comea no p rojeto de forma embrion ria, ganh ando contornos diferentes, medida que avan a no p ensamento projetual. Ela ap arece nas entranhas da rep resentao grfica, de agora em diante, considerada atravs de uma metalin guagem, assunto de um p rximo cap tulo. Antes de exp licar a cor sendo utilizada pelo arquiteto, precisamos, p rimeiro, defin ir a sua construo e com que abordagem ela trabalh ada nesta p esquisa. Vrios fatores contribuem para o conhecimento sobre cor, passando p or diversas abordagens: fsica, qumica, psicolgica e filosfica.
1
Nestes vrios asp ectos e com
diferentes categorias estudadas, todas constituem o fenmeno cor que aqui consideraremos uma fora criante . No p rop sito desta p esquisa, o elemento colorante tratado em dois momentos distintos: (1) em seu estado fsico e, p ortanto, visvel, surgido em sua manifestao p rimeira, a luz branca e (2) o seu estado in corp orado, quando ganha a dimenso do lu gar colorido em desenhos e modelos, p rop orcionando leituras diferenciadas em cada p essoa, conforme a p ercep o individu al em relao cor. Estes dois momentos em que exp erienciamos a cor, o p rojetista trabalha no intuito de construir amb ientes, que ganh am significados no crebro humano. O conhecimento sobre a construo das cores necessrio p ara a sua incorp orao nos p rojetos de arquitetura, determinando uma ligao entre o sujeito e o lu gar onde ele est inserido. Este conhecimento imp ulsiona a concep o do p rojetista que no se interessa, apenas, pelos resultados imediatos de ap licaes de regras sobre h armonias cromticas. Esta aprendizagem da cor d eve ser emp regada no desenvolvimento do p rojeto, p ara isto, no s o conhecimento tcnico n ecessrio, mas a exp erimentao da cor tambm se faz imp ortante p ara a sua construo.
BACHELARD, 1985.
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A ap ario da cor comea a crescer em um contexto, onde a forma e a matria tambm comp em o enredo da concepo e do desenvo lvimento do p rojeto. Esta trade cor, forma e matria estrutura o lugar e os objetos e o grande dilema do arquiteto p assa ser a escolha, a composio e a ap licao das cores no projeto ou mesmo como lid ar co m a insegurana gerada p elo desconhecimento tcnico sobre a cor. Os p rojetos que saem das faculdad es de arqu itetura tm forma, mas no tm cor. Quando Goethe , em sua Doutrina das Cores, menciona que a cor emoo da luz, resp onde pergunta essencial do ap rendiz da cor: o qu vem p rimeiro, a cor ou a forma? O que vem p rimeiro a luz, que torna visvel ao olho hu mano todas as caractersticas do mundo colorido e ai reside a necessidade do conhecimento tcnico p ara a construo e ap licao da cor. A cor e a forma surgem simu ltaneamente na conexo do meio com o homem. Possuidora de um carter ativo, a cor no meio/lu gar atinge o seu objetivo quando estimula os desejos, que se projetam nas imagens mentais geradas. Na incorp orao da cor, esta cor desejada no p ode, ap enas, ser cop iada, ela p arte do lugar e de seus ob jetos. Ela traduz uma transmutao do mental em real, enraizando a cor na matria . Estamos falando sobre como utilizar a cor na arqu itetura, utilizando o conhecimento tcnico aliado ao exp erien ciado, resultando em uma melhor harmonizao d a cor ao lu gar p rojetado. Neste ponto, a metodologia de ap licao d a cor p assa p or conhecimentos que lidam co m as suas caractersticas fsicas e a sua dimenso esp acial, assim como os seus efeitos sobre o homem atravs da p ercep o. arquitetura. Primeiramente, devemos entender a cor como elemento construtor das idias, desde o primeiro contato com o lugar, onde o p rojeto ser construdo. neste sentido que o conhecimento sobre a cor, com d iferentes abord agens, cria a riqueza de p ossibilidad es de sua ap licao nos p rojetos de arquitetura. O conhecimento bsico e necessrio p ara a sua comp reenso o estudo e observao do fenmeno fsico. Como continuidad e nos estudos
2 3 4
Estas questes surgem p ara o melhor entendimento sobre as
aplicaes da cor nos projetos e como ela pode ser utilizada durante o ap rendizado em
QUARONI, 1980: 182. GOET HE, 1993. BACHELARD, 1985.
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sobre a cor, o projetista p ode exp lorar a sua d imenso espacial e a p ercep o humana, estruturada atravs dos vrios crculos cromticos existentes e dos sistemas de ordenao, objetos de estudo, p ara a construo da cor nos p rojetos. O entendimento bsico sobre cor O p rimeiro p onto abordado p ara a co mp reenso do fen meno fsico a comp osio d a luz: o esp ectro. nele que vemos a cor. sabido, tambm, que a luz p ode existir a partir de diferentes fontes luminosas tais como: o sol, as velas, as lmp adas de tungstnio, as lmp adas fluorescentes e tantos outros tip os de fontes artificiais. Este fato caracteriza que um amb iente p ode ser afetado de diferentes formas, modificando a p ercepo que se tem dele. Com a evolu o da fabricao dos vidros e dos cristais no perodo da R enascen a, Newton5 isolou em seu laboratrio, o esp ectro da luz branca, fragmentando-o em u ma seqncia de radia es monocromticas. Desta forma, ele comp rovou os estudos de Della Porta que, em 1550, rep resentou a refrao da luz a p artir de um p risma triangu lar 6. Posteriormente medida p or Hertz (1857-1894), constatou-se que o esp ectro visvel p ossui comp rimentos de onda que variam d e 400 a 700 n m (nanometros) , isto significa dizer que, fisicamente, a luz branca comp osta por todas as cores monocromticas. O comprimento de onda a distncia entre os valores rep etidos de uma onda, o que seria a distncia entre os dois p icos deste p adro de rep etio. vermelho. Esta seqncia de ondas eletromagnticas, visv el ao olho humano, conhecida co mo luz, e , a p artir dela, que os objetos e os ambientes tambm so percebidos. Os seres humanos vem do vermelho ao violeta, passando p elo verde, amarelo e azul. Este fato fsico, torna possvel misturas singulares, que influ enciam o entendimento dos objetos. So elas a mistura aditiva, a p artitiva e a subtrativa. Este conhecimento muda o entendimento sobre a Esta medida rep resentada pela letra grega lambda (). As radiaes mono cromticas so: v ioleta, azul, verde, amarelo, laranja e
7
Em 1666-72, Newton, atravs d e um prisma, separou o espectro da lu z bran ca, reproduzindo em seu laboratrio o arco -ris. Este experimento demonstrado nas aulas de Fundamentos da Cor d a Faculdad e SENAI/CET IQT no Rio de Janeiro. GAGE, 1999: 127 LAMBERT, 1991: 13.
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aplicao d as cores em p rojetos de arquitetura, j que a fonte lu minosa influencia, diretamente, os ambientes, assim como o resultado das misturas dos p igmentos nos materiais de construo. Quanto ao asp ecto fsico, as cores que misturadas em p rop ores adequadas tm co mo resultado o bran co (vermelho, verd e e azul ou RGB ), so consideradas cores p rimrias. Ao observarmos a sep arao da luz branca atravs do p risma e colocando filtros de cores diferentes entendemos os resultados da mistura aditiva : 1. O esp ectro da luz amarela p ossui todas as cores monocromticas menos as azuis. 2. O espectro da luz azul esverdeada (ciano) possui todas as cores monocromticas, menos a amarela e a vermelh a. 3. O esp ectro da luz magenta p ossui todas as cores monocromticas, menos as verdes. Quando misturamos fontes luminosas com cores diferentes (aditiva), temos resultados que nada tm em comum com a mistura de p igmentos (subtrativa). Na mistura aditiva, a cromaticid ade
10 9 8
a mdia das duas cores ind ividuais e a luminosid ade a soma das duas.
A suas cores p rimrias so o vermelho, o v erde e o azul e, desta mistura, se obtm os seguintes resultados:
Fig. 11: mistura aditiva A combinao das luzes verd e e azul resulta em ciano.
Fig. 12: mistura aditiva A combinao das luzes vermelh a e azul resulta em magenta.
8 9
Red, Green, Blue.
Este experimento foi rep roduzido em sala de aula na disciplina de Fundamentos da Cor da Faculdade SENAI/CET IQT no Rio de Janeiro em 2006. Ela determina a pureza (equival ente a sua saturao) da cor e o comprimento de onda dominante.
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Fig. 13: mistura aditiva A combinao das luzes vermelh a e verde resulta em amarelo.
Fig. 14: mistura aditiva O resultado das cores primrias na mistura aditiva o branco.
Os resultados da mistura aditiva com suas diferentes cores mono cromticas e seus comp rimentos de onda p odem ser previstos no diagrama de cromaticid ade do sistema CIE11. As cores deste sistema no so reais, mas construes matemticas resultantes dos chamados valores do tristimulus do olho humano, representados p or trs nmeros: X, Y e Z. O CIE converte o p oder esp ectral de distribuio da luz refletida p or um objeto e o coloca em um p armetro de lu minosidad e (Y) e dois de cromaticidade (X e Y). Estas duas coordenadas (X e Y) map eiam a cor em relao sua tonalidade
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e sua saturao . No
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sistema CIE, a medio feita baseada na p ossibilidad e de matizar qualquer cor com u ma combinao d e trs cores p rimrias. Por exemp lo, monitores comuns de comp utador e TV, funcionam com a fuso esp acial de milhares d e grupos de pontinhos vermelhos, verdes e azuis (RGB).
Em 1931 a Commission Int ernationale de LE clairage traou um a cu rva d e cor a p artir d e um observador padro hipottico.
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Caract erstica que d nome a cor. Caract erstica que determina a pureza da co r.
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Fig. 15: grfico CIE Na visualizao do grfico CIE, percebemos nas fronteiras das cores primri as (em de vez de RGB os dois os valores eixos so trans formados XYZ) o resultado da mistura aditiva. No diagrama cromaticid ade
x=
X Y e y= X +Y + Z X +Y +Z
Diagrama CIE. Fonte: www.wikipedia.com
A p artir deste p rincp io, entendemos a mistura p artitiva que acontece n a retina hu mana que, ao ver duas cores juntas, p ercebe uma cor resultante desta mistura. Em exp erimentos , fceis d e serem demonstrados, p ossvel viven ciar os resultados da mistura partitiva atravs do disco de M axwell. Neste disco, movido p or um p equeno motor eltrico, giramos cores seqenciais formando um tip o de mistura aditiva. A cor resultante p ossui uma luminosidad e que a md ia da lu minosidad e dos comp onentes e no a sua soma como na mistura aditiva. Por isso que, no exp erimento, o amarelo, resultante da mistura do vermelho com o verd e, menos luminoso do que as cores existentes no disco.
Fig. 16: mistura partitiva Simulao de mistura partitiva no disco d e Maxwell. origem. O am arelo resultante d a mistura menos luminoso do que as cores que lhe deram
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O outro tip o de mistura que bastante utilizado, p rincip almente em grficas e p intura, a subtrativa. Neste tip o de mistura temos a p resena de p igmentos, tintas, corantes naturais e outros, cujas cores p rimrias so o ciano, o magenta e o amarelo ou CM Y . Elas geram
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Experimentos com o disco de Maxwell so feitos nas aulas de Fundamentos da Cor da Faculdade SENAI/CET IQT no Rio de Janeiro. O preto
No sistema grfi co acrescenta-se o K, fo rmando o C, M, Y, K: cian, magenta, yellow, black. adicionado porque as tintas CMY usadas na impresso, no so cores primrias ideais.
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sup erfcies coloridas, onde alguns comp rimentos de ondas so absorvidos e outros so refletidos. Os resultados da mistura subtrativa das cores p rimrias so:
Fig. 17: mistura subtrativa O ciano composto por verde e azul, subtraindo do branco o vermelho. O magenta composto por v ermelho e azul, subtraindo o verde. A mistura d e ciano e magenta resulta em azul, a nica co r comum s duas. Fig. 18: mistura subtrativa O amarelo composto po r verde e v ermelho, subtraindo do branco o azul. O ciano composto por verd e e azul, subtraindo o vermelho. A mistura de amarelo com ciano resulta em verd e, nica com comum s duas. Fig. 19: mistura subtrativa O amarelo composto po r verde e v ermelho, subtraindo do branco o azul. O magent a composto por verm elho e azul, subtraindo o verde. A mistura entre o amarelo e o magenta resulta em vermelho, nica co r comum s duas.
Fig. 20: mistura subtrativa O resultado da superposio d as trs cores primri as na mistura subtrativa o preto.
Em relao mistura subtrativa e teorias sobre harmonias cromticas, a teoria de Ostwald, publicada em1916 no seu livro Die Farberfib e,l influen ciou, diretamente, o movimento holands De Stijl fundado p or Doesburg, M ondrian , Van d er Leck e Huszr em 1917 16.
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GAGE, 1999: 258-259
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Como dito anteriormente, a luz que incide sobre os objetos que nos faz perceber visualmente as formas e as cores. E a cor d e determinado objeto depende do co mprimento de onda que ele reflete e de como ele cap tado p elo olho humano. Esta constatao liga a pesquisa de cor ao conhecimento sobre a fisiologia do olho humano. O ap arelho recep tivo da viso determin a a forma como entendemos o comp ortamento de algu mas misturas e caractersticas p rp rias de algumas cores, como as frias e quentes. Cada ser hu mano p ossui um sistema visual diferente, o que determina certa individu alid ade na percep o. As caractersticas fsicas do olho humano ligam o mundo e o sujeito, atravs da p ercep o do meio. Por isso, importante o estudo de sua fisiologia p ara entender alguns conceitos sobre distancia e temp eratura que as cores carregam.
Fig. 21: O olho humano. Fonte: www.wikipedia.org
A retina do olho contm recep tores fotossensveis que esto conectados aos neurnios, so os bastonetes, receptores do p reto e do branco e os cones que se dividem em trs tip os : 1. O tip o azul ou , sensveis a comp rimentos de onda curtos entre 400 e 500 nm; 2. O tip o verde ou , sensveis a co mp rimentos de onda mdios entre 430 e 650 n m; 3. O tip o vermelho ou , sensveis a comp rimentos de onda lon gos entre 500 e 700 nm.
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MAHNKE, 1996.
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O sistema visual do olho combina as informa es de todos os recep tores, formando a percep o visual, que a habilid ade que o homem tem em detectar e interp retar um estmulo visual. Deste sistema visual, alm do olho, tambm faz p arte o crtex visual, que comp leta a p ercep o no crebro, dando sign ificados a ela. comum as p essoas ouvirem afirmaes sobre as cores que se tornam regras e, mu itas vezes, no se tem a noo do p orqu delas. O caso mais co mum sobre a sensao de aproximao do vermelho e a de afastamento do azul. Devido ao comp rimento de onda, o vermelho formado em u m p onto atrs da retina, porque o cristalino assume u ma forma convexa. Por esta razo os objetos vermelhos p arecem maiores e mais p rximos do observador. J o azul formado em um p onto na frente da retina, p orque o cristalino assume uma forma p lana, fazendo co m que os objetos p aream menores e mais distantes. Vermelho, laranja e amarelo, por serem cores quentes, normalmente tornam a forma mais visvel do que o azul e o violeta 18. sinalizao d e ateno ou p erigo. Outro conhecimento que os p rojetistas tm, sem a p reocup ao de sua fundamentao, o da classificao de temp eratura entre cores quentes (amarelo, vermelho e laran ja) e frias (verde, azul e vio leta). Esta denomin ao teve como p ioneiro o p siclo go alemo Wundt (1832-1920). Ele utilizava, co mo metodologia de p esquisa dos p rocessos mentais, mtodos exp erimentais e quantitativos, que avaliavam as sensaes e as associaes a p artir dos asp ectos relacionados aos sentidos humanos. Neste p ercurso ele d eixou clara a diferen a perceptiva das cores, no s em relao ao asp ecto de temp eratura, mas, tambm, em relao ao sistema tridimensional p or elas representada. Por conta disso, ele desenvo lveu uma esfera d e cor p ara tornar tangv el o que apenas a mente human a p oderia imaginar. Por isso so cores bastante utilizadas em p lacas
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BIRREN, 1955.
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Fig. 22: esfera de Wundt Esfera da co r des envolvida por Wundt em 1874. Branco (WE) e preto (SC) fo rmam os polos. O equador formado por oito cores: verde(GR), verdeazul (GB), azul (BL), violeta (V I), prpura (PU), vermelho (RO), amarelo (GE) e am arelo-v erd e (GG). O cinza fi ca no centro, definindo vrios nveis de luminosidade. Fonte: www.colorsystem.com
Quanto temp eratura da cor, no p odemos deixar de men cionar a influ ncia que a fonte luminosa exerce sobre os resultados percebidos. A fonte luminosa fluorescente esfria as sup erfcies quentes. Como exemp lo, uma mesa vermelha sob iluminao fluorescente , torna este vermelho azulado (esfriando). A mesma mesa sob ilumin ao incandescente tambm visto na reflexo esp ecular cap tada p ela retina humana.
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fica mais avermelhada. Isto significa dizer que o comp rimento de onda da fonte luminosa Ambas as fontes
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luminosas no possuem a totalidade de comprimentos de onda co mo a do tip o luz-do-dia. Somente este tipo de fonte luminosa a mais ap rop riada p ara a leitura das cores . Como op o, p ara balancear a ausncia deste tip o de lmp ada, fica a su gesto p ara a uma mistura de fonte fluorescente com amplas janelas p ara a entrada da luz natural. Caso o p rojeto arquitetnico queira acentuar as caractersticas das superfcies coloridas, as fontes luminosas p odem contribuir, acentuando a temp eratura fria ou qu ente da cor. Por exemp lo, para enfatizar um nicho v ermelho, uma lmp ada onde os comp rimentos de onda predominantes sejam o laran ja e o vermelho, so as mais ind icadas. Para realar u ma
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Verde e azul so os comprimentos de onda predominantes neste desta fonte luminosa. Laranj a e vermelho so os comprimentos de ondas predominantes desta fonte luminosa. LAMBERT, 1991.
Fonte luminosa indicada para as salas d e aula onde ocorrem aplica es de cores e p esquisa. Na faculdade SENAI/CET IQT existem duas salas/laboratrio com proj eto de iluminao prprio para os estudos e das cores.
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parede azulada, fontes luminosas onde os comp rimentos de ondas p redominantes so o azul e o verde, so as mais indicadas. Seria coerente afirmar qu e, ao lon go do d ia ou das estaes do ano, a p ercep o das cores muda conforme a lu minosidad e natural. Mas p ara controlar estas oscilaes, o sistema visual co mp ensa, atravs da memria da cor, tornando as cores constantes . Nos estudos sobre a construo da cor, imp ortante colocarmos como influ enciador da percep o humana, o tip o de sup erfcie onde a cor ser ap licada. Na p ercepo do ambiente, os materiais possuem diferenas entre os nveis de op acidade e transp arncia, que modificam a reflexo da luz p ara captao do sistema visual humano e, tambm, influenciam a p ercep o. Exp erimentos feitos no laboratrio de colorimetria do SENAI/CETIQT, Rio de Janeiro, demonstram tais efeitos em sup erfcies escuras e claras.
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Fig. 23: T ransmitncia regular e absoro no-seletiva Uma part e da lu z pass a pelo objeto s em so f rer qu alquer modi fi cao (lu z transmitida) e a outra p arte absorvida. Fonte: experimento fotografado no Laborat rio de Colorimetria do SENAI/CET IQT, no Rio e Janeiro
Fig. 24: T ransmitncia difusa no-sel etiva sem absoro A luz passa pelo objeto sofrendo dispers o (luz transmitida difusament e). Uma parte da luz pode ser refletida (objetos transluzentes). Fonte: experimento fotografado no Laborat rio de Colorimetria do SENAI/CET IQT, no Rio e Janeiro.
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A isto chamamos de constncia das cores e permite uma estabilidade visual para o observador.
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As sup erfcies, tambm, influenciam a p ercep o, conforme os seus diferentes tip os, qualificados em do is grup os, os rugosos e os lisos. Nos lisos, o n gulo da luz que incide igu al ao refletido (reflexo especular ). J nos tip os rugosos, o ngulo da reflexo da luz incidente, assume diferentes ngu los de reflexo, dependendo da rugosidade do material. Estas diferenas p rovocam uma div ersidade de resultados p ara cad a tip o de sup erfcie. A reflexo esp ecular dilui as cores, tornando-as menos intensas (com croma mais baixo). Nas sup erfcies rugosas, os diferentes ngu los de reflexo do um asp ecto difuso cor, diminudo a sua intensidade. Quando em superfcies coloridas, uma p arte da luz branca (p or exemp lo, azul, verde e amarelo) seletivamente absorvida, uma outra p equena p arte pode ser refletida p ela sup erfcie (reflexo esp ecular). O resto o que, p or exemp lo, d a cor v ermelha ma - refletida difusamente. (1786-1889) e mais
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Dep endendo do material da sup erfcie, da fonte luminosa, que a tarde Helmohltz (1821-1894) ,
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torna visvel e das outras cores, que esto p rximas a ela, a cor mod ificada. Chevreul coloca o termo cores comp lementares que interferem u ma nas outras em efeitos p ticos, que p rovocam iluses
na p ercepo humana: Vermelho comp lementar do verd e. Laranja co mplementar do azul. Amarelo-esverd eado comp lentar do violeta. Indigo comp lementar do laranja-amarelado. O estudo que resultou na compreenso do qu e seriam as cores complementares foi iniciado no final do sculo XVIII com a observao do fenmeno das imagens p osteriores feita p or Darwin , que p artiu das descobertas de Newton um sculo antes . As imagens p osteriores
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Os graus da reflexo esp ecular, determina as diferen as entre as superfcies. Pioneiro no estudo da fisiologia ptica. CHEVREUL, 1967: 43 Robert Waring Darwing, pai de Charles Darwin. GAGE, 1999.
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so geradas p ela fadiga d a retina exp osta s cores vermelha, azul e amarela. Newton, em
Opticks , reconheceu que algu mas cores p ossuem uma p osio e construiu um diagrama
conhecido como os Anis de Newton. Bem mais tarde, no sculo XX, em 1963, Albers design e na arquitetura. Definindo e ordenando as cores
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colocou este fenmeno como uma forma de entender e explorar a interao das cores no
O comp lexo sistema v isual acion a uma srie de reaes e reflex es nas p essoas e p rovocam muitos questionamentos. Para o p rojetista, em particular, a aplicao das cores em diferentes reas: industrial, construtiva, artstica e todo tip o de mdia em geral, se constitui em uma necessidade de p rojeto, visando uma melhor ap licao das cores. neste sentido que concentramos uma maior ateno e, desta forma, colocamos p ara os p rojetistas o fenmeno cor. Acred itamos que este o p rimeiro passo p ara uma ap licao d a cor mais consciente e adequad a aos objetivos projetuais. Por conta desta inquietao, estudamos os diversos sistemas de ordenao, qu e tm como p rincp io a definio de critrios p ara o agrup amento de cores. Esta srie de critrios contribuiu p ara, no incio do sculo XX, ser formados os p armetros da construo das cores, sua fabricao, rep roduo e aplicao. Eles tambm contribuem p ara o controle industrial na p roduo de corantes e p igmentos, alm de p rop orcionarem, p ara o p rojetista, a p ossibilidade de seleo de combin aes harmnicas de cores, baseadas em p armetros, que podem ser medidos e rep roduzidos. A grand e vantagem destes sistemas de ordenao que eles possuem uma estrutura lgica organ izacional, dentro das conformidades da p ercepo visual em termos de diferenas entre as cores. Alm disso, eles esto em constante evoluo com edies revisadas, p ois no se limitam s amostras existentes, p rop orcionando, sempre, novas cores p ara aplicaes em p rojetos. O p rincpio bsico de defin io destes sistemas, p arte da constatao de qu e p recisamos de trs fatores fundamentais p ara a formao d as cores: a fonte de luz, o objeto e o observador. Isto significa dizer que, os sistemas trazem uma p ossibilidade de trabalho, onde a orientao d ada co mo o o lho humano p ercebe a cor, rep resentando-a, ordenad amente, em
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ALBERS, 1976.
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funo desta percep o.
Ao mesmo tempo, eles tingem as amostras de cores com
pigmentos, formando u ma p onte entre o que p ercebido e o qu e p ode ser rep roduzido com tingimentos, p igmentos e outros meios. Por este motivo, os sistemas d e ordenao de cores, iniciam seus estudos na observao do arco-ris (o esp ectro da luz branca) p ara construrem suas estruturas lgicas de cores, definindo as caractersticas das cores p ara, desta forma, separ-las e orden-las. So elas: tonalidad e (hue), luminosid ade (valu e) e croma (chroma) , que determinam o esp ao da cor. A p reocup ao em definir tal esp ao abriu p ossibilidades p ara o uso e criao de cores, conforme estas trs caractersticas. A simp licidade do p rocesso oculta a sua comp lexid ade, princip almente entre a luminosidade e o croma de uma cor, assim co mo as diferen as entre as inmeras tonalidades e as possibilidades de se criar e inovar n a mistura de p igmentos. A caracterstica de tonalidade como d escrevemos a cor p elas p alavras vermelho, amarelo, verde, azul, etc. J a luminosidade descreve a cor p elas p alavras claras e escuras, relacion ando as cores a um cinza de similar luminosidade. Na caracterstica de croma (pureza, saturao) que descrev emos a extenso p ela qual a cor difere do cinza de mesma luminosidad e. Ela est relacionad a quantidade de cor em uma amostra.
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Luminosida de crescente
Fig. 25: ordenao de cores Exemplo de cores d a mesma tonalidade (vermelha), em trs nveis de luminosidade, com croma crescente.
Croma crescente
Um dos p rimeiros sistemas de ordenao surgiu nos estudos de Munsell (1858-1918), artista norte-americano, que p rimeiro p ublicou um esp ao geomtrico p ara a cor (1905).
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BIRREN, 1969.
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Ele p artiu da estrutura circular qu e segue a disp osio das cores p resentes no arco-ris, definindo u ma geometria bid imension al, qu e encontrou na escala d e luz e sombra o esp ao tridimensional da cor.
Fig. 26: Espao da cor Espao da cor segundo Munsell. Fonte: www.handprint.com/HP/WCL/color7.html
No sistema criado p or Munsell existem cinco tonalidades puras: vermelho (5R), amarelo (5Y), verde (5G), azul (5B) e p rp ura (5P). Estes eixos horizontais contribuem p ara a formao de d iferentes tonalidades com a p articip ao de pares p rximos. Por exemp lo: verde-amarelado (5GY). Os nomes destas bases formam famlias p ara a criao de tonalidades em diferentes ap lica es, que ora ficam avermelh adas, ora amareladas, ora esverdeadas ou azuladas. E a catedral tomou da bruma azulada toda a matria azul que a prp ria bruma azulada tomara do cu azul...metamorfose d a pedra cinza em p edra de cu
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esta incorp orao p ictrica da cor que B achelard descreveu da obra d e M onet sobre a catedral de Rouen, mostra a continuidade da mente do artista em sua obra e de como a dimenso tonalidade foi trabalhad a p ara transmitir tal sensao, um estado azul de amanhecer. Na coluna vertical do sistema, a dimenso luminosidade determina se a cor clara ou escura e est diretamente ligada luz, tendo entre o branco e o p reto, nove nveis de cinza. A comp reenso da p articip ao da luz no espao colorido, trouxe relevo e peso cor, fato que, no p ensamento filosfico, p ermitiu um v islumbrar de nuance d a cor, traduzindo conceitos de interior e exterior. Kandinsky fala sobre a representao da vida e da morte onde o branco a p ausa antes do incio de u m movimento musical e o p reto a p ausa antes do fim d e um mov imento, entre eles a vid a das cores, que traduzem as emo es p ercebidas
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BACHELARD, 1985: 28
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pelos homens. Estas emoes ganham significado no crebro, gerando sentimentos e reaes diferentes, afastando ou ap roximando p essoas, mantendo coesos ou disp ersos grup os de convvio social. Esta p ossibilidade de significao, instrumenta o p rojetista ao longo do seu p rocesso p rojetual e utiliza o seu conhecimento sobre cor d e u ma forma direcion ada, estimulando ou no grupos e/ou indivduos. A co locao d a substncia colorida, quando integrada forma, cresce em significado, deixando de ser um elemento meramente decorativo, ela trabalhada no projeto como ao da forma, enriquecendo a exp erin cia hu mana com o meio. Na dimenso croma onde est relacionada a intensidade e a prop oro do elemento colorante, que existe e qu e afasta a cor do p onto neutro (o cinza acromtico), que a escala de luminosidade, situada na colun a d e sustentao do Sistema M unsell. no croma da cor que p ercebemos a v ibrao mxima do seu tom! Quanto mais distante a cor estiver do ponto de neutralidade (cinza), mais croma ela p ossui, tornando-se viva. Vida que traduz a energia do lu gar no p rojeto. Pelo sistema visual humano, indiv idualizado, conforme a sua fisiolo gia, um sujeito pode ser mais cap az do que outro na identificao dos nveis de luminosidad e ou na p ercep o das diferenas entre os cromas de uma mesma tonalidade . A intensidade do croma influ encia, diretamente, na significao que o usurio faz do lu gar, fazendo-o se identificar ou n o com o ambiente. O NCS Natural Colour Sy stem , oriundo da Sucia, criado p elo Scandinav ian Colour Institute, responsvel p or pesquisas sobre a construo, ap licao e rep roduo de projetos cromticos. O seu sistema, tem como p remissa, uma abordagem p erceptual das cores. Isto significa que a ordenao das cores no obedece p roximid ade das receitas de tingimento, mas ao asp ecto visual da proximid ade entre elas. O seu crculo cro mtico didivido p or quatro p ontos cardeais com tonalidades chamad as de p uras: Y (amarelo), R (vermelho), B (azul), G (verde). As tonalidades intermed irias so nomeadas por duas letras e nmero, que significam as cores de sua mistura e a quantidade. Por exemp lo: Y50R tem a mesma quantidade de amarelo e vermelho. A cor Y90R p ode ser considerada quase
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MAHNKE, 1996. www.ncscolour.com
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um vermelho p uro (R), p ois tem muito mais vermelho do que amarelo em sua comp osio visual.
Fig. 27: Cores puras do NCS. Fonte: www.ncscolour.com
O sistema NCS comea co m seis cores, que so p ercebidas pelo olho e que, na p ercep o humana, so reconhecidas como p uras.
Fig. 28: crculo cromtico do NCS Crculo cromtico do NCS com suas 40 tonalidades. E os seus quatro pontos cardeais, chamad as de co res pu ras: amarelo, vermelho, azul e verde. Fonte: atlas de cores do Natural Colour System.
O NCS tambm p ossui um esp ao tridimensional da cor, atravs da luminosid ade e da quantidade de cor (croma) d e suas amostras. A base que ele utiliza p ara a ordenao das cores a nuan ce, que ordena as cores conforme o seu contedo de bran co (tin t), de p reto (shade) e de cinza (ton e).
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Fig. 29: espao da cor no NCS Representao do esp ao tridimensional de cores no NCS onde vemos as tonalidades p rincipais e um exemplo de nuance de uma d eterminad a tonalidade. Fonte: atlas de cor NCS
Tomando como exemp lo de ordenao, a nuance do Y90R (tonalidade constante) no NCS, com a notao S 10 50 Y90R :
Fig. 30: pagina do NCS S = amostra padro. 10 = contedo preto (10%) O contedo branco 100 S W ou seja 100 10 50 = 40% no caso. 50 = cromaticidade. Y90R = tonalidade, quase o vermelho puro. Fonte: www.ncscolour.com
Os sistemas de ordenao p ossuem ferramentas desenvolvid as para colaborar com os projetos cromticos e ajudam no levantamento de cores d e um lugar, como a caixa de amostras do NCS e espectrofotmetro manual. Alm destes tip os de instrumentos p ara o trabalho em camp o, os sistemas tambm contam com softwares p ara simulao de aplicao d e harmonias cro mticas em p rojetos, tanto de p roduto, quanto de arquitetura e urbanismo.
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Equipamento para leitura de cor.
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Alm dos sistemas conhecidos, temos cole es de cores que ajud am no trabalho dirio do projetista. Por exemp lo, o Scotdic e o Pantone p ossuem instrumentos facilitadores p ara ao levantamento de cores e escolh a de harmonias. Efeitos e sensaes no entendimento da cor No estudo dos sistemas de ordenao, vimos que a formao do arco-ris fo i utilizada como estrutura organizacional das cores. Os tericos que os conceberam, desenvolveram crculos cromticos que, basicamente, segu iram uma estrutura similar. Estes crculos cromticos existem como realidad e somente na mente human a, a p artir da p ercep o e so utilizados, tambm, como o incio d e estudos harmnicos de cores e seus efeitos pticos . M esmo aqueles qu e no d esenvolveram um sistema de ord enao, criaram e utilizaram tais crculos cromticos p ara as suas p esquisas, deixando u m legado p ara os projetistas. O p rp rio Goethe, que alm de escritor era um p esquisador in cansvel, estudou, ao longo d e sua v ida, o assunto cor. Entre 1790 e 1823 ele escreveu a sua Teoria d as Cores com 2000 pginas. Nela, ele ilustrou um crculo (1793), baseado na p olarizao das cores com efeito p ositivo (ativo) e negativo (p assivo). Nele, as cores quentes esto localizadas esquerda (positivas) e as frias direita (negativa), tendo como op ostas o vermelho e o verde, que resultado da mistura do azul com o amarelo. maiores. No lado p ositivo, o estmulo e a intensificao so
Fig. 31: Crculo cromtico desenvolvido por Goethe Lado ativo: amarelo, amarelo-avermelh ado, vermelho-amarelado. Lado passivo: azul, azul-avermelh ado, vermelho-azulado. Contraponto: verde e vermelho. Fonte: www.colorsystem.com
No final do sculo XIX, Chevreul (1786-1889), um qumico francs, membro p or 63 anos da Academia Francesa de Cin cias, fo i diretor da Gobelin, onde realizou mod ificaes significativas no conh ecimento sobre a cor. Seus estudos impactaram, diretamente, sobre o conhecimento, at ento, utilizado sobre a p ercep o qu e os seres humanos tm das
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sup erfcies coloridas. Em sua p rtica p rofissional, Chevreul p ercebeu uma sutil diferen a entre as cores no tingimento dos fios e seus resultados ap s o entrelaamento dos mesmos nos teares. Para entender este fenmeno, ele fez uma srie de exp erimentos comp arativos, culmin ando com a p ublicao, em 1839, de suas concluses no livro De la Loi du
Contraste Simultan . Este livro foi uma das maiores influn cias do, ento nascente,
Movimento Impressionista Francs . Em seus estudos, Chevreul percebeu que o contraste simultneo das cores acontecia, quando eram colocadas duas cores p rximas, fazendo com que o efeito p tico das cores fosse modificado. Isto , ao se observar duas listras p rximas, estreitas e de tonalidade diferentes, o olho p ercebe certa modificao nas cores. Com estes exp erimentos, foram estudadas as cores em p ares p ara determinar as influncias que elas sofriam e, conseqentemente, fazer os ajustes necessrios no tingimento dos fios. Deste estudo, Chevreul d efiniu harmon ias e intera es de cores em p ares, que ele colo cou co mo a lei dos contrastes simultneos. Em seu mtodo de observ ao, onde as cores so colocadas o mais prximo p ossvel e em mesma intensidade, ele constatou um p adro de modificao das cores em p ares.
Pares 1 2 3 4 5 6 Cores e xpe rimentadas Vermelho Laranja Vermelho Amarelo Vermelho Azul Vermelho ndigo Vermelho Violeta Laranja Amarelo
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Modificao observada Inclina para violeta Inclina para o amarelo Inclina para o violeta ou fica amarelado Inclina para verde ou fica avermelhado Inclina para o amarelo Inclina para o verde Inclina para o amarelo Inclina para o azul Inclina para o amarelo Inclina para o ndigo Inclina para o vermelho Inclina para o verde brilhante ou fica avermelhado
CHEVREUL, 1967.
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Laranja Verde Laranja ndigo Laranja Violeta Amarelo Verde Amarelo Azul Verde Azul Verde ndigo Verde Violeta Azul ndigo Azul Violeta ndigo Violeta
Inclina para o vermelho brilhante ou fica amarronzado Inclina para o azul Inclina para o amarelo ou fica amarronzado Inclina para o azul ou se mantm puro Inclina para o amarelo ou fica amarronzado Inclina para o ndigo Inclina para o laranja brilhante Inclina para o azul Inclina para o laranja Inclina para o ndigo Inclina para o amarelo Inclina para o ndigo Inclina para o amarelo Inclina para o violeta Inclina para o amarelo Inclina para o vermelho Inclina para o verde Inclina para o violeta profundo Inclina para o verde Inclina para o vermelho Inclina para o azul Inclina para o vermelho
Fonte: CHEVREUL, M.E. T he Principles of harmony and contrast o f colors. New York: Van Nostrand Reinhold Company, 1967, p.49.
Em suas exp erimentaes, ele colocou as cores em crculos, p ara a fixao do olhar sobre elas. Como resultado, foi verificada a lei dos contrastes simultneos. Atualmente, este fenmeno conhecido como imagem p osterior, induzido pelo estmulo dado p elas reas coloridas.
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Fig. 32: Simulao dos efeitos do contraste simultneo na percepo. Fonte: http://webexhibits.org/colorart/simultaneous.html
Chevreul tamb m criou, em suas p esquisas sobre o contraste simultneo, um crculo cromtico. Ele baseou-se nos p ares das cores comp lementares, colo cando-as em lados op ostos. Estes p ares foram definidos p or ele co mo v ermelho-verde, amarelo-v ioleta, laranja-azul.
Fig. 33: Circulo cromtico de Chevreul Crculo cromtico criado por Chevreul. notar a oposio das cores complementares. Fonte: www.colorsystem.com Podemos
Nesta mesma linha, Albers (1888-1976) p esquisou os contrastes simultneos. Professor da Bauhaus, imigrou p ara os EUA co m o fechamento da escola em 1933. Em 1963, ele publicou a p rimeira edio do "Interaction o f Color " , onde ap resentou sua teoria sobre a interao das cores que, ao se influenciarem mutuamente, modificam a p ercep o humana. Em seus estudos, Albers fala da relatividade das cores e dos muitos efeitos p ticos que se consegu e com diferentes harmonias cromticas. Seus estudos contriburam p ara o
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ALBERS, 1976.
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entendimento destes efeitos pticos e a amp liao de suas aplica es, tanto na arquitetura, quanto no design.
Fig. 34: T ransformando uma cor em duas O fundo in flui na co r da figura alterando a sua luminosidade. No fundo mais claro, o retngulo cinza p arece mais es curo, no fundo mais escuro, o retngulo cinza parece mais claro.
Fig. 35: T ransformando duas cores em uma O fundo mais escu ro clareia a figura qu e est direita e embaixo. Esta influn cia equilibra as diferenas entre as duas imagens, tornando-as similares.
Fig. 36: T ransparncia A simulao, com azuis de cromas e luminosidades diferentes, provoca a iluso de sobreposio e transparn cia das superfcies.
Fig. 37: Entrelaamento de cores A simulao d e cores perceptualmente aceitveis como resultante d e uma sobreposio de superf cies, d a iluso de um entrelaamento.
Fonte: imagens digitalizadas pelo grupo de pesquisa do Instituto da cor do SENAI/CETIQT , da primeira edio do Intera ction of Color de Albers de 1963 da Yale University. Acervo histrico da biblioteca do SENAI/CET IQT, Rio de Janeiro.
Outro terico que contribuiu para os estudos da cor foi Itten (1888-1967), que alm de pintor, foi, tambm, p rofessor no Vorkurs (curso p reliminar) d a Bauhaus, onde realizou 108
vrios exp erimentos com os alunos e, p osteriormente, p ublicou-os em seu mais famoso livro de 1961, A arte d as cores. Em suas p esquisas, ele d esenvolveu um crculo cromtico (incio do sculo XX) e uma srie d e contrastes de formas e cores, que influenciou mu itos artistas, arquitetos e designers e que, at hoje, utilizado como fonte para estudos de harmonias cromticas. O seu crcu lo cromtico associa a p arte fsica da cor e a sua rep resentao emo cional p ara o ser humano. Itten no p arou na definio de um crculo cro mtico e fez estudos sobre alguns constrastes de cores, que ele definiu como princip ais p ara o trabalho artstico e p rojetual. So sete os contrastes definidos p or Itten: 1. Saturao : nele so colo cadas cores com diferenas de croma. 2. Claro e escuro : nele so colocadas cores com diferenas de luminosidade. 3. Extenso: formado p or reas de cores, calculadas em funo ao seu p eso visual. 4. Complementar: formado por cores op ostas no crculo cromtico. 5. Simu ltneo: as cores formam uma influncia mtua, mod ificando a p ercepo do usurio. 6. Tonalidade: cores distantes entre si, no crculo cromtico. 7. Quente e frio: formado p or cores chamadas de qu entes e frias.
Fig. 38: crcu lo cromtico de Itten Crculo cro mtico desenvo lvido p or Itten.
Fonte: ITTEN, Johannes. Abrge, 1985. Art de la Couleur. Paris: dition
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Dentro do crculo cromtico d e Itten, dividido em doze p artes iguais, vemos um trin gulo com as trs cores p rimrias cores secundrias: Azul + amarelo = verde Amarelo + vermelho = laranja Azul + vermelho = ndigo Mesmo dominando o conhecimento tcnico necessrio p ara a criao e construo da cor pelo p rojetista, ele n o suficiente. Um sistema de cor organiza os estmulos coloridos, racionalizando-os p ara melhorar o seu estudo e facilitar a sua manipulao. Saber sobre a fisiolo gia hu mana p ara entender a sua p ercep o, tambm contribui na escolh a das harmonias cro mticas dentro de um projeto. M as, a colocao da cor e a sua utilid ade aparecem, no ap enas na real co locao da cor no contexto p rojetual, mas na significao que o usurio lhe d e nas emoes que elas transmitem. Neste asp ecto, direcionamos os estudos para as teorias de Goethe, assim como as de Kandinsky , Itten e Klee, que, p ela necessidade de exp licar a sua arte, d escreveram seus p rocessos de criao em relao ao objeto, a cor, a forma e a sua matria. M esmo se tratando de uma abordagem artstica e pictrica, a relao encontrada entre os estudos destes mestres e o uso da cor no processo projetual, encaminhamos nossa reflexo sobre a questo da imaginao criadora e a realizao da obra sem que ela p erca a essncia da concep o. este p rocesso que nos interessa aqui e , a p artir de seus estudos, que abordaremos a cor incorp orada ao p rojeto. As teorias aqui mencionad as no devem ser encarad as como regras p ara o uso da cor, p ois cada uma delas derivad a de diferentes exp erin cias e estudos, tanto de crculos cromticos, quanto de forma, princip almente no que diz respeito ao entendimento da cor e seus smbolos. A meno de tais estudos tem o p rop sito de encaminh ar leituras p ara aqueles qu e se interessam p elo assunto e no possui nenhum carter de regra ou receita que definam o uso da cor. Esta postura seria incoerente com o p ensamento, que iniciou a vontade de levar a cor p ara o ensino de p rojeto. Utilizamos, p ortanto, de cada terico
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(amarelo, azul e vermelho), que misturadas aos p ares do as
Itten considerav a estas cores primrias, porque a p artir delas possvel fazer as outras cores do seu crculo. Este o pricpio da mistura subtrativa, que define como primrias ciano, magenta e amarelo.
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estudado, abordagens que p ossuem leitura clara p ara os volumes das construes, que formam ru as, vilas e cidad es e qu e colocam a cor como sign ificado p ara os usurios dos projetos construdos. Este um dos caminhos p ara se falar sobre cor.
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A Cor Incorporada ao ensino de projeto Cap.5: Uma palavra sobre cor
Uma pala vra sobre cor Do p onto de vista estritamente fsico, o olho sente a cor. Exp erimenta suas p rop riedades, fascinado por sua beleza. A alegria p enetra na alma do 1 esp ectador, que a saboreia co mo um gourmet, uma iguaria. A questo inicial d esta reflexo d e quando e como o arquiteto usa a cor. M uitas vezes, quando ele define um esquema cromtico, tem dvidas sobre qual a melhor forma de aplic-lo. Esta situao leva alguns p rofissionais a, p raticamente, anular o uso da cor projetada, limitando-se a uma cartela de cores naturais p ertencente a cada material (madeira, tijolo, ao), sem maiores questionamentos sobre o efeito que elas trazem p ara o estudo volumtrico do p rojeto. M uitas vezes, esquecida a naturalidade da cor e sua caracterstica mais bsica, a d e tornar visvel a forma aos videntes. Este conh ecimento sup ortado p or teorias e exp erincias prticas iniciadas em sala de aula. mais usual, no aprendizado de projeto, retirar a cor dos estudos p reliminares, tais como esboos, maqu etes volumtricas, etc. Na tentativa de materializao da cor no p rojeto de arquitetura, atravs de projetos cromticos, so incentivados os estudos sobre o seu uso e a sua construo, assim como os efeitos sobre a p ercep o qu e os usurios tm de um ambiente. Para entendermos os usos e desusos da cor, abordaremos p rimeiro a sua rup tura e a sua retomada no ensino de projeto para, posteriormente, nos dedicarmos s influncias volumtricas conseguidas atravs da interao d as cores, chegando influncia p sicolgica e ao sinalizador cultural com o estudo de sua simbologia. Desta forma, fica mais claro entender, nas escolhas cromticas, como colo car p ara o aluno a necessidade do p rojeto cromtico elaborado junto com o conceito do projeto arquitetnico, contribuindo para a construo do p artido projetual, indep endente de modismos e novidades sazonais dos materiais d e construo disp onibilizados. At hoje, nos p rojetos de arquitetura, muito valorizado o uso de cores que no comp rometam a forma e a brancura total. Este hbito, s vezes, provocado p or um certo desconhecimento que envolve o uso d a cor, alm d e possveis convices p rojetuais. Toda esta discusso sobre como usar ou no a cor, est ligado ao que deve ou no ser feito e na natureza da p rpria arquitetura. claro que a cor ap arece em todo o p rojeto de arquitetura,
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KANDINSKY, 2000: 65
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mesmo quando em seu estado natural ou de n eutralidade. No p retendemos, aqui, construir uma teoria sobre o uso da cor no ensino de p rojeto, com abordagem filosfica, p sicolgica ou fsica. Questionamos como a cor pode ser associada con cep o p rojetual e ao lon go de sua construo, no sentido de contribuir p ara a sua in corporao no p rojeto, sem p ossuir caractersticas de adorno. O que os arquitetos foram acostumados a uma lgica no uso da cor, que influencie e organ ize o seu trabalho. Aqui, a idia da construo de repertrios coloridos p ara cada projeto, tirando p artido dos efeitos p erceptivos e de como eles influenciam o lugar. Por isso, o nosso p onto de p artida , ao entendermos o momento da ruptura da cor na arquitetura, incentivar o seu uso nas salas de aula, p ermitindo ao aluno a descoberta do material colorante. A ruptura O grande p roblema en contrado, que contribuiu p ara a continuidad e de u m estado anti-cor nos cursos de arquitetura, foi a no admisso da subjetividade d a cor como caracterstica para o seu uso. Admitir que, mesmo hoje em dia, a cor que vemos n o pode ser objetivamente confirmada, torna difcil a sua co mpreenso, criando d ificu ldades p ara a estip ulao de regras e do amp lo uso da imitao d e um original b em suced ido. A imitao dos mestres semp re existiu no ensino artstico, mas uma particularid ade do modernismo ter obrigado que sua p rtica fosse exercida em segredo. O copiandum p ermitia resolv er o problema da constituio de uma lin guagem de Elementos de Arquitetura p ara cada projeto. , neste contexto, encontramos a cor e a sua negao no Movimento M odernista, com exceo do que eles chamaram de cores p rimrias, que veremos mais adiante. Esta a ch amad a legitimizao que os alunos en contravam p ara as solu es de seus p rojetos em arquitetos inigualveis e, p ortanto, inatingveis em sua genialidad e, que eram, assim, perp etuados nas salas de aula de p rojeto. As dificuldades sobre o entendimento da subjetividade da cor em um mundo industrializado, alm dos excessos do sculo XIX, foi um dos fatores que contribuiu p ara a retrao do seu uso na arquitetura. O p onto mais imp ortante p ara analisarmos nesta ruptura foi com o movimento Purista, iniciado p or Le Corbusier e Ozenfant, quando escrevem Depois do Cubismo em 1918, transformando-o
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MART INEZ, 2000: 78 Artigo publicado no jornal LEsprit Nouveau.
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no manifesto do movimento. Nele surge uma nova forma de entender a arquitetura. Ao analisarmos as influncias que o movimento Purista sofreu, vamos buscar nos dilogos de Philebus de Plato, quando Plato fala que a cor impe dificuldades a qualquer universalizao. Isto exp lica p arte da brancura modernista, j que a modernidade inerentemente globalizante . Esta escala mundial, qu e intensifica as rela es sociais, encontra na arquitetura a construtora dos ambientes criados , que carrega a ao, o lado industrial e no mais natural, cortando, tamb m, os vn culos co m o tradicional, traduzido pela ruptura moderna. Deixa de existir a identidade lu gar-usurio, onde a forma visv el arquitetnica oculta as relaes d istanciadas qu e determinam a sua natureza. O Purismo conceitua a forma e o volu me, preced endo a cor, transforma-a em acessrio. Aqui inica-se a rup tura. Podemos entender, tanto quanto o incio d e seu res gate, quando analisamos a formao tamb m p ictrica de Le Corbusier. Ele mesmo afirma que a pintura que o levou p ara a arquitetura e motivou a sep arao de ambas. Fato explicado quando descobrimos que o p rprio Le Corbusier mantinha dois atelis distintos e em lados op ostos na cidade d e Paris, um p ara suas exp erincias p ictricas e outro p ara a construo de uma nova arquitetura.
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Este fato tambm exp lica a introduo da cor novamente na arquitetura, como veremos mais adiante ao falarmos d a retomada de seu uso. Ao analisarmos as transformaes que o mundo sofreu na modernid ade, p ercebemos mudanas p rofundas e diferentes de qualquer uma anteriormente sofrida p elas sociedades .
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um ritmo de mud ana acelerado e As influncias que marcaram a
p rop osto para ficar.

Fig. 39: Riet veld. Casa Sc hroder, Utrecht 1924
arquitetura comearam com o Purismo, p reservando a forma em seu manifesto, j mencionado. No d ilo go de
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BRAHAM, 2002. GIDDENS, 1991: 69. Idem, 1991. LIST ERRI, 2003. Idem, 1991
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Plato, Plato tambm fala que a cor mais p ura o bran co. Branco que acentua as formas e d uma sensao de incorp oreidade. Isto apareceu p ara confirmar a essncia Purista do branco, vista no Neoclssico (scu lo XVIII) e nos edifcios de Adolf Loos. As conseqncias foram imed iatas, tanto que Le Corbusier baniu a cor de seus trabalhos l pelos idos de 1920. Na o casio, ele e Ozenfant p ublicaram um artigo ond e afirmavam que a cor um acessrio da forma. Este legado coloca a forma co mo p rioridad e e a cor descartvel, dev ido a sua n atureza obscura e decorativa. M as, ap s a visita de Le Corbusier exp osio do De Stjil, p rincip almente, a sua viso d a p ersp ectiva aximtrica d e Van Doesbourg e Van Erstern, ele se influ enciou com uso das cores p rimrias vermelho, azul, verde e amarelo, alm dos tons de terra e o p reto. Percebemos que no s o branco construiu o rep ertrio modernista, mas as cores p rimrias tambm e eram identificadas como p uras e constantes em todo o ind ivduo, sendo considerad as universais na viso do modernismo na arquitetura. Esta universalidade utilizada pelo movimento p ara construir os seus ambientes criados, reforou a p rimazia da forma, descartando tudo o que anteriormente havia sido feito: as tradies culturais e as manifestaes sociais. Estes elementos ajudaram a construir a
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dimenso institucional da modernid ade, dentre elas o industrialismo . A universalizao tambm faz p arte do p rojeto modernista, onde as relaes sociais de localid ades espalhadas pelo mundo, seguem os mesmo p adres, ficando muito p arecidas. Quando Adolf Loos p rop e a sep arao entre a arquitetura e a p intura, ele d eclara gu erra contra o adorno, colo cando a cor nesta categoria. A arquitetura p assa a ver a cor e a p intura como um p erigo p ara a forma .
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Este p osicionamento formata todo o futuro ento
vislumbrado, onde as imp erfeies so sup eradas pelo discurso da forma x funo. No mesmo contexto, onde se desenvolvia a construo dos p adres a serem adotados p elos arquitetos engajados na mudana, o Neo-Imp ressionismo comeava a construir as bases da resistncia contrria sep arao da cor e da forma. Sartori afirma, em 1937 no seu artigo
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Aqui as co res p rimrias foram definidas como tal, pelo De Stjil e posteriormente por Le Cobusier, n o possuindo nenhum carter fsico de seu estudo. Nele as cores primrias so a vermelha, verde e azul (RGB), por repres entarem, cada uma, 1/3 do espectro da luz branca. GIDDENS, 1991 BRAHAM, 2002.
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Color in architecture, que os arquitetos no devem esquecer as bases da arquitetura, dentre elas a cor. O p rp rio Sartori desenvolveu um mtodo p ara a ap licao da cor, onde se criava uma d inmica entre as cores atravs de uma tenso ptica, valorizando a volumetria d e seus p rojetos. Ele p rope a juno do seu mtodo com o do De Stjil p ara revelar partes da construo. Tanto o movimento Neo-Imp ressionista, quanto Sartori, faziam eco em outras cabeas. A mais importante, devido ao seu p assado Purista, foi Ozenfant, que, entrando em contato com Signac e seus estudos, comea um p rocesso de reavaliao do movimento Purista, criticando o que anteriormente adotara como regra fundamental p ara a arquitetura. A retomada Lembramos que o movimento do De Stijl, n ascido co m Theo van Doesburg em 1917, se fez na mesma p oca do Dadasmo e do Surrealismo, que formavam o p arado xo entre o arbtrio e o inconsciente, formando o binmio tcnica-p oesia. A arquitetura enfrenta este contexto com o b inmio l gica-moral, uma resposta racionalista , que colo ca o homem no plano da conscincia e no do instinto, onde as cores e as formas exp rimem um sistema, um princp io de p rojetao. Este sistema um dos caminhos que, ainda hoje, utilizado nas aulas de projeto de arquitetura. A Bauhaus (1919-1933), tida como centro do movimento moderno , modelo de did tica revolucion ria, ligav a a arte e a p roduo tendo grandes mestres em suas salas de aula de cor e p rojeto, tais como Kandinsky , Klee, Itten e M oholy -Nagy . Eles colocav am em seus mtodos didticos toda a sua exp erincia criadora artstica. Kandinsky nos fala da cor sublinhada p ela forma, tornando-as indissociveis. O p rp rio Grop ius colocava a arte relacionando-se com a indstria confiando arte a tarefa de restituir ao trabalho industrial o carter de criatividad e
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. Le Corbusier colocou em uma mono grafia p ara a exp osio
Pavillon des Temp s Nouveux em 1937, um cap tulo que falava somente sobre cor, Poly chromiy = Joy . Nele ele coloca a cor como aliada dos anos criativos da arquitetura,
12ARGAN, 2004.
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Idem, 2004 Idem, 2004, 171.
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indo contra o academicismo cinza15. com este p ressup osto que p esquisamos na arte a criao de uma p rojetao, onde a cor p articip a em conjunto com a forma e a matria, construindo uma d idtica que desenvolv e no sujeito-ap rendiz a vontade de incorporar no projeto, a cor das suas idias. Kandinsky fala em suas aulas na Bauhaus, na dcada de 20, da recup erao do valor pictrico da cor e de como dev emos estudar todos os seus aspectos: fsico, qumico, fisiol gico, p sicol gico e simblico, emp regando a cor nos projetos, a p artir de exerccios de composio e anlise da construo. Ao estudarmos o contexto das suas aulas na Bauhaus, vislumbramos diferentes estudos que, em p aralelo, recolocaram a cor como p arte integrante dos projetos. J na dcada de 30, Ozenfant se reposicionou, adotando uma nova postura exp ressa p elo Neo-Imp ressionismo de Signac, de quem a sensao da cor precede a forma, tratando o fenmeno co lorido como
Fig. 40: Residencias para trabalhadores em Pess ac Fonte: www. fondationl ecorbusier.ass o.fr
ptico-luminoso e, p ortanto, visualmente p ercep tivo. Ozenfant afirma que a cor elemento essencial arquitetura, mas entendid a e manip ulada d e acordo com o seu surgimento no lugar. O p aradoxo cor-forma movimenta a discusso a resp eito do uso da cor na arquitetura. Esta p ostura lgica questionou o seu uso. Quando, em meados dos anos 30, Ozenfant assume a sua nova p ostura em relao cor, abriram-se novas p ossibilidades p ara o p rojeto de arquitetura e o seu ensino. Os ataques Puristas rejeitando a subjetivid ade d a cor, volta qu esto do ornamento, rejeitando-o, classificando-o sem ressonncia human a . Como resistncia a esta p osio, encontramos o Simbolismo e o Surrealismo que, trabalhando com o imaginrio, adotaram a subjetividade do que era p ercebido em suas obras mais rep resentativas. O imagin rio sobreviveu quando foi colo cado como p ertence de uma casa de loucos (Bach elard fala
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CAIVANO, 2005: 707. KANDINSKY, 1996.
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em devaneio p otico17): local dos escritores, poetas, pintores e msicos e que fala do sujeito que se imp ressiona com as imagens. Pormenores de sensib ilidade exterior ond e o maravilhamento demonstrado p elo sujeito que p ercorre um lu gar. Existiu tambm u ma reao contrria asfixia material, que acarretou em uma reao d e interioridade e de esp iritualidade, o ch amado Romantismo, que busca as razes p rp rias, j a partir de meados do sculo XVIII . Na p rimeira metade do sculo XX, ao lon go do movimento Purista, encontramos p rojetos de Le Corbusier, em 1922/23 na Ville La Roche-Jeann eret e, tambm, na cidad e-trabalho de Pessac, ap licaes cromticas. Os estudos cromticos desses p rojetos so retirados de suas obras p ictricas Puristas, com tons inspirados na natureza como o terra, o verde, o vermelho e o azul, alm do p reto e do branco p ara trabalh ar a p ercep o da luz. Em La Roche-Jeanneret, a cor est no interior, mantendo o bran co no exterior. Nela a cor ap arece evidenciando a forma e, p ortanto, p arte de sua estrutura. J em Pessac ele coloca a cor no exterior para definir as casas. Nas obras de M arselha ele usa a cor co mo camuflagem arquitetnica, corrigindo op ticamente o p rojeto construdo. As cores utilizadas seguem as diferentes texturas do concreto, ajudando a construir a identidade de cada habitao. vezes, colocado fora dos estudos de projeto em sala de aula. A ordenao cromtica mod ernista foi construda a p artir da oposio, que, tanto Le Corbusier quanto Ozenfant, fizeram ao orn amento e ao simblico. A id ia de qu e o branco moderno surgiu co m fora, mas as p rp rias regras traadas no anularam o contexto, onde a brancura modernista tentava se imp or na construo de uma nova ordem. O entorno, em contraste, questionava, o temp o todo, as regras imp ostas. Isto ocorria, p rincip almente, em relao reverberao do humano na arquitetura e ao fato de que, tanto a luz, quanto a cor, serem dois comp onentes imp ortantes na construo do lugar. Nada e n enhuma regra imp ediram as nuances surgidas ao lon go do p ercurso feito em u m lu gar. Deste estado conflitante, surge u ma abordagem diferenciada p ara o entendimento da cor. Ao longo d este Este processo p rojetual exige do projetista um conhecimento tcnico sobre cor, que, muitas
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BACHELARD, 1988. Introduo de PORT AL, 2005.
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processo, diferentes fatores contribuem p ara a construo e manuteno das estruturas cromticas do lugar ou, at mesmo, p ara o questionamento do status quo vigente. Em uma p osio p aralela, Vasarely (1906 / 1997) coloca em sua obra pictrica todo o conhecimento sobre cor, indo alm das cores p rimrias e cria u m alfabeto p lstico com o objetivo de demonstrar os efeitos p ticos, que cor e forma consegu em p roduzir na percep o humana. Em seus estudos sobre a cidade p olicrmica, ele colo ca uma equao binria I=2, 2=I em diferentes figuras geomtricas, modificando as imp resses de fachadas em grandes edifcios. Transforma as sup erfcies em, cn cavas e convexas, Seus conh ecimentos, alternadamente, e imp lementa um novo ritmo ao que p oderia se tornar u ma arquitetura p rfabricad a, colorida e dinmica, p resente em sua obra p ictrica. adquiridos em Mhely , Budapeste, so os mesmos prop agados p ela Bauh aus de Weimar. Em contato co m as teorias Construtivistas e Funcionais, onde a obra de arte era colocada parte da arquitetura e tinha um lugar delimitado de decorao, ele contesta a situao e prega a integrao da arte nascendo junto com a construo, fazendo uma arqu itetura integrad a, onde a p lasticidade intrnseca aos materiais de construo e forma arquitetnica. .
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Fig. 41: Vasarely Abstra es programad as, 1970. Fonte: VASARELY, Victor. Neuch atel, c1965, p79. Vasarely. Switzerland: Gri fon
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VASARELY, c1965: 12.
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Fig. 42: Vasarely Enigmas geomtricos. Fonte: VASARELY, Victor. Neuch atel, c1965, p79. Vasarely. Switzerland: Gri fon
Em um outro caminho, op osto ao M odernismo, temos um exemp lo da resistncia rup tura da cor. Hundertwasser (1928/2000), pintor austraco, ao contrrio de Vasarely , estava fora do M ovimento Moderno que comandava o cenrio. Reconhecido p or seus p rojetos Sua p ostura, quase arquitetnicos tanto na ustria e na Alemanha, quanto na Nova Zelndia, manifestava-se contrrio s ditaduras imp ostas por escolas arquitetnicas. da individualidad e humana. revolucion ria, colocou as p essoas diante do imp asse da p reservao ambiental e tamb m A cor encontra, ao logo de seus p rojetos, esp ao p ara manifestar-se p lenamente, d estacando as formas, ao mesmo temp o em que p rope uma ruptura visual na malha urb ana. A sua arquitetura sonhada est exp ressa em sua obra pictrica. Su as p reocup aes sobre o indivduo ficaram claras em seus p rojetos arquitetnicos, onde a forma diferenciada e as cores singulares contribuem p ara identidade do lu gar e de seus usurios. Esta sua p ostura em rep dio a cor nica, colocava as cores encontradas na natureza p ara o uso em diferentes volumes nas ed ificaes. Sua metodologia de trabalho co loca a experimentao das idias no uso de fotografias com interferncias desenhadas e d e modelos tridimensionais, onde a volumetria era estudada com o uso da cor.
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Fig. 43: Hundertwasser A arquitetura sonhad a de Hundertwasser presente em sua obra pictrica. Floating Windows, Kyoto, Japo, 1979. Fonte: HUNDERT WASSER architecture: fo r a more human architecture in harmony withe n ature. Kln: T aschen, 1997, p.79
Fig. 44: Hundertwasser Seus desenhos em fotografi as para o re-d esign de fach adas pr-existentes. Estudo sobre fachad a em edif cio residencial no norte da Alemanha, 1972. Fonte: HUNDERTWASSER architecture: f or a more human architecture in harmony withe nature. Kln: T aschen, 1997, p.110 Fonte: HUNDERTWASSER architecture: for a more human architecture in harmony withe nature. Kln: Taschen, 1997, p. 253 e 254.
A rup tura e a retomada da cor p ermeiam o aprendizado p rojetual. Tanto p rofessor, quanto aluno, devem, semp re, olhar p ara o contexto scio-cultural e as relaes p essoais do usurio com o lugar, que, juntas, formam uma identificao. Assim como sucessivas geraes de pessoas que p ercorrem o lugar, acontece, tambm, uma sucesso de cores, indo e voltando ou, at mesmo, se renovando com as rela es humanas. Neste contexto, o arquiteto, em seu aprendizado, tambm (o)usa a cor decorrente da experin cia e d a subjetividade mais do que, ap enas, dos p rincp ios e da ordem. A estrutura cromtica do p rojeto torna visveis modos de vida e tradies, reverberando a humanidade nas construes. este estado que prop omos na retomada da cor no ensino d e projeto, desenvolv endo no sujeito-ap rendiz o entendimento da cor co mo p arte do p rojeto. As teorias aqui estudadas e mencionadas, n o dev em ser en carad as como regras p ara o uso da cor, pois cada uma delas derivad a de diferentes experincias e estudos, tanto de crculos cromticos, quanto de forma, p rincipalmente, no que diz resp eito ao entendimento da cor e seus smbolos. A meno de tais estudos tem o p rop sito de encaminhar leituras para aqueles que se interessam p elo assunto e no possuem nenhum carter de regra ou
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receita que definam o uso da cor. Esta p ostura seria incoerente com o pensamento, que iniciou a vontade de levar a cor p ara o ensino de p rojeto. Utilizamos, p ortanto, de cada terico estudado, abordagens que p ossuem leitura clara p ara os volumes das construes que formam ruas, v ilas e cid ades e que colocam a cor como sign ificado para os usurios dos p rojetos construdos. A significao da cor Os atributos fsicos da cor nos lu gares esto ligados, tambm, a asp ectos culturais e sociais. O p rocesso scio-cultural aborda estudos relacionados s teorias da p sicologia e aos arqutip os p erceptuais, onde a cor vista com uma lin guagem prp ria. Ela , n esta pesquisa, estudada como material para a exp resso das idias e comunicao entre professor e aluno p ara os p rojetos de arquitetura. A p ercepo da cor p ara o ser humano lev a em considerao fatores qu e definem a cor dos objetos tais como: contrastes, p roximid ade e continuid ade. Atravs de contrastes, se destacam objetos e, atravs da continuidade, se faz a integrao. A forma como o projetista contextualiza as cores de seu projeto que torna a sua incorp orao imp ortante nas aulas. Na construo de seu aprendizado, o aluno p ode entender a imp ortncia do comp onente cor e de como ele p ode valorizar, destacar ou redimensionar as formas. Entender a p ercep o humana da cor p assa, obrigatoriamente, p ela comp reenso do simblico, o que faz com que a cor seja mais do que u m mecanismo fisiol gico e um fenmeno fsico. As cores funcionam como con es relacionados s exp erin cias psicolgicas, culturais e sociais. Na arquitetura elas se transformam em refern cias de um lugar ligadas a exp erincia do projetista, refletindo, no p rocesso de seu uso, os desejos do usurio do p rojeto e o entorno, onde o p rojeto ser construdo. No estudo do simbolismo das cores, a origem de sua comp reenso se colo ca como fator imp ortante para se entender os asp ectos culturais e p sicolgicos, que culminam na abordagem do assunto nos dias atuais. Como incio, colo ca-se as conotaes divin as que surgem na construo simblica da cor. Desde a antigu idade, seja no Oriente ou no Ocid ente, as cores so colocadas como smbolos divinos e ap arecem em trs lnguas distintas 20.
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PORT AL, 2005.
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A divina, que revela a existncia de Deus e, simbolicamente, uma ln gua entendid a p or muitos povos. Como exemp lo, o arco-ris que simboliza a aliana de Deus com a Terra , encontra em ris, na mitolo gia egp cia, a mensageira dos deuses e que possua em seu cinturo o arco-ris. A Lngua Sagrada dos santurios, representada na arquitetura e nas artes e, tambm, na indumentria, coloca a origem de diferentes p ovos registrada nos edifcios. A Lngua Profana, que rep resenta a materializao dos smbolos, comunica diretamente aos homens o que pode no estar claro, regu lando a v ida comum, colocando no simbolismo d a cor idias religiosas, p olticas e administrativas que rep resentam a formao dos p ovos em diferentes p ocas. Na Europa, as trs lnguas da cor se colo cam como rep resentantes das trs classes: a Divina do Clero, a Sagrada da nobreza e a Profana do povo. O estudo dos asp ectos religiosos e culturais da simbolo gia das cores , de fato, imp ortante, p ois as coloca nas origens culturais de formao dos p ovos, demonstrando como o entendimento da cor influencia a sua escolh a na construo dos lu gares, colo cando o conhecimento de suas origens em nossa cultura atual. Uma dessas origens, o misticismo rabe da Pennsula Ibrica, que contribuiu p ara o que ainda hoje simboliza as cores, foi transformado em p rincp ios e dicionrio como, p or exemplo, o azul que rep resenta a fidelid ade, o amarelo o cime, o vermelho a crueldade, o branco a inocn cia, o p reto a tristeza e o verde a esperana. Esta lin guagem das cores tambm p ossui uma regra de op osio em seus significados, p or exemp lo, o vermelho sign ifica ao mesmo tempo amor, ego smo e dio. Em suas aulas de cor n a Bauh aus, Kandinsky semp re teve uma p reocup ao extrema co m o significado d a cor e da forma na conceituao da abstrao p ictrica. O seu posicionamento ideol gico p ermitiu a flun cia d e seu p ensamento sem o condicionamento da acad emia, mas com conhecimento de causa suficiente p ara afirmar as suas convices. A significao dada s cores tem u ma ressonncia interior que p rovoca no ser hu mano u ma admirao de reconhecimento. como se ele tivesse vivido a con cep o do objeto ou do lugar. Quanto mais cultivado o esp rito sobre o qual ela se exerce, mais p rofunda a emoo que essa ao elementar p rovoca na alma
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esta ao da cor in icia, ento, u ma
Encontramos no Gnesis uma passagem onde Deus af irma isto a No. KANDINSKY, 1996: 66.
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reao p squica, que determin a a identificao imediata do usurio com o lugar de vivncia de emoo ou de um estado de bem-estar. Dos inmeros significados dados s cores, o estudo relevante que utilizado como base para diferentes exp erimentos foi feito p or Goethe. Este filsofo e escritor alemo estudou exaustivamente a cor, chegando a escrev er uma doutrina, onde relata as diferentes abordagens na pesquisa da cor e a sua polarizao em emo es. En contramos, tambm, em Kandinsky um estudo bem p rximo e que acrescenta em conhecimento quele primeiramente abord ado p or Goethe. O interessante a afirmao d e Goethe, em que ele exp e o verd adeiro entendimento da substncia colorida nos lu gares e nos objetos: a cor a emoo da luz
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. E, se tratando de sentimentos, a emoo o incio, e a significao da
cor, vista em Goethe, ajuda a construir o seu entendimento. aqui que se encontra o nosso ponto de interesse em sua obra. Inicialmente, p ercebemos nos op ostos matria interessante de estudo, que instiga a investigao d as emo es p or eles provocadas. Como ponto de p artida, a teoria da polarizao de Goethe utilizada como sustentao p ara os estudos aqui realizados, inclusive n a orientao de um exp erimento24, onde o ponto focal foi a reao emocional dos seres humano em relao s cores. Na sua p olarizao, Goethe descreve um mundo, onde as cores p ossuem energias emocion ais que se diferem n a sua essncia entre ativas e passivas. Nesta abordagem, a d imenso d a cor mais trabalhada a tonalidade , aliada ao seu croma mais intenso. Deste conceito, ap rendemos as diferentes maneiras como as cores lidam entre si e de como agem sobre os seres humanos, visto, tambm, nos estudos de Kandinsky , Itten e Klee. No estudo de significao das cores, que contribui p ara a construo d a lin guagem sagrada e p rofana, a arquitetura exp ressa a cultura de um lu gar. Esta observao suficiente p ara destacar, no p rojeto de arquitetura e de design, a imp ortncia dos estudos cromticos na definio volumtrica de u m p artido p rojetual. Como incio da construo de u m rep ertrio colorido, colocamos, aqu i, o sign ificado das cores p ara que, desta forma, a sua aplicao
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GOET HE, 1993. O experimento aqui sitado foi feito na FAU/UFRJ e Faculdade SENAI/CET IQT-RJ.
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seja fundamentada p elo p rojetista no que diz resp eito ao relacionamento do homem e do lugar. Amarelo O sol e o amarelo so smbolos da inteligncia div ina. a cor mais p rxima da luz, com muita p ulsao ptica, fazendo com que as sup erfcies, tingidas p or ela, expandam-se. O imp ortante aqui, o sentido luz temp oral da cor; de outra maneira seria ainda u ma rep resentao da luz . Prop orciona calor e alegre, formando uma sensao agradv el. Ela atrai o olh ar imediatamente, sendo utilizada p ara chamar a ateno e comun icar algu ma idia. Ela tambm significa o brilho que reluz do dourado e do indivduo, rep resentando a sua inteligncia. , tambm, rep resentante do ouro da sabedoria divina, a luz revelada. Assim como no cristianismo, tambm na China, simboliza a f. Para os rabes que influenciaram diretamente a cu ltura Ibrica, o amarelo tem do is sentidos op ostos. O p rimeiro, dourado, significa a sabedoria, o segundo, p lido, significa o en gano e a traio. Kandinsky fala qu e ela a cor da terra e dos sons estridentes. Em sua forma primordial obtusa e angulosa. Com intensidade forte, ela o smbolo da energia e da atividade mental e fsica, ap roximando-se, sempre, do observador. Considerando diretamente (numa forma geomtrica qualquer), o amarelo atormenta o homem, espicaa-o e excita-o, imp e-se a ele como uma coero, imp ortuna-o com uma esp cie de insolncia insup ortvel
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. Goethe
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men ciona a alegria que essa cor contm e a fora qu e ela
rep resenta em termos de en ergia emo cional. Quando colocada em ambientes co m cro ma mais p uro e luminosidade maior, ela contribui p ara a ativid ade das p essoas.
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OIT ICICA in BRETT , 1997. KANDINSKY, 1996: 91. GOET HE, 1993.
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Fig. 45: Ruas do Porto, Portugal. Acervo pessoal.
Fig. 46: Ruas de Lisboa, Portugal. Acervo pessoal.
Vermelho O mais puro vermelho p ode ser facilmente ativo ou p assivo, devido ao seu estado central entre o amarelo e o azul . Segundo Goethe , as emo es que esta cor transmite, so ao mesmo temp o, de gravidad e e dign idade, graa e atrao, assim como amor, fora e atividade, irrad iando calor. Sem dvida, uma cor estimulante e p rovocativa, que domina todas as cores que fazem p ar com ela. Ele tem a representatividade do esprito guerreiro, ligado ao p laneta M arte . A sua origem s imblica est na rep resentao do amor d ivino e na santificao rep resentada p elo Esp rito Santo. Na Grcia, as igrejas catlicas Ortodoxas com tetos vermelhos, so ded icadas ao Esp rito Santo, o regen erador . muitas pinturas.
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Em sua op osio de Possui
significado, ao vermelho na Idade M dia, atribudo um sentido infernal, rep resentado em Como p onto mximo da atividade o vermelho p ulsante. movimento forte e excntrico, que ap roxima do observador todo o objeto imp regnado p or esta cor. Esta caracterstica atrai o olhar com curiosidade, p ois emana um p oder tenso, energeticamente falando, e o significado estruturado no crebro, denota tal poder, seja p ela fora fsica, seja p ela fora da sedu o.
No crculo de Goeth e o vermelho separa o lado ativo representado p elo amarelo, do lado passivo representado pelo azul.
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GOET HE, 1993. IT T EN, 1985. LENCLOS, LENCLOS, 2004.
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Fig. 47: Suzzy Sams, COUNTRY CHURCH. 06/07/2001. Perto de Ano Mera, Mykonos. Fonte: http://toto.lib.unca.edu/exhibits/blowers/3views/3view s_sams.htm
Fig. 48: A flagelao de Cristo, de Jaime Huguet. Museu do Louvre, Paris, sculo XV. Fonte: http://www.historiadaarte.com.br/artegotica.html
Laranja Mistura do amarelo (luz) com o vermelho (calor), esta cor p ossui esp rito inquieto e jovial. Ao mesmo tempo ela vvida, en ergtica, social e extrovertida. Tem irradiao intensa e solar, tingindo a aurora, o que faz co m que ela seja calorosa e, ao mesmo temp o, ativa. a cor naturalmente associad a ao fo go, p ossuindo, semp re, uma conotao p ositiva. Seu simbolismo, n a origem, est ligado revelao do amor d ivino e do casamento indissolvel. A cor laranja fonte de energia contagiante. Esta cor est ligad a atividade infantil, onde a en ergia contnua, revigorante e alegre, semp re incansvel. Ela adota caractersticas das duas cores de sua mistura (amarelo e v ermelho) em maior ou menor quantidade, dependendo d a particip ao que cad a uma tem n a sua comp osio: mais pulsante se for um vermelho alaranjado ; mais luminoso e radiante se for um amarelo avermelhado. Os diferentes resultados de misturas entre amarelo e vermelho p rovocam uma riqueza de tonalidades.
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Fig. 49: Ruas de Estocolmo, Sucia. Acervo pesso al.
Fig. 50: Legorreta + Legorreta Edifcios pblicos, Cidade do Mxico. Fonte: www.arco web.com.br
Azul uma cor escura e sempre fria, mas com grand e efeito relaxante nos ambientes. Misturada ao p reto e s sombras melanclicas ela se torna fria. Quando aplicad a em ambientes, provoca uma sensao de exp anso do lu gar. Esta cor, em co mp osio com cores ativas (amarelo e laranja), p rovoca uma sensao agradv el. O azul tem caractersticas fortes de passividade, quietude, calma, segurana, p az e contemp lao. Proporciona conforto p ara ambientes mais tranqilos, in centivando o indiv duo a sua interiorizao e reflexo. associada viso . Em sua origem simb lica, rep resenta a verdade e a criao div inas e, segundo os gregos, do fogo etreo. Na China, o azul uma a cor atribuda aos mortos, simbolizando a almas. Na Idade M dia, a Virgem era rep resentada co m um manto azul, trazendo em seu significado a morte de Cristo. Na Grcia, as igrejas catlicas Ortodoxas que tm o teto pintado de azul, so dedicadas a Nossa Senhora .
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Resultado de experimento feito com 97 alunos, descrito nesta pesquisa no captulo sobre os experimentos.
LENCLOS, LENCLOS, 2004.
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Fig. 51: Vista geral da cidade de Santorini, Grcia. Fonte: www.summitglobal.com/.../Greece_temple.htm
Fig. 52: Meister der Bibel des Patrice Leon. Fonte: http://pt.wikipedia.org
O azul a cor tip icamente celeste
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e, p or isso mesmo, o op osto da atividade do amarelo

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terrestre. desta caracterstica que surge o conceito das cores p assivas (azul e violeta) , elas so sensv eis ao no-mov imento ou p rovocadoras do movimento con cntrico, qu e leva para o interior do ser humano. Goethe fala em uma energia de p rofundidade e afastamento. Os objetos imp regnados com azul afastam-se do observador e o imp elem contemp lao inerte. Fria em sua essncia, esta cor contrap e-se ao calor do vermelho e dos tons laranjas, fazendo um contraste que Kandinsky e Itten consideram de imp ortncia interior e com grand e significao: o quente co m o frio. Esta p ercep o ganha u m significado no ser humano, que forma os parmetros da tranqilidade. Quando o p rojetista envolve o p rojeto com o azul, ele intenciona o movimento p ara a interiorizao e o afastamento do estado terrestre. O azul tem a infinitude do crculo , fechando em si mesmo este movimento. As combinaes desta natureza energtica determinam, aos objetos p or elas imp regn ados um carter de afastamento, um estado quase esp iritual. Verde o resultado da mistura do amarelo co m o azul. Quando mais amarelada, torna-se inquieta, acidu lada. Quanto mais se aproxima da tonalid ade azul, mais ela leva ao descanso. Ela anu la todas as caractersticas das p rimrias que a formaram, resultando em
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KANDINSKY, 1996: 92. GOET HE, 1993. KANDINSKY, 1996.
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um equilbrio entre o ativo e o passivo, significando um rep ouso refrescante, ligado vid a e abundn cia. a cor da esp erana e da natureza e, portanto, da fertilidade. Na origem de sua simbolo gia, a cor atribuda gua e tambm da regenerao e do ren ascimento na primavera. Para os rabes, o verd e simbo liza a iniciao ao conh ecimento divino, a alegria e a juventude. O verde, cuja comp osio tonal a mistura37, p or igual, entre o amarelo e o azul, d a esta tonalidade u m equilbrio energtico entre os dois lados: o ativo (amarelo) e o p assivo (azul)
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. Esta estrutura torna o verde uma cor revigorante e equilibrada, contribuindo p ara o
estado humano do rep ouso rep arador, sem tenses de energia ou grandes contrastes.
Fig. 53: A pele vegetal verde transfo rma a o local . Enrique Browne Arquitectos. Edifcio administrativo, Concepcin, Chile. Fonte: www.arco web.com.br
Violeta Mistura por igual do vermelho co m o azul, esta cor se desprende dos significados de suas duas cores de origem, reunindo, em sua simbolo gia, a unio da verdad e, da sabedoria e do amor. Smbolo da un io divina com o homem, ela mstica e esp iritual em sua essncia, sendo escolhid a co mo cor do clrigo. Esta cor ap resenta equilbrio e, p or isso mesmo,
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Aqui a mistura se refere aos pigmentos utilizados na pintura. GOET HE, 1993.
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associada nobreza e dignid ade. Em algumas ilustraes da Idade M dia, o violeta utilizado como cor fnebre. Preto A cor da absoro total da luz, do nada, daquele que no . Simbolicamente, ela representa a ausncia e anula os efeitos do entorno, acentuando a essncia da forma. Na herld ica, o preto significa as tradies. Sobre esta cor todas as outras se destacam, acentuando suas caractersticas. e a dignidad e. Em combinao com o branco, desp erta a dualidade inerente ao ser Na China o preto simboliza o inverno e entre os ocidentais, tendo esta humano, que o leva ao crescimento. Ela tambm rep resenta o p oder, a elegncia, a riqueza origem na antiga Atenas, simboliza a aflio e os gregos a consid eravam a cor do luto. Branco A cor da reflexo da luz, da p ureza, do limp o e da verdad e absoluta. a sntese das cores, aparece na natureza quando a gu a cristaliza. O branco ap licado em ambientes, p rovoca emoes resultantes de uma falta de atividade. Ele acentua a p assividade e reduz a forte luminosidad e de outras cores co mbinad as. Ela celestial, ino cente e p ura. Smbolo da regenerao da alma, foi ord enada p or Pitgoras, veste de seus discp ulos como bom pressgio d a imortalidade 39. Na significao das cores, detectamos p ontos de intercesso, que p ermitem traar uma caracterstica emocional relacionando-as. As cores provocam no crebro significados que vm carregados de alegria e energia. Desta forma, p odemos utilizar este conhecimento, transformando o meio em qu e o homem est inserido, p rop orcionando imagens mentais construdas a partir da p ercepo do ambiente, que contribuam p ara o bem estar do indivduo e que, de algu ma forma, integre-o s caractersticas human as ali imp regnadas. Esta integrao, feita atravs da cor que surge na forma delinead a, permite o enraizamento
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Fig. 54: Una Arquitetos Residncia, Curitiba. Fonte: www.arcoweb.com.br
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emocion al do sujeito/usurio co m o lu gar. O fator energtico pertencente a cada cor contida no ambiente, p oder definir uma integrao harmn ica, no no sentido de apaziguamento, mas na exp ectativa de reconh ecimento de cada indiv duo co m as caractersticas de u m lu gar. Os significados que surgem a partir das cores, definem a forma do mundo construdo. Esta afirmao, contudo, no encerra, em si, a verd ade sobre a simbo lo gia resultante da emanao d as cores, ela insita a p esquisa sobre a construo de diferentes sign ificados, que variam conforme d iferentes fatores scio-culturais, fisiol gicos e p sicol gicos do indivduo. C abe aqu i o questionamento sobre que p onto de vista devemos entender as cores. Aqui, veremos o uso da cor imaginada na rep resentao de sua criao. Nesta pesquisa, nos deteremos, tambm, na influncia que a cor p ossui sobre os sentidos humanos. Repertrios coloridos O volume tridimensional (o objeto, o p rojeto) p ode ser definido atravs de uma interao com o amb iente (fundo e contexto onde o projeto est inserido). Nesta troca, as cores influenciam as formas e vice-versa, assim como a luz, que incide sobre eles, seja de fonte natural ou artificial, influen cia o entendimento sobre as cores e a volumetria das edificaes. Este sistema dinmico est ligado ao observador, que percebe, sob diferentes ngu los, as flutuaes entre as tonalidades, cromas e luminosidades das diferentes cores. Ao observarmos as cores, utilizando como base a interao entre elas, p ercebemos que suas caractersticas de construo (tonalidad e, croma e luminosidade) influ enciam o entendimento do lu gar. Como exemp lo, p odemos dizer que uma cor, ativa, quente e com croma alto, atrai o olhar do observador para seu vo lume cromtico (forma e cor) design ando um significado p rprio p ara esta comp osio. Nos experimentos visuais com modelos tridimensionais, onde o volume cromtico manip ulado p elo observador, fica mais fcil o entendimento de uma, duas ou mais cores em um mesmo ambiente e de que maneira elas p odem modificar a p ercep o do lugar p elo observador. Essas exp erin cias tridimensionais permitem ao observ ador entender as questes relacionadas a p rojetos de arqu itetura, como a influncia das diferentes reas na percep o ambiental da cor, ou mesmo, os efeitos de contrao e expanso que uma cor d 132
a determinad as reas.
At mesmo mud anas sutis nos asp ectos de luminosidade e Estas bases p ermitem a definio das zonas de cor nos
tonalidade p odem ser percebidas.
projetos de arquitetura e a formao de u m repertrio colorido. A definio d as cores de um p rojeto p ode estar ligada ao entorno atravs do estudo do lugar. Muitas metodologias foram e so desenvolvidas em todo o mundo para a formao destes rep ertrios coloridos e suas ap licaes em p rojetos de arquitetura e design. Co mo as de Lenclos e seu lev antamento cromtico p elo mundo, traando uma geo grafia da cor e do Scand inavian Colour Institute , bem como os estudos de Smedal 42 , feitos ao longo d e sua exp erin cia em projetos cromticos na Noruega, Sucia e em grande p arte da Europ a. Em curso feito com Smed al em junho de 2006 na Sucia, foram estudadas a metodologia e os resultados alcanados em seu p rojeto cromtico p ara a vila mineira de Lon gy arby en na Noruega. Nesta ocasio, ela mostrou como est a vila que cresceu (p ois estava fadada ao desap arecimento com o fechamento da min a) e se firmou com a instalao da universid ade para estudos biolgicos e climticos e, tambm, atrao tursitica na Noruega, dev ido ao colorido de suas construes, contrastando com a neve e a natureza local, valorizadas p elo sol da meia noite.
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Fig. 55: Longyearbyen, Noruega Durante 10 anos nov as casas foram construid as e as antigas renovadas, pintadas a partir do p rojeto cromtico de Smedal, criando uma harmonia com o entorno de Longyearbyen, Norueg a. Fonte: www.ncscolour.com
Em lev antamentos cromticos do entorno, Lenclos utiliza uma metodologia fundamentada na observao e no registro das cores do lu gar. Sua metodolo gia simp les utilizada p or
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LENCLOS, LENCLOS, 2004. ANT ER, 1966. SMEDAL, 2001.
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muitos pesquisadores e p rojetistas na Europ a. Ela consiste na construo da cor capturada a p artir da observao do entorno e registrada atravs de lpis colorido ou aquarela em um caderno. Ap s o registro in lo co, o p rojetista retorna p ara seu estdio e traduz as cores p ara o guach e ou algum sistema de ordenao como o Pantone ou NCS Natural Colour Sy stem .
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Neste p rocesso, ele p ode retornar mu itas vezes p ara o lu gar de estudo e
enriquecer as suas observaes. No s o d esenho de observao utilizado com, tamb m, a coleta de material no lu gar, contribui p ara a construo do rep ertrio colorido: p edras, terra, p lantas, p aredes, etc e, ainda a utilizao de leques de cores dos diferentes sistemas de ordenao, assim como esp ectrofotmetros p ortteis.
Fig. 56 e Fig. 57: Cadernos de observao de Jean-Philippe Lenclos London: Norton & Company Inc, 2004.
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Fonte: LENCLOS, Jean-Philippe, LENCLOS, Dominiques. Colors of the World: A Geography of Color.
Sitemas de ordenao d e cores utilizados em todo o mundo para p rojetos crom ticos e a fabri cao de cores.
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LENCLOS, LENCLOS, 2004: 17.
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Fig. 58: Equipe de Lenclos Medio das co res de um lugar, utilizando como instrumento de medio o lequ e de co res de um sistema de ordenao. 45 Fonte: LENCLOS, Jean-Philippe, LENCLOS, Dominiques. Colors of the World: A Geography of Color. London: Norton & Company Inc, 2004.
Outra forma de medio da cor no entorno a de utilizar a refern cia de algum atlas de um sistema de ordenao e cap turar a cor distncia.
Fig. 59: Exerccio realizado em aula Scandinavian Colour Institute, no centro de treinamento da Cruz Vermelha, Sucia em junho de 2006. Nesta prtica, foi utilizado como instrumento de medio, o atlas de cores do NCS Natural Colour System.
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LENCLOS, LENCLOS, 2004: 16.
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Como resultado do levantamento, o p rojetista p ode obter uma gama de cores p r-existentes no local e utiliz-las em seu p rojeto, integrando-o ou d estacando-o do entorno. O estudo cromtico torna o p rojeto p arte de seu ambiente. Lenclos nos mostra, em seu mtodo, o resultado da coleta d as cores de u m lu gar. Como, p or exemplo, no Pelourinho em Salv ador, Bahia, ele utilizou o desenho de observao em cadernos e a coleta de amostras do lu gar, med indo-as atravs d e sistemas d e orden ao p ara o registro das cores existentes. Desta forma, alm de registrar, ele catalo gou e ajudou a p reservar o estudo cromtico do patrimnio p ara sua utilizao em futuras conservaes e ap licao em p rojetos arquitetnicos e de design, inspirados neste patrimnio histrico. O seu registro em um sistema de ordenao garante a rep roduo de tintas para futuros p rojetos.
Fig. 60: Levantamento de cores do Pelourinho, Salvador, Bahia. histrico.
Registro e preservao do patrimnio
Fonte: LENCLOS, Jean-Philippe, LENCLOS, Dominiques. Colors of the World: A Geography of Color. London: Norton & Company Inc, 2004.
Outro mtodo que p ode ser adotada p ara os projetos o do Scandinavian Colour Institute, que define como origem p ara seus estudos a natureza local. Neste processo, a distncia do observador influencia o resultado d a p esquisa. Quanto maior a d istncia, menor o cro ma da cor e a tonalidad e p assa a adquirir uma imp ortncia menor, mudando com o distanciamento. Isto d um d estaque, na observ ao distncia, ao contraste luminoso, p or
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Foto do acervo pessoal.
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isso imp ortante a definio do horrio, do clima e do p erodo do ano em que ser feito o levantamento p ara a melhor utilizao d a luz natural, p ois o esp ectro da luz natural varia conforme o clima e a incidncia d a luz solar. A observao d a cor no local tamb m dep ende do observador e de seu p onto de observao. interessante que sejam feitas mais de uma observao do lu gar com p osicionamentos distintos do observador. O aproveitamento destas informaes para o projeto de uma edificao utilizado como insp irao cromtica, sem a p reocup ao do registro como visto em Lenclos em relao ao Pelourinho na Bah ia. Harmonias e contrastes A p artir dos estudos de Itten e Munsell, sobre harmonias e contrastes de cores, p ercebemos que elas tm uma cap acidade de mutao dep endendo das interaes que ocorrem entre duas ou mais reas coloridas, mud ando o significado qu e os usurios de um lu gar p odem dar a ele. As zonas de cores so construdas segundo harmonias e contrastes trabalhadas no projeto cromtico de u m lu gar. Os asp ectos de expanso, que as cores quentes possuem (vermelho, amarelo, laranja) so acentuados, quando justap ostos a cores frias (azul, verde e violeta). Esta discrep ncia p ode ser testada de inmeras man eiras nos estudos volumtricos. Este contraste de cores quentes com frias, visto tanto em Itten e Munsell quanto em Kandisnky , um dos mais vistosos. Ele d aos vo lumes tingidos de cores quentes uma p roximid ade maior em relao ao observador qu ando colo cados p rximos s sup erfcies tingidas co m cores frias. Outro tipo de estudo relacion ado expanso e contrao, qu e p ode au mentar ou d iminu ir o lugar, est relacionado s diferenas de luminosidade entre as zonas de cor. As cores mais escuras assumem um maior p eso na comp osio em relao s mais claras. Se colo cadas em uma rea menor, contrastando com outra maior e clara, atrai mais o olhar para este ponto da comp osio. Itten fala de um contraste entre o claro e o escuro que forma uma op osio exp ressiva, acentuando os diferentes volumes de u ma co mp osio. Cicinnati/EUA de 2003.
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Como
exemp lo, p odemos citar o p rojeto de Zaha Hadid p ara o museu de arte contemp ornea em Nele, p ercebemos como a rea escura flutua e desp erta a
ITT EN, 1985.
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curiosidade dos usurios, p rovocando um grande imp acto no entorno. Nos modelos de estudos volumtricos, esta abordagem p ode ser testada p reviamente p elo p rojetista. Se colocarmos, comp arativamente, as reas de claro e escuro em sentidos inversos, perceberemos uma expanso menor da figura escura em comp arao com a clara. Isto acontece p or causa da inv erso de cores da figura e do fundo.
Fig. 61: Zaha Hadid Architects Museu de Arte Contempornea, Cincinnati, 2003. OJEDA, Oscar Riera (Ed.). Colors: architecture in detail. Masschusetts: Rockport, 2004, p.49.
Fig. 62: Peter Marina + Assoc Architects Loja Chanel, Paris, 2003. Oscar Riera (Ed.). Colors: architecture in detail. Masschusetts: Rockport, 2004, p.47.
Ao aliarmos as cores nas experincias tridimensionais, atramos o olhar do usurio de diferentes formas. Isto ocorre devido ao destaque que as sup erfcies que comp em um lugar ganham devido aos contrastes, tanto de quente e frio, tanto de claro e escuro. Outro exemp lo a loja Chanel em Paris, cujo mobilirio p ara mostrar os objetos (displays ), contrastam com maior lu minosidad e em relao ao entorno, atraindo o olhar do usurio para os objetos ali exp ostos. Outro tipo de diferena entre zonas de cor, que bastante utilizada p ar dar dramaticid ade aos volumes, o de cores comp lementares. Albers
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Segundo Itten , consideramos cores
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comp lementares aqu elas que, quando misturadas em p artes iguais, d o o cinza. Segundo
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e M unsell, so as cores op ostas em um crculo cromtico. Como exemp los de
ITT EN, 1985.
ALBERS, 1976.
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cores comp lementares, podemos citar os p ares amarelo e violeta; laranja e azul; vermelho e verde.
Fig. 63: Crculo cromtico de Itten Fonte: www.bauhaus.de
Munsell sugere, em uma harmonia co m trs cores, chamada de trade, onde uma delas seja op osta as outras duas, sep aradas com o intervalo d e uma cor. Por exemplo: v ioleta com amarelo e laranja. Na interao das cores, em diferentes zonas, uma influencia a outra.
Fig. 64: Estocolmo, Sucia, 2006 O croma acentuado dos toldos e do topo do edifcio chama a ateno do olhar do transeunte. Fonte: Acervo pessoal.
Fig. 65: Um exemplo de cores anlogas. Eiji Ueda, Edifcio cultural e educacion al, So Paulo. Fonte: www.arcoweb.com.br
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No caso de uma cor co m croma alto, gerado um resduo p tico (imagem p osterior), que interfere na p ercep o de outra sup erfcie tingida que est prxima . Este resduo tem o mesmo princp io das cores comp lementares. O p rojetista, quando sabe deste fenmeno, pode explor-lo em benefcio do p rojeto. Na definio d as zonas de cor entre as diferentes sup erfcies que comp em o estudo volumtrico, existe uma qualid ade definida p or Munsell, que influen cia a colo cao dos volumes o cro ma. Esta qualidade, quando trabalhada em contraste, onde uma sup erfcie tem mais croma e outra menos, a que chama a ateno do usurio a qu e tem maior cro ma. Elas do um carter acentuado, que d etermina um maior p eso desta superfcie em relao s outras, destacando-a. Utilizando harmonias com mais de duas cores, fica fcil fazer combin aes, onde a tonalidade seja a mesma, mudando, ap enas, a luminosid ade entre elas. Por exemp lo: azul claro, azul mdio e azul escuro, formando uma nu ance ou degrad em uma harmon ia monocromtica. As sup erfcies d e um lu gar, que formam co mbinaes sem grandes sobressaltos nas caractersticas de lu minosidade e croma e com tonalidad es vizinhas em um crculo cromtico, so considerad as, por M unsell , como equilibradas e fazem parte de uma comp osio de cores anlo gas. Alm d as caractersticas de tonalidades p rximas, as cores p odem ser equilibradas pelos tamanhos das diferentes sup erfcies de um lugar que devero estar relacion adas com p eso de sua cor. Para se calcular o p eso de uma cor devemos seguir a segu inte frmula: P = C x L (croma x lu minosidade) . Estes valores so medidos p elo Sistema M unsell ou qualquer outro sistema de ordenao d e cores, que coloque estes valores em termos numricos. Os exemp los de co mposies de cores aqui co locad as no dev em ser utilizados p elo projetista como regras de combina es cromticas. Eles so critrios que podem, ou no, ser utilizados. As escolhas das harmonias mudaro conforme os objetivos do p rojeto.
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Itten se refere a isso como um contraste simultneo, onde a imag em posterior gerad a a complement ar da superfcie tingida. BIRREN, 1969. Idem, 1969.
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O estudo do zoneamento de cores contempla no ap enas o efeito que cada sup erfcie colorida tem sobre a outra, mas, p rincip almente, como elas imp actam o usurio de um ambiente e como elas se exp ressam. Muitos tericos que estudam a influ ncia que as cores exercem sobre o ser humano, como Itten, Goethe, Birren e M ahnke, definem alguns significados que comp em a anlise percep tual de ambientes, levando a u m entendimento comum entre os seus usurios. segundo a cultura
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Deixamos claro qu e estes significados p odem variar

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de diferentes regies e p aises
e ap ropria construo da cor. O azul
mais esverdeado tem mais fora de brilho do que o azul p uro.
Fig. 66: Aflalo & Gasperini Arquitetos. Escola maternal, So Paulo. O caminho azul chama ateno quando contrastado com o marrom das ligaes entre salas de aula. Fonte: www.arcoweb.com.br
A lin guagem das cores que hoje reconh ecemos uma evolu o, onde significados desap arecem dando lu gar a outros, p orm a lgica p ermanece ligando as cores formao cultural dos p ovos, como u ma ln gua universal, onde alguns princp ios se rep etem indep endente da localizao geo grfica. conhecimento, quando colocado nos imp ortante p ara o p rojetista saber que este projetos, imp acta diretamente sobre as
pessoas/usurios do lugar p rojetado. Mahnke fala em seus estudos de uma p irmide de efeitos, onde a percep o da cor p assa p or diferentes nveis de complexidade. Dep endendo do nvel qu e est sendo enfatizado, o projetista p ode atingir um grupo de usurios, seja u ma famlia ou um indivduo.
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Mahnke fala nos aspectos scio-culturais in f luenciando na relao homem-cor.
Para ilustrar estas di ferenas, na ndia o branco signi fica luto e pes ar e no ocidente seu signi ficado muda para paz e pureza.
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Estas simbologias e associa es adquirem uma p osio imp ortante, quando centramos o ser humano nas necessidades p rimordiais do p rojeto. Um exemp lo p ara ilustrar , o de que o projetista ao colocar u ma cor laranja, ele reforar o sentido caloroso e p ositivo de um ambiente, incentivando o convvio das p essoas que o usufruem. Da mesma, o elemento de cor laranja, funcionar como um acento luminoso no estudo volumtrico. Estes efeitos mostram que o projetista p recisa dosar as cores de u ma composio, conforme o efeito que se deseja do lu gar p ara o seu usurio. Uma vez conhecida a simbolo gia d as cores, a sua construo fsica e os efeitos p ticos que elas p rovocam em suas interaes, o projetista p ode exp lorar o estudo volumtrico de seu projeto com uma melhor acuidade, sem determinismos e regras, mas aliando conhecimentos tcnicos diferentes p ara alcanar os objetivos de um projeto, onde o usurio passa a ter um p ap el imp ortante na definio de um p rojeto cromtico a ser ap licado ao arquitetnico. Na elaborao do con ceito e do p artido a ser adotado, a cor definid a de forma consciente em relao ao ser hu mano/usurio, incorporada ao p rojeto, contribuindo para a identidade do lu gar que ser construdo.
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A Cor Incorporada ao ensino de projeto Cap.6: Uma metalinguagem para o projeto
Uma metalinguagem para o projeto No sou filsofo p orque no p enso a p artir de con ceitos. Penso a partir de imagens. M eu p ensamento se nutre do sensual. Preciso ver. Imagens so brinquedos dos sentidos. Com imagens eu construo histria. 1 Rubens Alves. O resgate da comunicao das idias colocadas em um ambiente construdo, ap roxima a imagin ao do projetista com os usurios de seu p rojeto e, neste dilogo a imagem p arte integrante da troca de idias. O objetivo deste cap tulo o desenvolvimento de uma metalin guagem projetual e, p ara isto, Schn foi u ma grande insp irao qu ando observou a rotina em uma sala de aula de p rojeto. Partimos do p ressuposto de que a sala de aula o lugar onde o sujeito-ap rendiz desenvolve esta relao e, p or isso, cabe ao p rofessor facilitar a comunicao e o desenvolvimento das idias. Para que haja ap rendizagem eficaz, segundo Vy gotsky , necessrio o envolvimento ativo do aluno na elaborao de conceitos. Tambm no h como conceb er a ap rendizagem sem a orientao planejada e intencion al do p rofessor 3. Esta metalin guagem, em um sentido p lural, visa a desconstruo do receio de projetar, transformando a aula d e p rojeto num lugar de ed ificao d e idias. M as, neste sentido, o que vem a ser uma metalin guagem? Ela vai alm da lin guagem, por isso no p recisa de conhecimento p rvio. Ela auto-inteligvel e aqui utilizada p ara que as idias p ossam ser incorp oradas ao meio atravs da induo 4 do p rofessor. Acreditamos que o entendimento de uma metalin guagem, que transcend e a lin guagem, contribui p ara colo car as idias o mais prximo p ossvel de sua origem geradora, tornando-a comum a diferentes p essoas e com diferentes nveis de conh ecimento. O entendimento entre professor e aluno, em uma au la de p rojeto, se d atravs da expresso p or meio de desenhos, textos, modelos e da p rp ria fala. Ele flu i melhor quando, didaticamente, o p rofessor utiliza uma p edagogia interacionista. Nela a construo do conhecimento feita d e maneira ativa e, n este processo, o gestual tambm p articip a como co municao subliminar, nas entrelinhas do
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ALVES, 1999. SCHN, 2000. DELGADO, 2003: 70.
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texto no falado. Na fundamentao desta exp resso autntica, onde o aluno comunica ao professor os seus conhecimentos p rvios e aqueles que est ap rendendo, en contramos no germe criador da arte, uma reao ao imp osto como regra infalvel p ara a criao do projeto. Fugindo desta necessidade que faz, tanto o professor quanto os alunos, cairem nas armadilhas do fazer certo, sem a reflexo necessria continuidade do fazer. neste pensar fazendo que encontramos, na arte, o que mais fortemente nos atrai in corp orao da cor no ensino de p rojeto. Levando em considerao que ela est intimamente ligada sua origem onrica na mente do criador, esta imagem p ictrica que queremos trazer p ara a rep resentao do p rojeto, de agora em d iante trabalhada como a incorp orao das idias ao projeto atravs de diferentes formas de exp resso, que compem uma metalin guagem, seja atravs de fotografia, modelos e/ou desenhos. Estes elementos da exp resso do aluno possuem qualidades que rev elam a necessidade do uso da cor n a rep resentao, assim como ela existe na imaginao do aluno. A imaginao criadora, aliad a ao conhecimento tcnico e s v ivncias do aluno, contribui p ara a sua criao, desenvolvendo as vrias intelign cias do indivduo e do grup o ao qual ele p ertence. A intelign cia seria semp re a cap acidade de resolver um p roblema com o auxlio da memria e da imaginao que nada mais do que so do que os in gredientes fundamentais da criatividad e. apenas de artistas. A p rop osta de buscar, no p ensamento artstico, p armetros p ara o projeto e o seu ensino, no significa a definio de uma nova tcnica. O objetivo colocar o agir humano no ato projetual em sala de aula, sem estar condicionado pelo racionalismo, p roporcionando ao aluno a op ortunidade de p ermear o p rojeto com o p ensamento artstico, tendo a cor como particip ante do p rocesso. As relaes inter-p essoais, que ocorrem em sala de au la, estabelecem uma co municao co m o meio e, consequentemente, com o p rofessor. Encontramos na arte O signo da p resena ativa do homem (e, insistimos, do homem histrico, civil) na realid ade .
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E este no u m domnio
Para tanto, encontramos referncia na p intura e,
princip almente, nos mestres que escreviam sobre o que p ensavam, o enriquecimento e o
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Induo ao aluno, a formar uma idia relativa ao assunto, utilizando os conhecimentos adquiridos por ele, com o que est sendo colocado em sala de aula. YZIGI, Eduardo, 2005: 24
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entendimento terico p ara a construo do saber didtico relacion ado ao ensino de p rojeto. A didtica que utiliza o saber artstico, p ermite a lib erdade do aluno em se man ifestar em relao ao humano que, s vezes, fica ausente de alguns projetos. O saber do qual nos referimos, advm, neste enfoque, da condio feita d a exp erin cia e v ivncia d e cada aluno e p ermite que este romp a com p aradigmas e encontre a sua criao independente. No basta ao p rofessor ser um bom p rojetista. Ele dev e ser u m incentivador do uso da exp erin cia do aluno e, p ara a isso, a cor funciona como p onto de convergn cia, tanto das dificuld ades a serem superadas, quanto do interesse sobre o assunto. A arte como mtodo Tudo p ode motivar a concep o: o ato ou a idia. O trabalho inicial d a concep o em sala de aula pode ser encarado d e forma flu ida, sem regras que tolham. Esta informalid ade aparente, no tem o objetivo da grande criao , mas, sim, a revelao de valores que poderiam estar ocultos p ela racionalidade d e um p rojeto e p ela necessidade do cump rimento do p rograma como p remissa bsica. A arte como p armetro para se trabalhar uma metodologia d e con cep o p rojetual imp ortante p ela liberdade d e id ias qu e ela provoca, onde o movimento e as emoes configuram formas e cores. Ela tamb m p ermite prticas projetuais ldicas, como esclarece Luck esi , em sntese, sou muito tentado a dizer que o que caracteriza uma atividad e ldica a p lenitude da exp erincia que ela p rop icia a quem a pratica . Ao motivar uma nova viso do entorno e dos objetos, ela p ermite diferentes abordagens e, conseqentemente, novas descobertas no simp les. Desta forma, o professor p ode evitar frustraes e desistncias dos alunos, evitando uma insatisfao da turma em relao idia-conceito de um projeto. Quando o professor desconhece o processo de ap rendizagem, ele contribui p ara o fracasso do aluno
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. Esta p ostura de
permanecer no desconh ecimento est na incapacid ade do arquiteto-que-d-aula, d e entender

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ARGAN, 2004: 145.
7 Esta expresso representa a criao s em signifi cado ou p rocesso projetual. Ela adv m de uma caix a preta onde apenas o projetista tem domnio. Doutor em Educao, pro fessor do Departamento de Filosofia, da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas, UFBA, e professor do Programa de Ps-Graduao em Educao, FACED/UFBA Desenvolvimento dos est ados de cons cincia e ludicid ade. Este texto foi publicado, anteriormente, nos Cadernos de Pesquisa, do Ncleo de FACED/UFBA, vol. 2, n.21, 1998, p. 9-25
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o aluno como um indivduo ind ep endente da sua exp erincia p rofissional e totalmente engajado na sua orientao p ara o desenvolvimento do seu projeto. Desenvolvimento este autnomo e construtor de um profissional indep endente em suas idias. Neste p rocesso, os valores qualitativos dos alunos que comp em o coletivo na sala d e au la, permanecem v ivos e so traduzidos atravs do p rojeto de cada um. O fato de o professor utilizar o p ensamento artstico p ara se fazer comp reender p or diferentes p essoas e atravs de diferentes meios (desenhos, fotografia e mod elos), tambm ajuda a incrementar o interesse do aluno p ela discip lina. O desenvolvimento desta metalinguagem p ode levar, inclusive, a um p rogresso tcnico, mesmo p arecendo p olmico em um p rimeiro momento. Segundo Arthur M iller, A criatividad e na arte p ode ser exp lorada como na cin cia, p orque artistas e cientistas usam mu ito as mesmas estratgias na d escoberta d e novas rep resentaes da natureza. Como os cientistas, os artistas resolvem p roblemas... A criatividad e ocorre num ciclo de p ensamento consciente, inconsciente, com ilu minao (felizmente!) e verificao...
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p or isso que construmos, aqui, uma metalingu agem, no
intuito de facilitar a comunicao intergrup o, sem limitar os diferentes nveis de desenvolvimento que p ossam existir em uma sala de aula. Na observao do and amento do projeto, que o p rofessor determina o n vel de d esenvolvimento de seus alunos. Isto permite que ele saiba o que o aluno j sabe, de que forma ap rendeu e o que dev e ser acrescentado. O p rofessor p ode sup rir as falhas e rup turas, trazendo novas informaes, como, p or exemp lo, a cor incorp orada ao p rojeto e utilizando os diferentes conhecimentos de cada aluno em sala de aula. No uso de uma metalin guagem, as cores, na incorp orao do que imaginamos, p odem tanto agregar as idias, quanto romp er com a concepo original do p rojetista, quando acontece a falta de orientao, exp erimentao e conhecimento terico sobre o assunto. No aprendizado de projeto, o p rofessor, geralmente coloca no p rograma da aula a necessidade de refletir, no p rojeto, os desejos e contedos de vid a dos usurios e de seu mundo criado a partir de uma assimilao d e estmulos. A cor, como estmulo, possui uma funo de desp ertar sentidos, contribuindo p ara a construo do lu gar projetado. Este fato leva a u ma
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DELGADO, 2003: 73 Arthur Miller in YZIGI, 2005.
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transformao na criao, constante e ines gotvel, p ois est ligado imaginao e ao conhecimento intrnseco existente em cada projetista. nas salas de aula de p rojeto, incentivado p elo p rofessor, que o aluno catalisa seu conhecimento tcnico com o intrnseco. neste momento que ele comea a construir o seu contedo simblico, trilhando o caminho de sua p rp ria exp resso, atravs de u ma lin guagem plural para construir o conceito de seu projeto. A vontade de comun icar as id ias do projeto, leva ao desenvolv imento de diferentes meios, que p odem ser utilizados como exp resso. A funo desta diversidade tornar tangv el o pensamento. Neste sentido, a metalin guagem estabelece rela es p ercep tivas entre as Esta idias dos alunos com os outros incluindo o professor em sala de aula. tangvel (p erceptvel).
multip licidade de lin guagens a base p ara se traduzir as idias (intangveis) p ara o mundo Ultrapassando fronteiras, esta metalingu agem torna a imagem mental percep tvel aos outros, sendo, ento, incorp orada ao meio. Ela p ermeia o dilo go com o aluno, tornando-se a forma mais adequad a do p rofessor agir, p edagogicamente, nas aulas p rticas. Nesta postura, o aluno p ode ter dificuld ades de entender o p ropsito do processo p rojetual e o p orqu das prticas exp erimentais. O professor surge com a orientao, obedecendo lib erdade de escolh a do aluno e contribuindo p ara o ap rendizado atravs dos erros detectados nas p rticas. O questionamento uma tcnica que deve ser emp regada p elo p rofessor durante a ao didtica... o questionamento deve ser uma constante na p rtica do professor . A p rop osta que as p rticas projetuais sejam enriquecid as com exerccios, que romp am com os fundamentos da rep resentao, p rop ondo uma incorp orao das idias ao mundo tangvel e comum ao coletivo humano. De agora em diante, utilizaremos o termo Esta nova incorp orao como d iferen ciao do que conh ecemos como rep resentao.
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terminologia p ermite u m carter dinmico linguagem p rojetual e est baseada nos estudos de Varela sobre a interao do ho mem e o seu meio. Para tanto, sugerimos a ap licao de exerccios em sala d e aula, que d esenvolvam esta demonstrao do simblico, tanto do projetista, quanto dos usurios de seu projeto. Neste ap rendizado est includo a cor como
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DELGADO, 2003: 77 VARELA, T OMPSON ROSCH, 2003.
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um dos fundamentos de construo do lu gar, juntamente com a forma e os materiais. Estes exerccios contribuem p ara a con ceituao do p rojeto e, tambm, p ara qu e os alunos demonstrem suas id ias. Os conhecimentos adquiridos com as prticas p rop ostas p elo professor tm a inteno de transformar o conhecimento p otencial do aluno em real .
Os processos de aprendizagem so dinmicos. Isso significa dizer que um determinado conhecimento que pertena hoje ao nvel do desenvolvimento potencial ir fazer parte, amanh, do nvel de desenvolvimento real, e essa dinamicidade no se completa para o indivduo que estabelece relaes sociais com seus pares, isto , aprendizagem est em 15 constante transformao
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O estudo sobre abordagens p edag gicas, que trabalham o conhecimento do aluno como uma construo, p rop e o desenvolvimento de exerccios ldicos para o desenvo lvimento da inteligncia p ictrica aliada espacial, amb as essenciais ao trabalho do arquiteto . Estes p rocedimentos p rticos, podem ser ap licados antes do desenho tcnico, onde, atravs da p rtica, os alunos p ossam trabalhar o conceito do p rojeto. Como direo, p artimos do pressup osto de que a representao d e um lu gar ou objeto existe, quando entendemos a sua essncia. Esta essncia que, com a fixid ez de um momento esp ecfico ali rep resentado de um lu gar, significa, de forma o mais fiel p ossvel, a manifestao das imagens mentais do projetista
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Ao se falar em man ifestao, encontramos, na incorp orao, um estado
dinmico, mais p rximo da realid ade construda na mente, que surge co mo elemento pertencente a vrios momentos, o que imp lica em transformao e edificao do lu gar, conforme a interao do usurio. Nesta mera p rxis fcil reconh ecer a substituio da fixidez da rep resentao p or um imp ulso voluntarista . O todo forma e cor nasce na imagin ao criadora (gerando imagens mentais) do sujeito, seja ele o p rojetista ou o usurio e, neste sentido, ambos tornam a arqu itetura dinmica, transformando-a em lu gares exp erien ciados. Desenhos, esboos e p lantas baixas tendem a tornar-se um lugar que contm uma inteno d e p rojeto, com suas zonas cromticas , colocando p ossibilidades do
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Para Vigotsky o conhecimento real a cap acidad e que o aluno tem de realizar a tarefa sozinho. O conhecimento potencial aquele que o aluno desenvolve com a orientao de uma pessoa.
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DELGADO, 2003: 79. DAMSIO, 2000. ARGAN, 2004: 138. reas no projeto delimitadas por uma cor predominante.
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sensvel para o usurio. Forma-se um amb iente p rop cio p ara o desenvolv imento do aluno, onde as suas habilidades e as suas dificuldades afloram, p ermitindo ao p rofessor dar assistncia, mesmo sem estar prximo ao aluno. No devemos esquecer que o aluno est, semp re, ap rendendo com o p rofessor, com os exerccios, com outros colegas e situaes limites, que co locam o desafio diante do seu conhecimento real. Os desafios p ara o aluno devem ser colocados, no apenas pelo p rograma do p rojeto, mas, tambm, com a interferncia de p rop ostas transformadoras. Sabendo quais os diferentes nveis de conhecimento de seus alunos, o p rofessor pode p rop or prticas onde a particip ao ativa do aluno o coloque em uma situao-desafio. Vy gostky chama esta situao-desafio de zona de desenvolvimento p roximal (ZDP). Este conceito, p or ele desenvolvido, uma forma de aumentar a eficincia do p rocedimento p edag gico. No caso da p rtica p rojetual, o desejvel que o aluno tenha autonomia nas idias e que, para isso, utilize o conhecimento real que p ossui, acrescentado qu ele colo cado p elo p rofessor de projeto. Para isso, exp loramos as p ossibilidades ap resentadas p or exerccios, que coloquem, p ara o aluno, a p ostura artstica criadora e a p rpria p olmica que isto p rovoca no meio acadmico. Por qu a arte, se estamos p rop ondo um p rojeto de arquitetura? O objetivo no polemizar, mas encontrar, em outras discip linas, fomento p ara a gerao de idias e, princip almente, a realizao delas tambm na arqu itetura. Como p rincp io na estruturao dos exerccios, en contramos na arte conceitual brasileira, mais p recisamente em Helio Oiticica, um camp o de possibilidade para fazer uma analo gia com a arquitetura. O vis escolhido em Oiticica foi determin ado p elos seus exp erimentos de cor e lu gar, quando o mesmo extrapola o quadro, e deixar flu ir p ara tridimensionalid ade, o seu p ensamento artstico. No p retendemos, fazer nenhuma an lise da obra d e Oiticica e nem a sua bio grafia. A inteno , simp lesmente atravs da observao de seu legado, encontrar p armetros para exerccios nas au las de p rojeto de arquitetura. Inicialmente, o que nos ch ama a ateno so a relao que ele faz co m a obra, e o sujeito que passa de observador p ara p articipador. Neste ponto, a analogia co m a sala de aula, p ode ser feita, quando o p rofessor coloca o aluno diante do desafio do p rojeto e este, em um primeiro momento, se intimida d iante de tantas possibilidades.
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Fig. 67: Tropiclia, Penetrveis PN2 e PN3 1967, instalao Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Fonte: BRETT, Guy at all. Hlio Oiticica. Anturpia: SnoeckDucaju & Zoon, Gand, 1997, p.121.
Ao estudar os trabalhos de Oiticica, tais co mo os Ncleos e os Penetrveis, p ercebemos um p ensamento arquitetnico que surge atravs de p rojetos. A fluidez que a cor adquire em suas obras, traz o observador para dentro do objeto, transformando-o em particip ador. O percorrer se sobrep e ao admirar e o sujeito se incorpora s cores e s formas das obras. Este o p rincp io bsico da analo gia d a arte com a arquitetura que aqui nos Entendemos, atravs de Oiticica, que o trabalho do ambiente tem como prop omos.
resultado a integrao do homem com o meio. Este conceito p ode ser trabalhado em diferentes exerccios na aula de p rojeto. Isso se d atravs de lugares sensveis, onde o tempo e o percorrer transformam o projeto. Esta dinmica, sendo trazida p ara dentro da sala de aula, p rop orciona ao aluno uma nova p ossibilidade de exp lorar o seu processo projetual, trazendo o elemento humano p ara o seu fazer e lev ando o aluno a estruturar o partido projetual, atravs do conceito a ser desenvo lvido nas p rticas, sejam d e desenho ou de maquetes. Esta nova forma de lidar co m as idias e a sua incorp orao, esbarra no momento quando ele percebe que, o pensar no est desassociado do intuir. No camp o exp erimental, o exerccio b aseado nestas idias, transp e p ara o p rojeto do aluno possibilidades de concep o, que p oderiam ficar intactas na imaginao d ele. de construir uma p lanta baixa p ossibilita ao aluno u m dilo go com ele mesmo. Como mencionado anteriormente na obra de Oiticica, tantos os Ncleos, quanto os Penetrveis, se mostram como referncia d e resultados a serem explorados p elo aluno em sua soluo p rojetual. Os Penetrveis so traados p ara lev ar o sujeito a en contrar um sentido no lu gar, incentivando u ma simbiose, onde, ao p ercorrer o ambiente, encontra-se um p ropsito de se estar l. Tanto nos desenhos, quanto nos modelos tridimensionais, 150 Este exerccio d e colocar em desenho e modelos, conceitos e idias sem a p reocup ao in icial
percebemos os interiores e exteriores se desenvolvendo como ao, onde cores e formas contribuem p ara esta comp osio. Nestas obras, entendemos como podemos trabalhar a cor incorp orada no projeto. Ela funciona atravs dos materiais e das formas, delimitadas como estrutura situacional p ara o usurio do lugar. Os Penetrveis p odem ser utilizados como referncia p ara maquetes conceituais, onde o aluno coloca no modelo as idias em relao s cores e s formas, transformando o modelo tridimension al em uma inteno de projeto e no o p rojeto em si. Esta inteno mostra os caminhos p ara a deciso do partido adotado para o p rojeto, tanto em formas, quanto nas cores.
Fig. 68: A Inveno da Cor. Maquete para o Penetrvel Magic Square 3. City, 1977 Fonte: BRETT, 1997, 193. New Yo rk
Fig. 69: Desenho para o Plano do den Plano do den, The den Plan na exercise for the creleisure and cisrculations, para Whitechap el Gallery, 1969. Fonte: BRETT, 1997, 131.
A evoluo d estes modelos conceituais torna-se p arte do p rojeto e p rincp io das formas e cores a serem utilizadas no p artido p rojetual. Os Ncleos de Oiticica, tamb m, p odem ser utilizados no desenvolvimento desses modelos. Neles, p ercebemos o mergulho do sujeito, que se integra obra percorrendo todos os lugares e transformando-se em p arte deles. A anlise dessas obras p ode ser transformada em exerccios direcionados p ara as aulas de p rojeto, com o intuito de p rop orcionar ao aluno possibilidades de incorporar as idias surgidas em sua imaginao do mundo tan gv el.
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Fig. 70: Grande ncleo, 1960 Instalao na exposio Brazil Projects Ps1, leo sobre madeira, brita. Cortesia Projeto Hlio Oiticica, Rio de Janeiro. Foto Cludio Oiticica. Fonte: BRETT, 1997, 60.
Foram pensados alguns exp erimentos , que sero base p ara os exerccios p rop ostos p or esta p esquisa. O p rimeiro deles, diz resp eito ao desenho e a barreira do p ap el em branco. Os desenhos de Oiticica inspiraram n a estruturao do exp erimento, que construiu o exerccio p rop osto. A idia de comear p elo desenho surgiu do p rimeiro esboo, naquele momento em que, num dilo go consigo mesmo, o projetista desenha sem rigid ez. Como primeira abord agem, o pap el e a cor dialo gam com as id ias do aluno, atravs d e estmulos do ambiente de aula, quebrando qu alquer p reconceito de adorno em relao cor e o lu gar, mas sim, a conduzindo co mo estrutura, dando ritmo de trabalho p ara aluno. O dilogo desenhado A incorporao da cor no desenho tem u ma influncia fundamental no resultado que o aluno deseja mostrar. No desenho, defini-se o p artido do p rojeto e sua tipologia. Nele, a cor funciona como smbolo emocional, trazendo todo o conhecimento intrnseco do aluno, em sintonia com o usurio e com o levantamento feito na visita ao lugar do p rojeto. Este, tambm, um processo que no deve surgir como um p roblema de lin guagem. Querendo dominar a tcnica p erfeita do uso do material de desenho, e do desenho em si, o aluno sucumbe ao uso d a cor, temendo a sua ap licao no projeto. M esmo tendo o conhecimento terico sobre o assunto, a p rtica no uso do material colorido ainda d ifcil p ara o aluno quando pensa o p rojeto. A dissociao d a cor da volumetria do lu gar d ificulta, mais ainda, a sua comp reenso. Esta rup tura, que p ode ocorrer nas aulas, encontra explicao no fato
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Os experimentos esto no captulo de Materiais e mtodos, e so base para a el aborao dos ex erccios propostos. Quanto mais o aluno exercita a colocao de suas idias no tangvel, mais fluidez ele ter na inco rporao de sua imaginao criado ra no projeto.
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de que a cor, ainda, encarada como elemento decorativo e considerad a como segundo plano na ordem das necessidades a serem atendidas p elo p rograma do p rojeto. A metalingu agem reconhece a cor entrando na p rtica p rojetual de forma esp ontnea. Ela surge com a simp licid ade do sab er intrnseco, construindo, na imaginao, a forma de tudo. Ela entendida como o fazer, em forma de p rocesso e, p ortanto, um mtodo p ara projetar. Com ela, os sentidos humanos so vistos de maneira v ertiginosa, onde a sua mistura o grand e diferencial. Na imaginao, o ho mem cria o seu p rp rio mundo, exp erimentando, atravs das diferentes sensaes, u ma realid ade imaginada. A imp resso de uma cor no apenas um mecanismo da v iso, mas tambm uma sensao ou um sentimento que acontece simultaneamente com os nossos p ensamentos e o nosso mecanismo co gnitivo
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A rep resentao desta imagin ao (no caso do desenho) um desafio que est semp re presente em sala de au la. O que fica eviden ciado, n a aula p rtica, a exp resso da idia e o material utilizado, que devem contribuir p ara a flu idez do dilo go p rofessor-aluno. Foi p ensando neste dilogo que p rop omos uma srie de exerccios originados nos exp erimentos desenvolvidos nesta pesquisa. O objetivo p rincip al p rop or uma metalin guagem atravs dos resultados, facilitando o dilo go entre o aluno e o p rofessor. Este p rincp io de lin gu agem no v erbal, que fala do qu e ele est p rojetando, motivou o uso de diferentes meios de exp resso nos exerccios: d esenhos, fotografias e modelos tridimensionais, mesclam-se p ara a construo do p artido do p rojeto. importante que, ao longo deste p rocesso p rtico, o uso do material colorido p ermita a fluncia do p ensamento, semp re acomp anhado da crtica e da anlise, mantendo a reflexo sobre o que est sendo prop osto em sala de aula. Nas p rticas, o p rofessor, incentivando o uso da cor, est facilitando a sua comp reenso sobre o todo idealizado p elo aluno, p ermitindo o enriquecimento da comun icao e do desenvolvimento das idias. Este map eamento feito atravs dos exerccios aqu i p rop ostos, gera p ossibilidades que so criadas, tamb m, p elas exp erin cias anteriores dos alunos. A cor, em todas as p rticas desenvolvidas, tem como objetivo coloc-la no surgimento do projeto, quebrando o paradigma de elemento decorativo. Ela aqu i en carada como condutora do olhar numa textura sutil, que revela as intenes do projetista, mostrando e
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MAHNKE, 1996: 7.
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desnudando desejos, receios e emoes. Esta imp resso colorid a que imaginamos, u ma prtica pouco usada na aula de p rojeto. Pensando na din mica em sala d e aula p ara a incorp orao da cor no ensino de p rojeto, foi desenvo lvida u ma srie d e exerccios onde, em um crescendo de aprendizado, o aluno v ai adquirindo mais segurana no uso da cor nos projetos. Fica a critrio de cada p rofessor, dep endendo do perfil de cada turma, colocar os exerccios na ordem que melhor lhe conv ier, p ois eles no p ossuem, num momento esp ecfico, a definio en gessada d a colo cao de cada um p ois, tolheria a p rp ria criatividad e do professor. Fica como sugesto a ap licao das p rticas em um p lano de au la prop osto no cap t ulo 7. 1. Exerccio com desenho: Utilizando o mesmo p rincp io terico e p rtico do experimento 3, descrito no cap tulo sobre os materiais e mtodos desta pesquisa. Neste p rimeiro exerccio, p rop omos a execu o de um desenho, onde o aluno utilizar a p olarizao das cores de Goethe23 no momento da idealizao do desenho. A su gesto, p ara o professor, que ele dev e co locar, p ara cada aluno, um dos con ceitos de Goethe, p ara que seja traduzido atravs de um d esenho co lorido de um lugar p rop osto no exerccio dado . Estes conceitos devem ser esco lhidos p elo professor p ara cada aluno, entre as seguintes op es: aconchego, afastamento, comp ulsivo, moderado, frio, quente, calmante, estimulante. A defin io destas palavras foi baseada nas pesquisas de Goethe e n o p ossuem nenhum p rop sito de pesquisa semntica, apenas de utilizao da cor p ara traduo de uma emoo. Esta p ossibilidade do aluno trabalh ar a emoo do lu gar surge co mo uma inteno p rimeira de projeto, quando ele colo ca o significado da palavra escolh ida p elo professor em um desenho colorido. Sugere-se, a fim de se evitar bloqueios de desenho, que o aluno no trabalhe co m lp is e borracha, mas, diretamente, com o material colorido. Como finalizao, o p rofessor deve colo car p ara o grup o, os desenhos no formato de uma p equena exposio em sala de aula, in centivando uma enquete sobre que conceito p ertence a qual d esenho. A cada concluso do grup o, o professor revela a palavra-conceito trabalhada e discute o resultado, fazendo, simultaneamente, a av aliao. Este tipo de exerccio traz, p ara a discusso em sala d e au la,
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23 GOET HE, 1993. O exerccio pod e ter di ferentes temas. A p referncia para utilizar temticas ligad as ao p rojeto de estudo da disciplina.
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as intenes do aluno atravs de seu d esenho (forma e cor) e, tambm, res gata o conhecimento sobre cor, que adquiriu ao lon go do curso e sua ap licao na p rop osta. professor de p rojeto, tambm p ode, neste momento, co locar a teoria da interao
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O das
cores e pedir um trabalho extraclasse, a fim de sedimentar o conhecimento desenvo lvido em sala de au la. Esta teoria, d esenvolvid a p or Albers, traz p ara o aluno o descobrimento de muitas possibilidades de se trabalhar efeitos p ticos no projeto, transformando alguns asp ectos volumtricos da p rop osta. 2. Outro exerccio p roposto com desenho: O desenho, tambm, pode ser exp lorado atravs de impulsos gerados p or desafios. Utilizando, como fundamentao terica, as zonas de desenvolvimento p roximal (ZDP) de Vy gotsky, o p rofessor de p rojeto p ode solt ar as amarras do aluno do p ap el branco, utilizando ap enas o material colorido . O exerccio p ensado tem como base um d esafio qualquer (essncia da ZDP). A sugesto que p rop omos, at como integrao inicial da turma, p edir p reviamente, qu e cada aluno traga a foto de u ma p aisagem qu e seja prazerosa p ara ele. Em sala de aula, o p rofessor p ode criar dup las de d ilo go, onde eles troquem as fotos. A p rop osta/desafio que o p rofessor deve lanar p edir, p ara cada aluno, atravs d e recortes de revista, a co lagem de imagens, que tracem o p erfil comportamental do colega. Neste painel de recortes ou colagem, d evem constar gostos e desejos, tais como: lu gares que freqenta, comidas p referidas, carro desejado, viagens, objetos de desejo, etc. Ap s a confeco deste p ainel, o aluno deve retirar uma cartela de cores, onde exista uma hierarquia de p redominncia das cores nas imagens do p ainel. Ap s a montagem d esta cartela, o aluno d eve desenhar o qu arto dos sonhos do colega, j d isp ondo as cores em zonas (definio das reas que sero d estacadas ou integradas em um projeto). Dep endendo do p rograma da discip lina, o tema do d esafio p ode variar: quarto, lo ja, escritrio, rea de lazer, etc. Este o incio, da montagem da rede scio-tcnica em sala de aula, qu e p oder ser bastante utilizada p elo professor nas orientaes do projeto-tema de sua disciplina.
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25 26
ALBERS, 1976. Este material pode ser o que o aluno tenha mais intimidade de uso.
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Fig. 71: Colagem Exemplo de colagem desenvolvida por alunos do Curso de Ps-graduao em Design de Moda da faculdade SENAI/CET IQT em novembro de 2006.
A idia da colagem de perfil comp ortamental colocar o aluno diante do ser humano e, ao mesmo temp o, desafi-lo a integrar usurio e amb iente construdo. Atravs das imagens de revistas variadas 27, a cor surge desp reocup adamente, integrada forma. Retirar a cartela desta montagem imp ortante para o aluno p erceber como p ode trabalh ar a incorp orao da cor atravs de hierarqu ias p redominantes nas imagens e, tambm, desenvolv er o conceito de zoneamento de cor. O lu gar a ser trabalhado p elo exerccio ser, ento, imp regnado dos desejos de cad a aluno, prop orcionado um resultado variado p or toda a turma. imp ortante que o p rofessor faa um fechamento
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do exerccio novamente, atravs de
uma p equena exposio n a sala de aula, evid enciando as diferenas, a ap licao das cores e as variadas solues que surgirem, em virtude dos diferentes p erfis ali exp ostos. Em seguid a, o p rofessor pode p edir p ara os alunos sep ararem os trabalhos em grup os de semelhanas utilizando, p ara isso, as colagens de p erfis comportamentais. Este p rocesso de sep arao exercitar, nos alunos, a p ercep o em relao a grup os sociais e d efinio de parmetros, que p odero ser utilizados em diferentes p rojetos que vislumbrem mltip los usurios de p erfis comportamentais diferentes.
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O professor pode montar um acervo de revistas doadas pelos prprios alunos. Dilogo do professor com a turma onde ele analisa os resultados de um exerccio.
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Fig. 72 e Fig. 73 Exerccio de maquete conceitual Colagem de perfil de comportamento feita p ara gerar uma maquete conceitual de uma loja de culos, feita por aluna do curso de Cor Aplicada Arquitetura da Faculdade SENAI/CET IQT em junho de 2006.
Para fundamentao terica dos p erfis sociais deste exerccio, encontramos em M ahnke , o estudo sobre a cor na percep o ambiental. Esta abordagem necessria para dar sup orte ao p rofessor no desenvolvimento de sua aula e, tambm, passar para o aluno este novo conhecimento e seu impacto nos p rojetos de arquitetura. Na p esquisa de Mahnke sobre a lin guagem das cores, mais esp ecificamente com sua pirmide das cores, p odemos entender como se d a p ercep o humana nos amb ientes.
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Relacionamento Pessoal Influncia de tendncias, moda e estilo Influncia dos Modos e Costumes Simbolismo Consciente - Associaes Inconsciente Coletivo Reaes biolgicas aos estmulos da Cor
Fig. 74: Pirmide de relao do ser humano com a cor.
29
MAHNKE, 1996.
157
Nesta p irmide vemos, em seu p ercurso de subida, um estreitamento das emoes at o nvel mais alto, onde se d o relacionamento pessoal de cada sujeito com a cor. Cada nv el desta p irmide tem u m significado, cujo conhecimento imp ortante p ara o p rojetista. A cada p atamar subido, melhor defin imos o grupo de usurio(s) do p rojeto. So eles: 1. Reaes biol gicas aos estmulos da Cor - p arte da radiao solar a luz visvel em cores. 2. Inconsciente Coletivo - so as imagens p rimeiras, sem relao com o consciente e inconsciente p essoal. 3. Simbo lismo Consciente/associaes - associamos conscientemente as imp resses das cores com uma interp retao universal (v ermelho/p aixo). 4. Influncia dos M odos e Costumes - conscientemente associamos com exp erin cias coletivas culturais (laranja/esp iritualidad e oriental). 5. Influncia de tendncias, moda e estilo - mud anas sazonais de cores so importantes p ara marcar perodos de temp o p articulares e quebrar a monotonia consumista. 6. Relacionamento Pessoal - est ligado forma como exp erimentamos a cor e interligamos os nveis da Pirmide. Em um projeto, onde p redominam os desejos de, ap enas, um indiv duo, o p rojetista deve se concentrar no nvel mais alto da p irmide, o de relacion amento p essoal com a cor. O que no invalid a os outros, p ois cada indivduo faz p arte de um todo social. Quando o p rojeto contempla um grup o de usurios, o p rojetista deve ficar atento a trs nveis imp ortantes da pirmide: simbolismo consciente; associaes, influncia de modos e costumes; e influncia de tendn cias, moda e estilo. O aluno p ode trabalhar orientado p elo p rofessor, que no segregue nenhuma informao comp ortamental, por mais sup rflua que p ossa parecer. Nelas podem estar contidos conceitos definidores de u m p artido p rojetual. 3. Exerccio de ap licao da cor: O aluno p ode ser mais exercitado na ap licao d a cor, com exerccios de interveno p ara que, desta forma, ele p ossa sentir como as interferncias coloridas modificam a volu metria original e, tambm, a dimenso simb lica do lu gar. Como p rtica p ara o aluno, nas diferentes ap lica es da cor em vo lumes construdos, o p rofessor p ode trabalhar com a interferncia em fachadas, atravs de rep rodues grficas. Primeiramente, o p rofessor faz uma seleo de imagens de coloridas, referentes s construes conhecidas ou no, onde 158
seus alunos faro as interferncias p rop ostas, com lpis de cor. Na p rop osta do exerccio, estas interferncias devem mod ificar a vo lumetria original da imagem. O objetivo desconstruir o volume, reconstruindo-o com um conceito diferente atravs da cor. Su gerimos que o p rofessor faa uma anlise de cad a trabalho, comp arando os diferentes resultados ressaltando, na teoria das cores, os diferentes efeitos de exp anso e contrao e de realce e disfarce das p rop ostas cromticas. Utilizando os exemp los das intervenes de fachadas realizadas p elos alunos do curso de Cor Ap licada Arquitetura da Faculd ade SENAI/CETIQT , no Rio de Janeiro, em junho de 2006, sobre u m p rojeto do arquiteto Joel Abro em So Pau lo (figura 75), fo i prop osto um exerccio onde deviam ser consid eradas as seguintes caractersticas: A modificao do conceito do edifcio e a anlise do imp acto de sua volumetria em relao ao entorno. A definio do p artido a ser tomado no p rojeto cromtico em sintonia co m o arquitetnico e o seu imp acto na p ercep o ambiental. Utilizando, novamente, a p irmide das cores de Manhke, o p rofessor pode colocar a imp ortncia da cor no nascimento do p rojeto p ara a construo de sua personalidade e relacionamento do mesmo com o entorno, seus usurios e p assantes. Ele p ode abordar questes simblicas das cores para a construo de u ma id entidade local com o ed ifcio. Em uma interveno imp actante como o p rojeto de Joo Abro, colocados no exemp lo, as cores p odem transformar o relacionamento dos usurios do lugar com a construo. Ao observarmos os resultados de trs alunos do exemp lo n a figura 75, perceb emos no desenho esquerda, que os vidros co loridos caracterizam o volu me co mo inusitado, desp ertando a curiosidade e a ateno dos habitantes e transeuntes p ara a sua funo e marcando a obra como p onte de refern cia. A prop osta do meio emprega u m carter mais sbrio, criando uma imediata id entificao funcional de trabalho co m os usurios do edifcio e um destaque frio do entorno sin gelo de casas. O estudo direita, define u m p onto de ateno central com a tonalidade vermelh a, ch amando ateno e acentuando a verticalidad e da obra, sufocando totalmente o entorno.
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Figura 75 Colorao de alunos sobre cpia fotog rfica. Edifcio em So Paulo. Arquiteto Joo Abro
Pensando em questes de revitalizao d e centros urbanos degenerados, o professor pode,tambm, colocar o mesmo exerccio de interveno em fachadas, p ara destacar ou acentuar caractersticas das edificaes. No exemplo ab aixo fo i utilizada uma foto do centro de Havana em Cuba, colo cada co mo p rop osta de estudo volumtrico aliado ao cromtico, p ara os alunos da Faculdade SENAI/CETIQT. Nestes exemp los, a mesma edificao ganh a diferentes conceitos: mais discreta esquerd a, destacada no centro e a direita. Aqui, o p rofessor p ode abordar asp ectos relacionados luminosidade das cores e seus diferentes cromas e de que forma, eles destacam as sacadas dos p rdios ( direita). Como o brilho e a luz do amarelo transformam todos os detalhes em um mesmo bloco (no centro).
Fig. 76: Colorao de alunos sobre cpia fotog rfi ca. Ex erccio de interv eno em fachadas sobre fotograf ia do centro de Hav ana, Cuba. Fonte: www.ruavista.com
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As Narrativas Imagticas Como p arte do desenvolvimento de u ma nov a abordagem no ensino de p rojeto, existe outro momento que dev e ser exercitado como p rocesso projetual do aluno. Na disciplina de projeto, na visita ao lu gar destinado construo, o levantamento fotogrfico u ma p rtica onde priorizado ap enas o registro do lugar, sem nenhu ma imp resso emocional do local pelo aluno. Prop omos aqui que o p rofessor inverta esta situao, in centivando o aluno a colocar suas impresses, narrando as emo es sentidas durante o primeiro contato com o lugar e seu entorno. O p rop sito desta inverso colocar uma p ossibilidade de n arrativa, alm das fotografias de registro, como foi comp rovado no exp erimento 2 (cap tulo 3). Nesta visita, a narrativa imagtica do lu gar, abre para uma nova top ografia, alm das plantas de nvel. Esta nova top ografia remontada, mostrando formas e cores que
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constroem a psicogeografia
do lugar.
Sensibilizando os sentidos, p ermitindo ao
observador p articip ar do p ercurso construdo com um sentimento de p ertencimento. Isto imp ortante p ara colocar o aluno em um p ap el p articipativo da p esquisa do lugar, prop orcionando uma vivncia onde ele p oder descobrir elementos ocultos p elas p lantas top ogrficas. Quando as imagens sofrem a interferncia do o lhar, p ermitem o dev aneio que constri (potico), invadindo os sentidos. Ela deixa o olhar p erceber os detalhes, e remontar sozinha conscin cia afetiva . Desta forma, os hbitos que p oderiam p arecer estranhos para um projetista, tornam-se gradativamente costumeiros, contribuindo p ara o p rocesso projetual do aluno. Os cantos e detalhes do lu gar observado p odem conter o mundo , desp ertando o interesse de viver a multip licidad e de seres de um lu gar inexp licvel. Na tcnica da Deriva encontramos a fundamentao terica p ara o p rocedimento da narrativa imagtica. Este sentido que a Deriva p ossui, de cortar as amarras, p ermite a criao de uma dimenso simblica. Ela , aqui, utilizada por se tratar de uma abordagem
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, levando a u m maravilhamento
Na Internacion al Situacionista vista no captulo referente aos experimentos, a psicogeografia do lugar constituda pelo relevo das cidades com correntes, pontos fixos e turbilhes.
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30
BART HES, 1984. BACHELARD, 1993. MAFFESOLI, 2001: 90.
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que v o lugar como um ambiente variado e que o exp lora observando a multip licidade de seres, elementos urbanos e arquitetnicos com o olhar nmade que tende ao enraizamento dinmico, isto , se fixa sem perder a sua mutabilidade. Este olhar p ertence queles que, por algum motivo, se atraem pelo lu gar. Esta atrao motiva o exerccio prop osto p ara o primeiro contato com o lugar que receber o projeto. Tratamos, aqui, de uma atrao p elo novo, p elo desafio e por um lu gar de aventuras. importante que os alunos sejam motivados a ter o olhar da deriva, o mesmo do turista, do transeunte sem um rumo ap arente, mas que p ersegue o contato com o lugar e o seu reconhecimento, criando vnculos emocion ais. O acaso da deriv a p ercorre o lugar do projeto, descobrindo e construindo os atrativos p sicogeo grficos do percurso. Nesta construo do ambiente imp ortante que, o sujeito ap rendiz, utilize a fotografia co mo registro das emoes desp ertadas p elo lu gar, criando um ensaio foto grfico qu e p oder ser utilizado n a definio do p rojeto cromtico e no p artido p rojetual. 4. Exerccio com ensaio foto grfico: O ap rendizado que aconteceu com o exp erimento 2, despertou a p ossibilidade d e um exerccio d iferenciado, no mo mento em que o aluno vai inv estigar o lu gar do p rojeto. Este momento, dentro do p rograma da disciplina, colo ca o aluno diante d e um mundo novo onde ele se v em diferentes situaes. Observar a top ografia do lu gar, insolao e direo dos ventos, assim como a interferncia do entorno no p rojeto, etc. A p rop osta deste exerccio colocar o registro fotogrfico d e lado e p artir p ara uma p esquisa de observao particip ativa, que, integre o aluno ao lu gar. A op o encontrada no exp erimento 2 foi o traado pscicogeo grfico do lugar. A construo deste traado , aqui, p roposta em formato de ensaio fotogrfico. A orientao do p rofessor deve ser p ara a utilizao da tcnica da deriva aliada foto grafia. Esta p esquisa icono grfica feita durante o passeio deriva, ond e, a mquin a fotogrfica acionad a p ara registrar algo que chamou a ateno do aluno, retirando da deriv a p or um momento. A montagem da colagem d esta pesquisa icono grfica do lu gar construda em sala d e au la com a orientao do p rofessor. Estes fragmentos fotogrficos emocionais vo ap arecer como material, para ser p osteriormente trabalhado p elo aluno em sala de au la, remontado o p ercurso, sobrepondo imagens, recortando e reformatando o lugar. Neste momento o p rofessor p ode p erceber as intenes
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do p rojeto. Cores e formas surgem espontaneamente do lu gar p ercorrido e, a p artir delas, o aluno constri a tip ologia e o p rojeto cromtico. A caminhada Deriv a p ode ser feita sozinha, mas, a exp erincia em dup la ou em trio, mais rica dev ido s trocas d e imp resses, funcionando como uma zona d e desenvo lvimento proximal. A durao do exerccio quanto durar o p ercurso, p ode se utilizar um p erodo do dia p ara isso, dep endendo do tamanho do lugar onde ser alocado o p rojeto. O resultado um ensaio fotogrfico qu e, monta a p sicogeo grafia do lu gar, ap ontando dire es p rojetuais, recantos a serem trabalhados e lembrados, ao lon go do d esenvolvimento do p rojeto. Esta pesquisa iconogrfica, qu ando trazida p ara dentro da sala de aula, possibilita ao professor dialo gar imageticamente com o aluno an alisando o seu ensaio fotogrfico. Esta anlise, levar em considerao, asp ectos imp ortantes de atrao do olhar atravs do ensaio fotogrfico. O professor comea a trabalhar com o aluno o p rojeto cromtico, que surge com os estudos volumtricos, e sero vistos mais adiante na p rop osta do exerccio de maquete con ceitual. Este p rojeto cromtico, retirado do ensaio fotogrfico, pode ser trabalhado co m o sentido de d efinir os objetivos do p rojeto, destacando a construo d e seu entorno ou integrando-a. Por ser a fotografia in classificvel , uma nova leitura feita sem a justificativa do registro, mas com a liberdad e da expresso das emo es sentidas no percurso. O percurso reconstrudo atravs do ensaio foto grfico, rev ela diferentes formas de ver o lugar. O camp o onde se p esquisa as imagens o ponto de p artida do projeto, exp lorando as possibilidades ocu ltas p elas curvas de nvel. livro A cmara C lara 35. O punctum, que surge como detalhe, um objeto p arcial , torna-se uma fora de expresso. O p aradoxo do punctum que, ao mesmo temp o em que p ermanece um detalh e, preenche toda a imagem. O studium como a aplicao de u ma coisa, o gosto p or algum ou algo,
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Quanto anlise do ensaio fotogrfico,
utilizamos p ara esta experin cia, a mesma abordagem que Roland Barthes coloca em seu
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BART HES, 1984. Idem, 1984. Idem, 1984.
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uma esp cie de investimento geral ardoroso da foto. Reconhecer o studium encontrar as intenes do aluno, co mp reendendo-as, discutindo-as.
Fig. 77 e Fig. 78: colagens
Nas figuras 78 e 79 p ercebemos duas p sicogeo grafias diferentes de um mesmo lu gar, a Urca na cidade do Rio de Janeiro. Na figura 78, existe uma leitura verde do bairro, misturada a sua urb anidad e, co m interfern cias ao acaso do click . Percebemos d etalhes das edificaes e da natureza cada nas ruas. No projeto, esta linguagem nos leva a um tip o de abordagem, que j surge na construo do esquema cromtico. Na figura 79 a solido e o afastamento do azul refletem o isolamento tanto das cadeiras vazias, que formam o studium do ensaio, quanto p ara as p ortas e gradis que, demonstram u ma diferena clara d e inteno de p rojeto, com o ensaio da figura 78. No conhecimento colo cado p elo p rofessor em sala de au la, ele p ode utilizar indutores de emoes p ermitindo a in corp orao da imaginao do aluno em seus esboos d e p rojeto. Os elementos comunicadores p odem ser objetos, desenhos, maqu etes, fotografias, referncias visuais ou tericas, qu e causem diferentes imp resses. Exerccios p odem ser utilizados p ara incentivar o aluno no uso da Metalin guagem, onde a cor um dos elementos construtores. Estmulos como uma aula de desenho, livre d e idias, utilizando material colorante, tem como ob jetivo tornar o aluno ntimo d a sua p rpria expresso grfica. Incentivando a exuberncia visual, n a gen erosidade da cor e da rea, este o p rocesso, que leva cor. A sua existncia est ligada ao seu uso, base p ara a atividade da exp resso do lugar. 164
Ao questionarmos conceitos ranosos, introduzimos uma postura inquiridora no aluno, exp ondo a idia e o conceito do projeto exp ressado em narrativas fotogrficas que, constroem uma psicogeografia do lu gar, traduzindo p ara o mundo p ercep tvel a imaginao criadora
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do aluno.
Analisando os resultados desta lin guagem p odemos categorizar um
perfil de p olaridade emocional. Isto permite uma anlise d e diferentes reas do ambiente de sala de aula, id entificando-as e ap ontando as necessidad es que p recisam ser p reenchidas, para tornar o ambiente ideal e funcion ando como direcionamentos projetuais e exp ectativas em relao ao ambiente de ap rendizado. Desta forma, o p rofessor pode atuar diretamente nos p ontos desfavorveis, melhorando a qualidade emocion al do ambiente didticopedag gico, e dos resultados esp erados do aluno. imp ortante que o ambiente didticopedag gico p ermita um flu xo de idias e que elas sejam incorp oradas atravs de rabiscos, desenhos, cores e modelos tridimensionais, p ara que o aluno, atravs desse processo, reflita sobre o que est fazendo, enriquecendo o p rojeto, sem p ensar em solu es gen iais, mas em situaes p rximas da realid ade do lu gar que onde ele far a interferncia. 5. Exerccio p ara p rojeto cromtico a partir do ensaio fotogrfico Utilizando a metodologia de Lenclos , este exerccio surge p ara a d efinio do p rojeto cromtico e p ropostas de harmonias. Co m o ensaio foto grfico finalizado, o aluno faz uma anlise das cores p redominantes, atravs de desenhos co loridos. Estes estudos sero a base para a construo das cores e tambm p ara a identificao das reas p redominantes de cores. A concluso uma cartela onde p odero ser definidos os materiais naturalmente coloridos e, tambm, a co lorao das sup erfcies no volume e nas fachadas . O modelo conceitual Na incorporao do que imaginamos, as cores ro mp em a representao do desenhar bem e realizam a visualizao do lu gar imagin ado pelo p rojetista. Atravs das trs dimenses da cor tom, luz e croma p odemos trilhar diversos caminhos que p odem ser explorados
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Imaginao que constri e poetiza as imagens atravs de um devaneio criador. A imaginao do sujeito cria uma realidade sonh ada, construindo o mundo. Forma ond e a m ente interage com o meio num pro cesso iniciado no tangvel e que reverbera no sujeito.
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LENCLOS, LENCLOS, 2004.
Neste ponto do exerccio, o professor pode refazer o estudo das fach adas com difern etes interven es de cores colocando o conhecimento sobre os efeitos pticos.
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atravs de caractersticas especficas da representao40: 1. Linha: caracteriza-se p ela medida (curta, lon ga, an gu losa); 2. Tonalidades (claro e escuro): relacion am-se com o sentido de p eso e 3. Cores so qualidades d a rep resentao qu e p assaremos a chamar de incorp orao. Saindo dos condicionamentos e deixando o conhecimento atuar livremente, o professor incentiva a vontade de ap render do aluno. Com um exerccio d e liberd ade ele descobre a sua exp resso e o seu p rp rio p rocesso p rojetual, sem se amarrar a regras utilizadas e aprovadas. Isto no significa u ma in genuidad e da busca do novo, mas, a construo de u ma lin guagem multifuncional, uma M etalinguagem, que sup era uma nica forma de exp resso e utiliza diferentes meios. Este ecletismo da lin gu agem lana u ma qu esto p erturbadora: no estaria o p rofessor desviando o foco do projeto, direcion ando o emocional do aluno, para a representao da idia? O p onto chave para a resp osta definir qual o foco. O p rojeto a conseqncia, o foco passa a ser a concep o que se d ao lon go do p rocesso p rojetual. Com este p ensamento, o uso de uma Metalinguagem se faz necessrio e ao lon go d e sua utilizao, a ao pontuada p ela reflexo, tanto do aluno, quanto do p rofessor. Ela contribui p ara a cap acidade sensorial do aluno, ench arcado por suas imagens mentais e mergulhado no dilema da rep resentao. O professor, p or seu lado, res gata o aluno deste mergu lho, trazendo-o p ara a sup erfcie das id ias, e incentivando-o a torn-las visv eis. Cria-se ento um canal p ara a emp atia no grup o de alunos. Neste turbilho, os exerccios so importantes porque trazem o fazer do aluno de maneira orgn ica, natural, sem a imp osio do programa do p rojeto, evitando armadilhas co muns ao lon go do p rocesso. Na incorp orao de um lu gar no p rocesso projetual, o olhar toca o desenho que, ao ser tocado, transforma-se em v isvel, e in corp ora toda a reflexo e os sentimentos do p rojetista. p reciso que nos habituemos a p ensar que todo visvel moldado no sensvel
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. A
forma ganha contornos com a cor qu e exp e o seu contedo interior (carter interior). A mo que realiza a rep resentao funciona como ligao entre o que est na imaginao criadora do p rojetista e como ele qu er que isto seja p ercebido. Em exerccios, onde as
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KLEE, Paul, 2001. Utilizao de repertrio de tipologias que no seja construdo pelo aluno. MERLEAU-PONT Y, 2000: 131.
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idias so p alp veis, se desp erta a esp ontaneidade do aluno crescendo com prp rio caminho da ap rendizagem. Ap ela-se p ara os sentidos, incentivando e estimulando sensorialmente o aluno. A msica, a luminosidade, a temp eratura e o aroma, so instrumentos que devem ser utilizados no ambiente de ap rendizado. O ambiente da sala de au la, tambm, faz p arte da Metalinguagem, in cluindo o seu mobiliado que, tambm, contribui p ara criar afetivid ade com o lugar d a aula. No uso da M etalinguagem as sup erfcies so delimitadas, p reenchidas e acrescidas de p eso pelas cores, so habitadas por um tato, uma viso, p ortanto sensvel, exemplar, que cap acita a quem o h abita e o sente de sentir tudo o que de fora se assemelh a
43
. Ao
permitirmos que aluno faa um mergu lho nas suas imagens mentais p ara p rojetar, admiramos na rep resentao de seu p rojeto, ou mesmo ao fazer esta rep resentao, a emoo advinda antes da conscincia, e qu e inicia o p rocesso das imagens mentais. A conscincia acontece, quando o aluno emerge e transforma as emo es sentidas neste mergulho em sentimentos exp ressos na metalin gu agem. A essncia destas emo es flui, atravs da viso-tato (do olhar que toca) no desenho e, d esta forma, o outro (o usurio) vive e p articip a do mundo do p rojetista, ali, refletido como u m espelho. Esta construo evoca sentimentos decorrentes das emoes desp ertadas p elo modelo em lin guagem no verbal. O modelo resultante da imaginao criadora mostra as emoes que construram os sentimentos do autor. Esta uma prtica onde a vivncia do aluno se mistura a do professor, na interatividade em sala de aula. Esta mltip la vivncia coexiste no meio (a sala de aula), e reverbera nas redes de relacionamento ali construdas. Diante do olhar reflexivo, conscientizamo-nos da experin cia do outro (usurio) mesmo sem vivenci-la. Constri-se, assim, uma emp atia, fazendo com que a rep resentao ou o projeto seja a exp resso visvel das emo es do p rojetista. A tinta de escrever, por suas foras de alqumica tintura, por sua vida colorante, p ode fazer um un iverso, se ap enas encontrar um sonhador.
44
, sonhador-usurio se sente no p rojeto edificado em suas
imagens mentais, originadas na sua imaginao criadora. Este estado onde a mente e o
43 44
Idem, 2000, 132. BACHELARD, 1985: 46
167
corp o se incorporam ao meio, tambm, acontece com o aluno ao exp or suas imagens mentais atravs da rep resentao do p rojeto que p ode ser tocado p elo olhar. A transformao das imagens ganh a p alavras e gestos no dilo go em sala de aula. O ato de construir do p rojeto, em sua srie d e desenhos e modelos, p assa a ser a sntese imagtica da Metalingu agem. p ice d as idias, qu e solucionaram o p rograma, os desafios top ogrficos, os p rocessos construtivos e os objetivos do professor, conduz o aprendizado, culminando com a solu o projetual. Este processo cria um lu gar p leno de sign ificados e p ossibilidades que desfilam diante dos sentidos, tanto do p rofessor quanto do aluno. Nas p rticas com modelos tridimensionais, o p rofessor se utiliza da desenvoltura adquirida nos exerccios prticos com desenhos coloridos, e coloca tambm a cor nos estudos volumtricos dos modelos. As maquetes brancas, onde a forma imp regna a viso do projeto, dificulta p osteriormente, a escolha do aluno dos materiais construtivos e revestimentos, incluindo suas cores. Neste sentido, p rop omos o desenvolvimento p rtico de estudos volumtricos, onde o conceito do projeto esteja presente. No necessariamente quer dizer que, o estudo seja o p rojeto em si, mas neste construir em sala de aula, surgem idias e se redefinem conceitos. projetual. 5. Exerccio p rop osto com modelo: Utilizando o p rojeto cromtico decorrente do exerccio p roposto com ensaio fotogrfico, o aluno p assa a utilizar as cores em exp erimentos tridimensionais. Co mo fundamentao deste exerccio, encontramos o p rocesso p rojetual de Hundertwasser45. Pintor vienense, Hundertwasser nasceu em 1928 e deixou, alm de suas obras p ictricas, um grande legado para arquitetura, atravs de mais de 50 p rojetos esp alhados pela ustria e Nova Zelndia. Este volume de sua obra, tambm, tem registro em maquetes e p inturas que retratam todo o seu p oder conceptivo. atravs deste p rocesso que prop omos uma abordagem diferenciada para as maquetes conceituais. O exerccio p rtico do estudo volumtrico ganha uma nova dimenso atravs d as mos de Hundertwasser, insp irador deste exerccio. A p rop osta que o p rofessor trabalhe com seus alunos o volume, atravs de caixas de fsforos. Este objeto to comum em nosso cotidiano colo ca o aluno vontade para construir os volumes, ao
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a concep o que acontece ao lon go do processo
REST ANY, 1999.
168
contrrio das p lacas de isop or, sabo de coco ou mesmo pap el p luma. A montagem de estruturas, em um exerccio semelhante a blo cos de construir, torna o exerccio ldico. Esta prtica pode ser feita em dup las, o que refora as redes de relacionamentos, ao mesmo temp o em que integra as idias.
Fig. 79: maquetes. Maquete definitiva e estudo volumtrico com caixas de fs fo ro da Hundertwasser
Montada a estrutura efmera de caixas de fsforos, os alunos colocam o p rojeto cromtico retirado do ensaio foto grfico realizado anteriormente. Neste momento o conhecimento terico sobre cor p ode ser solicitado pelo p rofessor, definindo o conceito p rincipal entre forma e cor, p ara estruturar o volume-con ceito. Deste estudo, os alunos p odem retirar fragmentos de idias, recomp ondo-as em estudos de p ersp ectivas, p lantas e fachadas, em coerncia com as curvas de nvel, insolao e direcionamento dos ventos. Assim como, circulaes externas e internas e an lise sobre a p ercep o ambiental do p rojeto e seu entorno. Para esta anlise, utilizamos os estudos dos psiclogos suecos Jan Jansen e R ikard Krler , que tem trabalhos p ublicados sobre p ercepo ambiental da cor, na biblioteca virtual do IAPS International Assocition for People-enviroment Studies; no VISTIA Advanced Visualization Techniqu es and Societal Visionin g and Design; Pap eles d el Psiclogo, revista digital do General de Co legios de Psciclo gos de Esp aa. No estudo da p ercep o da cor no ambiente, dev em ser observadas as diferentes dimenses que se formam inicialmente, quando o p rojetista define o conceito do p rojeto e deseja que ele seja p ercebido p elos seus usurios. Dependendo dos objetivos do p rojeto, podemos utilizar mais de uma dimenso. So elas:
46
46
Esta anlise foi desenvolvida a partir das notas de aula com o Prof. Dr. Jan Jansen no Workshop sobre cor do Scandinavian Color School feito em Gripsholm, Sucia em junho de 2006.
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1. Prazeroso - beleza, estimulante, segurana. 2. Complexid ade - co mplexo, vivo, comp osto. 3. Unidade funcion al, p uro estilo, consistente. 4. Enclausuramento - fechado, demarcado, escuro. 5. Potncia - masculino, fora. 6. Status social - caro, esp lndido, bem colo cado. 7. Afeio - no moderno, antigo, atemp oral. 8. Originalid ade - curioso, no usual, surp reendente, esp ecial. Podemos p erceber, em exerccio realizado p elos alunos do curso de cor ap licad a arquitetura da Faculdade SENAI/CETIQT- RJ em junho de 2006 (figura 80), que o estudo volumtrico assumiu um p eso inesp erado pelos alunos. A reao foi de surpresa, ao perceber o destaque das cores em relao ao entorno sugerido. Durante o p rocesso, os alunos tomaram o p artido de duas estruturas interligadas p or ramp as, dando a sensao de flutuao. A cor amarela e a roxo escuro intercalad as, acentuou a ao de flutuar, enfatizada p elas ramp as laranja, integradas ao p lano de sup orte dos volumes estudados. A anlise desta maquete con ceitual, utilizando os estudos de Jansen e Kller, coloca o mod elo dentro da dimenso de originalidade, onde o no usual surp reendente o observador. Deste exp erimento, os alunos p erceberam d etalhes que p odem ser utilizados em outros projetos, tais como: interfern cias d e p lanos, contrastes na luminosidade d as cores para susp ender formas e diferenas de materiais variando entre fosco e brilhoso.
170
Fig. 80: Maquete. Curso de cor aplicada arquitetura da Faculdad e SENAI/CETIQT RJ em Junho de 2006.
Devemos salientar que a anlise feita ao lon go dos exerccios descritos neste cap tulo, no encerra em si os p armetros para um p rojeto. Ela uma exp erincia explicada e aceita pelos alunos. As exp licaes so reformulaes da exp erincia, mas nem toda
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reformulao da exp erincia uma exp licao. Uma exp licao uma reformu lao da exp erin cia aceita p or um observador . Isto significa que a anlise feita pelo p rofessor s vlid a, se os alunos (observadores e p articipadores da exp erincia) aceitarem a anlise e se identificarem co m ela, absorvendo assim o seu contedo de conhecimento. As p rticas durante as aulas de p rojeto p odem estar ligadas vida cotidian a dos alunos. Esta vida cotidian a est rep resentada por objetos p ertencentes ao seu conhecimento, aliados aos outros novos objetos, reconhecendo a novidade em seu p rocesso p rojetual. Atravs desta troca vida cotidiana e vida acad mica o p rofessor coloca o aluno conectado com as questes que ter d e resolv er em seus p rojetos p rofissionais, lidando com usurios reais. Este caminho de exp erincia e exp licao desenvolv e no aluno critrios que o fazem sair do gosto p essoal, e analisar ob jetivamente a sua vivn cia. Esta sup osta48 objetividade valida aquilo que a turma apreender. Este caminho d e exp erincia e exp licao constri a Tal
49
realid ade dos alunos que o adotam como mtodo natural no p rocesso p rojetual.
procedimento refora a ao na reflexo, vista em Schn , por isso, esta srie de exerccios, tem como objetivo, colocar p ara o p rofessor, p ossibilidades de incorp orar a cor
47 48 49
MAT URANA, 2001: 29. Falamos aqui em suposta porque a objetividade s existe atravs do reconhecimento do aluno.
SCHN, 2000.
171
no ensino de p rojeto. Desta forma, ela ser trabalhad a p elo futuro p rojetista, no como elemento decorativo, que p ode ser trocado, mas como elemento essencial para a definio da forma, que sem ela seria invisvel.
172
A Cor Incorporada ao ensino de projeto Cap.7: O plano de aula
Uma proposta para a co r incorpora da aula de projeto Ap s os estudos, os experimentos e as reflexes sobre a cor e o ensino d e p rojeto, a sua incorp orao no p rocesso p rojetual p assa p ela afirmao feita p or Mattiello de que mais imp ortante desenvolver a cap acid ade percep tual do aluno p ela observao, do que atordolo com informa es esquemticas, facilmente esquecid as. Na esp ecificidade d esta pesquisa, vamos mais alm e colo camos a imp ortncia que tem o professor de p rojeto, ao resgatar, em sala de aula, a utilizao de conhecimentos sobre cor, que o aluno adqu iriu ao longo do curso de arquitetura. A nfase d ada na p ercep o da cor p ara os alunos de p rojeto pode ser um caminho interessante, quando se qu er resgatar um conhecimento adqu irido em um nvel d esconhecido de informa es. Atravs da abordagem desta p ercep o no grup o de alunos, o p rofessor p ode sensibilizar conceitos inconscientemente reconhecidos p elo grup o e faz-los refletir, utilizando-os no p rocesso de ap rendizagem de p rojeto. Smed al menciona que o nvel do conhecimento de cor est diretamente ligado profisso onde ela ser utilizada. Ela questiona, tambm, qual seria a melhor forma de ensin-la: se utilizando um mtodo mais p rtico ou terico ou uma mistura dos dois. Indep endentemente da resp osta em relao ao mtodo, a exp erin cia do p rofessor, nas aulas d e p rojeto, contribui p ara os resultados de seus alunos, p rop orcionando diferentes caminhos p ara o aprendizado. Isto significa dizer que no existe a resp osta, p ois muitas variveis so colocad as na sala de aula, p rincip almente a human a. O importante estimular o interesse dos alunos p ela cor em seus p rojetos, atravs de sua p remissa bsica, a de que ela , primeiramente, uma sensao v isual e, p ortanto, apta a ser p ercebid a e, p osteriormente como um estmulo ao corp o como um todo, fazendo-o interagir co m o meio. Ao se utilizar a nfase da p ercep o p ara a incorporao da cor no p rojeto, podemos exp lorar a imagin ao do aluno e sua criatividade. Citamos, novamente, Mattiello, quando ela define trs zonas distintas no p rocesso de ap rendizagem e que coexistem sem provocar conflitos. So elas:
2 1
1 2
MATT IELLO, in AIC Color 89. , 1989: 202. SMEDAL, in AIC Color 89, 1989: 198.
173
1. Uma zona inicial, que reflete conhecimentos anteriores dos alunos, requeridos p ara a aquisio de novos conhecimentos. Este conceito visto em Vy gotsky , quando ele coloca as Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP) exp loradas nos captulos 2 e 6. A ZDP regata as relaes sociais dos alunos de p rojeto, suas exp erin cias d e vida e diferentes conhecimentos prvios, ao mesmo temp o em que os novos so colocados em sala de au la. Alguns exerccios na aula de p rojeto p odem ser utilizados neste sentido, como o do arquiteto-farol, que falaremos, detalh adamente, mais adiante. Em u m p lano de au la, outra opo p ara o p rofessor, a utilizao de p alestras com esp ecialistas, atuando como elemento externo ao amb iente da sala de aula de p rojeto. As palestras trazem novas informa es p ara o ambiente d e sala de au la e, se utilizadas como instrumento p edag gico, devem ser acomp anhadas d e exerccios p rogramados, onde os alunos p ratiquem os novos conhecimentos p roduzidos com base nos desafios lanados p elo p alestrante. procedimento, tambm, um exemp lo das ZDPs de Vigotsky. 2. A outra zona, criativa, envolve a imagin ao dos alunos.
3
Este
Bachelard menciona a
imagin ao criadora como construtora. Este sentido construtor, quando explorado em sala de aula, torna o p rograma do p rojeto rico e dinmico p ara p ermitir novas solues. O professor de p rojeto, exp lorando esta zona, aplica desafios em sala de aula, qu e fazem os alunos praticarem e refletirem sobre o p rojeto. Um mtodo j utilizado p or Rheingntz em suas aulas de p rojeto o Poema dos Desejos , onde os alunos so incentivados a criar um p rojeto . Esta u ma p rtica qu e utilizada p ara que o aluno p ense de uma forma mais glob al e exp loratria, contribuindo p ara novas abord agens p rojetuais em relao ao programa p rop osto p ela discip lina. 3. E, p or fim, existe uma zona onde os alunos se empenham em solucionar o p rograma do projeto, fazendo com que a sala de aula seja utilizada co mo um meio de aprendizado, ... na p roduo de atividade (contexto) que ocorrem a ap rendizagem e o desenvolv imento .
6 5 4
3 4
BACHELARD, 1993.
Wish Poem, mtodo criado por Sanoff. Ver em School Building Assessment Methods. Disponvel em http://www.edfacilities.org/pubs/sanoffassess.pdf, s/d, acessado em maio de 2007 A escolha deste lugar cab e ao pro fessor, e est basead a no contedo programtico da disciplina. NEWMAN, HOLZMAN, 2002: 90.
174
Schn 7 fala na dinmica em sala de aula, valorizando o dilo go p rofessor-aluno em diferentes formas de lin guagem, incentivando o uso da diversid ade de exp resso, p ara que o processo do aprendizado de projeto se comp lete em solues advindas das idias dos alunos. Estas questes foram abordadas nos cap tulos 1 e 2. O p rofessor, ao enfatizar a rea criativa na imaginao do grup o nas aulas d e p rojeto, desestabiliza as emoes dos alunos, provocando reaes p r-ativas em relao s solues concretas. A imaginao, sendo trabalh ada p ara a realizao p rtica dos p rocedimentos didticos, p ode contribuir p ara o uso do conhecimento tcnico e p ara as exp erin cias prvias nas solues p rojetuais. Utilizar as trs zonas com equ ilbrio uma forma de incentivar a experincia viv enciada do aluno, contribuindo p ara que ele encontre novas solues e no, ap enas, siga regras pr-estabelecid as, sem, p elo menos, critic-las p ara valid-las em seu conhecimento. Nos p rocedimentos didticos, o p rofessor p ode utilizar exemp los de outros p rojetos p ara exp lorar a exp erincia cromtica do aluno, analisando os seus efeitos na vo lumetria e no seu entorno. Esta pode ser u ma forma, em um primeiro momento, de resgatar o conhecimento, ou at mesmo, n ivel-lo dentro do grup o de alunos. O objetivo de um p rograma pedag gico p ara o ensino de p rojeto, que atua com as trs zonas do p rocesso de aprendizado, visto em Mattiello, p ode ser o de desp ertar o interesse do aluno d e p rojeto p ara as solues novas, sem negligen ciar as cores e utilizando solues j vistas em exemp los realizados. O Plano de aula A incorporao da cor no ensino d e projeto provocou o desejo de estruturar um plano de aula co m os exerccios p rticos p ara incentivar o uso da cor, a p artir da p ercep o que os alunos tm da volu metria colorid a nos p rojetos. Aqui abordaremos, esp ecificamente, u ma turma da disciplina PROJETO DE ARQUITET URA 3 da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro. A escolha desta abordagem fica a critrio do docente e a sua colocao em sala de aula tem como objetivo enriqu ecer a exp erin cia d idtica, p rop orcionando diferentes mtodos p rojetuais para uma futura esco lha
8
7 8
SCHN, 2000. Disciplina direcionada aos alunos do 5 perodo do Curso de Arquitetura e Urbanismo.
o
175
do aluno e, de forma alguma, pretende ser substituta de alguma abord agem, mas, sim, coexistir como mais uma op o no ensino de p rojeto de arquitetura. Nesta p rop osta, o professor se coloca como educador, que in centiva o aluno como um sujeito scio-histrico do seu p rocesso de ap rendizado. A abordagem adotada a da construo do conhecimento crtico pelo aluno, com p rioridade na interao p rofessoraluno, de modo a facilitar o dilo go. Esta postura didtico-p edaggica contribui p ara a liberdad e de trabalhar co m abordagens, que incentivem a discusso comp artilhada das idias, abrindo esp ao para uma metalin guagem
10 9
em sala de aula. Como a p rop osta p ara a
discip lina, co loca o conhecimento anterior do aluno como b ase p ara a aqu isio do novo, imp ortante, p ara a incorp orao da cor, que o p rofessor resgate este conhecimento atravs de exerccios prticos, relacionados ao p rojeto de arquitetura, solicitando um p rojeto cromtico, onde ambos sejam p ermeados p or abordagens tericas discutidas em sala de aula. O que tornou esta discip lina estudo de caso nesta pesquisa, foi a insero da teoria e da prtica, conforme as necessidades do p rofessor e de sua turma, neste caso, com a clara inteno da incorp orao da cor co mo um dos elementos p ossveis de serem utilizados, p or se tratar de um projeto para uma escola d e ensino fundamental. Alm da comp lexidad e que o programa da d iscip lina exige, incentivada a colo cao do humano como centro do p rojeto, no sentido de tornar o lugar p leno de relaes que dem significados culturais e sociais, n o s p ara o ap rendizado das crian as, mas, tambm, p ara os educadores e os que convivem na vizinhana. O p lano de aula, atualmente utilizado, possui 3 mdulos com exerccios esp ecficos, incluindo a construo do p rojeto. Um dos exerccios o levantamento de dados do terreno e do entorno. No caso estudado, o p rojeto de uma esco la de ensino fundamental, com capacidad e p ara at 560 alunos e duas turmas de cada srie 1, 2 e 3 sries do 1o Ciclo e 1 e 2 srias do 2 C iclo em terreno localizado na Cidade Nova Rio de Janeiro, RJ, na Praa Onze, em terreno p rximo estao do M etr. Nele, em uma das tarefas, o aluno relaciona o p artido p rojetual com contexto cultural e
9
Vygotsky, neste sentido, menciona a experin cia que o aluno trs de vida, a sua prpria histria, que no deve ser desprezada pelo docente. Assunto contemplado no captulo 6.
10
176
geo grfico do terreno estudado, elaborando um catlogo grfico dos elementos morfol gicos do entorno11 . Este exerccio p ermite uma p rimeira colocao d a forma e da cor. Nesta etapa, as narrativas imagticas
12
ap arecem como uma possibilidad e de uso na
comp osio do catlogo do aluno p ara o seu p rojeto. Atravs de um ensaio fotogrfico, elementos formais e de cor do entorno surgem de forma esp ontnea. O aluno p ode detectar o p artido de seu p rojeto cromtico, conforme os objetivos que desejar, seja o d e destacar ou o de integrar o p rojeto ao entorno. Este p rojeto cromtico tambm utilizado p ara os ambientes internos do edifcio e contribui p ara reforar os asp ectos scio-culturais do entorno e de seus usurios. Neste exerccio de levantamento de camp o, o ensaio fotogrfico p ode ser utilizado p elo p rofessor, tambm, para os asp ectos formais de futuros estudos volumtricos que p odero contribuir p ara a definio do conceito do p rojeto, formando o p artido adotado. Neste caso, a cor contribui para trabalhar o volu me do p rojeto, caso ele n o possa ser modificado ou tenha p ouca possibilidade de diferenciao em suas trs dimenses. A cor prop orciona, atravs do conhecimento, uma p ossibilidade de modificao deste entorno, sem mexer n as p rop ores volumtricas, p rovocando uma alterao atravs da ap roximao ou afastamento dos elementos formais ou diminu io ou aumento de seu p eso comp ositivo, como visto no cap tulo 2. Com o entendimento da cor do entorno, o aluno, utilizando o seu conh ecimento p rvio sobre o assunto e os novos adquiridos durante as aulas, utiliza as suas p rp rias idias no projeto. Esta cor do entorno no est ap enas nos asp ectos arquitetnicos, tip ologias ou mobilirio urbano, ela ap arece nas p essoas que p or ali circulam, nos carros e muros da cidade, nos grafismos das lojas, cartazes, letreiros, ambulantes e tudo mais que caracterize o ambiente e lhe d uma p ersonalid ade p rp ria. ela qu e, muitas vezes, d forma ao gosto, desgosto e d esejos das pessoas que ali conv ivem. Latour fala em uma coletivid ade, onde humanos e no humanos p rovocam o ap arecimento de novos objetivos em uma ao,
11
13
ndices/ parmetros urbansticos, tipos de edifcios, de lotes, de quarteires, de fachadas, de traado de ruas, de monumentos, rvores e vegetao, e de mobilirio urbano Detalhadas no captulo 6 LAT OUR, 2001.
12 13
177
modificando o lugar. O p ar humano-no-humano no constitui uma forma de sup erar a distino de sujeito-objeto, mas uma forma de ultrap ass-la comp letamente
14
. A relao
entre humano e no humano, que, a princp io, p ode p arecer distinta p ara cada sujeito, mesclad a e cria u m novo coletivo, p odendo ser exp lorada p elo aluno em diferentes asp ectos, um deles colo c-la co mo reflexo da criatividad e co letiva qu e circula p elo lu gar, atravs de sua cor e de sua forma. Esta criativid ade co letiva brota no exerccio com ensaio fotogrfico
15
p rop osto p ara a discip lina de p rojeto. Na leitura das imagens, podemos
perceber cores esp ontneas, que delimitam reas individu ais, territrios comuns e asp ectos coletivos do lu gar, p ermanentes ou p assageiros. Ela, tambm, ap arece n as p esquisas com as crianas que, a p artir da realizao do projeto, tambm so parte do coletivo da paisagem urb ana desta rea do centro da cidade. A a valiao dos projetos realizados Diante do and amento dos exerccios executados p ela turma e do p rojeto desenvo lvido, surge p ara o p rofessor as dificuldad es da avaliao. Primeiramente, entendemos, aqui, a avaliao como Luckesi, ond e ela vista como um juzo de qualidade sobre dados relevantes p ara uma tomada de deciso
16
, isto faz com que haja uma mudana de
abordagem, que transforma a avaliao em algo mais abran gente do que p remiao ou punio. O p rimeiro passo o entendimento do que a avaliao dos resultados de um aluno p ara um p rofessor, seja qual for o nvel de escolaridad e em questo. O termo avaliao d eriva d a p alavra v aler, qu e vem do latim v alere e refere-se a ter valor, ser vlido. Conseqentemente, um p rocesso de avaliao tem p or objetivo averiguar o "valor" de determinado indivduo .17 Quebrando p reconceitos e p aradigmas de exemplos viv enciados pelo docente no p erodo em que assumia o pap el de discente, imp ossvel p ensar numa avaliao tradicional, onde se mede a quantidade d e contedos que o aluno "ap rendeu", seja por um teste, uma p rova ou um trabalho feito em casa e apresentado na escola.
18
Esta
14 15 16 17 18
Idem, 2001: 352. Experimento detalhado no captulo 6 LUCKESI, 1996: 9 http://www.ufrgs.br/tramse/med/textos/2004_07_20_tex.htm Maria Isabel Guimares in http://www.escola2000.org.br/pesquise/texto/textos_art.aspx?id=78
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afirmao tem esp ecial sign ificado quando est em questo, na avaliao, as solues projetuais encontradas, o p rocesso criativo, a evo luo do aluno no ap rendizado, alm de todas as questes tcnicas e mensurveis em um p rojeto de arquitetura e cromtico p ara a gerao de um valor ou nota na qualificao de um aluno, tornando-o ap to a p rosseguir no curso. As questes sobre a avaliao envolvem a objetividade da med io em sintonia com a subjetividade e o sign ificado dos resultados, culminando em uma anlise d esta medio em relao aos objetivos prop ostos p ela discip lina. A diversidade de instrumentos p ara a avaliao p ermite ao p rofessor diferentes abordagens, qu e do continuidade ao ap rendizado de seus alunos e de seu p rp rio desemp enho como docente. Sobre avaliao, Luckesi fala que a necessidad e de uma co mp reenso mais fund amental sobre essa p rtica, levou-o a diferentes abordagens, a p artir de p ersp ectivas diversas.
19
Longe dos autoritarismos de
outrora, a avaliao p ode ser vista, acima de tudo, como uma forma d e conscientizar o grup o de alunos sobre a p ostura como discente, refletindo no comportamento p rofissional dos futuros arquitetos. Evitando a disputa p ela nota, vamos ao en contro da tendncia atual nas avaliaes, que leva em considerao as questes sociais, p olticas, psicolgicas e pedag gicas inseridas no p rocesso de ap rendizagem. Prop omos, assm, uma av aliao que no p rivilegia o certo do errado, mas que destaca os p ontos fortes p ara, desta forma, incentivar a melhoria dos pontos fracos, contribuindo com o objetivo de formar profissionais autnomos, construtores de suas prp rias idias e humanizando os educandos . Pensando assim, colo camos o valor da nota como secund rio, p ois o que nos interessa o crescimento de cada aluno em seu p rocesso de ap rendizado. A nota, grau ou conceito dado, refletir esta evo luo, construda em cima dos dados relevantes p ara o contedo p rogramtico prop osto p ela discip lina. Quando se trata de d iscip linas co mo projeto de arquitetura, imp ortante que o professor trabalhe diferentes avaliaes, conforme a diversidade de exerccios e seus formatos, em
21 20
19
AVALIAO DA APRENDIZAGEM: comp reenso http://novaescola.abril.uol.com.br/, acesso em 02/06/2007. Idem. LUCKESI, 1996: 31.
prtica.
Acessado
em
20
21
179
acordo com uma p edagogia libertadora22, p ermitindo uma transformao cultural do grup o. Para isso ocorrer importante a avaliao contnua feita ao lon go das aulas, p ermeada p or prticas e observaes do p rofessor. Esta uma boa man eira d e formar um ju zo de valor e no, ap enas, a medio de con ceitos na busca da p remiao com a nota 10, o Olimp o
23
dos alunos. Na p rop osta do plano de aula, colo camos vrias p rticas que constroem o projeto de arquitetura e o cromtico, definido p elo programa da discip lina. Para cad a um, trabalhamos uma avaliao p rp ria. Segundo Luckesi , p ara a defin io do tip o de avaliao que ser feita, o p rofessor deve lidar co m trs elementos que comp em uma avaliao: 1. Comparar os resultados dos alunos com aqueles que ele esp era ap s o ap rendizado em sala de au la. O professor deve estip ular o mnimo
25 24
e o mximo aceitvel de
rendimento de seus alunos. 2. Avaliar os dados relevantes p ara o ap rendizado, isto , no exigir do aluno o que n o foi dado em sala de aula e o que no imp ortante p ara o p rojeto de arquitetura da disciplina. 3. Decidir o que fazer ap s o registro dos resultados, se, simp lesmente, ignorar as dificuld ades dos alunos com resultados insatisfatrios ou torn-las um incentivo p ara que estes alunos verifiquem suas fraquezas e melhorem seus resultados futuros.
O professor, na medida em que est atento ao andamento de seus alunos, poder, atravs da avaliao da aprendizagem, verificar o quanto o seu trabalho est sendo eficiente e que desvios est tendo. O aluno, por sua vez, poder estar permanentemente descobrindo em que nvel de aprendizagem se encontra, dentro de sua atividade escolar, adquirindo conscincia de seu limite e das necessidades de avano.26
No p lano de aula p rop osto, o projeto feito em grupo, p or isso, na avaliao, lev amos em considerao os segu intes asp ectos:
22 23 24 25 26
FREIRE, 1996. Referncia morad a dos deuses gregos, jamais freq entada pelos mortais, alvos de suas iras e amores. LUCKESI, 1996: 70-71. Este mnimo deve possuir um grau satisfatrio de resultado projetual . LUCKESI, 1996: 83.
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Definir e exp or, previamente, as etap as e os p rocedimentos p ara a realizao do trabalho e a sua ap resentao. Atribuir os valores p ara as diferentes etap as do p rojeto, incluindo os exerccios p rop ostos no p lano de aula. Observar, sistematicamente, os trabalhos p rticos do grup o e de seus componentes, individualmente. Nos exerccios deste plano de aula, as avalia es assumem diferentes abordagens e configura es, mantendo o ob jetivo da continuidade do ap rendizado. Elas defin em posturas dos grup os em relao ao p rojeto e ao p rofessor. Neste contexto, a avaliao das atitudes dos alunos p ode ser utilizada p elos p rofessores no auxlio atualizao da discip lina de p rojeto. As prticas incorporando a cor ao projeto O objetivo p rincip al da discip lina elaborar um p rojeto de arquitetura p ara uma escola de ensino fundamental, com alta comp lexidad e p ara as solues p rojetuais. Este fim exige u ma srie de aes chamadas secund rias ou esp ecficas, que delineiam o dia-a-dia em sala de aula. No p rograma p rop osto p ara o p rojeto de uma escola de ensino fund amental, imp ortante estudar o esp ao e os elementos da arqu itetura de uso coletivo p ara o ensino, princip almente queles que tratam do ensino fundamental. Para tanto, conhecer os mecan ismos p rojetuais relacionados com escolas e salas de aula, assim como analisar tip os e modelos de construes, contribui para a definio do p artido p rojetual, relacionando-o com contexto do ambiente. Outros parmetros entram na delineao das idias do p rojeto. Relacionar a forma e os usos das salas de aula e demais amb ientes, com os objetivos p edag gicos da escola, vai alm da funo e d a tcnica na resoluo de p rojetos. Colocar o lu gar como fo mentador do aprendizado o grande desafio do p artido p rojetual. Este contexto contribui p ara a incorp orao da cor na construo deste lugar, j que a p ercep o da criana est muito
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mais voltada p ara cor do que p ara forma, diferentemente do que acontece com o adulto, quando ele est suscetvel mais forma do que cor.
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Os contedos tericos, p rticos e tecnol gicos contemp lados neste p lano de aula, sero desenvolvidos e ap licados na resoluo de exerccios p rop ostos ao longo da d iscip lina, que contriburam p ara a elaborao do projeto. Como p rimeira abordagem, as anlises de projetos de escolas de ensino fund amental, torna-se imp ortante p ara fomentar a crtica da turma. A seqncia dos exerccios su geridos no u ma obrigatoriedade e p ode variar conforme o p lano de au la e as necessidad es de cad a p rojeto da disciplina. Exerccio a escola colorida Neste exerccio prtico prop osto, o p rofessor ap resenta p rojetos, onde seja possvel abordar as diferentes imp licaes dos partidos adotados, o uso da cor e seus efeitos, vantagens e desvantagens em relao linha p edag gica adotada p ela escola e a percep o d este ambiente colorido p ara adultos e crianas. Neste p onto, o p rofessor p ode explorar as teorias abordadas p or Kuller . Como p asso seguinte, o estmulo ao esboo do que seria a escola colorid a co m a aplicao de exerccio esp ecfico. Nele, p rop omos a execuo de um desenho colorido de u m dos amb ientes da escola. A su gesto p ara o p rofessor, de que ele convide um p alestrante esp ecialista no assunto cor, direcionando o tema para o ambiente escolar. Este exerccio o p rimeiro p asso p ara o aluno refletir sobre o seu projeto. Roteiro do exerccio A inteno que o p rofessor convidado, ap s a sua p alestra, p rop onha um desafio p ara a turma. Com base no contedo da p alestra, os alunos devem p rop or um desenho colorido rep resentativo de um projeto no exerccio p rop osto p elo professor , utilizando a teoria sobre as oito dimenses trabalhadas na p ercep o amb iental d e Kller , onde as cores contribuem na delin eao da identidade do lu gar. A teoria d a cor, neste momento, co loca a percep o ambiental como aliada do aluno na elaborao do projeto sugerido p elo
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27 BIRREN, 1955. 28 Psiclogo Sueco, especialista em Percepo Ambiental.

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O lugar pode ser sugerido pelo professor. Por exemplo, uma sala de aula, a bibliotaca, sala de leitura, etc. Esta teoria de Rikard Kller foi apresentad a por Jan Jans en e retirada d as notas d e aula em cu rso feito no Scandinavian Colour Institute, Stockholm, Sucia em junho de 2006.
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exerccio. Ele u m exerccio simp les na execuo, mas de grande co mp lexidade terica, pois envolve o entrelaamento dos conhecimentos sobre cor e forma, para construir o partido tomado p ara o projeto. As oito dimenses (informao verbal) retiradas da teoria de Kller p ara os alunos de p rojeto trabalhar, so: 1. Prazeroso - beleza, estimulante, segurana. 2. Complexid ade - co mplexo, vivo, comp osto. 3. Unidade funcion al, estilo, consistente. 4. Enclausuramento - fechado, demarcado, escuro. 5. Potncia - masculino, fora. 6. Status social - caro, esp lndido, bem colo cado. 7. Afeio - no moderno, antigo, atemp oral. 8. Originalid ade - curioso, no usual, surp reendente, esp ecial. Podem ser utilizadas uma ou mais dimenses, conforme o objetivo do ambiente esco lhido para o exerccio. Esta p rtica mostra uma inteno p rimeira d e p rojeto do aluno, estimulando a delineao do conceito do p rojeto de arqu itetura e o cromtico, atravs do significado d a dimenso escolh ida p elo aluno, traduzida em um desenho colorido. Como finalizao, o p rofessor p ode organizar u ma pequena exp osio, in centivando u ma enquete sobre as diferentes dimenses exp loradas pelos alunos, segu ida de uma anlise sobre como a cor contribuiu para esta p ercep o. Dando p rosseguimento, sugere u ma discusso com a turma sobre: insero no entorno, forma/esttica, cor, funcionalid ade, exeqibilidad e construtiva, detalhamento, instala es e conforto. Outra p rop osta para substituir o exerccio da escola colorid a o exerccio sobre a escola dos sonhos, inspirado no Poema dos Desejos de Sanoff . Nele, o p rofessor incentiva seus alunos a imagin ar uma escola de seus sonhos. Para isso acontecer, p rop osta uma pergunta simp les a ser resp ondida de maneira informal, atravs de um desenho e/ou texto
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SANOFF, H. School Building Assessment Methods. Disponvel em http://www.edfacilities.org/pubs/sanoffassess.pdf, s/d, acessado em maio de 2007.
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cap az de exp rimir os desejos e as emo es dos alunos de p rojeto. Na discip lina PROJ ETO DE ARQUIT ET URA 3, d a Facu ldade de Arquitetura e Urban ismo da Universid ade Federal do Rio de Janeiro, sugerid a uma reflexo dos alunos sobre sua v ivncia na esco la de ensino fundamental, identificando as p rincip ais qualidades a serem observadas no projeto da sua Escola dos Sonhos. A p artir desta reflexo, o aluno escreve uma breve frase a frase-conceito rep resentativa de suas id ias ou desejos, segu ida d e u m con junto de 10 (dez) desejos o Poema dos Desejos , qu e sua Escola dos Sonhos deve atender
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interessante que o p rofessor p ea aos alunos de p rojeto p ara que, alm do poema, seja feito um desenho ldico desta escola dos sonhos e que ilustre o seu texto, incentivando-os a pensarem as cores em relao volumetria e, desta forma, incorp orar a cor ao ensino de projeto. Avaliao do exerccio Su gerimos p ara a avaliao do exerccio qu e o p rofessor, p rimeiramente, incentive u ma troca de imp resses sobre os diferentes resultados em formato de mesa redonda. Para a comp lementao do trabalho, um relatrio de cada grup o sobre os pontos fortes e os fracos da p rop osta p oder p rover o docente de um bom material p ara avaliar a co erncia entre os relatrios e o resultado efetivo do exerccio. Estes p rocedimentos p odem enriquecer o conhecimento sobre os alunos de p rojeto, contribuindo p ara futuras tomadas de deciso pelo p rofessor. Exerccio arquiteto-farol No andamento do p rograma da d iscip lina de projeto, imp ortante que, ap s a idealizao de um ambiente escolar, o p rofessor incentive seus alunos a sentirem-se aptos a ap render, a comp reenderem, a se exp ressarem, a agirem, a realizarem, a criarem.
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Para isto
prop omos o exerccio do arquiteto-farol, p rop osto p or Rheingantz , insp irado em
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Esta descrio foi retirada do corpo do MDULO 1, EXERCCIO 2: A ESCOLA DOS SONHOS
Rheingantz, P. A. Exerccio n 03 Leituras de Arquitetura, da Universid ade Fed eral do Rio de Jan eiro, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Departamento de Planejamento de Arquitetura, Projeto de Arquitetura I 2002-2 T urma FAC. 34 Snyders in Rheingantz e Rheingantz, 1998.
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Sy nders 35. O objetivo deste exerccio , p rincip almente, sistematizar atitudes crticas p ara leitura e anlise de p rojetos, alm de p ossibilitar que os alunos descubram, admirem e critiquem as grandes obras relacion adas com o tema
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. As obras-p rimas escolhidas
devem p ertencer a arquitetos brasileiros ou estrangeiros e contribuir com o tema do p rojeto, no caso presente, uma escola p ara o ensino fundamental. Ao in corp orar a cor co mo um dos itens desta anlise, o aluno se v diante da necessidade de recorrer ao seu conh ecimento, de modo a contribuir p ara a construo do ambiente d e ap rendizagem, co mo, por exemp lo: de que forma foi utilizada a cor p ara dinamizar, sinalizar e delimitar o ambiente. Outros objetivos so p rop ostos neste exerccio: 1.Identificar elementos estticos e funcionais, que en glob em forma, cor e matria-p rima. 2.Construir um rep ertrio p rojetual, a p artir da identificao e an lise d e diferentes elementos estticos e funcionais existentes em outros p rojetos j construdos. Roteiro do exerccio Este um exerccio de anlise visual desenvolv ido em grup os de trs a quatro alunos, onde so analisados projetos de escolas, feitos p or arquitetos brasileiros ou estrangeiros e que sejam reconhecidos como obras-p rimas. Os arquitetos-farol p odem ser definidos p elo professor, de comum acordo co m os alunos ou, at mesmo, p elos p rp rios alunos. Na anlise visual, que inclui o p rojeto cromtico, o aluno incentivado a id entificar o p artido do p rojeto em relao ao entorno, se destacado ou integrado e o p orqu disso. Para a anlise de cada p rojeto, os alunos constroem uma ficha tcnica indicando: data e local d a obra, rea construda e algum comentrio d a obra extrada da literatura esp ecializada. Para uma melhor anlise, imp ortante, na medida do p ossvel, a apresentao da p lanta de situao e/ou de localizao, p lanta dos p avimentos, planta de cobertura, corte e fartura de fotografias ou p ersp ectivas internas/externas .
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SNYDERS, 1993.
Rheingantz, P. A. Exerccio n 03 Leituras de Arquitetura, da Universid ade Fed eral do Rio de Jan eiro, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Departamento de Planejamento de Arquitetura, Projeto de Arquitetura I 2002-2 T urma FAC.
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RHEINGANT Z, P. A. Ex erccio n 03 Leituras de Arquitetura, Rio de Janeiro: FAU/UFR J Documento complementar ao Plano de Ensino da Disciplina Projeto de Arquitetura I 2002-2 T urma FAC.
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Na anlise da obra, a exposio d e seu contexto contribui p ara um melhor entendimento da prop osta. Desta forma, os aspectos estticos contribuiro para determinar a identidad e da construo e suas p ossveis influncias nos p rojetos de cada grup o. Ao final do exerccio, cada grup o deve definir uma PALAVRA ou FRASE que caracterize, numa pequena exp resso, a identidad e da obra do arquiteto-farol.
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Avaliao do exerccio O estudo sobre a obra-p rima uma prtica utilizada p ara colocar o aluno em um estado feliz . Este estado, estimulado p or uma viso objetiva, coloca a turma em contato com a prtica projetual consagrada p elo meio acadmico e p rofissional, provocando a discusso sobre as solues relativas ao tema do p rojeto p rop osto p elo p rograma da discip lina. Este exerccio mais bem apresentado na forma de seminrio, contribuindo p ara a avaliao do processo de cada grup o. A vantagem do formato d e seminrio que este p ermite que cada grup o p esquise, a fundo, a obra-p rima, exigindo organizao e p esquisa, assim como o p lanejamento da exp osio oral. Ele tambm co loca a turma, na ap resentao dos trabalhos, em contato com v rias solues p rojetuais, contribuindo p ara a construo do conhecimento do grupo e do rep ertrio p rojetual de cada indivduo da turma. Na avaliao desta p rtica, sugerimos que o p rofessor coloque, primeiro, as regras do seminrio e quais os itens que sero avaliados e seus resp ectivos pesos na nota do grup o. Na elaborao desta avaliao, deve ser lev ado em considerao, apenas, os fatos relacionados ao tema e a p articip ao de cada aluno do grupo. Recomend amos anotaes relevantes em cada item da avaliao, colo cadas em uma tabela esp ecifica referente a cada grup o. Para esta tabela ser um au xlio na avaliao, ela p ode conter uma escala de classificao, atitudes, habilidades e comp etncia d e cad a fase do p rocesso. Exemp lo de matriz morfol gica que p ode ser ap licad a no exerccio arquiteto-farol p ara a avaliao do grup o:
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Idem., p.2. SNYDERS, 1993.
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Grup o:
Muito Fraco (1) Pesquisa No pesquisou temas relevantes Fraco (2) Pesquisou temas sem relevnci a Fraco (3) Pesquisou pouco, e com pouca relevn cia Regular (5) Pesquisou pouco mas com inform aes relevant es Cumprimento dos prazos Desenv. das tarefas No cumpriu o prazo No desempenhou as tarefas Apresent ao visual In formao insuficient e No cumpriu o prazo No desempenhou as tarefas In formao com baixa qualidade Pouca inform ao, mas relevant e Apresent ao oral Baixa qualidade e pouca informao Alguma informao, com baixa qualidade Total de pontos: Pouca inform ao, mas com qualidade Respeitou pouco o prazo Desempenhou poucas tarefas Esteve quase sempre em dia Desempenhou quase todas as tarefas Algumas inform aes, mas com relevn cia Alguma inform ao com qualidade Muita inform ao relevante Muita inform ao com qualidade Bom (6) Pesquisou muita inform ao relevante. Esteve sempre em dia Desempenhou todas as tarefas
Para que a av aliao seja efetiva, o grup o de alunos p recisa estar ciente do cu mprimento das regras. R ecomenda-se qu e elas sejam apresentadas com clareza e de forma ob jetiva, observando os seguintes itens: Qualidade d a ap resentao: imagens e p ranchas; Organizao; Conhecimento do assunto; Tempo utilizado em conformidade com as regras da ap resentao.
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Exerccio levantamento de campo A visita ao terreno um dos momentos mais imp ortantes na aula d e p rojeto. Nela, o aluno identifica a tip ologia do entorno e verifica as cond ies do terreno. Para os trabalhos de observao e registro dos alunos terem o maior p roveito, sugerimos qu e, neste exerccio, tambm, seja colocado o uso da cor no entorno p ara a defin io do p rojeto cromtico. Primeiramente, o p rofessor p oder orientar seus alunos p ara que durante o levantamento do terreno, eles atualizem as informaes contidas no desenho fornecido do stio urbano, viabilizando a elaborao da maquete do entorno, na escala 1:250. Posteriormente, ao longo de outras visitas, os alunos p odem elaborar um catlogo grfico com os p rincip ais elementos morfolgicos do lugar, tais como: tip o de traado e caixa de vias, tip os de lotes/p arcelas e de edifcios, de quarteires, de elementos fachadas, marcos, limites, vegetao e mobilirio urbano. Para a melhor ad equao deste catlo go, sugerimos um exerccio com lev antamento fotogrfico atravs de um ensaio, onde ser, tamb m, defin ida a cor local, delin eando o p rojeto cromtico e alguns elementos morfol gicos influenciadores. O levantamento fotogrfico, no formato, de ensaio coloca o simp les registro fotogrfico de lado e incentiva u ma observ ao p articip ativa, que integra o aluno ao ambiente ond e v ai interferir com o seu projeto. A op o que encontramos e que p rossegue com u ma
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abordagem criativa, a execu o de u m traado p scicogeo grfico
do lu gar. A orientao
do p rofessor se torna interessante quando ele incentiva que seus alunos faam um percurso no estruturado, em uma esp cie de deriv a, aliando o click fotogrfico a qualqu er elemento do lu gar qu e chame sua ateno, ligando o aluno ao meio, qu ando a sua emoo desp ertada. O material resultante, as fotografias, deve ser trabalhado livremente p elo aluno em uma colagem ld ica do lu gar. Nela, tanto o p rofessor, quanto o aluno, perceber cores e harmonias, morfolo gias ap arentemente ocultas, luminosidade e volumes diferenciados, percebendo a identidade do coletivo. Utilizamos, aqui, o co letivo no sentido dado p or
Na T eoria da Deriv a a psicog eografi a do lugar constituda pelo relevo das cidades com correntes, pontos fixos e tu rbilhes e que relata as emo es do observ ador d e um percurso qualquer. Este assunto est no captulo 6.
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Latour, como ao contrrio de sociedade, que um artefato imp osto p elo acordo modernista, esse termo se refere s associa es de humanos e n o-humanos Roteiro do exerccio 1. M ontar a maquete do entorno com toda a turma. 2. M ontar exp osio nas p aredes da sala de aula com todos os levantamentos fotogrficos e p rojetos cromticos de cada grup o. 3. Fazer um debate, incluindo consideraes volumtricas da maquete e das cores do entorno e dos grafismos vistos nos levantamentos fotogrficos. Avaliao do exerccio A construo da maqu ete e do lev antamento fotogrfico trabalh ada pelos alunos e colocada pelo p rofessor em formato de exp osio, estimula o debate na turma. Alguns p ontos precisam ficar claros p ara o grup o de alunos: A construo da maquete cad a grup o deve ser resp onsabilizado p or uma rea. O levantamento fotogrfico a exp osio do material, incluindo a diagramao, limp eza e cump rimento do cronograma, dev e ser levad a em consid erao na avaliao do exerccio. O debate cada grup o p osiciona-se sobre o ensaio e p rojeto cromtico qu e produziu p ara, em seguida, abrir o debate p ara toda a turma. A imp ortncia do deb ate na construo do ap rendizado da turma est ap oiada n a exp osio de diferentes p ontos de vista e fundamentada n a p esquisa de campo. Este p rocedimento estimula a habilidade do aluno em expor oralmente as suas idias, assim como, tambm, a escutar. O p rofessor, neste tip o de p rtica, p ossui um p ap el de mediador, colaborando p ara a dinmica do exerccio e estimulando a p articip ao de todos os alunos.
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LAT OUR, 2001: 346.
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A avaliao n este p rocedimento est baseada em dois itens: (a) um relatrio do grup o, contendo todos os tp icos discutidos e (b) a observao do professor, atribuindo valores e pesos diferentes p ara cada interveno e o cu mp rimento das regras do debate. Avaliao sugerida para a apresentao do projeto Ao final da discip lina, a exp osio oral do p rojeto, juntamente com as pranchas desenvolvidas em sala de au la, colabora com o desenvo lvimento de uma p ostura pr-ativa do aluno, formando uma ap rendizagem em duas mos, onde quem ap resenta e quem ouve, crescem no p rocesso. Na abordagem da avaliao, o p rocesso p rojetual, assim como o seu resultado que est em p rioridade. O seminrio final d e ap resentao dos resultados de cada p rojeto contribui p ara o crescimento do grupo, mas cad a p rojeto, exp osto em pranchas, que o professor coloca o maior p eso em sua avaliao. Algu mas a es p odem ser imp lementadas pelo p rofessor: (a) as regras de cada ap resentao final e (b) definir os itens que sero avaliados no projeto. Como p rop osta, colocamos alguns parmetros j testados e praticados em sala de aula de p rojeto: Viab ilid ade tcnico-construtiva. Adequao ambiental. Asp ectos fsico-funcionais. Ap resentao do p rojeto (diagramao, limp eza grfica e clareza na representao das idias). Processo p rojetual, tambm avaliado ao longo dos exerccios. Processo criativo e prop osta de originalidade. Asp ectos estticos: a relao da volu metria e do p rojeto cromtico com o entorno urbano e a p rop osta do p artido p rojetual.
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Retirado do exerccio n 03 Leituras de Arquitetura, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Depart amento de Planejamento de Arquitetura, Projeto de Arquitetura I 2002-2 T urma FAC.
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Avaliao sugerida para as colocaes e atitudes dos alunos. Partindo do p rincp io de que cad a aluno nico, a observao do indiv duo p elo p rofessor, apresenta-se como um bom mtodo p ara que seja colocado o crescimento do aluno em seu processo de ap rendizagem. O contato contnuo do professor com seus alunos em sala de aula um material rico p ara a consolidao deste mtodo, p rincipalmente se colocada a observao p articip ativa , que aqui surge p ara sua utilizao constante em sala de aula. imp ortante colocar que este mtodo no reco mendv el p ara grupos muito grandes, p ois torna mecnico o trabalho de catalo gao e indiferentes os comentrios do professor. Na abordagem da avaliao p or observao p articip ativa, o professor deve estar desp ido de preconceitos, assumindo um lugar no grup o observado, sem dar a entender que est no processo avaliativo. As p rticas em sala d e aula, onde cada grup o est envolvido com os modelos, desenhos e defini es p rojetuais, so as mais p ropcias p ara este mtodo. Nelas, os alunos trocam imp resses, se ajudam e se desentendem, colocam e viabilizam as idias, planejando o p rojeto como u m todo. Esta troca mostra as relaes e as p osturas de cada indivduo, dando ao p rofessor um rico material p ara o melhor (re)conh ecimento de seus alunos. Neste processo, o p rofessor assume um p ap el social de integrao, comp artilhando os anseios de cada ind ivduo e viven ciando suas aes. Escutar as conv ersas, p erceber o gestual, sentir o mesmo suor do trabalho d a discip lina, entendendo as dificuld ades e as vantagens que cada aluno ap resenta, so as ferramentas indispensveis deste mtodo. Ao reconhecer os significados de cada aluno, o p rofessor realiza uma justa avaliao em relao evo luo d e cad a um no ap rendizado. Durante o processo avaliativo da observao p articip ativa, o aluno fica mais conhecido, menos imp essoal, mostrando p ara o professor onde ele quer ser ajudado e onde ele mais h abilidoso e versado. Colocamos, aqui, uma sugesto p ara a matriz de avaliao, com alguns formatos e p armetros, visando o melhor ap roveitamento da p or observao p articip ativa. Parmetros de comp etncia pessoal: (a) hab ilid ades p essoais na p rtica, (b) exp resso e colocao de id ias.
Denominao desenvolvida pelo grupo Pr-lugar do PROARQ/FAU/UFRJ, que coloca o observador como participador do processo, evidenciando resultados que poderiam perman ecer ocultos no distanciamento do simples procedimento de observao em campo, mais comumente utilizada.
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Aluno:
Parmetros de comp etncia Produtiva: (a) contribuio n as tarefas, (b) criativid ade.
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Nenhum Habilidades pessoais prticas Expresso colocao idias Contribuio nas tarefas Criatividade Comentrios e d as nas Pouco Razo vel timo Nenhum
2 Bimestre
Pouco Razo vel timo
Sugesto para um cronograma de plano de aula O p lano de aula um instrumento importante na sistematizao do ap rendizado e, portanto, ele dev e ser divulgado para os alunos. Desta forma, cria-se um compromisso do grup o com os resultados da discip lina. A fixao do p lano de aula em lu gar visv el e de fcil acesso pelos alunos confirma a inteno do professor em comp artilhar a discip lina no caminho da construo do conhecimento pelo grupo. Cria-se um co letivo integrado com os objetivos traados p ara a discip lina. A quantidade de aulas prop osta p or este p lano igual existente na discip lina PROJETO DE ARQUIT ETURA 3, do Curso de Arquitetura e Urbanismo, Faculdade de arquitetura e Urbanismo da Universidad e Federal do Rio de Jan eiro em 2006 .
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Cedido por Rheingantz.
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AULA 01
ATIVIDAD E Ap resentao das turmas e dos p rofessores. Contedo p rogramtico. Avaliao. Contextualizao do p rojeto. Definio dos p armetros para a apresentao dos trabalhos. Formao dos grup os e parmetros p ara o levantamento de camp o. Exerccio a escola colorida ou a esco la dos sonhos. Exerccio a escola colorid a ou a escola dos sonhos. esp ecialista em cor. Estudos cromticos Palestra com
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Exerccio a esco la co lorida ou a escola dos sonhos. Ap licao d e estudos cromticos nos p rojetos. Exerccio a escola colorida ou a escola dos sonhos. Seminrio p ara ap resentao dos trabalhos e justificativa sobre p artido e estudo cromtico. Exerccio levantamento de campo: visita ao terreno, dando incio ao levantamento: p ara registro (fotos, map as, p lantas, etc.). Ensaio fotogrfico e p rojeto cromtico. Exerccio levantamento de camp o: estudo sobre arquitetura escolar relacionando co m idias p edag gicas. Visita Esco la Exerccio levantamento de camp o: ap resentao do ensaio fotogrfico co m cartela d e cores. Colocao em exp osio na sala de aula p ara co mp arao e debate na turma com mediao do professor.. Palestras com esp ecialista em educao. Palestras com esp ecialista em arquitetura escolar. Exerccio arquiteto-farol. Definio de um arquiteto p or grup o. Aula terica onde o p rofessor expe o conceito de obra-prima e sua funo influ enciadora d e novos p rojetos. Como analisar valores estticos e funcionais. Exerccio arquiteto-farol: desenvolvimento do exerccio com a anlise das obras-p rimas segundo os asp ectos estticos. M aterial fotogrfico e de desenhos em p ersp ectiva. Exerccio arquiteto-farol: d esenvolvimento do exerccio com anlise funcional. Exerccio arquiteto-farol: desenvolvimento do exerccio. Exerccio arquiteto-farol: ap resentao em forma de seminrio para debate em sala de au la. Incio do ante-p rojeto da escola p ara o ensino fundamental, resgatar o resultado do exerccio lu gar de d esejo. Desenvolvimento do p rojeto. Colocar os elementos levantados p elo grup o no exerccio levantamento de camp o, incluindo a cartela d e cores.
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Desenvolvimento do p rojeto. Entrega do p rojeto com seminrio d e ap resentao. Avaliao dos p rojetos p elo p rofessor e auto-avaliao p elos alunos. Validao dos resultados.
Sugesto para a utilizao da auto-avaliao em sala de aula Este mtodo, p or ser considerado de difcil aplicao p or muitos p rofessores, acaba sendo colocado de lado, o que lev a a uma p erda qualitativa para o ap rimoramento do docente e de sua discip lina. Qualidade de estilo cultural, mais que tecnolgico, artstico, mais que produtivo, ldico, mais que eficiente, sbio, mais qu e cientifico
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. Sugerimos que a
simp les ap licao d e um qu estionrio av aliativo com critrios colo cados no incio da discip lina a meses atrs seja evitado. Isto causaria confuso nos alunos, que insistiriam em se auto-premiar em vez de se auto-avaliar p ara crescer. No p lano de aula, sugerimos que, ao final da discip lina, o p rofessor p romova a autoavaliao p elo grup o, para a validao dos resultados de cada p rojeto. Neste momento imp ortante que os alunos sejam introduzidos ficha de auto-avaliao atravs de um exemp lo, onde todos coloquem suas op inies e percebam o p eso do critrio e seus diferentes nveis de classificao, tornado o exemp lo referncia p ara os outros itens que sero avaliados. Em um momento seguinte, cada grup o reunido inicia a auto-avaliao do projeto em relao a cada critrio, assinalando uma nota, grau ou conceito estip ulado na ficha distribuda p elo p rofessor. Este instrumento coloca a avaliao co mo um p rocesso de ap rendizagem e incentiva a inovao p edaggica do docente que, desta forma, comp leta o p lano de aula da discip lina, verificando onde o p rocesso de ap rendizado foi mais entendido e onde falhou. Esta uma forma de ap rimorar o p lano de aula e os exerccios em uma constante evoluo e aprendizado do docente. As coloca es sobre avaliao p retendem contribuir p ara o p rofessor, que se dep ara com questes tcnicas e subjetivas em um projeto de arquitetura. Este momento muito difcil
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DEMO, 2005: 13
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para o docente, que s vezes cai na armadilha de frmulas p rontas sobre p remiao e punio, no ajustando a sua avaliao realidade d e cad a turma, do p rojeto e dos objetivos da disciplina. Quando a avaliao p assa a ser percebida como um instrumento de aprimoramento do contedo p rogramtico e didaticamente colo cada p ara o ap rendizado do aluno, o plano de aula torna-se dinmico a cada resultado alcanado.
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A Cor Incorporada ao ensino de projeto Consideraes finais
Consideraes Finais
Na tendncia usual sai o discpulo, porque o educador de modo geral mais impe e molda do que motiva o processo de autopromoo. Mas pode sair o novo mestre, se o educando amanhecer para a conquista de si mesmo, como sujeito de seu desenvolvimento.1
Nesta frase de Demo, quando ele fala da conquista de si mesmo, est uma das respostas s questes feitas no incio desta pesquisa: esta a melhor forma de solucionar este projeto?. Os obstculos encontrados em sala de aula, envolvendo, tanto o aluno quanto o professor, motivaram os resultados encontrados nos experimentos feitos, inspirando um plano de aula diferenciado, onde a aplicao da cor produz uma modificao qualitativa na postura dos alunos de projeto. O preconceito sobre o uso da cor e o pouco conhecimento terico sobre o assunto, ficaram claros em palestra dada a alunos de arquitetura e design, atravs das perguntas formuladas e a falta de referncias sobre o assunto mencionado. Sem querer questionar a qualidade do ensino de cor nos cursos de arquitetura e design - o que no vem ao caso nesta pesquisa percebemos, em contato com alunos, um ponto positivo, o de que a cor, mesmo que s vezes, esteja envolta em mistrios, um assunto que interessa a todos. Um dos problemas apontados que a sua aplicao pouco incentivada nas aulas de projeto, tornando-a uma mera curiosidade, sem a devida conscientizao de sua melhor aplicao na arquitetura. Como vimos na Parte II, ela importante e pouco usada nas aulas de projeto. A preocupao na pesquisa foi a de colocar o conhecimento sobre cor para alunos de arquitetura, utilizando conhecimentos relevantes para o uso profissional na rea. Esta abordagem foi baseada, principalmente, no aprendizado na academia. Acreditamos que, ao incorporarmos a cor concepo no processo projetual, ela se torna indissocivel na gerao da forma na volumetria do projeto, consolidando-se como um mtodo plausvel de ser usado. A cor, participando do aprendizado projetual do aluno, tende a quebrar o receio de us-la e, como conseqncia, torna-se um conhecimento intrnseco, fluindo facilmente na concepo projetual do aluno. Ao longo dos exerccios testados em experimentos e propostos em um plano de aula (Captulo 7), a aplicao da cor est, sempre, vinculada s questes levantadas pelo programa da disciplina de projeto. Ao mesmo tempo, a abordagem dos exerccios manteve uma preocupao em tornar o
DEMO, 2005: 61
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assunto atrativo, eliminando qualquer aridez no seu conhecimento. Esta postura tem o objetivo de motivar o aluno para saber mais sobre cor, incentivando a pesquisa. O ensino de projeto utilizando a cor como um dos mtodos para atender ao programa da disciplina, prope uma abordagem projetual, onde o aluno e o professor construam o entendimento em um caminho diferente. A aplicao da matria colorante em edificaes, nos experimentos feitos durante esta pesquisa, relatados no captulo 3, e a sua influncia na percepo e o entendimento do lugar, mostrou outro caminho para o ensino de projeto. Sem grandes mudanas conceituais, apenas colocando o assunto em sala de aula e orientando as dvidas dos alunos, o professor pode resgatar o conhecimento sobre cor, incentivando o interesse pelo assunto. de palestras com especialistas na rea. Neste processo, o contedo pedaggico coloca-se claro, atravs de exerccios de projeto ou mesmo atravs Paralelamente, o acompanhamento pelo professor, dos resultados nas prticas utilizadas, um fator que est diretamente ligado ao mtodo da incorporao da cor no projeto. A avaliao constante dos exerccios e do processo projetual, em um sentido de aprendizado, no de premiao ou punio, influencia a aceitao da cor incorporada e o entendimento sobre o seu sentido transformador. A incluso no plano de aula de exerccios orientados e, posteriormente, aplicados nas solues projetuais em relao cor e forma, coloca o professor em um papel-chave de incentivo autonomia do aluno, visto nas palavras de Demo 2 (captulo 7) e de Freire 3 (captulos 1 e 2).
Diante de tal desafio, as questes que surgiram, em relao realidade em sala de aula de projeto com a cor ou de como aliar isto ao conhecimento j adquirido pelo aluno e sua aplicao no projeto, contriburam para mostrar a relevncia da incluso da cor no ensino de projeto de arquitetura. O conhecimento terico sobre cor, baseado em questionamentos direcionados para o aluno de arquitetura e no interesse objetivo da aplicao da cor em lugares construdos e em projetos, direcionou a escolha dos tericos, especialmente Itten, Goethe e Albers, que contriburam para o conhecimento com uma linguagem acessvel s primeiras incurses do aluno curioso sobre o assunto. O desenvolvimento dos exerccios teve como objetivo colocar a cor no processo dirio das aulas, estimulando a percepo do grupo e acrescentando aos mtodos conhecidos um assunto muitas vezes misterioso. Lidar com a cor na sala de aula torna-
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DEMO, 2005. FREIRE, 1996.
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se uma situao propcia para colocar e exercitar conhecimentos vistos no curso de arquitetura de forma direcionada.
Atravs das prticas, o professor pode provocar momentos de imaginao para a criao de projetos utilizando a cor. Em contrapartida, as dvidas sobre como aliar isto ao conhecimento da matria colorante, j adquirido pelo aluno, transformam-se em um obstculo projetual. O professor de projeto pode se deparar com diferentes conhecimentos sobre o assunto entre os alunos. Esta situao heterognea vista como enriquecedora do ambiente didtico, levando o professor a agrupar alunos com diferentes origens de formao, contribuindo para a troca de conhecimentos4. As diferenas encontradas em sala de aula surgem provocando, em cada aluno, a vontade de criar e de colocar as solues de volumetria e cor do projeto diante do grupo. Percebemos que, com esta efervescncia criadora, o professor coloca-se em uma posio delicada, onde a sua orientao pode contribuir para formao de um arquiteto autnomo e criativo nas decises, minimizando o impacto das incertezas e, ao mesmo tempo, incentivando a autonomia do aluno. Neste contexto, a cor, como um item de incerteza, incentiva a reflexo terica, abordando um conhecimento que, por vezes, deixado de lado. Este um caminho onde ela conscientemente aplicada nos projetos. A abordagem ldica, aliada sua colocao tcnica, define metodologicamente a forma como ela incorporada em sala de aula, passando a ser um assunto to importante quanto o estudo volumtrico em maquetes brancas. O aluno, conhecendo melhor o assunto, passa a se interessar em aplicar a cor no volume das maquetes5, estudando os resultados perceptivos. soluo consensual. Para um melhor resultado dos exerccios ldicos, Varela Thopson e Rosch6, foram essenciais com sua abordagem de incorporao do sujeito com o meio, apontando diferentes caminhos nesta relao, onde o exerccio ldico se mostrou o mais apropriado s questes de cor, criao, ensino e projeto. Esta abordagem, em um sentido mais
4
Neste ponto do programa da disciplina, o professor pode
incentivar a aplicao da cor em diferentes idias, levando o grupo a encontrar uma
Esta prtica muito comum entre os professores de projeto, como foi observado na sala de aula do Prof. Paulo Afonso Rheingantz na FAU/UFRJ. No captulo 6, este assunto foi tratado partindo da anlise de resultados de experimento feito com um grupo de arquitetos e designers na Faculdade SENAI/CETIQT. VARELA, TOMPSON, ROSCH, 2003
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amplo, sem se ater a questes didticas, enriqueceu a viso sobre a postura didticopedaggica do professor. Nela, Vigostky7, Schn 8 e Freire 9, contriburam para firmar a posio na troca de experincias entre o professor e os alunos, entendo como se d o dilogo em sala de aula (Captulos 2 e 6). Estes captulos compuseram uma fase importante da pesquisa, contribuindo para a fundamentao da construo do plano de aula e na elaborao de um espao pedaggico plural. Nele, a M etalinguagem, (Captulo 6), se mostrou essencial, pois ela, sem definir as regras, incentiva a criao dos parmetros de cada aluno para a melhor exposio de suas idias. Neste sentido, Schn 10, colocado logo no primeiro captulo, fundamenta na ao-reflexo a base para incentivar o aluno autnomo. Falar sobre assuntos to diferentes, mas, ao mesmo tempo complementares, teve como catalisador, o interesse pela cor e a sua utilizao em projetos de arquitetura, motivadores essenciais desta pesquisa. Apesar das dificuldades, resistncias e dvidas sobre o assunto, que espero que continue como estmulo ininterrupto, o resultado refletido no plano de aula simples em essncia, mas complexo na aplicao. Ele requer do docente uma constante avaliao de seu desempenho, em paralelo com o dos alunos, para o contnuo aperfeioamento do mtodo da cor incorporada ao ensino de projeto e sua real implantao nas aulas de projeto. Quanto incerteza sobre a possibilidade e a viabilidade da incorporao da cor no ensino de projeto e a sua eficcia como mtodo didtico, os resultados alcanados em experimentos realizados e descritos no captulo 3 mostraram que a cor pode ser trabalhada nas aulas de projeto, alcanando resultados positivos em relao s solues encontradas para os projetos. As dvidas sobre a relevncia da incorporao da cor nos projetos de arquitetura esclareceram-se ao longo dos captulos 4 e 5, que abordam a importncia da cor no estudo volumtrico e seu impacto na percepo das propostas projetuais. A constatao de que a cor, quando trabalhada na conceituao do projeto, integra-se forma e
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DELGADO, 2003. SCHN, 2000. FREIRE, 1996. Idem, 2000.
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enriquece as solues encontradas. Quando colocada no ensino de projeto, os trabalhos prticos com uma abordagem ldica da cor apresentam para o aluno as possibilidades do projeto arquitetnico aliado ao cromtico. Estas constataes contriburam para a pesquisa realizada pelo grupo de pesquisa Pr-lugar do PROARQ/UFRJ sobre a construo do lugar e o ensino de projeto. A importncia do trabalho com cor nas aulas de projeto, tambm, foram confirmadas nas participaes em eventos da rea 11, onde pudemos constatar o trabalho realizado em outros paises e a sua eficcia no aprendizado. No capitulo 7, com uma reflexo sobre a avaliao da aprendizagem, evidenciou-se a postura inicial dada a esta pesquisa em relao construo contnua do aprendizado, onde a avaliao aparece como contribuio para este processo. mtodo, ela uma forma de promover a reflexo sobre o projeto. delineado. Neste contexto, Ao longo dos percebemos a viabilidade da cor no ensino de projeto de arquitetura e que, como experimentos e da fundamentao terica desta pesquisa, o plano de aula proposto foi Nele, os exerccios com cor foram colocados como prticas ldicas, desmistificando qualquer mistrio sobre o seu uso. Transformar em fcil a aplicao da cor na arquitetura um objetivo do plano de aula proposto. Sua eficcia, observada nos exerccios realizados em turmas de arquitetura e de Design de Interiores, tende a crescer durante o uso constante para o aperfeioamento do mtodo. Entendemos que os caminhos para uma continuidade desta pesquisa, apontam para o amadurecimento da M etalinguagem ao longo de sua utilizao e observao constante, visando o seu aprimoramento e melhoria de sua prtica nas aulas de projeto. Esta constatao mostra a necessidade de uma maior e melhor aplicao dos exerccios prticos delineados atravs dos experimentos para sua evoluo e para melhorar a constatao sobre a sua eficcia. A proposta para o plano de ensino (Captulo 7) teve como objetivo encontrar outro caminho que fomentasse a criatividade e a inovao nos projetos arquitetnicos, trabalhando a cor como assunto comum no processo e mantendo o conhecimento tcnico, sem alimentar a receita da genialidade, mas o fazer/pensar arquitetnico. O plano de aula responde s questes sobre a viabilidade da incorporao da cor no ensino
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O AIC - Associacion Internacional de Couleur - em 2004 e cursosobre cor realizado no Scandinavian Colour Institute em 2006.
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de projeto e sobre a autonomia do aluno para as solues projetuais apresentadas. Quanto s avaliaes sugeridas para os exerccios prticos que compem o projeto, elas objetivam o aprimoramento do professor e do aluno, alm de sua autonomia, contribuindo para a questo sobre a essncia do encontro entre o aluno e o professor. Esta realidade encontrada na sala de aula de projeto alimenta a reflexo sobre a ao, enfatizando o conhecimento terico em conjunto com a prtica. Como resultado, a avaliao trabalha os parmetros subjetivos em parceria com a maturidade do aluno, convidado-o a se auto-avaliar, indo alm do cumprimento do programa da disciplina. Quanto aos objetivos, consideramos satisfatrios os resultados alcanados. Quando, no incio, colocamos ser importante entender como se d o encontro das experincias professor-aluno, as leituras de Schn 12 e Freire 13contriburam para delinear uma postura didtico-pedaggica nas aulas de projeto, reverberando tambm, nas propostas de avaliao (captulo 7). Outro objetivo proposto foi o de colocar a experincia do aprender / fazendo na sala de aula de projeto. Os experimentos feitos mostraram resultados importantes para a definio dos exerccios do plano de aula, que tm como base a reflexo na ao que promovendo o aprender / fazendo. Nos estudos feitos sobre a cor e suas aplicaes na arquitetura, outro objetivo importante foi alcanado, impactando diretamente na resposta hiptese. Nele colocamos o ato de projetar utilizando a cor como instrumento projetual, dando uma intimidade sobre o assunto para o aluno de projeto. Esta situao contribui para a naturalidade das aplicaes da cor na arquitetura baseada nos estudos sobre cor. Na abordagem do assunto, acreditamos que os exerccios prticos com caractersticas ldicas e destinados ao projeto e inseridos no programa da disciplina, permitem ao professor colocar a cor nos estudos volumtricos, demonstrando que o seu uso, baseado no conhecimento, torna as aplicaes de cores adequadas aos objetivos projetuais.
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SCHN, 2000. FREIRE, 1996.
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A Cor Incorporada ao ensino de projeto - Referncias Bibliogrficas
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A Cor Incorporada ao ensino de projeto
ANEXO 1
A cor e os sentidos. Uma Pesquisa sobre a cor, a subjetividade e o comportamento1

Leonor ramos Chav es e M nica Queiroz Instituto da Cor SENAI/CETIQT Atravs dos cinco sentidos ap reendemos o mundo e atravs da viso vemos as cores. A percep o da cor uma exp erincia subjetiva. Segundo M ahnke, F. (1996) as cores no so apenas estmulos p ercebidos, elas so parte de nossa psique. Assim como p ercebemos as cores tambm damos cores ao mundo. Exp erimento (set. 2.004) 97 alunos da Faculdade SENAI-CETIQT (Design de M oda) e UFRJ (Arquitetura) Cor e sentidos: Haveria p redominncia de determinada cor em relao aos sentidos? Ap licao: sala aula, msica amb iente, lp is cera, Papel bran co. Resultado: h p redominncia de d eterminad as cores para os sentidos e h influncia no comp ortamento humano, uma vez que aquilo que ch ama ateno na percep o influencia as escolhas. RES ULTADO GERAL: SENAI/CETIQT E UFRJ Viso: azul 36%, verde (18,9%), amarelo (17,9%), bran co (8,4%), laranja (7,4%), p reto (4,2%), outras Audio: p reto (21,1%), azul (19,9%), verde (12,6%), amarelo (12,6%), vermelho (7,4%), branco (7,4%), cinza (6,3%), roxo (5,3%) Olfato: verde (20%), azul (14,7%), amarelo (12,2%), rosa (10,5%), laranja (8,4%), branco e vermelho (7,4%), marro m (6,4%) Paladar: vermelho (58,9%), amarelo (14,7%), laranja (9,5%), marrom (7,4%) Tato: amarelo (17,9%), marro m (12,6%), verde (11,6%), p reto e azul (10,5%), branco (6,3%), rosa (4,2%)
Publicado no II Congresso Brasileiro de Psicologia - Cincia e Profisso, SP de 05 a 09 de setembro de 2006.
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ANEXO 2 A IMAGIN AO E A COR NA PAIS AGEM CARIOCA INTRODUO A discip lina de Fundamentos da Cor faz p arte do currculo p leno do curso de Bach arelado em Design Habilitao mod a da Faculdade SENAI/CETIQT no Rio de Janeiro. Ao se pensar sobre o mtodo a ser utilizado para o ensino da cor no design de moda, p artimos do princp io de que a matria colorante no p ode ser ap reendida como algo secundrio no projeto de design e p ensada ap enas como conseq ncia de regras de utilizao de harmonias equ ilibradas. Como p arte integrante e estrutural do objeto, a cor essncia e como tal deve ser trabalhada n a concepo do p rojeto (ARAJO, 2003). Toda esta reflexo surgiu na p esquisa iniciada no Pro grama de Ps-graduao da Facu ldade d e Arquitetura da UFRJ onde defendi minha dissertao de mestrado e onde atualmente continuo a p esquisa no programa de doutorado. O p rincp io bsico para tornar a cor algo fcil e fluente p ara os alunos do curso de Bacharelado em Design foi utilizar a imaginao inerente a cada um d eles. Concluso simp les, mas ao mesmo temp o comp lexa em sua execuo em sala de aula. Como resultado p arcial de minhas p esquisas, desenvolvi um mtodo inovativo baseado n a imagin ao criadora de Gaston Bachelard (1993) e na sua abordagem das imagens poticas. Esta p rtica p edag gica foi testada durante todo o ano de 2003 e p ara isto tive total ap oio da Faculdad e SENAI/CETIQT nos experimentos em sala de au la, necessrios p ara a comp rovao dos estudos fundamentados em Bachelard (1993) e tamb m em Heiddeger (2002), j que ambos falam em imagens p oticas e imagin ao criadora. A liberd ade contida na simp licid ade deste pensamento incentivou os alunos a se en cantarem com o assunto cor e a no se limitarem na teoria dada em sala de au la, buscando o comp lemento da p esquisa em livros, artigos e p eridicos especializados. A imaginao e as imagens p or ela gerada construram sign ificados durante a concep o do projeto prop osto, trabalhando a cor com uma abordagem intuitiva p or parte dos alunos. A p ostura da p rofessora em sala de
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Artigo publicado em formato de pster no AIC 2004, Porto Alegre, Brasil.
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aula foi construda a p artir dos estudos de Schn (2000) quando fala no p rofessor como condutor do conhecimento, sem imp or idias e incentivando o d ebate e a reflexo na ao. A reflexo filosfica d e Gaston Bachelard, contida em sua obra A Potica do Esp ao, nos ensina apreender o fenmeno potico do lu gar atravs das suas imagens p oticas. O entendimento destas imagens est diretamente ligado liberdade de imaginar, criando constantemente objetos e lugares, todos eles permeados p elas suas cores, as cores da imagin ao criadora. Fazendo o cotidiano se tornar inesp erado, usando conven es de forma no conv encion al (VENTURI, 1995), o aluno promove novos contextos p ara fazer e aplicar a cor ensinada n a teoria. O exerccio com imagens e cor leva o grup o de alunos a encontrar o seu mundo de convvio, p ercebendo d etalhes antes ignorados e agora com fora potica, ganham a dimenso colorida. Esta alquimia garante a transformao d a imagem permitindo o surgimento da cor esp ontaneamente no projeto. Esta criatividade esp ontnea comp e a estrutura p rincip al do ensaio fotogrfico p rop osto aos alunos da discip lina de Fundamentos da Cor como concluso do p rograma dado. A M ETODOLOGIA Este exerccio imaginativo p artiu de um ensaio foto grfico colorido, feito em grup o p ara que a experincia de d escoberta das imagens e a mistura das cores do lu gar fossem coletivas. A temtica foi a cid ade do Rio d e Janeiro, ap roveitando a vivencia de cada aluno no seu dia-a-dia. O exerccio aconteceu tanto na rua co mo em sala de aula com o acomp anhamento da p rofessora. Esta prtica estava baseada nos p rincp ios da aoreflexo (SCHN, 2000) e no incentivo ao uso constante da imaginao exercitada ao percorrer o lugar fotografado e ao montar o ensaio. Levantamento fotogrfico e criao de cartela d e cores: 1. Levantamento fotogrfico (feito na rua). 2. Ensaio-montagem d as fotos onde os alunos trabalharam a fotografia com a imagem imagin ada atravs de outros elementos alm d as fotos dando significado ao lu gar (feito em sala d e aula).
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3. Criao de cartela com 20 cores, criadas a p artir do ensaio-montagem e que passa a ter includo, neste momento, as cores desenvolvid as pelo grupo (feito em sala d e aula). A temtica do Rio de Janeiro foi subdivid ida em cin co grup os: 1. Rio Bomio : lu gares de encontro de amigos, msicos e p oetas. Bares e restaurantes tradicionais da cidad e. 2. Rio Cultural: lu gares onde acontecem manifestaes artsticas e onde o carioca troca idias e se informa. 3. Rio Turstico: lugares onde o carioca recebe e mostra a sua beleza. 4. Rio Natureza: onde a cidade exuberante. 5. Rio Histrico: onde a cidade n asceu. A p rtica em sala de au la tanto p ara a montagem dos painis fotogrficos quanto p ara criao das cores, esteve semp re baseados no pensamento concep tivo, criando um mundo mgico e p otico onde o aluno era constantemente convidado a devanear, modu lando novas e diferentes p ropostas. O RESULTADO Ao observarmos o resultado desta intensa p rtica criativa, p erceb emos um p ensamento colorante exp lodindo em formas e cores, traduzindo o genius locci dos vrios Rios de Janeiro. Esta busca da cor d espertou no grup o o p razer de fazer e colorir. Em todos os trabalhos os alunos demonstraram intimid ade co m a matria co lorante e descobriram qu e ela p arte de suas vidas. Os resultados p edaggicos migraram tamb m p ara outras discip linas do curso o que demonstrou a sedimentao do conh ecimento terico da cor com uma p rtica ldica onde o fazer torna-se p razer. Como resultado da discip lina, o objetivo foi p lenamente alcanado. A cor p assou a ser um entendimento do pensamento tendo a comp reenso da imaginao criadora qu e concebe o projeto, possuidora de uma subjetividade que s mesmo a con cep o imaginativa seria cap az de concentra-la no objeto. Para o futuro designer esta p ostura de cor esp ontnea imp ortante, pois ela deixa de ser um
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elemento decorativo e passa ser estrutura do objeto p rojetado. Esta concep o d um envolvimento do p rojetista com o objeto e com qu em vai usa-lo. Na formao d este design er a viv ncia ldica em sala d e aula p ermite o desenvolvimento da espontaneidade de sua exp resso, dando p ersonalidade ao p rojeto. neste sentido que cada objeto criado sem p recedentes e p ara tanto inovativo, quando gerado p ela insp irao de uma imagin ao criadora resultando em u ma con cep o imaginativa, ou seja, uma ao imagin ante. Ao analisarmos os resultados do exerccio desenvolv ido com o mtodo concep tivo da imagin ao criadora, verificamos imagens e cores resultantes do p razer com o fazer. Vivemos fixaes, fixaes de felicidade (BACHELARD, 1993:25). Esta uma evocao que diz resp eito a cada ind ivduo e princip almente ao designer qu e delineia o objeto. REFERNCIAS BIB LIOGRFIC AS
ALBERS, Josef. Interaction of Color. New Haven and London: T ale University Press, 1976. BACHELARD, Gaston. A Potica do Espao. So Paulo: Martins Fontes, 1993. BACHELARD, Gaston. O Direito de Sonhar. So Paulo: Difel, 1985. GOET HE, Johann W. Von. A Doutrina das Cores. So Paulo: Nova Alexandria, 1993. HEIDEGGER, Martin. Ensaios e Conferncias. Petrpolis: Editora Vozes, 2002. ITT EN, Joahannes. Art de la Coleur. Paris: dition Abrge,1985. VENT URI, Robert. Complex idade e Contradio em Arquitetura. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
O esprito do lugar que lhe d personalidade e vida.
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ANEXO 3 Members of the AIC Study Group on Color Education December 2004 ARGENTINA Mara Mercedes Avila P.Ferrier 6324, Granja de Funes, 5147 Crdoba, Argentina e-mail: avilam@onenet.com.ar I am an architect and I am professor at the S chool of Architecture, Town Planning and Design and Director of the Institute of Color at the same School, Na tional University o f Cordoba. The topics I develop among others are: Architecture and color, Color and urban landscape, Color and human behavior, Physical and psychological aspects of color. Jose Luis Caivano Buenos Aires University, School of Architecture, Secretaria de Inv estigacion Ciudad Universitaria Pab.3 p iso 4 1428 Buenos Aires Argentina e-mail: jcaiv ano@fadu.uba.ar web: http://www.fadu.uba.ar/sicy t/color/home.htm I work with color education as a professor in the course of Morphology, in the career of Architecture at Buenos Aires University. Also, by giving postgraduate courses and seminars on color theory. AUS TRALIA Nick Harkness Nick Harkness PTY LTD, 78 Hay berry Street, Crows Nest NSW 2065, Australia Fax: + 61 2 4423 2894 e-mail: nickharkness@dial1.net Paul Green Armytage Curtin University of Technology , GPO Box U 1987, Perth 6001, Western Australia Fax: (09) 351 2980 e-mail: p.green-army tage@ curtin.edu.au Dianne Smith Queensland University of Technology , GPO Box 2434, Brisbane, Old 4001, Australia Fax: +61 7 3864 1528 e-mail: d.smith@gut.edu.au Educated in the areas of Architecture, In terior design and Tertiary Education. Recently completed a PhD in the area o f person-environment relationships and environmental meaning. Registered architect how ever I have been a full-time acad emic since 1992, with only limited time to undertake small scale projects in practice in cluding work. Lectures in design to undergraduate and post graduate stud ents. Interest in colour as an architecture student developed into teaching position at QUT. Currently co-ordinates the Ligh t and Colour Studies subject for designers. Now wishes to develop this further in to the field of colour research at QUT. 212
BELGIUM Anne Van Eyck Bredabaan, 682, 2930 Brasschaat, Belgiu m Fax: 02-476 19 11 e-mail: an.v aneyck@tijd.com Felix D Haeseleer Professeur E.N.S.A.V. La C ambre Groteherstraat, 9 (home), 1000 Bruxelles , Belgiu m Fax: 02-476 19 11 e-mail: info@n cscolour.be BRAZIL Mnica de Queiroz Fernandes Arajo Faculty SENAI/CETIQT Rue dr. Manoel Cotrim, 195 Riachuelo, Rio de Jan eiro, 20961-040, Brazil Fax: +55-21-2241-0495 e-mail: mqu eiroz@cetiqt.senai.br Berenice Santos Goncalves Universidade Federal de Santa Catarin a, Campus Trinidade, Centro de Comunicacad e Exp ressad/EGR, C x. Postal 476, Trinidade. Florianp olis/SC, Brazil Fax: 048-331 98 92 e-mail: berenice@cce.ufsc.br Robert Hirschler, Dr Chief Technical Adviser SENAI/CETIQT Rue dr. Manuel Cotrim, 195 Rio de Janeiro, 20961-090 Brazil Fax: +55-21-241-0495 e-mail: rhirsch ler@unido.org CHINA Sidney Y.S . Chung, Mr Institute of Textiles and Clothing, The Hon g Kong Poly technic University , Hung Hom, Kowloon, Hong Kong Phone: +852 2766 6497 Fax: +852 2773 1432 e-mail: tcrachy s@inet.poly u.edu.hk Area of interest: Color Quality Control, Cross media Color Reproduction Lv Guang Beijin g Co lourway Colour Design & Research Co. Ltd, 8th Floor, No. 54 Office Build in g, Beilishi Ro ad, Xichen g District, Beijing 100044 e-mail: info@n cscolourch ina.com
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DENMARK Mette Terkildsen Dansk Farveinstitut, Fruebjergvej 3, 2100 Copenhagen , Denmark Fax: +45 39 29 27 16 e-mail: dk-farv einstitut@sy mbion.dk ENGLAND Nilgn Camgz South Bank University , Colour Design Research C entre, Schoo l of En gin eerin g, 103, Borough Road, London SE1 OAA, England Fax: +44 020 7815 7699 e-mail: camgozn@sbu.ac.uk Garth Lewis University of Arts, London, 88 Lentham Road, London E83JN, En gland e-mail: garthdlewis@aol.com M Ronnier Luo, Professor University of Leeds, 88 Lentham Road, Dep t. of Colour and Poly mer Chemistry , Leeds Yorkshire, En gland Fax: 44-113-343 2947 e-mail: m.r.luo@leeds.ac.uk Roy Osborne, Mr American State College, Dilke House, Malet Street, London WCIE 7JN, En gland Fax: +44 20 8878 6234 e-mail: art.school@virgin.net Colin Wakeford 52 Whitefield Road, Sale, Ch eshire M 33 6PX, England e-mail: hip p op oint@tesco.net FIN LAND Harald Arnkil University of Art and Design Helsinki UIAH, Dep artment of Art, Hmeentie 135 C, FIN00560 Helsinki, Finland e-mail: harnk il@uiah.fi Painter and Lecturer in Co lour studies HUNGARY Janos S chanda, Dr Nador u. 25, H-1029 Budap est, Phone: +361 376 5394 e-mail: kntsj@almos.vein.hu
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INDIA Amish Mistry Amish Mistry & Associates, 382/82, Jai Aditya CHS, Telang x rd.2, Matunga, Bombay , India e-mail: amishmistry @hotmail.com ITALY Aiman Abazid, Dr Ipervision Center, C. So M azzoni 45, 59199 Prato, Italy Phone: 0039 0574 400 245 e-mail: aiman@ ip ervision.it Lia Luzzatto Via Co lautti 1, 20125 Milano, Italy e-mail: color@color-and-colors.it Renata Pompas Corso XXII M arzo 4, 20135 Milano, Italy e-mail: color@color-and-colors.it Narciso Silvestrini Politecnico di Milano Lab Colore, Via Durando 38/! Milano, ITALY Fax: 02 2399 5879 e-mail: lab.colore@p olimi.it KOREA Eun-Mi Jin Dep artment of Architectural Engineering, Chun gnam National University , 220 Kung-dong, Yosung-ku, Taejon 305-764, Korea (alt adress: Keungk i Do Pocheon Gun) e-mail: eun jin@han mail.net or sop art@road.daejin.ac.kr Chang Soon Kim, PhD Korea Research Institute of Standards & Science, 1 Dory ong-dong, Yuson g-ku, Taejon , 05-600, Korea e-mail: kcss@kriss.re.kr Young in Kim Yonsei University , 134 Shinchondon g Sudamunku, Seou l 120-749, Korea e-mail: youngin@bubb le.y onsei.ac.kr Eun-S ook Kwon KAIST, Dep t. of Industrial Design, 373-1 Kusung-dong, Yusung-gu, Taejon 305-701, Korea Fax: + 82 42 869 4510 e-mail: eunsook@sorak.kaist.ac.kr
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THE N ETHERLANDS Clara Froger Clara Froger B V, Lisbloemenstraat 4, 3051 TR, Rotterdam, The Netherlands Fax: 00 31 10 4227 617 e-mail: c.fro ger.bv@worldonline.nl NORWAY Jack C. Evrin Trosterudsv. 33 F, N-0386 Oslo, Norway , Fax: 00 47 22 49 13 15 e-mail: jacevrin@onlin e.no Grete S medal National College of Art & Design (Konsthgskolan i Bergen), Strmgatan 1, 5016 Bergen, Norway Fax: +47 55 32 11 e-mail: grete.smed al@khib.no RUS S IA Dr. Tatyana Ejova All-Russian Research institute for Optop hy sical M easurements, Ozernay a 46, 119361 Moscow Russia Fax: 095 437 31 47, 437 37 00 e-mail: ejova@vniiofi.ru Vladimir F. Tchouprakov Rostest M oscow, Nakhimovski p r., 31, M oscow, 117418 Russia Fax: 7 (095) 129 25 33 e-mail: vfch@usa.n et Stolyazevskaya Raissa All-Russian Opto-Phy sical Institute, Ozeznay a 46, M oscow, Russia Fax: 095 437 37 00 e-mail: stoly azevska@glasnet.zu Leader of photometry group SLOVAK REPUB LIC Andrea Urland Slovak Techn ical University , Faculty of Architecture, Sp itlska 59 (home), 31108 Bratislava, Slovac R ep ublic Fax: 00421-7-544 35 157 e-mail: urlandova@fastu.fa.stuba.sk SLOVENIA Boris Sluban Faculty of M ech. Engineerin g, Smetanova 12, 2000 Maribor, Slovenia
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e-mail: boris.sluban@uni-mb.si SPAIN Natividad Alcn Gargallo AIDO, Valencia Parc Technologic. C/Nicolas Cop ernico 7, 46980 Paterna (Valencia), Sp ain Tel: 34 96 131 80 51 Fax: 34 96 131 80 07 e-mail: color@aido.es Javier Romero Dep artamento de ptica, Facultad de Ciencias, Universidad de Gran ada, 18071 Granad a, Sp ain Phone: 34-958-244241. Fax: 34-958-248533. jromero@u gr.es SWEDEN sa Dahlin Roy al Institute of Technology , Architectural Forms, S-100 44 Stockholm, Sweden e-mail: asad al@arch.kth.se Berit Bergstrm Scand inavian Color School, PoBo x 49022, S-100 28 Stockholm, Swed en Fax: + 46 8 617 47 47 e-mail: berit.bergstrom@ncscolour.com Jan Janssens, Dr Environmental Psy chology Unit, School of Architecture, Lund Institute of Technology , Box 118 221 00 Lund Fax: +46 46 222 76 03 e-mail: jan.janssens@mpe.lth.se SWITZERLAND Verena M. S chindler University of Zrich, Hoehestrasse 13, CH-8702 Zollikon ZH, Switzerland Fax: +41 1 391 6274 e-mail: vmsch indler@y ahoo.com Werner S pillman Aescherstrasse 29, CH-4054 Basel, Switzerland THAILAND Kiattisak Duangmal Dept. Food Technology , Faculty of Science, Chulalongkorn University , Phy athai Road, Bangkok 10330, Thailand Fax: 66-2 254 4314 e-mail: kiattisak.d@chula.ac.th 217
Aran Hansuebsai Dept. of Imagin g and Printing Techn ik Chulalongkorn University , Faculty of Science Phy athai Road Bangkok 10330 Thailand Fax: 66-2-218 5580 e-mail: aran@sc.chula.ac.th TURKEY Murat Durak TUBITAK-UM E (National M etrology Institute of Turkey ), Anibal Cad. M AM Kamp usu, Besevler, Gebze, Kocaeli, Turkey e-mail: durak@ume.tubitak.gov.tr Susan Habib Gazi University , 6. Sokak 47/4 Bahcelievler 06500, Ankara, Turkey e-mail: lap ismaple@hotmail.com Actually my studies have been on color in architecture & urban space. These w ere mostly theoretical. My MS. thesis was on Color Dimension in Urban Spaces and I presented several papers and articles about the role of color in culture, architecture and urban spaces. Also in my Ph.D. thesis (tha t I am still working on it), I am con tinuing my search es this time rela ted to semio tics. I have not studied on color edu cation yet. However I think I am just a beginner and now I am more interested in color education and practica l studies. So, I really want to take part in your studies or color education. Zeynep Onur Gazi University Faculty of Eng. & Architect, Gmme M altepe 06570, Ankara, Turkey Rengin nver, Assoc. Prof. Dr Yild iz Technical Univ ersity , Faculty of Architecture, Building Phy sics Dep artment, Besiktas 80750, Istanbul, Turkey Tel: (+90212) 259 70 70/2255 Fax: (+90212) 284 94 30 e-mail: runver@y ildiz.edu.tr or runver@sup eronline.com Building Physics Department has differen t lectures on Color and Lightning in the undergraduate and graduate architectural education approximately 20 years ago. These lectures cover such as. - Systems of light and surface color - Interior and building facade color arrangements - Various theoretical and practical applica tion on th e mentioned subjects - We generally use Munsell Co lor System for tea ching object colors. Leyla Dokuzer ztrk, Dr Yild iz Technical Univ ersity , Faculty of Architecture, Besiktas 80750, Istanbul, Turkey Tel: (+90212) 259 70 70/2303 Fax: (+90212) 261 05 49 e-mail: dokuzer@y ildiz.edu.tr
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Building Physics Department has differen t lectures on color and lightning in undergraduate and graduate architectural education since 20 years. These lectures cover briefly, - Systems on light and surface colors - Interior and building facade color arrangement - Various theoretical and practical applica tions of co lor. US A Helen H. Epps University of Georgia, 300 Dawson Hall, Dep t. of Textiles, Merchandising and Interiors, Athens, Georgia 30602, USA Fax: 706-542-4890 e-mail: Hep p s@fcs.uga.edu Nancy Jo Howard, Dr Philadelphia University , School of Textiles and M aterials Technolo gy , School House Lan e, Henry Avenue, Philadelp hia, PA 19144-5497, USA Fax: 215-951-2651 e-mail: howardn@p hilau.edu Assistant Professor of Textile Chemistry, S chool of Textiles and Materia ls Technology Fran Kellogg Smith Luminae Productions, 3960 W. Sausal Lan e, Healdsburg, CA 95448-9014, USA Fax: (707) 431-7588 Galen F Minah Dep artment of Architecture, College of Architecture and Urban Plannin g, 208 Gould, University of Washington, Seattle. WA 98195, USA e-mail: gminah@u.washin gton.edu
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GLOSSRIO
Abo rdagem enactiva ou atuacionista da cognio Prop osta p or Francisco Varela, Ev an Thompson e Eleanor Rosch (in A Mente Incorporada, 2003), esta abordagem recup era a conscincia co mo um p roblema d a cincia co gnitiva e questiona a relao entre p rocessos cogn itivos e o mundo no qual a mente est incorp orada e inserida, p ondo em questo tambm a id ia de rep resentao mental. Enfatiza que a co gnio emerge d as interaes recp rocas do crebro, do corp o e do ambiente, assim a mente e o mundo, ao contrrio d e serem dois domn ios indep endentes ligados p ela rep resentao, atuam um sobre o outro. Aco plamento estrutural ou entrelaamento estrutural o crebro se acopla (entrelaa) estruturalmente ao corpo que, por sua vez, se acop la (entrelaa) estruturalmente ao ambiente. O histrico dos acoplamentos (entrelaamentos) estruturais constri o mundo. A escolha, no texto, p ela utilizao de entrelaamento estrutural, foi p or discordncia em relao traduo p ara o p ortugus da terminolo gia, na traduo do origin al p ara o portugus. Autopoietico - Aquilo que ns p roduzimos, de criao contnua, sendo feito o tempo todo na relao co m o mundo.
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Cognio Processamento de informaes sob a forma d e comp utao simblica. Manip ulao de smbo los baseada em regras. A cognio resulta das interaes do crebro com um ambiente qualquer, gerando uma exp erincia que, segundo Dennett , gera uma autocompreenso que no se exp lica. A co gn io utilizada co mo um mod elo da mente comp utacional e consid era o crebro como um co mp utador, um sistema fsico de smbolos , no qual os p rocessos mentais ocorrem pela manip ulao de rep resentaes simblicas no crebro. Ap resentamos trs vertentes:
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4 5
MAT URANA, Humberto. A Ontologia da realidade. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002. Dennett apud VARELA, Fancisco J, T OMPSON Evan, ROSCH, Eleonor. A Mente Incorporada: cincias
cognitivas e experincia humana. Porto Alegre: Artmed, 2003.
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Conexionismo: Surge nos anos 1970 como u m desafio abordagem cogn itivista, e tm como ferramenta p rincip al a auto-organizao d a rede n eural no mais smbo los no sentido tradicional da comp utao, mas sistemas dinmicos no lineares, nos quais ocorrem os p rocessos mentais atravs da emergncia d e p adres glob ais de atividades. Como herana do co gnitivismo, a mente ainda a regio d as rotinas inconscientes e sub-p essoais, e a exp erincia human a continua no tendo lu gar nesta abordagem. Cognio funcionalista: em seu lado mais extremo, sustenta que a incorp orao essencialmente irrelevante na n atureza da mente. Segundo o cognitivismo, a inteligncia a cap acid ade de resolver problemas . Cognio exp eriencial: esta exp resso foi p rop osta p elo Grup o Pro-Lugar (PROARQFAU-UFRJ) p or sugesto da Profa. Rosa Pedro, p ara caracterizar sua abaordagem da cogn io com enfoqu e enactivo para ap licao da observao incorporada como mtodo de p esquisa sobre o ambiente construdo ou sobre o ambiente urbano. Cosmo-anlise - Bachelard fala d a reao fsica emoo sentida que p ode ser observada e registrada. A reao do observ ador diante de um objeto ou em u m lugar. Cor onrica estado da cor que p ertencente matria d e sonhos. Cor incorporada o mesmo que cor-estrutura. A cor como elemento estrutural do objeto e/ou lu gar. Pensar em cor incorp orada o mesmo que p ensar a cor-forma. Emergncia o mesmo que conexion ismo Em patia tip o singular d e experincia direta, no qual os indiv duos se relacionam e entendem suas exp erincias e sua compreenso p or meio da lin guagem (verbal ou no verbal). Na empatia entendemos as experincias do outro intersubjetivamente no uma rep resentao delas sem, entretanto, passarmos p ela exp erin cia d iretamente. Imagem potica imagens construdas na alma do ser humano e que reverberam no meio. Imaginao criadora - Imaginao que constri e p oetiza as imagens atravs de u m devaneio criador. A imagin ao do sujeito cria u ma realid ade sonhada, construindo o
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mundo. Forma onde a mente interage com o meio num p rocesso iniciado no tan gvel e que reverbera n a alma do sujeito. Intersubjetividade (Evan Thomp son) relao indissociv el e subjetiva que ocorre na interao homem-meio-outro. Meio Termo usado em substituio a ambiente, no sentido de "estar inserido" (M ilton Santos) Narrativa imagtica narrativa da experin cia atravs de imagens, desenhos ou modelos tridimensionais. Objetividade sem parnteses No caminho da objetividade sem parnteses as coisas e os fenmenos ocorrem indep endentemente do observador ou seja, a existncia p recede distino. Nele s h uma realidad e que ob jetiva, ind ep endente e requer obed incia e aceitao. 7 Objetividade entre parnteses No caminho da objetividade en tre parnteses , o observador no pode fazer referncia a entidades independentes de si na construo do seu exp licar, p ois "a exp licao u ma reformulao da exp erincia com elementos da exp erin cia . Observao incorporada p rocedimento ou atitude que p ermeia todo o p rocesso de anlise e avaliao de u m determin ado amb iente ou lugar. Nesta nova p ostura, o observador interage co m o meio durante sua pesquisa. Assume suas interferncias no meio pesquisado, estando p resentes as emoes e os sentimentos que emergem desta interao.
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Notas de aula da Profa. Rosa Pedro na disciplina Seminrios de Cognio no PROARQ/FAU-UFRJ MAT URANA, Humberto. Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2001. 8 Idem.
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Percepo Ao orientada p ercep tivamente, na abordagem enactiva; como o sujeito percip iente orienta suas aes em situaes locais, p or meio de sua estrutura sensrio motora a maneira p ela qual o sujeito corp orificado; p rincpios comuns ou conexes lcitas entre os sistemas sensorial e motor que exp licam co mo a ao p ode ser orientada perceptivamente em um mundo dep endente de um sujeito p ercip iente. (Cadernos de Subjetivid ade: O reencantamento do concreto) Reflexo atenta, aberta - A mente deve se esvaziar sem esforo, deixar fluir e coordenar e incorp orar corp o e mente de forma natural, ficando clara a ativid ade natural da mente de estar alerta e ser observadora. Tcn icas de ateno so p rojetadas p ara levar a mente de volta de suas teorias e preocup aes, da atitude abstrata, p ara a situao consciente da prp ria exp erincia da pessoa. Representao encarada p elo co gnitivismo tradicional como constructo, consiste em construir ou rep resentar o mundo de determinada forma (Varela et al, 2003: 144), como um padro ou sistema que age com b ase em imagens mentais internas indep endentes do mundo vivido. Psicogeografia do lugar - Na Teoria da Deriva a p sico geo grafia do lu gar constituda p elo relevo das cidades co m correntes, p ontos fixos e turbilhes e que relata as emo es do observador de um p ercurso qualquer.
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A COR INCORPORADA AO ENSINO DE PROJETO

M nica de Queiroz Fernandes Arajo

Rio de Janeiro, Dezembro de 2007

A COR INCORPORADA AO ENSINO DE PROJETO

Rio de Janeiro Dezembro de 2007

A COR INCORPORADA AO ENSINO DE PROJETO

______________________________________ Presidente, Prof. Dr. Paulo Afonso Rheingantz PROAR/FAU/UFRJ

______________________________________ Prof. Dr. Gustavo Rocha-Peixoto PROAR/FAU/UFRJ

______________________________________ Prof. Dr. Rosa M aria Leite Ribeiro Pedro EICOS/IP/UFRJ

______________________________________ Prof. Dr. Ana M aria Rambauske Universidade estcio de S

______________________________________ Prof. Dr. Robert Hirschler SENAI/CETIQT/ Instituto da Cor

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Palavras-chave: cor, projeto, arquitetura, ensino.

Rio de Janeiro Dezembro de 2007

Keywords: color, design, architecture, teaching

Rio de Janeiro December 2007

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GLOSS RIO .................................................................................................................... 220

A Cor Incorporada ao ensino de projeto - Introduo

A Cor Incorporada ao ensino de projeto Cap. 1: A construo do conhecimento

Aos alunos cabe o papel de receptculos do mestre, que, sem

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Criar no sentido de transformar. SCHN, 2000.

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KANDINSKY, 1996: 57 RASMUSSEN, 1998: 13.

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VARELA, THOMPSON, ROSCH, 2003. Desenhos e modelos.

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. A materializao desta imaginao (no caso do desenho) um desafio,

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Para isso encontramos nos estudos de Varela, Thompson e Rosch23 um

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29 MATURANA, 2002. 30 VARELA, TOMPSON, ROSCH, 2003.

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e o carter intervencionista da imaginao nos encaminha para

VARELA, TOMPSON, ROSCH, 2003: 61 MERLEAU-PONTY, 1994: 430.

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Esta constatao nos coloca diante da

VARELA, TOMPSON, ROSCH, 2003. MAFFESOLI, 2001. Idem, 2003: 55.

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SCHN, 2000: 48. BACHELARD, c1990.

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Experincia vivida entre o corpo e o contexto. VARELA, TOMPSON, ROSCH, 2003.

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Por isso importante que o fluir das redes

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Quantos equvocos poderiam ser evitados, quanta perda de tempo

Que vontade est que

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No Brasil, nos anos 70, o Nessa poca era clara a

DUTTON, 1991. MARTINEZ, 2000.

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. Quais direes devemos

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importantes para a formao das redes integradoras dos relacionamentos.